автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Воображение на ранних стадиях онтогенеза

Автореферат диссертации по теме "Воображение на ранних стадиях онтогенеза"

РОГДШЖАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Ордена Трудового Красного Знамени научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии

На правах рукописи УДК 159.7

ПАЛЛГИНА Нина Николаевна

ВООБРАЖЕНИЕ НА РАННИХ СТАДИЯХ ОНТОГЕНЕЗА

19.00.07 - возрастная и педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Нгьгкза -

Работа вапслкека п Республиканском институте усоиеушенст-ьозанкяучитзлгй Министерства неродном образования Республика Кыргызстан

Офяцпалыше оппоненты:

доктор психологических кгуг^проф. К.У.Дуброгк^й, доктор псввдвогичесхтс -гаук проф. В.С.и--ух;:;г;», доктор пспхслспр:&сх»х неук 1фоф,У.Н.Улье1<<<о:;а.

Г;5ДуЩ5;Я ОргаН5ШО:д:1!1:

Ийучххо-исследзЕателгаи:': икс«: гутъшкогФиоы вслугшиш Российской академия об{>;;зо»»ксг'.

{2> , г. 14 «.у и*

г, ссгто:;гс:;

^^сс.Ци^н.^с^^д^ал^^^р-^^^п^осг^о". ЛДЯс.и?.!' ч Орд.: л.: ^'рудоилго Л&у.ио-!;ссясдаг.;: 1слису.сл; иягшту-

сбт'.\2И V. ;гго'г.^с;.о:; РАО ио '¡С,'

¡.„сслип, у;:. , :-л,

;1иио:.1Г;

Лг-топ.;.:.-;; < „и.,;

' о -

до'-'.тор ., : . *,:-:: г с с ■.';; ¡;. у...

О!'. : .¿ИНАЯ 1

БИБЛИОТЕКА

0Т~" !

и ^ •> .. ^ ' . 1 г» „ -

_—и развитии генетической психологии назрела необходимость вернуться кистокам, к историческому опыту народной педагогики, в котором заключены основные закономерности формирования личности. Анализ народного опыта пажен ь разработке проблем раннего возраста, резервы которого по общему признанию не реализованы, и оссбенио - в разработке проблемы воображения, исследование которого в раннем возрасте еще не проводилось. Актуальность проблемы воображения определяется задачами развития творческого потенциала общества и разработке-!! кслкретша методик развития игры и продуктивной деятельности ребенка.

Определить подходы к анализу психических процессов на основе народной педагогики позволяет концепция развития пепхпхп как присвоения социального опыта, разрабатываемая отечественными и многими зарубежными психологами (Л.С.Быготстс;;:!, А.Н.Леоньтьев, Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, Ж.Пиаже, А.Вал-лон). Формирующим фактором развития является взаимодействие ребенка со взрослым - носителем социального опыта (А.В.Заггсрэ-жец, М.ИЛнсина; И.Ипич). В русле этих подходов возникает необходимость конкретных исследований , которые бы выявил::, каким оСразом формы взаимодействия "ребенок-взрослый" порождают определенные (генетически и структурно родственнее) формы психической деятельности.

Возможности развития воображен ля и методические прннц-гпы решения этой задачи намечены психолого-педагогнческсй теорией амплификации, обогащения развития (А.В.Запсрожец, А.П.Усова). Теория подчеркивает огромное значение и самоценность специфически "детских" видов деятельности ¡1 форм сбщеш:я. Становится актуальным поиск новых лсточникои обогащения содержания детской деятельности и в этой связи - исследосаппе па-родной педагогики и возможностей адаптации ее к условиям дошкольных учреждении. Формы взаимодействия "ребенок-взрослый", выработанные опытом г - ногих поколений, могли бы кстсльхо обогатить содержание общения с современным ребенком, по п раскрыть реальные механизмы"социального каследован'.нГв такой важной сфере, как формирование воображения.

Нельзя не отметить также слабую разработанность теерпи соображения. Нет научных коллективов, занимающихся данной проблемой, не выработаны подходы к се исследованию, нет единого мнения о том, какие конкретные проявления отражает данное по-

катке и правомерно ли выделять их о особую научную категорию. Известно, что Д.Уотсон и программе исследований 1913 г. исключил феномен фантазии из числа объектов психологической науки, и многие современные авторы не пользуются этим понятней.

Актуальность данного исседозания определяется: I) социальными задачами усиления творческого потенциала общества путем всестороннего гармонического развития детей; 2) логикой дальнейшего развития научного знания: задачами конкретизации теории развития психики как социального наследования, раскрытий резервов раннего возраста н разработки психолсго-педагошческой .теории обогащения содержания детской деятельности.

Объект псследОБПшзя - спонтанная активность ребенка, взаимодействие его со взрослыми 5! сверстниками.

Предмет исследования - становление (онтогенез) соображения как высшей психической функции.

Цель »;сследоаашш - лыявнть психологические механизмы формировании Бообразксн'лн и пути целенаправленного разниш-л его в раннем а младшем дошкольном возрасте.

Задачи исследования:

1. Разработать теоретическую концепцию формировании соображения как совместных действий взрослого и ребенка, выработан пых народной педагогикой.

2. Охарактеризовать особенности воображения детей в возрлсле от ' до 5 лет.

3. Определить закономерности развития воображения: формирующие факторы (источники), поведенческие проявления и генетически исходный элемент, механизмы саморазвития, функции, личностные компоненты, выявить сензитишшй период и этапы развития, качественные изменении процесса ("второе рождение").

4. Наметить пути развит ия со сражения у детей от) года до 4-х •• 5-и лет на основе народной педагогики и условиях массового дошкольного учреждения и специализированного для детей-оли-гофреноз.

Осиоэдие гигнпезы исследования:

1) Вообра;кениеформ1фуе-1с5( в совместно!! деятельности ребенка и взрослого и изначально обслуживает процесс общения и активного познания мира. 2) Как и псе психические процессы, воображение имеет элементарные магерихшзокашше формы и речевые. Сентизитикным периодом материализованных форм являете.! период И11ТСИСШИЮГО обтеши и совместных дсйсгит ребенка ее взрослы:.!. "В шрым ролсдсмыем" фуш-цин ншшегса период

развитой речи, позволяющей остранение, обособление мира фантазии от произвольных действий его создателя. 3> Саморазвитие воображения обеспечивается эффектами его деятельности н противоположными тенденциями в составе самой функции. 4) В народных традициях закреплены формы общения, включающие создание мнимых ситуаций; они должны стать основой в разработке путей развития воображения в условиях общественного дошкольного воспитания.

Методологические основы исследования. Подходы к реи^нию проблемы определены в соответствии с зздеей социального наследования психики и культурно-исторической теорией Л.С.Выготского. Особое значение придается народной педагогике как системе обеспечения социального наследования. Психическая функция рассматривается как изначальная активность, приобретающая специфические формы п результате взаимодействия ребенка со взрослым - носителем социального опыта. При этом умственные преобразующие действия рассматриваются как пнтериорпзован-ная форма материальных предметных преобразований (П.Я.Гальперин). В разработке путей развития воображения главным считается обогащение "детских" видов деятельности (Л.В.Запорожец) на основе народной педагогики.

Методы исследования. Основной фактически;; материал собран методом лонгитюдного наблюдения в семье.Прослеживалось развитие от 1 до 7 лет у шсс. i детей: трех последовательно а собственной семье и трех в семье, живущей по соседстьу. Дети в двух семьях были попарно близкими по зозрасту, их объединяли дружеские и родственные связи. Систематически велись прото кольные записи поведенческих проявлений детей и воспитательных воздействий взрослых. Использовались та кг; с систематическое наблюдение в младших группах яслей-сада и метод сопоставительного анализа приемов народной педагогики и общественного дошкольного воспитания.

В соответствии с выявленными закономерностями были проведены формирующие эксперименты по развитию воображения детей: на основе слушания рассказов и сказок - я/сад N121, на основе действий с предметами и сюжетной игры - я/сад N 20 и д/сад N 26 (для детей-олигофренов) г.Биштсека Республики Кыргызстан. Экспериментальная работа проходила соответственно в 1978-1975, 1979-1931, 1983-1985 и 1983-1990 гг. с охватом детей в количестве 111, 107, Н6 и 21 - всего 375 детей. Главным показателем результативности эксперимента считалось развитие инициативной само-

стоятельлой игры, детализация мнимой ситуации.

Научная новизна работы состоит в том, что впервые в отечественной и мировой науке: 1) исследуемся воображение на ранних стадиях онтогенеза « процесс его формирования как интеракция взрослого н ребенка; 2) дается описание, систематизация и анализ с позиций культурно-историческом теории Л.С.Выготского приемов руской народной педагогики, включающих создание мнимых ситуаций; 3) собраны и проанализированы феномены воображения детей по каждому году жизни от 1 до 5 лет, определяются сензитнв-ные периоды и этапы развития; 4) выязлены закономерности формирования воображения; его источники, начальные проявления и генетически исходный элемент, механизмы саморазвития, функции н личностные компоненты; 5) разработаны пути развития воображения на основе народной педагогики в условиях дошкольного учреждения; 6) показана возможность развитии элементов воображения у детей-олигофренов в период становления речи.

Теоретическое значение исследования. Предлагаемая концепция формирования соображения в условиях взаимодействия "ребенок - взрослый" и полученные в исследовании данные о закономерностях его развития восполняют недостающие знания о воображении и возможностях раннего детства, что способствует дальнейшей разработке общепсихологнческой теории развития психики. На конкретном материале формирования высшей нсихи-■ ческой функции утверждаются основные положения культурно-нсторической теории Л.С.Выготского о ведущей роли интеракции "ребенок - взрослый", интериоризации способов предметной деятельности и "втором рождении" психической функции на основе речи. Данные формирующего эксперимента показывают возможности направленного развития воображения детей путем использо-в ния приемов народной педагог»! л в дошкольном учреждении.

Практическая ценность исследования состоит в том, что обнаруженные в не.а закономерности могут стать отправными положениями в совершенствовании методики воспитания детей раннего и младшего дошкольного возрастов, определяя новые методические подходы к развитию понимания речи и действий с предметами, к формированию самостоятельной инициативной игры и слояссного ТЕорчесгва. Разработаны новые приемы предметной и сюжетной игры: одушевление предмета, нсполь:ю;,;шие его и несвойственных функциях, моделирование текущих событий на игрушке, создание сюжета по представлению, игра с нродолженией (сочетание, груп-позей к индивидуальной форм игры по общему сюжету). Намечены

путя формкрскшка ягры :: воображения у детей с отклонениями умственном разпнтпи. Разработаны рекомендации по методике слугггаллл детьми рассказав (сказок), раз:н1ттлопредг1ст1И:1х действий п игры п дошкольном учреждении. Созданы соответственно спецкурсы i; практикумы з системе повышения квалификации ло-пгкешшыл работников все:-: категорий.

Степень ососнозаккодт»: гывздог н рекомендаций ксследозд-ияя сэсспсчсва доатозсрчестьл> факте:;. ыозтерами лозгатюдяк;: наблюдении, сспоставитлл&нкм анализом подходов к воспитали» н разных семьям -л з дошколаких учреждениях; разработкой теоретической хенцепцнк формированпа зезбрзжешгл в соотяетстглш с осног!ог,олага>сщ«?.:;:теор1!.':г.гл ислхцчсекого развития. сочетанием теоретического похгска с окшепимептад^с^прнкдадным, потерне

2 коде исследования тр:1?лда1 сменял*-:, дополняли и корректировали друг друга.

Апрсозцкз регл'льтатог. усслодоваш-.л пролсдк^астл I) а процессе многолетней зкспсркхгситальшГ: работы гзторз я педагогического коллектива прлктнкол в лсллх-садак N 20, N 12! п спсц.саду N 26 г.Бяшхс;:а; 2} п дошкольных учреждения:: г.г.Таласа. Ол;а, Чсдлок-Лты, Кара-Балта и районов республика: Кыргызстан, гдепролодкла работа по методктсоспм кзтерцздзк актора; 3)

3 цикла:-: лекций к лрактккуиоз Республиканского института уса-5грд1£нст20занид учителей, ОлГ-згызлюгцик ежегодно 3G0-1000 яа-нколъныг рабэшпкоЕ; 4} г. лублинзцкях; л) к доклада:: л зьтстулленнлк на гтаутао-практичгекмп кенфераяцк'дд: распял."--капели?:- 1963,195' г.г., зональной - Ташкент, 1962 г..

по про5лс&:ам педагогики л раззитпя тсорчсстза - íícc;a::., I г. и проблемамформирования личности в игре - Икаяэга, 1 ??•') г., на V и VII зееооюзкь'х съездах Оощестаа психологов СССР - 1-Логдг.з, 1977л 1989 гг., яа международном сеч:тн:'реЮкс.-ко-Оруиае. 1950 г.: 6> 5ыводы псслсззвзяня утечн ••..-.•.:•:• :• процесс:; езигп'ллнхлгел!.--с сой работы с Лабораторией исследован «к лреблем игра и нгрукхк НИИ дошкольного воспитания -.ПН СССР' (пук. СЛ.КолеселопаО, »:арасширением заседанииЛаборатории :• Учено:5 сосете НИИДЗ, а такл;с ка собрании Киргизского общества i-c лхологол.

Положения, вмвосимиг на защиту:

1. Воображение склад'.гластся в общении ребенка со взрослым. Лр-ацпосплкамт: служат акткь:лесп> ребенка, его потребностил по-п'^л слеклглелллл а л е::::оу!..ер:;;де;;нл. Источники

формирования воображения: совместные действия взрослого и ребенка по перекомбинированию предметной среды, придание предмету несвойственных значений, создание взрослым мнимых ситуаций с участием ребенка, речевое общение, словесно-образная интерпретация взрослым чувственного опыта ребенка.

2. Ранние поведенческие проявления воображения - это: а) перекомбинироваш"; ребенком предметной среды и неспецифическое использование предметов, наделение их несвойственными значениями; б) создание мнимых ситуаций и активность "Покажи, как", сюжетно-отобразительная игра; опредмечивание бесформенных объектов, слозесно-образная интерпретация фрагментов чувственного опыта.

3. Генетически первичным элементом воображения является условное действие. Оно используется без утилитарной цели, отличается обобщенностью, схематичностью и большими изобразительными возможностями; обеспечивает создание представлений и мнимых ситуаций на доречевом уровне и впоследствии становится основой игры и драматизации. Генетичес и вторичным элемент ом является словесно выраженный образ. Он содержит более богатый набор внешних и внутренних свойств отражаемых явлений, изменяется с измененном условий и создает у ребенка позицию остра-ненности, "взгляд со стороны" на продукты своей фантазии.

4. Сензитшшым периодом развития воображения является 2-й год жизни - период наиболее богатый формами совместной деятельности ребенка и взрослого. Здесь складываются материализованные формы воображения, активность "Покажи, как", предметная и сюжетная игра, словесные формы воображения в виде рассказов-интерпретаций. Перестройка данной функции на четвертом году жизни выражается в том, ч""о благодаря речи образы становятся минамичными, детализированными, развиваются по своей логике, и ребенок не пытается произвольно изменить события, занимает позицию "со стороны".

5. Функциями воображения на ранних стадиях онтогенеза являются: 1) инновационная-создание новых впечатлений; 2) познавательно-коммуникативная - представление содержания речи; 3) изобразительная-активность "Покажи, как"; 4) личностной защиты - демонстрация своих комбинаций, фантазийная ложь; 5) идентификации - личностное включение в литературный сюжет, ролевое поведение; 6) целеполагании и планирования - выражение цели через образ; 7) ценностного ориентирования - восс здание моральных норм в игре, образы - и 1еалы.

6. Саморазвитие воображения достигается влиянием взаимно противоположных тенденций варьирования и моделирования впечатлений, схематизации и детализации образов; смена тенденций обеспечивает новые эффекты и стимулирует фантазирование.

7. Воображение - процесс глубоко личностный, движется и познавательными и личностными мотивами (самоутверждение). Его деятельность порождает личностные новообразования: 1) игровое отношение к действительности, стремлненне изменять наличную ситуацию "просто так", наделять нсспсцифическнм смыслом, находить новое в известном, что создает склонность к юмору, рифмованию и оптимизм; 2) целеустремленность и настойчивость - яркие образы усиливают активность; 3) идеалы и ценностные ориентации.

8. Школой воображения служит игра, но отношения между ними неоднозначны. В предметной игре отрабатываются способы преобразования действительности. В сюжетно-отобразителыюй -совершенствуются модель-объектные отношения, осваиваются разнообразные источники моделирования, отрабатывается баланс противоположных тенденций ( варьирование и моделирование, схематизация и детализация). Переход к ролевым отношениям з совместной игре со сверстниками сопровождается усилением обобщенности, логики и плановости игровых действий, но снижением их яркости и детализации в связи с трудностями согласования замыслов и стремлением действовать "как бывает". Режиссерская игра создаст механизм остранения, отделения фантазии от действий ребенка.

9. Народная педагогика и традиции семейного общения содержат набор способов создания мнимого и использования его в практических целях воспитания маленьких детей: обманные движения, приписывание намерений неодушевленным предметам и животным, моделирование бытовых действий на игрушке, словесное создание мнимых ситуаций. Адаптация приемов народней педагогики в дошкольных учреждениях создает оптимальные условия развития воображения в игре и общении в условиях нормального и аномального развития ребенка.

Структура диссертации и объем. Диссертация состоит из введения, пяти глав, 15 параграфов и заключения. Рукопись содержит 232 страницы, 4 таблицы. В списке литературы 153 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Глдвд L Фсрмирозшшс соображения ребенка как проблема психологической науки.

Фекоысн соображении нздазяа рассматривается в философами: трудах. Подчеркиваются дзе его характеристики: 1) сс.у.'.иг-: роль воображения в регулпцпи движений, б подчиненности действий идее, е организация трудовой деятельности как представление о конечном продукте труда я ках стимул з дсстшхенип далеких целей <Арпе* отель, Гегель. К.Маркс, Д.И.Ппсарев, В.¿IЛетят) и 2) участие всображея.-иг в пезпаанп мира как представление с реальном к нереальном, как образнкй компонент обобщении ( Ф.Бэ-поп, Б.Спиноза, Д.Фейербах, И.Канг. Е-К.Ленин). Для генетического исследования особое аначелле имеет теории сецн-алького насдедозанид vzas.iisr.it согласно потерей рааютие пндл-::-ra есть "яряезоенхг" форм психической дсательЕсстя прежнш: поколений, а споозбноетагго апргдевкютег б конечном inore спросом общества <К.Маркс, Ф.Энгельс)-

Б современной фплссофкя иссседовгние гссбраженлз прогел Э.В.йлъснксв. Аатор кодчеразглает, что спацлфиг^вообралсещга -способность на образком уровне постигать гсаабщее, гкцеть целое раньше его частей ¡-ссяознал фуклцн;:-- сергкембагарогакке образов, перенос признаков о^1сго-с5ъг:.~л {^другле;алеме:гтк фаитз-злл есть в лтебей пс^звательлсДде^гелхл'сегл.

Псяхолапгаесхую характсрисггп^ уосбралсепия хз:: творческого процесса дает Т.Рпбо. йм раскрыта дзопстБрннаа природа Босбсалсеная: езззь е опытам с

способа создание на5ых обрагах: аггпютилаялг, схематизация, преувеличение п преуменьшение элементов прежнего опнта; выявлен основной механизм - дкшздпгцзи и ассоциация элементен опыта, разьединение и сбьекананпеих е когкх сочетаниях. Автор считает, что глззжад функция хссбразкешг-с - изображать, а не познзаать; перзые такие дразпкяеняз стносатк возрасту около 3-х лет.

3. Фрейд pacaaaspssüer фантазию как проявление бессознательных внутренних газнфлтсголлпчнсстл ы исследует их методом беседы л 'анализом сдсбодлых.расспазоз ребенка.

Многие западныепстхпегп-кеБьтделаззтхатегорлто воображения, по. описываютего феномены в-ягсгазж-тгорческих процесса.-: и

исследую-: тестологическимн методами. Дж.Гилфорд (Guilford I.P.) определяет уровень креативности по таким задачам, в которых явно участвует воображение: конструирование предмета, варьирование классификации, дорисовывание pucjhkob, составление вариантов рисунка из заданных элементов, придумывание способов использования предмета, придумывание последствий необыкноггнных событий и т.д. Эти показатели используют и другие авторы.

Специальное исследование структуры и функции фантазии провел Э.Клингер (KlingerE). Фантазия характеризуется как элемент присущей человеку постоянной внутренней активности в виде представлений, сновидений, замыслов, мечтаний, внутренних монологов. Подчеркнута важная ее роль в общей адаптации индивидуума, особенно в условиях обильной и недостаточно организованной информации. В процессе фантазии человек пересоздает, пересоединяет, делает информацию удобной для использования. Фантазия отражает текущие заботы индивида и предопределяет решение важных задач через случайное удачное сочетание представлений. Автор стремится вывести фантазию за рамки собственно творчества, придает ей более широкое значение как изначальной активности, включенной в процесс познания. Такая трактовка допускает исследование воображения от начала активной самостоятельной познавательной деятельности ребенка, хотя сам Э.Клингер принимал за нижнюю границу возраст 3-4 года.

В концепции Дж.Брунера элементы воображения включены в познавательную деятельность уже на уровне восприятия: человек предвосхищает образ предмета до того, как отчетливо увидит его. Крайне важно в генетическом плане то, что Дж.Брунер отмечает у детей представление действием, предшествующее представлению образами.

Идеи о функциях и генезисе воображения содержатся в концепции символической функции. Ж.Пиаже включает в это понятие язык, символическую игру (начало произвольных выдумок), отсроченную имитацию и определенный тип внутренней имитации, - основу образного мышления. Воображение выступает как форма имитирования событий в целях приспособления. Оно не имеет своим истоком речевые сигналы и наблюдается вначале как отсроченная имитация - подражание тому, чего сейчас нет. На этой основе складывается образ как внутренняя имитация, как "активная копия", а не след воспринятого. В числе механизмов воображе-нич агор выделяет агглютинацию (слияние элементов образов) и

перемещение (перенос) признаков. В числе методов исследовании подчеркивает ценность наблюдения, " поскольку интеллект маленьких детей слишком" нестабш;ен"-.Характерно для Ж.Пичже признание того, что воображение и речь формируются во взаимосвязи, а не в последовательной зависимости. Время проявления их в составе символической функции относится к полутора-даум годам. Важно признанк. подражательных действии основой образов воображения.

И.Д.Ивич развивает концепцию символической функции как основной сущности человека. Следуя культурно-исторической теории Л.С.Выготского, автор показывает, что символическая функ-ци^с-югадывается в общении. В диаде "ребенок - взрослый" символы вводит взрослый и переводит действие на язык симпатических средств. Время формирования символической функции - второй год жизни, особенно 1г. 3 мес. - 1 г. 8 мес., когда деятельность ребенка со взрослым богата и разнообразна по содержанию. Обобщая данные многих исследователей, И.Д.Ивич описывает первые проявления символической функции, в характеристике которых легко просматриваются элементы воображения: отсроченная имитация (подражание); ментальные картины (представления); активность "как будто" (ребенок делает вид, что пьег или спнг) ; использование моторных символических заместителей в решении проблем; сновидения; графические изображения (рисунки). На основе активности "Как будто" формируется .гра, детская ложь, хоображасмые фантастические твор^хшя. И.Д.Ивич подчеркивает большую сложность данной проблемы и необходимость лонгитюд-ных исследований с последующей экспериментальной проверкой данных.

В русской психологии Н. В. Ja кг шов, систематизируя материал о развитии воображения у детей, рассматривает фантазию как форму духовной Си юдеятельностн ребенка. Она начинается в эмоциональном опыте и проявляется в образах. У детей второго год., жизни отмечаются такие проявления, как подражание внешнее (мимике, движениям) и внутреннее ("вчувствование", способность поставить себя на место другого), эмоциональная реакция па картинку ( присоединение к изображенному того, что бы то раньше воспринято), одухотворение предметов, а позднее - игра и художественное творчество. Эти идеи однако не получили последующего развития.

Дальнейшие исследования воображения проводились и русле идей Л.С.Выготского. Автор счи.аег сущностью воображения

"...творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга ... творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве". Показывает- .'роль воображения в познавательной деятельности: "Всякое более глубокое проникновение в действительность требует более свободного отношения сознания к элементам этой действительности". Такая свобода достигается тем, что образы фантазии пластичны, динамичны, открыты для последующих преобразований. Л.С.Выготский-подчеркивает знаковый характер сознания че. ловека, представительство реальной действительности через знаки, с .мво-лы, из которых главную роль играет речь. Речь и воображение взаимно связаны, разрушение одного процесса ведет к разрушению другого. Высшие функции приобретают свои специфические черты только на уровне речи - это "второе рождение" функции. Ярким проявлением фантазии считает рассказ ребенка о том, как происходили события за пределами его восприятия (например о том, как человек стал хромым: он ехал на высокой лошади, он упал на большой ю.мень и больно ушиб ногу).

Л.С.Выготским сформулирован основопологающий методологический принцип исследования онтогенеза: "Каждая высшая психическая функция появляемся... сначала... как форма сотрудничества или взаимодействия.., а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка... Проследить переход коллективных формсотрудничествч в индивидуальные формы поведения ребенка - значит уловить принцип построения высших психических функций в их становлении". Такой подход позволяет искать истоки воображения в формах общения ребенка со взрослым. Однако сам автор подчеркивает, что воображение появляется в игре, "возникает из самого существа игры" у детей в возрасте около 3-х лет.

СЛ.Рубинштейн подчеркивает специфику воображения как элемента образного познания: "Собственно каждый образ является... и воспроизведением... и преобразованием действительного... И если воспроизведение является основной характеристикой памяти, то преобразование... характеристикой воображения... Но в обоих этих процессах... один общий компонент, а именно - самое возникновение и формирование целостного образа-представления". Подчеркивается связь воображения с действием: "Воображать - это преображать... В каждом действии, которым человек изменяет мир, заключен кусочек фантазии".

Д.Б.Эльконин, исследуя социальную природу игры и воображе-

ния, показал, что источником пх является противоречие между потребностью ребенка жить жизнью взрослых и невозможностью удовлетворить эту потребность. Рассматриваются такие элементы воображения в игре, как перенос действия на другие предметы, замещение, мнимая ситуация. Однако дальнейшие исследования игры проводились вне аспектов воображения, понятие мнимой ситуации было заменено предметной ситуацией (Н.Я.Михаиленко). В исследованиях кон"ретных видов творческой деятельности дошкольников рассматривается развитие воображения как переход его от воссоздающих форм к более творческим (Т.С.Комарова, М.М.Рыбакова, Т.Г.Казакова, Н.Н.Стрелянова, Г.Д.Кириллова и др ), Нижней границей воображения авторы считают 2,5-4 гада.

Р.Г.Натадзе расматривает воображение как фактор поведения, как установочное действие, помогающее осуществлению реального.

П.Я.Гальперин находит элементы воображения даже в действиях животных, когда они "примеривают" свои движения в образном плане и тем самым избегают опасности. В этом усматриваются доречевые зачаточные формы представлегчй. Для генетического исследования важна также разработанная автором концепция ин-териоризации, которая позволяет искать истоки любого психологического процесса в материальных действиях ребенка.

Идея поэтапного формирования умственных действий реализована в экспериментальном исследовании Н.Н.Поддьякова. Чтобы сформировать представление о движении объекта в лабиринте, ребенку вначале показывали способ действия и его рукою моделировали это движение, затем оно выполнялось практически и, на" энец, в умственном плане. Главным моментом оказалось уста-иовление'\.. особых отношений - отношении модели и оригинала...", что можно наблюдать тякже в явлениях подражания и игры КсК общую основу представлений.

В.В.Давыдовым сформулирован принцип развития от общего к частному, что ориентирует генетическое исследование на анализ общих механизмов воображения раньше, чем сложатся конкретные виды творческой деятельности. В.В.Давыдов характеризует воображение как фундаментальную способность, связанную ",..с умением человека видеть целое раньше его частей, ...не произведя еще его детального анализа". Экспериментальные исследования в русле этой концепции проводились на детях 6-7 лет. Е.В.Бодрова, О.Л.Князева, В.Т.Кудрявцев, Е.Е.Кравцова, Е.Е.Саиогова на материале различных видов деятельности: дошкольников по- пзали

включение воображения в решение любых задач как перенос функций одного объекта на другие и схватывание" целого раньше его частей.

О.М.Дьяченко исследовала развитие воображения в дошкольном детстве: его структуру, мотивы, личностные механизмы. Обнаружилось, что у детей более тв^чческлх образы создаются со многими вариантами, причем преобладающим мотивом их создания в младшем дошкольном возрасте являтхя познавательная активность. Выводы автора соотпстсиуют подходам в исследовании творчества, где бескорыстная познавательная активность и варианты способов действий считаются главными улрактерпстикамитвор-ческой личности (Д.Б.Богоявлегс <я, Н.С.Лейтес, А.М.Матгашкин, Я.Л.Пономарев, В.Э.Чудновсгсин, П.С.Юргсеппчи др.).

Таким образом, идеи известных психологов не отвергают возможность формирования воображения на ранних стадиях онтогенеза, хотя тпдиционнмм и общепринятым стало утверждение о том, что "г-"Сражение складывается к 3-4 годам на уровне развитой, печи в пгг,;-._се р. левой игры, когда ребенок создаст развернутую мнимую ситуацию (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Л.Н.Лс'оп .-тьев, Д.Б.Эльконнп. П.В.Давыдов и др.) Исходными апсследоаании ранних форм соображения могут быть следующие идее соображение есть форма активности, выражающаяся в изменении, перекомбинировании элементов опыта и позволяющая использовать его гибко и точно. Воображение с с гь элемент символической функции и складывается вместе с рсчыо п совместных действиях ребенка и взрослого но механизму социального наследования. Важнейший момент воображения - создание (видение) целостного образа раньше его частей. Представление создается: !) п виде действия и в виде образа, выпаженного п речи; 2) способами агглютинации, схематизации, акцентуирования, преувеличении или преуменьшения; 3) создается п таких поведенческих актах, каг: понимание речи (о том, что не воспринималось), имитация, создание мнимой ситуации в игре, переконструирование опыта, использование предмета в необычной функции или перенос его признаков на другие объекты

Глава 2. Формирование воображения и традиционных формах взаимодействия "ребенок-взрослый" (анализ русской народной педагогики)

Формы первоначального взаимодействия взрослого с ребенком ззслужипают научно, з исследования как сгусток тех формирующих влияний, какие получает ребенок на начальной стадии своего развития, и позволяют проследить как "...высшие психические функции... возникают в процессе сотрудничества и социально«) общения..." (J1 .С.Выготский),

Нами проведены многолетние наблюдении в семье и на игровых 1|изощадках за действиями взрослых, у которых не возникает конфликтов с детьми. Дети постоянно заняты самостоятельной игрой, выполняют режимные требования, послушны без нажима и угроз и почти никогда не плачут. Основной материал составляют протокольные записи педагогических действий 4-х бабушек, 3-х дедушек и 5-и нянь в возрасте 60-70 лет, не имеющих педагогическою образования. Это были мигранты из Поволжья. Оренбурга, Сибири, сохранившие обычаи родных регионов России времен своей юности - конца XÎX пека.

Характерной чертой народного опыта яилжмеи умение не только показывать назначение предметов, но и обыгрывать их несиеци-фическнми действиями. Катушку шпок, о..ощн, деревянные брусочки, палочки, пузырьки, л(ччс>.ики и т.п. кладут на голову ребенка, в карманчик, иод рубашку; ставят на барьер кроватки, на стол или полку иоолизосги; поворачивают по-разному, скатывают с ладони, с подушки, с колена, с плеча; бросают ц кружку или ча'чку и катают там; переворот ют кружку и устанавливают предмет на нее, ьадевают на палочку и раскачивают, возят на бумажной поло». :е или ленте, покачивают в лоскуте или бумажной салфетке^пк в люльке; прячут, прикрывая ладой.-ю, лс.ккой, бумагой; обвязывают игрушку лентой и', взяв за два конца, раскручивают в одну и другую сторону. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что при этом используют обычные предметы в поле арешщ ребенка; игр'а состоит в практическом перекэмбшшровашш щличиой ситуации; ее эффекты - новые ощущения (зрительные, двигательные, тактильные, звуковые). Новизна впечатлений усиливается средствами ин пишо-эмоционалыкии общения: подчеркнутой эмоцией, удивлением взрослого, репликами, звукамитипа: "Ол-ой-сй! Кач-кач! Ух, ты, кчвырк: Ту ту, поехали! Ку-ку - вот

ока!..." Стимулируются самостоятельные действия. Таким образом, уже н возрасте около года ребенок включается в преобразование предметной среды и начинает получать новые впечатления не от предметов как таковых, а от их обыгрывания, перекомбнннровл-ння. Так формируется "стратегия" игры - получение нопых впечатлений путем собственных преобразующих действий*, складывается игрогое отношение к предметам. Ребенок практически усваивает основные способы преобразования опыта: соединение - разъединение, перенос и новые условия, наделение предмета новыми функциями.

Широко используются преобразования внешнего облика предмета, вплоть до прекращения его в другой предмет. Позязнпают лоскуток морковке как платочек, укутывают ее и качают как куклу, любому предмету прилаживают поясочек, бантик, изо5рл:хг,:от его фасонистую ходьбу. Платок записывают узлом н превращают п зайчика, изображают его прыжок от прикосновения ребенка. Г1;льнами показывают образы - тени. Тем самым демонстрируете." трансформация объекта - матсриалнзопгпный аналегтрансфэрмд-ции сбрг.ел.

Изменение образа достигается и тем, что предмету придают песг;о;";ст:;епнсе значение посредством необычного деГ;сги::;:и с::::■■ sa. Тарелочки, кубики и проч. кладут на голову ребенку пли игрушке со глсйзмн "шляпа, шлгочял какая!". Ест и г. форме ::руга, -Предлагают через него посмотрел. -"окошечко", надевают :ia руну, па палец -"колечко"; шариком угошлют - "булочка", "яблочко"; делают движение разрезать его - "арбуз"; злгорачиишст в пептоне.; - "куколка, лялп". Гллкладызают рядком кубик и косточки или камушки: "курочка с цыплятами", "поезд", "солдатки"; передергают их строем. Оли и н те же предметы за един л тот же иесисг. игр:-.', могут многократно переименовываться, но каждое значение раскрмпастсл в характерном действии (надевают, режут; двигают). Изменение дснстлия и названия помогает ребенку увидеть л одном предмете черты другого, чтосостапляетважнмй элемент воображения.

Своеобразным игровым народным приемом служит одушевление предметов. Действия при этом не меняются, к прсдмстам'об-ращаются, кач к живым, и за счет диалогов создают элементы : гнилого. Одевают ребенка - приговаривают: "Ножка-ножка, полезай п окошко'. Если ребенок действует неловко: "Ручка-озорпуч-ка, ты слушай Катю", или: "Ботинок, ты правильно стой". Игрушку ищут: "Мячик, где ты есть? Ну-ка вылезай, и;;шли r-"j

гебя!". Споткнулся'ребенок - ругают препятствие и т.д. Взрослый демонстрирует одушевление предмета и ребенка побуждает к условным фразам: "Скажи ножке, не балуйся, Миша снатьбудет". С "одушевленной" игрушкой устраивают состязания, кто быстрее съест, оденется и т.д.

Естественным следствием таких приемов становится умение детей говорить с предметами, с картинкой, строить диалоги с игрушкой. В фольклорных произведениях много обращении к воде, к солнышку, к животным. Думается, что и молитва как разговор с иконой подготавливается одушевлением предмета.

■ Народная педагогика широко использует включение ребенка в воображаемые ситуации. Вначале над самим ребенком осуществляют условные действия. Таковы шуп.н в виде обманных движе-1пш, когда изрослий, взяв ребенка на руки, раскачивает его, будто хочет бросить, а потом прижимает к себе: " iiu ii.mii, собачка, Петю! -Нет, педам, он мои мальчик". Делакм ;imi.-kChiu_k ребенку, будто хотят его сьесть, а затем шекочуг. Cmyi тип -1 рп.+.ашщен мннон делают рожки из пальцев: "Коза-кола зл&.дасГ, i.m-м шечочут.

В народных потешках образшлдаеiси .исками н i...i.vu!iia;ciiii-ями играющих. Взяв ребенка на колени или на плечи, npe;yiai aiot "покататься" на лошадке, на быке, на г.лю/поде, и соопшкт пенно усложняют движения так, что ребенку держаться псе труднее и он ucim телом ощущает разницу н дии.ъепгнх "животных". Известна потешка, когда на коленях по-разному "иезут", нршонаривая: "По ровной доролске, по кочкам, но ритипнам, по ухабам, и канаву -i'.yx!" - Ребенок будто падает. Мнимая ситуация вначалесоздае ich CJ.onai.:n взрослою и вынужденными движениями тела ребенка. ?ечь и мимика взрослого, смена противоположных ощущении ia-ыого ребенка помогают ему раздел, i ь реальный план денп вин и -

Детей . ; ..¿..екакк и к более активному участии в создании ь.1 нг-шх ситуаций. Таковы известные розыгрыши, кгядл из рослый оудто прячется "ку-ку", а ребенок ею открывает, отыскивает. С ребенком, понимающим речь, разыгрывают целые представления: "Чья это дешчка?... Машенька? Her, наша Машенька чума ¡ал была, а эта такая чистенькая да красивая, да «.с не зилы, чья л.е такая. Наверное, из Москвы приехала, не наша". Понятно, чк> но всей этой сцене ребенок замирает огсчаси.я, ни таете я екала сь, шо она и есть Маша, но взрослые всерьез "не узнаю г". До i н hoi арше просят: "А скажите еще "Чья деьочка" и вищягв роль,придумывают себе имя н цель появления.

Опыт вхождения в мнимую ситуацию приобретается и п хороводах. Участвуя вместе со старшими, малыши учатся изображать содержание речевки "Гуси-гуси" или "Баба сеяла горох".

Взрослые стимулируют изображающие действия ребенка, предлагают показать, как мишка ходит вперевалочку, как петух крыльями машет, как старая бабушка с палочкой идет и т.д. Ребе-нс:; при этом раскачивается, машет руками, морщится, горбится, хромает, забавляя себя и взрослых. Он сам создаст воображаемую ситуацию условными действиями, но создает для взрослого и по его интерпретации. Это создание образа для других, активность' ПОКАЖИ, КАК", - особая форма взаимодействия на основе мнимой ситуации.

Изображающие действия помогают представить и будущие события. Малыша, едва научившегося понимать речь, забавляясь спрашизагот: "Пойдешь завтра в ясли" - Кивает. -"А плакать будешь? - Кивает. - "Покажи, как будешь плакать?" - Морщит :я и хнычет на потеху всем. Активность "Покажи, как" используют для спятил ко1 фликта. Когда ребенок упорно не слушается зап'рстсо м угроз. ему говорят: "Накажу - будешь плакать. Покажи, как ты будешь плакать, н-и-и, да?"... - Малыш деланно хнычет и уже кс повторяет озорства. Условное действие помогает представить последствия.

Активность "Покажи, как кспользустся п п народной ылнор^ сказываппя фольклорных произведений с целью помочь ребенку представить события. Потешки и сказочки иллюстрируются ;го картинками, а совместными действиям:! взрослого и ребенка. "Сороку-сороку" исполняют руками ребенка в руках взрослого. В "1Су-рочке-Рябе" руками ребенка показывают, как били яичко, ка:: плакали дед и баба, Действия-иллюстрации условны, более похожи на игровые, чем реальные; ребенок не огорчается, ко^да "плачет" за деда. Но действия помогают изобразить события и предстап::ть их, повышают интерес к сказке. Вес слушание пронизано игрой, ребенок СО-дсйсгвует с персонажами.

Характерно, что детям около 3-х лет с достаточно развитой речью начинают рассказывать по-другому. Рассказывают обычно перед сном, когда движения не поощряются, руки укладывают под подушку, под щечку и фиксируется их неподвижность . Оказывание ведется неторопливо, ритмично, без лишней выразительности. Тем самым ребенка ставят в условия необходимости представлять содержание рассказа на основе речи, а иедействия. Тишина, полумрак, неподвижность - все способствует снижению реальных раз-

дражителей, создаются оптимальные условия для действия в плане образов. Смена приемов сказывания стимулирует развитие представлений в виде образов.

Повседневное общение включает много таких моментов, когда взрослый дополняет своим рассказом то, что фрагментарно воспринимает ребенок, и помогает создать целостное представление. Например, за окном слышен детский плач, и взрослый говори'," "Наверное, Вайя упал, ножку ушиб. Мама его пожалеет, на ручки возьмет". С помощью рассказа ребенок как бы достраивает образ. Создание представлений рассказом используется в целях управления поведением. С целью удержать ребенка от ненужных действий Или слез, с тревожной серьезностью прислушиваются: "Ой, что ото? Кто там идет? Какая-то девочка идет по улице" (следует небо-• лыной рассказ). Или: "Ой, слышишь, комар летит - зззз-з-з. Дазаи укроемся одеялом (уйдем, положим обратно), а то укусит!" Характерно, что воображаемое становится средством воздействия.

В диаду "ребенок-»зросчын" очень рано включается условный персонаж - сюжетная игрушка. Она стапоппся как бы двойником ребенка, на ней изображают все, что делают с самим ребенком. Если кормят его - угощают н куклу и все, что в данное время находится в ноле зрения. Взрослый н за ним ребенок протягивают ложку и птичке за окном, и машине, и кошке: "Иди-иди, н>. тебе кашки!" Купаю г ребенка - и игрушку с ним; берут се и гулять, и на ¡качели, и в госта. 3 результате усваивается отношение к реальному как к образцу для игрового модсл"рования.

Для общения в стиле народной педагогики характерна стнму-ЛЯ1.:1Я ролевого поведения. Ребенка постоянно сравнивают с детенышами животных, поощряют поз ража н.ие характерным особенностям этих животных: '"Ах.ти; козочкам/рыгаешь, да прыгаешь", "Мы будем, как медвежонок спать крепко-крепко". Каждый образ выражен словом, но связпи с- реальны м действием и с драматизацией. Конечно, особенности поведения называет взрослый, но ребенок, много раз разыгрывая образ-роль, начинает себя тоже называть "я кисонька", "я заинька", изображать соответственно позу, мимику, действия, прыгать, грызть, т.е. вести себя г>глас-«¡о роли.

Итак, народная педагогика раннего детства содержит систему сссмеТггних действий ребенка и взрослого, направленную на (',ор-иировашге воображения в тот период, когда ребенок приобретает Способность действовать самостоятельно и попинать речь. Наиболее значимые элементы системы: 1> действия реального ьеутнли-

? <?

тарного преобразования предметной среды, - праобраз способов воображаемых преобразований; 2) услопнне дейстпия "как будто", создание мнимой ситуации движениями ребенка и словами взрослого, параллельное выполнение бытовых действий на ребенке -реально и на игрушке-условно, активность "Покажи, как" и 3) словесное достраивание образа по его чувственным фрагментам: опредмечивание бесформенных объектов, придание несвойственных значений предмету, уатовнын разгоэорс ним, рассказ;,г-интср-претацпи о реальных и вымышленных событиях.

Воздействия взрослого содержат миолссстпо элементен мьиыз-го, что позволяет развлечь ребенка, помочь пониманию речи, управлять его поведением. Его вынужденно включают а преобразование предметной среды и создание ситуаций "как будто", а затем побуждают к условным действиям пссмн средствам:! интимно-эмоционального, предметно-делового и слозесно-нкфор-матнвного общения.

Заметим, что современная педагогика раннего дстстпа сгодкт к минимуму элементы мнимого и использует условнее дейстеко только в сюжетной игре.

Глаза 3. Осс5г:пгост:» вооЗрслсикя на раг<?г.«х стадиях онтогенеза

Поставив задачу исследовать начальный этап станоплснпл воображения, мы выбрали период от 1 до 4,5-5 лет. Нижняя граница - время становления самостоятельной деятельности ребенка г» скхзн с овладением ходьбой и предметными действиями, время, насыщеннее совместными действиями ребенка и взрослого. Псрхилл граница - прем;; становления продуктивной деятельности, когда развитие воображения зависит от специфического с одерпхшпя действий. Позволительно предположит/., что общие механизмы гссб-раженпя склады патотся в этих временных границах.

Первые проявлен::;: соображений (II год хензш;). Проследить предысторию воображения мы попытались на материале депеттил ребенка с предметами и речевого общения. Действие является исходной единицей анализа психики (СЛ.Рубинштейн). Дстскал психология богата исследованиями предметного дсйстпн:. Она изучались: как основа сенсомоторнсго интеллекта (Ж.Пг.аже), показатель психического развития ребенка и предысторля игры (Р.ЯЛехтман-Лбрамовпч и Ф.И.Фрадкина, Д.Б.Эльконнп) оскоса произвольного поведения (А.В.Запорожец); форма общении ребсл-

ica п взрослого (M.Ii Лисина); условия развития речи (А.Г.Рузская, М.Г.Елагииа, И.А.Залыснна, Е.И.Исег.ша); ранняя форма мышлении (С.Л. Новоселова) ндр. Однако исследовались только функциональные и орудийные действия, определяемые назначением предмета. Анализ народной педагогики показывает не меньшую значимость действий другого типа, не связанных с утилитарными целями и фиксированными способами. Предметом нашего анализа были именно такие действия в процессе перекомбинирования ребенком предметной среди.

Как только ребенок начинает ходить и получает свободный доступ к предметам, наблюдаете:; его ненашщаемое стремление пг'мепять предметную среду и варьировать свои действии. Предметы переносит, переставляет, соединяет, использует их в разных условиях и в разных значеньях: крупные бусы надевает, прячет, скатив;'ет, носит на локте как сумочку, разбивает как орех. Действует с предметом, как с одушевленным. Водит его, поглаживает, пригиваривает:"Ан! Поймала, - пусти! Топ-топ, Вух! Ау, где ты есть", ".ели утилитарные действия выполняются серьезно и сосредоточен iu то исрек.омбиннрованис предметной среди сопровождается >:рк..чи положительными эмоциями. Ребенок любуется результатах хлопает в ладоши, зовет всех посмотреть: "О-О!" Все это позволяет характеризовать вариативные действия как пред-историю игры, и способы их выполнения как материализованные формы воображения: разъединение-соединен!.перенос в другие условия, одушевление, приписывание функций одного предмета другому. Мотивом выступает получение новых впечатлений и радость оттого, что создает их сам. В них выражен личностный элемент - игровое отношение ребенка к предмету.

На уровне понимания речи п являются условные нзобрази-тельныедействня, иллюстрации народных сказок и потешек. Складывается особь.л вид активности - "Покажи, как", когда ребенок изображает, как ходит петух, собачка лает и проч. И сам 6ej побуждений изображает содержание книжек и песенок. Чтобы вызвать взрослого на общение, показывает: "Вот так спят усталые игрушки", "Вот так ставит и ставит им градусники". Действием могут передавать информацию: на вопрос взрослого, что делает брат, ребенок изображает игру в мяч. Все это позволяет twu. -■уать изобразительное действие материализованной формой создании образа.

Широкие переносы действия приводят к усвоению модель-обь-сктлых отношений: все что делает сам, ребенок пытается смодели-

ровать на игрушке или просит взрослого сделать "и куколке то лее". Зарождается сюжетно-отобразнтельная игра: игрушку водит, шлепает, хнычет за нее и утешает, купает, поит и чмокает за нее, показывает ей картинки и игрушки и т.д. Это набор условных о той р а з и т е л ь и ы х действий бе" строгой последовательности, но мимика, интонация и реплики ребенка показывают, что он действует в воображаемой ситуации.

По мере овладения фразовой речью ребенок начинает с помощью слова достраивать образ соб, шит по отдельным его элементам. Появляются рассказы - интерпретации по поводу рисун'коз, мультфильмов, нечетко воспринимаемых объектов, отдельных звуков. Ребенок дополняет их рассказом типа: "Ляля плачет, - На ру-учкп! -а тетя: Самой надо топ-топ!". К двум года:.: илбг'одается опредмечн-ание облаков, рисункоп на копре, комочков грязи.

Итак, на втором году жизни наблюдается выход ребенка за пределы наглядчо-даииого посрсдспитм углилю.'о дг.йстаця: пе-рексмбишфоваипе предметней среды и изменение функции предмета, изображение действий другого, моделирование бытовых ситуаций,, а сразвитием речи - доепцчшмшп. образа посредством слскш.

Па Ш году жи:рп1 совершенствуются механизмы и способы перекомбинировании опыта. Варьирование расположения предметов уменьшается, нарастает варьирование способов действий. Усложняют ходьбу, меняют траекторию пути, способы действия, названия предметов и произношение фраз. В бытовые действия включают элементы мнимого: "Пусть куколка посмотрит, как я делаю". Варьируют сюжеты игры, характеристики персонажей, позицию игрушек.

Условное действие достигает высокой схематизации, - оно чы-нолияетси на любом предмете н даже без предметен на основе слоза (угощают молочком из ничего). Моделируют сюжеты по любому источнику: книжным текстам, мультфильмам, прежним впечатлениям, бытовым фразам, песенкам. Мнимые ситуации выражены словом, ярки и разнообразны. Игра разрчвается в логике действии (развернутый сюжет) и в логике образа, - сюжет расцвечивают мимикой, эмоцией, сопутствующими действй-ni: "Др.н, вытру, все лузечко облила" Игрушки начинают " спорить" , "к.Щг рп.шичать", с ними ведут диалог.

Речь-рассказ еще сопровождается условными действиями *" Вот так побежал"), но псе чаще описывают деист пи я словами. П он, этом образы становятся вариативными, наделяются необычными егюй-

ствами (пиратенок; добрая лиса). Появляются специфические феномены воображения: личностные включения в сюжет, собственные концовки и варианты сказок, фантазийная ложь, страхи, идеальный образ хорошего ребенка, отдаленные намерения ("Когда вырасту..."). В речи появляется метафоры, сравнения:" Я эту песенху, как конфетку сосу". Условное действие в общении заменяется словом, но оно остается г. сюжетной игре н в сочетании с речью становится детализированным, ярким. Появляются чисто словесные сюжеты и образы, насыщенные понятийным содержанием.

Б возрасте от 3-х до 5 лет материальные действия нерекомби-пиривашш ¿се больше заменяются словесными. Ребенок начинает "прикидывать","примеривать" варианты, например: "Если кровь, надо йодом заливать? А если маленькая ранка..? А если крохоту-лечиад? А села сильно кровь идет?". Варьирование становится воображаемым.

Мнимые ситуации динамичны и вариативны, что достигается словесными дополнениями сюжета; игра продолжается несколько дней и включает рассказы о действиях персонажен в прошлом. Сюжет создается легко? достаточно короткой реплики-подсказки, п ребенок входат в роль. Яркие образы побуждают обставлять игру многочасовыми атрибутами, предпочитать детализниованные, ргал»гтл«£$«с- игрушки условным заместителям.

Существенно изменяются представлении, ребенок свободно оперирует ими. Услышанную фразу "или сценку дополняет до целостного образа мпожестйом привлеченных элементов (увидев в мультфильме, что царь утонул, добавляет: "А царица ждала-ждала его, та;: и не дождалась"). Наблюдается своеобразная игра в трансформацию образов,типа: "Если б.л эта канава была широкая-широкая, '.о какая бы стала улица?"

, Уме;.'1С представить обстоятельства и соотнести детали снижает фантазийную ложь. Страхи остаются, но ребенок понимает их необоснованность. Лнчпсстлыс включения в литературные сюжеты о.язызаюг;я с заданными обетеАтель^гвамн: ребенок уже не меняет ссбьткй, нооплакпвает героя в безысходной ситуации ("Серенький козлик") или говорят, - я бы так не делал . Образы-идеалы также приобретают детализированный характер. В рассказал о хорошей кузеле слышится набор идеальных качеств и поступков, сш: отражают намерения ребек'ка, но далеко не всегда реальное иоведешзе.

К 5 годам усиливается планирующая функция воображения.

Выходя играть, подбирают игрушки к спределешшому сюжету. Представляют двуплановое развитие сюжета: ты дел а Г. то-то, а я буду делать то-то. Действия партнера начинают представлять на несколько ходов вперед. Создаются реальные условия для ролевой игры. Но в групповой игре снижается детализация и артистичности, дети начинают действовать усредненно, "как быпаец;')? Воображение начинает обслуживать продуктивную деятельность. Предметы заранее примеривают к разным функциям и сюжетам. Начинают собирать кпрок па будущее всякие проволочки, пуговки в расчете пристроить их к чему-то. Появляются намерения нарисовать то-то и так-то, - предварительные действия в воображаемом плане. Появляются технические фантазии ("Чтобы кроватка летала") и предметные роли: я трактор, я шайба, я баллончик с аэро-золыо, нажимай! Ребенок пытается смоделировать термические устройств;, неадекватными средствами - ролью. Яркие легализированные образы побуждают к изображению, но они д>е усиливают критичность самооценки, что может надолго оттолкнуть от рисования ("Корова какая-то получается") В рисунках и постройках словесные дополнения значительно богаче изображения.

Приведенные факты позволяют сказать, чт^М-м годам обособляется мир фантазии, и ребенок занимает острангш.ую позицию. Образы становятся динамичными, меняются в меняющихся обстоятельствах, их используют для мысленного "праигрывагия" реальных ситуаций. На Угоду усиливается планирующая функция воображения как предварительная подготовка средств »"проигрывание" будущих действий.

Глава 4. Закономерности формирована воображения

Рстрцникц воображения рассматриваются как сочетание генетических предпосылок с формирующими и стимулирующими воздействиями среды. Генетическими предпосылками пыступаюттри основные фактора: 1) Изначальная активность ребенка, стремление действовать в окружающем его мире. 2) Потребность в новых впечатлениях, направляющая активность на изменение действительности, нсспецифическое использование предметов, игру. 3) Потребность в общении и самоутверждении, побуждающая ребенка усваивать формы активности в рамках данной культуры и этим добиваться признания взрослых. Генетические предпосылки приводят к становлению воображения под влиянием формирующих воздействий взрослою.

Формирующие воздействия - создание мнимых ситуаций и образов в совместных действиях взрослого и ребенка. Нг уровне эмоционально-интимного общения это создание ситуаций "как будто": обманные движения, шутки, розыгрыши, звукоподражания, изображающие движения. В предметно-деловом общении - игровое, занимательное преобразование предметной среды, неспецифическое использование предмета, придание ему несвойственных значении, преобразование внешнего облика, моделирование на игрушках бытовых сюжетов, одушевление предмета путем словесных оЗращешш к нему я приписывания поступкоз. В словес пом общении это создание образов путем иллюстраций слова условным действием илч рассказом-интерпретацией, придание образного смысла бесформенным объектам, привнесение образного смысла в • преобразующие п моделирующие действия ребенка, или плана в его ш шульспш.ыс действия.

Стимулирующие воздействия взрослого осуществляются в разных форкак: побуждения повтор^тьсбразцы игры с предметом или ьссирензвестп реальное действие на игрушке, создание развивающей предметной среды, снятие запретов на перемещение и нсспс-цг.фкческос использование предметов, терпимость к варьированию ребенком способов действий, заинтересованное внимание к де-тс:лгм рассказам и и: ре, предложение "Покажи, как", вопросы по поьоду сгс намерений в бытовых действиях, в игре, а затем п в продуктивной деятельности. Вокруг ребенка складывается особая атмосфера доверия к его активности и стимулирования специфически человеческих ее форм.

. Х'аншгг поведенческие прэизлонгл , начальные элемегты во-сбт^лсек ля. Генетическое исследование решает прежде всего вол. рсЫушзшцс анализа г;с:;:;;;чес::ой функции. Необходимо выделать такие позеденчсскле проявления, какие содержали бы оснсвцыс :;ара::тер;:сткх:: воображения и был:; доступны ребенку. Выделяются дга оснодн^:; типа ранних проявлении:

I) Пгрекоыбишгровапие наглядно данного. Оно начинается с реального из: текспня предметной среды без утилитарно!! цели. Это перекосы предметов и действий и новые условия, соединение их, ЕСрьировалле, использование в неспецнфических функциях и значениях. Эти материальные действия выполняются такими же способами, какие характерны для воображения. Наблюдается агглтэтипация в се материализованном В1ще: соединение предметов к ;хх частей, перемещение в новые условия, одушевление (разговор с предметом), включение новых объектов р. ранее освосш ую ситу-

,;i!ino. схематизация проявляется ri условных действиях. Акцептирование. определенных свойств выражено в том, что предмет используется в необычной функции. Преувеличение и преумень ■ пение предмета увлекает в строительных играх, когда ребенок то максимально увеличивает бе мни, то сам же их разрушает и снова строит. г

Аналогичные способы перекомсшннронлнич используются в построении сюжетов игры и i ворческих рассь.иев. Игрушки и персонажи вначале механически пер, лосится в разные условия, в дожетную коллизию включают любых героев и придают им любые качества. С развитием речи совершенствуются сами способы: от простого перемещения - к сюжетам-путешествиям, от механического соединения - к изменениям и доработке образов в с ответствии с возникшими условиями и т.д. Но начало заложено в ' кпериальных дейслвнял. И л;1,рак ¡ер действий - перекомбиннро-ллипе, и иеутилитарные пели, и способы осуществления их пезво-пног рассматривать гаки;: действия как со ном шорный прасбраз "■ообраз,ения, как школу преобрл юьания опта. '

7) Пол ее специфическое проявление веч.брлжеиич - создание мнимых ситуаций и образоз. Мнимое нначалосоадается взрослым, л ребенок включается и оыуанпю механически: его руками и телодвижениями управляет взрослили, нокаиснач, как совершалось eiicnnie. i !од влиянием взрослого развиваемся акшиноетт. "1 (окалин как" - изображение ситуаций п образов посредством действия, .•шины:, знукои. Ак ¡ пвнлеiь "I !ока kii как" включает элементы иодраддпшяЛтроченнои имитации" (Ж.Пиаже), но здесь выше ¡емент условности. Изобразигельное действие создается в целях коммуникации н средства ми, усвоенными в культуре народа. Обра.» сохраняет черты взаимодействия ребенка и нзрчкдого, хо**я и создаемся активнооыо самого ребенка.

С ра ¡пишем речи ла.ке и ее нримишвпой автономной форме > ачпнаегся опредмечинание - называние предметов в неснецпфм-»¡еской функции, н.ти бесформенных' предметов (ес.ш передвигается - др-др! - у г. у i ы пае ic:¡ - ляля). ¡Í :л о i же и 'рнод ноннля естся игровое моделирование быюплх дпялний: ложку и палочку подносят к игрушке со словами "ним- ням", если полый предмет - делают вид, что пьчи, кр\ ivn.ni - пул ю раскаливают орех, пластин..а -"намазывают" на ла вник При лом яркая положи .елкнля эмоция, имитация реал ¡ли,i \ не, ков (причмокивание), приглашение попро-бова i •> показываю i, чш здесь амегт меч о создание образа, а не пр'ччой iiepemv aeiu iiiit.i ii.i дрмон нред.мс- и Я а уровне свободной

фразовой речи появляются рассказы-интерпретации, создание образа на основе рисунка или фрагментарно воспринятого события. Образы создаются и игровым поведением в быту - "образ-роль" (Е.Е.Кравцова), и как представления желаемого, направляющие действия ребенка.

Анализ пзрвых проявлений воображения позволяет выделить начальный элемент построения воображаемого, генетическую клеточку функции. 13 соответствии с принятыми методическими принципами этот элемент должен выражать активность ребенка, содержать в себе возможность социального наследования психического опита н обеспечивать создание мнимого образа и ситуации. Таким элементе:.! является условнее действие, действие "как будто". Оно усваивается п совместных действиях со взрослым и становится формой самостоятельной активности ребенка, стимулируемо'! вначале извне (Покажи, как"), а затем за счет собственной потребности ребенка ь нозых чпечатленг.ях. в ут очне-нгл зпр.чкп, г. общении и самоутверждении. Условны?.: действием ребенок приглашает взрослого :: рсссказыпашпо: тычет пальгем ! лс.доа;», !!ли».;и:г>ынас: лицо руками ("Сорока-сорок::", "Курочка Ряба"). Сего помощью перелают- Скт овуы информацию (на глпрос, чтодедаегиапа, ;>сбсно" склпдывзс-ладон:: пел щечку, прнкрыгз-ет глаза гчззиг'пальцем, - епкг- !: нельзя кьмсп,). Условное дс:"г;те::с. икрзт.с: представление ре лепка о сюжетном дгйстг-.-д нгпушкн: уклгяь-па'.'. ::у;:."у сш-.гг., о;-и сам зачастую укладывается, а -.тощая чаем - причмокивает. Дейе- вис позволяет разыгомьап. сюжеты без игруис;.: или пзоурд:..;л:- «у'.-г.м! динамику собьшг.'. ("Во г тате быстро

С лнтсрпурс0'.г,;ечс:: обобщенный к схсг.'гимсскнй характер деЛств;::5 (Д.О.Элысп:«;::). К;;шч м;:-: ер г по:сазкгг->:р так:;;-.-б'Ллыц::о изобразитель".!^;.- его иозм га част; и важную роль 1; ооще-пли. 3~.рсл:д«ась к сэсмсст:»«с дейепшкх ребенка со взрослы?:, ус:с.иг0с/тсггств:!ссг£:псп!1';ся первоначально!! формой представлений, оаорой рассказа !: шессгдя остается средством созда::;:п„;1;;1ыЪ;:с;:туаг::.п в игре, драматизация?:, мысленном эксперименте.

В^'аз1!тель;'кс коз:.:ож:!осга условного действия оказываются кодостаточпйшг, г.огда требуется создать детализированиий обра:-со специфическими особенностями. Более совершенным средство:-схдзцц^стся слово. СнО позволяет пьфнзить 1! дсйствнс, и (5тл11ч11 тельнке черты,, п характер персонажа. Слово придает динамичность'образам, позможность кзменкть соответственно условиям.

играть ими, наделять нереальными свойствами, комбинировать и обобщать до уровня идеалов, представлять личностное взаимодействие с образами и в то же арем-д учитывать лотку воображаегых событий.

Условное действии петь первичная генетическая клеточка, из которой вырастает воображение и к которой постоянно обращается. Слово придает качественно новые характеристики процессу, обеспечивая более далекий "отлег" г.т действительности п более глубокое проникновение в нее.

механизмы саморазвития воображения представлены как диалектическое единство противоположных тенденций, сменяющих и дополняющих друг друга. Отношениями противоположности связаны основные характеристики воображения - ассогчакия и диссоциаь'"'.»созданяе целостного образа по отдельным его элементам и вычленение отдельных монет» образа, перенесение функций одного предмета на другой.

Побуждают ребенка к созданию элементов мнимого также противоречия между схематизацией и детализацией, между варьированием и моделированием элементов опыта.

Варьирование - ото стремление изменить имеющееся в опыте, ^акты варьирования отмечены многими исследователями. Ребенку нравится перекладывать предметы (¡О.Н.Болдырева, П.С.Му-:-шл, Л.Ф.Обухова и др.), усложнять ходьбу (В.С.Мухина), менять ■ бьекты игрового действия (Ф.11.Фрадкина) и способ действия. Оточено: "...чем старше дети, тем они реже повторяют одинаковые "■;::стпня. В период от 1 гота до 3-х лет повторяемость действий •лазает в три раза" <Д.Б.Злькошш,1%0, с.123)

С наших наблюдениях много случаев варьирования ребенком расположения предметов, способов и объектов действия, битового повеления, варьирования названий, концовок рассказов, интонаций фраз" произнесения слов (сокращенна) и т.д. Варьируются игровые действия, ролевые образы наделяются противоположными свойствами типа добрый пират, незлой волк и т.д. С развитие; ! . теми и управляемого поведения варьирование приобретает поисковый характер. С его гомошью совершают умственные пробы, "прикидку", перебор возможных событий. Показательны в этом шпне расспросы ребенка:" Если ав гобуса не будет - будем писать бух:-, у Т на песке? А если придет - не напишем? А если б. .изко- близко, но еще не пришел? А'если мы подходим, а он уже показался, мы сможем быстро-быстро наткать бу::иу ГГ?"

В целом, механизм варьирования делает возможным и желае-

мьш перекомбинирование элементов действительности и создание мнимых ситуаций.

Вместе с изменениями данного наблюдается стремление удержать, повторить яркое впечатление. Этому служит механизм моделирования действительности, воссоздание событий на новом материале. Моделирование исследовалось как характеристика ролевой игры (Д.Б.Эльконин) и способ создания представлении (Н.Н.Поддьяков). В наших наблюдениях моделирование проявилось как общий механизм игрового действия. Уже активность "Покажи, как" предполагает разделение реального и игровою планов как объекта и его модели.

Механизм моделирования совершенствуется в разных аспектах. Осваиваются его источники: сюжеты игры создаются вначале на основе наглядно данного, затем на основе прошлого опыта, книг, мультфильмов, услышанных разговоров. Используются новые средства создания модели: реалистические и условные игрушки, предметы-заместители, словесные описания, роли-образы типа "я -дождик, и - трактор". Расширяются объекты моделирования: отображаются не только действия, но и речь, эмоции, отношения (социальные, временные, количественные, размерные). Разнообразие источников, средств .. к-^.ектег. -."'Ю' моделпров .кис ^'н-'чг^пл. •;>.••• механизмом »-."ображени.".

С::еыатпза";;г как сокращение и расчленение реальности обеспечивает широкие переносы действия и функций предмета на другие объекты. Благодаря схематизации в условном действии остается лишь общий контур реального, его могут изображать вообще без предмета. Из литературного сюжета в игре используют схему взаимодействия персонажей. Па этой основе предметы-за-мсстпуели подбирают по сксме соотношения цвета или размера (бутылки разной емкости называют Миха>ию Потапыч, Настасья Петровна и Мпшутка). Руками изображают схему движения. Используют схему известных сюжетов в построении собственных рассказов. Тем самым все больше объектов подвергается схематизации и все в более разных пи;;ах деятельности используется этот механизм. Но обеспечивая переконструирование деист-гателъгостн за счет сокращения и обобщения данных опыта, схематизация в определенной степени сбедняег, снижает яркостг образот.

Детализация - механизм, усиливающий яркость представлений. Это стремление уточнить, дополнить образ деталями пли представить дсйсгоис в системе других, связанных с ним действий.

Оно проявляете!! в рассказах-интерпретациях типа "Мама оденет туфли, возьмет свою сумочку и так - топ, топ - пойдет гулять со мной". Проявляется в игре как особая логика образов, дополнение действий мимикой, фразами, интонацией, изобразительными движениями, что и составляет артистичность. Ребенок не просто называет себя мамой, но выглядит озабоченной и захлопотанной, или суровой и требовательной. I

Совершенствование механизма детализации по мере развития речи и мышления приводит к качественным изменениям всего процесса воображении - к доработке, изменению образов в соответствии с условиями действия. Например, прилагая деду стать Машенькой маленькой, внучка добавляет: "И пачка у тебя маленькая-малюсенькая", т.е. меняет образ печки. Направленное соотнесение образов с заданными условиями (с другими образами, ролью, идеей) служит показателем определенной зрелости воображения.

В услоьлях гармонического развития реализация одной тенденции ведет к нарастанию противоположной, что и обеспечивает постоянное изменение чувственного опыта, создание нового в его личностно-значимых или социально-значимых формах. Однако, возможен и перекос, преимущественная поддержка взрослыми одной из противоположных тенденций, что становится помехой в развитии воображения. К такому перекосу может привести преимущественная поддержка моделирования в ущерб варьированию, когда разучивается единый сюжет игры без стимуляции его вариантов. Так же опасно поощрение схематизации в ущерб детализации, когда стимулируем логическую цепочку действий, использование заместителей и символических средств, но не побуждаем выражать образ интонацией, диалогами с игрушкой, мимикой, действиями в логике образа. Развитие воображения обеспечивается балансом противоположных тенденций.

Функции воображения па ранних стадиях онтогенеза. Вгтб-ражение с самого начала складывается как полифункциональное психическое образование, участвующее в самых разнообразных сферах жизни и деятельности личности. Выделяются следующие функции:

а) инновационная - создание новых впечатлгчий, "образов для себя" посредством нсспсцифпческих действий с предметами, варьирования назначения предмета, способов действий, произнесения слов и интонаций фраз;

б) познавательно коммуникативная функци.., обеспечивающая понимание речи, дополнение ее наглядными элементами, ол-

редмечивание объектов, достраивание целостного образа по фрагментам чувственногоопыта, уточнение содержания рассказа путем условного действия или словесной интерпретации;

в) изобразительная функция - создание "образов для других" посредством условного действия или рассказа; активность "Покажи, как", притворство, драматизация и артистизм в игре; изобразительная деятельность;

г) функция личностной защиты и комфортности: переживание радости от самого процесса переконструирования предметной среды, от новизны мнимых ситуаций и вариантов сюжета в игре, демонстрация своих успехов окружающим; фантазийная ложь для сохранения комфортного состояния;

д) функция идентификации - отождествление с эмоционально-привлекательным объектом: прямая подстановка себя на его место ("Там я, там мое"), личностное включение в литературный сюжет путем со-действия вместе с персонажем или создания собственного варианта сюжета, ролевое поведение в быту, роль-образ и роль-отношение в игре;

е) функции целеполагания и планирования: влняниеобраза на поведение ребенка; подбор предметов для будущих действий (игры, конструирования); словесное выражение желаний и намерении на ближайшее время и отдаленное будущее;

ж) функция ценностного ориентирования: воссоздание в игре и рассказах внушаемых взрослыми правил поведения и последствий нарушения их; представления о последующей оценке поступков окружающими; личностные характеристики персонажей в игре и словесном творчестве; обобщенное представление о хорошем ребенке, элементы идеала.

Личностные аспекты фантазирования. Воображение с самого начала выступает как процесс и познавательный и глубоко личностный. Это йявляется в мотивах фантазирования и в порождаемых им новообразованиях. "Бескорыстие" воображения на ранних стадиях, преобладание "образов для себя" без утилитарного назначения показывает, что главным мотивом является познавательный, - мотив получения новых впечатлений. Однако, новые образы создаются собственными действиями ребенка и радуют не только новизной, но и переживанием .собственного успеха. Уже на уровне активности "Покажи, как" образ изображается для других по просьбе взрослого и при его одобрении. В материально выраженном комбинировании ребенок сам зовет полюбоваться результатом. В сюжетной игре, даже если действуют рядом, но не

вместе, деги сообщают друг другу о том, что делает сейчас их кукла, - мотив самоутверждения.

Фантазирование по содержанию сказок, рассказов и песен окрашено мотивом сочувстои я, стремлением собственными действиями помочь герою. Придумывают различные варианты спасения Иванушки, Бурлтино, Кая или песенного Чапая. Заметен и мотив самозащиты. Себе "во спасение" придумывают смягчающие обстоятельства, перекладывя вину на других. Псе это показывает, что познавательная мотивация, стремление к новым впечатлениям достаточно рано соединяется с личностными мотивами общения: самоутверждением, сопереживанием, содействием, самооправданием и т.д.

i la основе воображения возникают личностные новообразования, "узелки личности". Это прежде всего игровое отношение к действительности - основа многих личностных качеств. Оно проявляется как стремление изменять наличную ситуацию "просто так" без каких-либо практических целей. Варьировать предметы и действия, комбинировать их, моделировать сюжеты, наделять все новым, неспсцифическнм смыслом. Это в элементарном виде внутренняя позиция, позволяющая ребенку по-своему видеть предмет, находить новизну и информативность в известном; это выражение бескорыстной творческой активности, основа развития интересов и способностей. Игровое отношение проявляется и в речи как склонность играть словами, замечать необычное звучание слов и словосочетании, склонность к шуткам, каламбурам,

метафорам, рифмованию, что во многом предопределяет развитие чувства юмора.

Воображение включается в формирование ценностных ориентации личности. Дети приписывают себе понравившиеся предметы, поступки и качества, берут на себя роль, облик и повед ние привлекательного персонажа. Мечты и идеалы на элементарном уровне еще мало влияют на реальное поведение ребенка, но к ним апеллирует взрослый и направляет поступки в русло общепринятых ценностей.

В образах находят первоначальное выражение цели, замыслы и пл-.-НЫ действий. Воображение тем самым влияет на эмоционально-волевую сферу личности, на такие качества, как целеустремленность и настойчивость, самостоятельность и организованность. Уже на II году жизни ребенок, увлеченный игрой с предметами, выгодно отличается от неумеющего играть: он деятелен, самостоятелен, радостен и не мешает другим.

Сентизитивный период развития воображения. Определение периода, "ответственного" за формирование функции, позволяет уточнить механизмы ее становления и наметить пути своевременного и эффективного развития. В русле изложенных подходов к исследыванию и выявленных закономерностей это должен быть период: 1) обостренного интереса к предметам и их изменениям; 2) активной неутилитарной предметной деятельности; 3) богатой по формам и содержанию совместной деятельности "ребенок-взрослый"; 4) становления речи, обеспечивающей понимание измененных значений предмета и действия. Таким параметрам удовлетворяет второй год жизни. Известно, что в этот период ребенок активно овладевает предметным миром, именно здесь наблюдается сочетание трех ведущих форм общения его со взрослым: интимно-эмоционального, предметно-делового и словесно-информативного (М.И Лисина); обогащается предречевое и речевое взаимодействие "ребенок-взрослый" (Е.И.Исенина, А.Г.Рузская); зарождается сюжетная игра (Е.В.З ворыгина, С.Л.Новоселова). Наши материалы позволяют считать второй год жизни сентизитивпым периодом и дорсчевым этапом развития воображения.

Назовем характерные особенности доречевого этапа. Совместное действие г збенка со взрослым в перекомбинировании предметной среды и создании мнимых ситуаций. Усвоение способов перекомбинирования в форме материального действия к а Средств а создания образа. Активность "Покажи,как", разделение реального и мнимого как fro модели, параллельное создание реального и игрового действия ("Кукле тоже так") использование слова для создания мнимого в форме одушевления, опредмечивания, придания неспецифических значений.

Этапом становления словесных форм воображения является III год жизни. Его основные особенности - игровое отношение к слову, освоение разнообразных источников игры, отрыв условного действия от предметной опоры и выражение его в символической форме. Детализация образа посредством слова, появление своевольного "характера" у игрушек, ориентация ребенка на обобщенные идеальные, образ(ы •• Личностное включение в литературные сюжеты, изменение событий без учета обстоятельств. Фантазийная ложь, сновидения, страхи. '

Этйпобособлениямирафантазии, -IV-Vгоды жизни. На этом этапе характерно усиление динамичности образов: варьирование характеристик и детализация действий метафорами, эпитетами,

списание прошлого и будущего персснажей, артистизм с:е:хет::ой игры. Соот несение образов воображения с заданными условиями, обстоятельствами, другими образами, усиление их реалистичности. Режиссерская игра как взаимодейсгпие персонаже:"!. Остра-пеппал позлили ребенка s отпошешш литературных героел; им сочузстпуют, оплакпнают, по не измеялдат сюжета. Сгш;хен»;с фантазкГшол лзкя. Обособление созданных образов - "второерождение" Gcoopa:KdHiLsi,

На V году жпзпи наблюдается усиление ролл соображения з элементах планирования: заготавливают впрок атрибуты и бросовый материал, "примеризают", как нарису «от ¡ш вылепят рассмат -рззаемый объект; начинают представлять дне линии развития с:сл:ета и стрслть с л и с сто з т ел ь: группезую рэлезу:о игру.

Глзга 5. Путл рг/звптпя Бсеэрахенвя

Поиск путей passings воображения был одкегремсано н проверкой сыязлснных заксасмерностел. Прсзадепо 5 серий формн-рукасго эксперимента. б оскоез которого было использование народной педагогики в уел стл-т:: дошкольного учрсячгегптя. Псрзые три серии былл яапрпзяекы на исследогакиедоречсЕ^тх ферм зооб-рагкеякя.

1) Ферлирозакл« -.ггрсвсге отпс-шс-;::;:! к предмету. Эксперимент прозазялск с детьми II хсла ззевптв двух ендах: а) зааеляткзх раззшала ум елке непелъзевать лре^кгетзлеезей^тлглпомему значении. Каждое ззнялле по-.разработке S.IiEaart-rof: ("Длдактлче-елле игры...", 1935} прсгодялсоъ-с лехазо.»кеюдькс'прсгрзкеапил делствлй тлпа проката шдргас с лотка. ила гадепь келеек» sa стержень, но лдсйстелй згрезкх, наезхедлфгргеекка. Шаршссхаткгалл сладони ребенка, с плела, с rcpss, укатывала как куклу, резали кал арбуз, как лук к т.д. Колечке надевазяга руку, па руль, нссаля кал 2е:-:е:с вла сумочку, смотсела кал з екзтахо и т.д. Каждый . плрпапт Бглзьхал- у детей пргкг пелолпггельш-де- эмоций: улыбки, еоокллцлннл, клапзлпп б ладатцл. Бгрлктпплсе ясяояьзегеппе предмете® провалилось нз.всех згшнтплк в течение гедл.б-В погсед-кезном сещыпш поощряли- нгру с предметами. Еслл заскучал ребенок, ему хлалд кубик клн коробочку на плечо, в хармак, па гсяозу и любовались, ахдлл. Закрывали его кгрулгку - ку-ку!, предлагал:! ее покатать на бут/гажлол лепте - ту-ту! или покачать в салфетке -кп'-жач! пт.д.

Вргзуль^гедсет^олгуоб^гр11заж1К2!5зфсрмгтазннеЕ?ез-

меты. Шарики скатывали с горки и под рубашкой, прятали в коробке или за портьерой, били кулачком и подносили ко рту как орех, укутывали как куколку. Наблюдалось активное игровое отношение к предметам и собственные варианты использования их в неспецифических значениях.

Эксперимент показал возможность и эффективность использования народной педагогики в развитии преобразующей активности детей и игрового отношения к предметам.

2) Формирование условного действия "Покажи, как" в процессе слушания рассказов. На занятиях с детьми от 1 г. 6 мес. до 2-х лет -2 г. 3 мес. рассказы иллюстрировали условными действиями. Воспитатель и за ним дети по ходу повествования изображали действия персонажей: как репку тянут-потянут, как дед бил-не разбил и т.д. Использовано б сюжетов, обозначенных в "Типовой программе...", по каждому сюжету 4 занятия через 3-4 дня. На последнем занятии воспитатель ничем не иллюстрировал сказыва-ние и не побуждал детей к действиям. Однако у них были заметны сокращенные инициативные движения как со-действия с персонажами. Их руки, лежащие на коленях, сжимались в кулачки ("бил-бил"), или напрягались вместе с мышцами тела и лица ("тянут-потянут"); дети перебирали пальцами и "смахивали", слу-

. шая как "мышка бежала, хвостиком махнула"; кое-кто заглядывал под стол, спртивал "Где яичко?" (на слова "упало и разбилось").

Эксперг.мент показал, что 1) народная манера оказывания приводит. к формированию условного действия даже в условиях занятий подгруппами; 2) условные изобразительные действия "Покажи, ;;ак" создают элементарные представления об услышанных событиях.

3) Формирование модель-объектных отношений в игровых сюжетных действиях. Эксперимент проводился в группах детей II года жизни и состоял в параллельном выполнении реальных и соответствующих игровых действий в общении взрослого с ребенком. В соответствии с народными традициями действие выполнялось на самом ребенке и тут же - на игрушке, выполнялось с ним совместно итут лее - самим ребенком. Ему ставили градусник - и его игрушке;

, его поили соком - и его игрушку, ему смотрели горло - и игрушке говорили: "скажи а-а". На занятиях-забавах показывали действия куклы и затем побуждали детей к переносам сюжета на другие игрушки, подсказывая, кто еще из игрушек хочет поесть,ч-улять и т.д.

В результате дети откликались игрой на текущие события:

рукою куклы махали уходящей MiiMe, прикладывали медвежонка Носом к цветку понюхать, вели его показать новую куклу, аквариум или {фтинки, просовывали посмотреть в окошечко теплицы и г.д. Мнимые действия создавались постоянно как модель реальных. Эксперимент показал эффективность формирования модель-обь-№гиых отношений в повседневном общении.

4) Развитие словесных форм фантазии в игре детей III года жизни. Одновременно отрабатывалось три направлениЯ?Ъбогаща-лн источники игры за счет словесно выраженных сюжетов. Вводили в игру элементы из сказок, мультфильмов: диалога, песенки, схему событий. Вводили в игру элементы личного опыта ребенка в словесном выражении и строили сюжет по представлению. Расспрашивали, например, где побывал ребенок в выходиыеднн, затем рассказывали якобы аналогичный эпизод о себе, подчеркнуто изображая "такие же" действия, диалоги, эмоцию. Затем предлагали "и куклу тоже" повести в парк, в магазин, к врачу - соответственно рассказу ребенка. Сюжет создавался на основе речн-рассказг^си-ливали детализацию образов, подсказывая сю :етные фразы, интонацию, мимику, выразительные движения, характеристики персонажей, диалоги с игрушкой. На речевых занятиях куклу "одушевляли". Давая реплики от игрушки, побуждали детей говорить с нею.

й) В групповой игре добивались умения вариативно строить сюжет по словесным инструкциям и показу. Специальный прием -игра с продолжением - состоял в том, что воспитатель не выполнял сюжетное действие, а предлагал это сделать ребенку. В игре по сюжету поликлиника, магазин или парикмахерская советовал и показывал "клиенту", как надо дома выполнятьлечебные процедуры или что приготовить из купленного продукта. Ребенок брал атрибуты и продолжал игру где-то рядом. При этом он невольно слышал варианты действия ведущегосдругимидетьми и мог повторить их тоже: снова прийти за покупками или лечением. Сюжет развивался с индивидуальными вариантами. Воспитатель спрашивал, как про: гходило прежнее лечение или угощение, побуждая выразить сюжет в речи. Развивались словесны- формы л соображения: диалоги с игрушкой, характеристики персонажей, выражение игрового действия в слове. Складывался механизм остранения: о действиях игрушки рассказывали "со стороны".

Испытуемые легко справлялись с контрольными заданиями. Разговор по телефону без абонента построили 100% детей 3-х лет,' в режиссерской игре "Айболит" или "Семья" показали взанмодей-

ствче персонажей 57 % детей в возрасте до 4-х лет.

5) Формирование доречевых фор?.; соображения в игре детен-олигофраноп. Эксперимент проводился с целью выяеить возможности доречевкх форм воображения з условиях патологического развития ргбехгса. На занятиях з спецкалиаирззакном детском саду збыгрьгаалг! предметы, а г. позседясзвом общении модулировали на игрушке текущие дела детей (группа 1 года обучения). Строили сгореть: го представлению и парилтпБп\чо игру с и^гадэл-женнгм (группа III год:, обучений). Приемы вызывали вырзжпныи интерес детей к игрушкам. У малышей наблюдалось игрозез отно-ciemje к. предмету ít сгяосгоятельякс сюжет; ахс действия: дэозла-дскня речь:о изображали. ;:г:< i:yrj:u говорит по телефону, ей "читали'" книгу, псказызгли машину за окном. Дети III года обучения в игре создавали свои г.арианты сюжета "больница": ногу порезала, на стекло наступила, с хрышт: упал.гвоздь ему в спину воткнулся... Исчезло ^ехакичееки-безразличнее поколение детей в игре, что кзлястег косвенным а--;^.стйчьстг.ом развитие представлен кк. Эгсспергшепталькзя работа г, спец. саду подтвер^-дкла ка-лкчне доречевых форм зообпзжеккя, значение ю: для комфортного состояния ргбсгиса:: рззБктп.- с:с:"'.етнон кгри.

Заключение .

Формирование Еоэбргжеккё г рашгем дсзрасте происходит как кзменейнс прирожденной актиннсстз ребенка к актизкезть преобразующую. Решающим фактором при этом сгглкются •хотргЗаззп.-в козых япечатлгнкял и общение со ьзрослы?.:, открывающая способы полученш; енгчатленик. £i ¿рослый доставляет ноьу-о информацию ие только тем. что показывает окружгюший мир и свойства предметов, но п. тем, уто преобразует предметную среду и создаст мнимые ситуации п виде обманных движений, шутогп аозыгри-шей. изобразительных действий, звукоподражания, повторов ре-■ ЗЛЬЦЫХ.Д2КСПМИ кз iiroyuix-з.

Следуя традициям народной педагогики, ребенка включают ь предметные преобразозйппи и штимые ситуации, выполняют условные действий его руками и его телом, включают его s шуточныг диалога, побуждают к изобразительным действиям. Формируете:! K023U на про вл ен незть зктпз ко стп: игровое пресбрлзодптелълсеот-.. ношение к предметам, активность "Покажи, моделирование ренльных действий игровыми средствами. Складыва/отси Ъорепе-

вые формы воображения, в основе которых условное действие "Как 6удто"гдействие схематическое, изобразительное, не утилитарное. Оно используется ребенком для создания новых впечатлений для себя. Однако действует ребенок не в изоляте, взрослый поощряет его своим вниманием, и появляется стремление демонстрировать свои достижения. Мот из самоутверждения побуждает ребенка привлекать внимание своей выдумкой. Условные действия таким образом получают самоподкрепление и новизной и оценкой окружающих.

Речевое общение также включает элементы мнимого. Взрослый одушевляет предметы. Он дает словесно-образную интерпретацию, "дорисовывает" словами целостный образ. С развитием активной речи появляются собственные рассказы-интерпретзцпн ребенка и опредмечивание бесформенных объектов, прьданке предмету несвойственных значений, сюжетно-отобразительиая игра.

Таким образом, воображение формируется на II году жизни в совместных действиях ребенка и взрослого как функция общения и наглядно-действенного познания. Его генетически исходной формой ("клеточкой") выступает условное действие. На дорече-вом уровне в материальных действиях складываются способы фантазирования (агглютинация, схематизация, акцентуирование), складываются его основные мотивы: получение новых впечатлений, общение, самоутверждение, понимание.

На III году жизни с развитием речи появляется предметное замещение, детализация сюжетного действия выразительными движениями и диалогом с игрушкой, появляется ролевое поведение, творческие рассказы. Воображение приобретает словесные формы, выводит ребенка далеко за пределы личного опыта, но основой его о(!тается действие и описание действия. Ребенок произвольно изменяет ход литературных и игровых сюжетов, не считаясь с заданными обстоятельствами и принимает роли без учета специфики образа. Появляется фантазийная ложь как средство забавы а самозащиты. Словесно выраженный образ достаточно долго остается схематичным и не вносит коррекции в сюжет

Требуется еще один скачок в развитии функции, позволяющий воображению стать реалистическим средством познания действи-. телыюсти, - усиление детализации и динамичности образов, способность изменять^? в меняющихся обстоятельствах. Такая способность появляется на IV году жизни в результате варь|ф0за-ния сюжетных линий и ролей и игре, варьирования позиций.!!

характеристик персонажен, п результате требований реалистичности со стороны взрослого, а также развития рассудочного критического мышления у ребенка. Складывается основной механизм воображения - остраненне: создавая фантазийные построения, ребенок начинает учитывать их собственную логику развития и рассматривает их как бы со стороны.. Развивается релшссерская игра С неодинаковыми, специфическими действиями персонажей. .

Таким образом,критическими периодами формирования воображения являются: XI год жизни, когда функции складывается в форме материальных преобразующих и условных действий, и IV год, когда ребенок отделяет и обособляет фантазийные построения, учитывая логику вымышленных событий.

Развитие воображения не является результатом прямого обучения. Оно обусловлено растущей преобразующей активностью ребенка и механизмами саморазвития воображения: противоположной направленностью варьирования и моделировании элементов опыта, схематизации и детализации образов. Взаимнак сменяемость механизмов создаст оптимальные условия получения новых впечатлений и способствует развитию каждого из них и функции воображения в целом. Условные действия начинаются как схематические, что позволяет выполнять их в вариативных условиях и разнообразными средствами. Затем происходит детализация - дорисо ыванне образа до его конкретной целостности. Но при освоении новых условии игрового действия снова начинаете!! его схематизация. Именно эта ситуация происходит при включении ребенка в групповую совместную сгожетно-ролевую игру. Необходимость действовать усреднепно, как все, как бывает, воспринимается как снижение уровня воображения.

Деятельность воображения затрагивает глубинные процессы формирования личности. Создается одно из важнейших новообразований раннего детства - игровое отношение к действительности: к предметам, к слову, к бытовым действиям. Ребенок пытается их варьировать "просто так", придавать сюжетное звучание, подмечать необычные особенности. Это источник его оптимизма. Воображение позволяет "примеривать на себя" поступки других, вызывает личностное включение в сюх;ст, формирует ценностные ориентации ребенка и образы идеального. Фантазирование развивает творческие возможности ребенка, увлеченность, бескорыстный познавательный интерес, целеустремленность и самостоятельность.

Объективность выявленных закономерностей позволила восп-

роизвести в эксперименте основные момента формирования воображения у детей раннего возраста в условиях массовых дошкольных учреждений: у детей 11 года жизни игровое отношение к предметам, активность "Покажи, как" и моделирование на игрушке повседневных бытовых действий. У детей Ш года жизни - словесные формы воображения: овладение новыми сюжетами на основе рассказа или диалога, детализация игрового действия словесными средствами, выражение альтернативной позиции игрушек. Сюжетная игра приобрела выразительность и артистизм, а воображение - черты остранешюсти, обособленности фантазийных построений.

Особую убедительность выявленных закономерностей показал эксперимент в специализированном детском саду для детей-оли-гофрепоз. В условиях сниженной познавательной активности (банальный дечрект мозга), недоразвития речи и резко ограниченного круга впечатлений (дети с круглосуточным содержанием) удалось вызвать развитие игрового отношения к предмету, моделирование бытовых действий, обеспечить становление инициативной сюжетной игры.

Все эти эффекты были получены в условиях занятий с их ограниченными возможностями. Анализ народной педагогики показывает, что гораздо больший эффект можно ожидать при использовании мнимых снтз'зцпи л повседневном общении взрослого с ребенком. Но организация такого общения еще ждет своих методических решений.

В целом, исследование подтвердило гипотезы о формировании воображения в совместной деятельности ребенка со взрослым, о его развитии в процессе общения и активного познания мира, о до-речевых его формах в виде условного действия и игрового переком-бшшрования предметной среды, о его саморазвитии в переходах it варьирования к моделированию впечатлений, от схематизации к 1 детализации образов, что приводит к освоению новых источников и средств моделирования, гипотезу о разнообразных функциях и личностных компонентах соображения и его высшем речевом проявлении - обособлении мира фантазии.

Основное содержание исследования изложено в следующих публикациях актора:

1. Особенности творческого воображения дошкольников г. про-' иессе сочинения сказок (тезис;.!) // Материалы III Узбекской республиканской научней конференции по вопросам психолог;;«!.

Ташкент, 1964.

2. Умственное развитие ребенка раннего возраста // Дошкольное воспитание, 1964. N 2,0,5 пл.

3. Формирование воображения у детей (тезисы) // Научно-теоретическая конференция, посвященная 50-летию Великого Октября." Л-д, 1967.

4. Некоторые функции воображения как познавательного процесса // Труды Киргизского госушшерситета (вып. 2). - Фрунзе, 1968,0,5 пл.

5. Формирование воображения как познавательного процесса // Труда Киргизского госупиперсптета (вып. 3). - Фрунзе, 1970, 0,5 пл.

6. Развитие любознательности детей в понимании фантастических рассказов // Ученые записки Киргизского женского пединститута. - Фрунзе, 1971,1 пл.

7. Формирование воображения в слушании рассказов детьми II года жизни. Б соавторстве // Вопросы дошкольного воспитания. -Фрунзе: Мектсп, 1981,1 пл.

3. Доречепые формы воображение в действиях с предметами детей второго года жизни // Ребенок в раннем I! дошкольном детстве. - Фрунзе: Мектсп, 1982,2 пл.

9. Формирование у детей познавательной активности на занятиях // Дцдакгнчсские игры и занятия с детьми раннего возраста / Ред. С Л.Новоселова. - М.: Просвещение, 1935, 0,5 н.л.

1Э. Игра в группах раннего возраста. Б соавторстве. - Фрунзе: Мектип, 1936,2 пл.

11. Формирование воображения ребенка в русской народной педагогике // Вопроси психологии. - 1989. - N 6, 0,5 п.л.

12. Закономерности формирования воображения // Тезисы VII Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. - М., ¡989.

15. Третий год жизни: игра // Дошкольное воспитание, 1990. -N 3,0,5 пл.

Использование русской народней педагогики а общественном дошкольном аоепктлншг // Народная педагогика и современные проблемы воспитания. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Тезисы, часть 3. - Чебоксары, 1991. - С.250-252.

15. В соавторстве. Начальные этапы развития игровой деятельности // Игра дошкольника / Под ред1. С.Л.Новоселовой. - М.: Просвещение, 1989, 1 пл.

16. Игра на основе занятий. В соавторстве. - Фрунзе: Мектсп,