Восприятие и понимание механизмов профессионализации студентами психологического факультета

Быкова, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Восприятие и понимание механизмов профессионализации студентами психологического факультета

Автореферат

Автор научной работы: Быкова, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Восприятие и понимание механизмов профессионализации студентами психологического факультета"

□03052445

На правах рукописи

Быкова Елена Анатольевна

ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ МЕХАНИЗМОВ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТАМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА (НА МАТЕРИАЛЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ)

19.00.07. - педагогическая психология 19.00.03. - психология труда; инженерная психология, эргономика

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Казань - 2007

003052445

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Габдреев Рустам Вагизович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Цагарелли Юрий Алексеевич

Кандидат психологических наук Гопкало Анастасия Александровна

Ведущая организация: ГОУВПО «Российский государственный

профессионально - педагогический университет»

Защита состоится « 2007 г. в часов на

заседании диссертационного совета К.212.079.01. по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата психологических наук в ГОУ ВПО «Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева» по адресу: 420111, г. Казань, ул. К. Маркса, д. 10, корп, 7, ауд. 209.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева.

Автореферат разослан « ^^ » СШиОиЩ. 2006 г.

Учёный секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук <? Л.В. Белова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

- обеспечить формирование или достижение профессиональной пригодности, ведущими критериями которой является профуспешность и удовлетворенность трудом. Первоначально теории профессионализации разрабатывались преимущественно в рамках технических специальностей.

Существенный вклад в развитие общей теории профессионализации сделан в трудах Е.А.Климова, Э.Ф. Зеера, В.Д. Шадрикова, А.К. Марковой, Р.В. Габдреева, Н.С. Глуханюк. Не менее важную роль при решении данной проблемы играют исследования, проводимые в рамках акмеологии (Н.В.Кузьмина, М.Н. Деркач).

В последние десятилетия возрос интерес к проблеме профессионализации практических психологов. Важность проблемы формирования профессиональной компетентности как показателя профессионализма психологов определяется спецификой объекта профессиональной деятельности, каким выступает человек, нуждающийся в психологической помощи. Различные аспекты проблемы профессиональной компетентности психолога и условий её формирования нашли отражение в трудах Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой - Славской, Р.В. Овчаровой, Н.С. Пряжникова, Л.И. Вачкова, И.В. Дубровиной, диссертационные работы А.П. Рожковой, Т.А. Казанцевой, Е.В. Рогулиной.

Современное образование требует пересмотра условий и содержания подготовки квалифицированных специалистов в области психологии. Необходимо внедрение инновационных методик, разнообразных технологий для обогащения когнитивного компонента студентов. Это позволит повысить уровень их профессионального мастерства и послужит источником ознакомления с механизмами формирования профессиональной компетентности, знание которых является важным фактором профессионализации психолога.

Особое значение в работе со студентами приобретает изучение содержательных признаков профессиональной компетентности психолога, готовности к восприятию и пониманию механизмов профессионализации на этапах обучения в вузе. К механизмам относятся: стереотилизация, профессиональная мотивация, установка, идентификация, эмпатия, аттракция, рефлексия. Комплексные, системные исследования, направленные на изучение восприятия и понимания механизмов профессионализации и формирования профессиональной компетентности студентов психологических" факультетов отсутствуют, что обосновывает противоречия между:

- существующими теориями о профессионализации и профессиональной компетентности и исследованиями, направленными на изучение восприятия и понимания студентами механизмов профессионализации;

- недостаточным уровнем сформированное™ восприятия и понимания механизмов профессионализации и необходимостью внедрения в процесс профессиональной подготовки студента ВУЗа;

- представлениями студентов о профессии психолога и реальной подготовкой студентов на психологических факультетах;

Разрешение противоречий обосновало проблему исследования и обозначило тему: «Восприятие и понимание механизмов профессионализации студентами психологического факультета (на материале формирования профессиональной компетентности)».

Цель исследования: теоретически обосновать проблему исследования и экспериментальным путём апробировать функциональное назначение восприятия и понимания психологических механизмов профессионализации.

Объект; становление профессиональной компетентности студентов как показателя профессионализации.

Предмет: восприятие и понимание механизмов профессионализации.

Гипотеза: профессионализация студентов возможно, если:

- расширить и углубить содержание понятийного аппарата, интегрировав психологические знания в сознание студентов, обозначить психологические механизмы, оказывающие позитивное влияние на профессиональное становление субъектов профессиональной деятельности;

структурировать модель профессиональной психологической компетентности с опорой на восприятие и понимание студентами механизмов профессионализации;

- разработать и внедрить в практику подготовки специалистов программу по формированию восприятия и понимания механизмов профессионализации и формирования профессиональной психологической компетентности субъектов профессиональной деятельности.

Задачи исследования:

1. На основе анализа, систематизации и обобщения теоретического материала по проблеме исследования, уточнить и конкретизировать особенности профессионализации студентов психологического факультета.

2. Выделить особенности восприятия и понимания механизмов формирования профессиональной компетентности у студентов - психологов как субъектов профессионализации.

3. Выявить и конкретизировать функциональное назначение психологических механизмов, активизирующих процесс профессионализации в структуре модели профессиональной компетентности.

4. Создать программу формирования профессиональной компетентности студентов - психологов, построенную на особенностях восприятия и понимания механизмов профессионализации, и апробировать её в учебном процессе.

Методологическую основу исследования составляют:

принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, АЛ. Леонтьев); динамический подход к психологическому анализу деятельности (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский); изучение человека как субъекта профессиональной деятельности (К.А. Абульханова - Славская, A.B. Брушлинский, A.A. Бодалёв, Л.С. Выготский);

- значение профессиональной направленности и профессиональной готовности как компонентов профессионализации, имеющих особое назначение для активного, творческого, ответственного осуществления профессиональной деятельности (А.Б. Каганов, В.И. Ковалёв, Н.Д. Левитов);

определение сущности, закономерностей функционирования и формирования профессиональных знаний, умений, навыков, структурных элементов профессиональной деятельности (Г.С. Абрамова, Т.Ю. Базаров, М.Р. Битянова, Ю.В.

Варданян, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева);

- концепция соотношений когнитивных и регулятивных механизмов в подготовке и осуществлении деятельности Р.В. Габдреева

Методы исследования: - теоретические: обзорно - аналитическое теоретическое исследование психологической литературы по изучаемой проблеме с целью выяснения её разработанности и определения дальнейших путей исследования;

- эмпирические: наблюдение за деятельностью студентов, тест, авторская анкета, психолого - педагогический эксперимент, беседа с использованием опросных листов, анализ продуктов деятельности;

- для обработки и интерпретации экспериментального материала: метод качественного анализа первичной информации (контент - анализ), и методы параметрической и непараметрической статистики.

Научная новизна-.

- наполнены содержанием понятия: «профессионализация», «профессионал», «компетентность», «профессиональная психологическая компетентность»;

- выделена структура психологической компетентности и её содержательные признаки; составлена классификация понятия «компетентность»;

- структурирован процесс восприятия и понимания субъектом механизмов профессионализации; дана характеристика и функциональной назначение механизмов, интегративно представляющих сущность профессионализации; выделен профиль личностных и профессионально важных качеств психолога;

- сконструирована модель профессиональной компетентности при опоре на специфику восприятия и понимания студентами механизмов профессионализации, предполагающей в качестве результата сформированную профессиональную компетентность на основе единства теоретической и практической готовности;

- разработана блочная программа по формированию профессиональной психологической компетентности студентов на основе восприятия и понимания механизмов профессионализации.

Теоретическая значимость состоит в: уточнении путей самоопределения субъекта в профессиональной деятельности; определении концептуальных подходов отечественных и зарубежных учёных к проблеме становления профессиональной компетентности; вычленении динамики содержания профессиональной деятельности студентов по курсам обучения; анализе особенностей профессионального становления студентов психологического факультета на основе восприятия и понимания механизмов профессионализации.

Практическая значимость исследования заключается в: разработке диагностического инструментария определения восприятия и понимания студентами механизмов профессионализации: содержание, роль, структура этого процесса рассматривается в качестве начала прикладных исследований профессионально -психологической компетентности практико - ориентированного псяквлога; составлении блочной программы; направленной на формирование способности студентов к восприятию и пониманию механизмов профессионализации; вяедреня программы в практику подготовки специалистов на факультете психологии и разработки спецкурсов.

Этапы работы: избранные методологические основы и поставленные задачи определили ход теоретике - эмпирического исследования, которое проводилось в период с 2002 по 2006 г. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы исследования.

Первый этап - теоретике - поисковый (2002 - 2003 гг.): теоретический анализ философской, психологической и специальной литературы с целью осмысления научной проблемы, уточнения представления об объекте и предмете исследования; работа над формированием понятийного аппарата исследования; определение механизмов профессионализации студентов, что дало основание для определения проблемы исследования, его цели, гипотезы и основных задач; уточнение и конкретизация темы исследования.

Второй этап (2003 - 2005гг.): проведение эмпирической проверки достоверности теоретических основ исследования, структуры и содержания процесса профессионализации студентов и формирования профессиональной компетентности; разработка модели становления профессиональной компетентности учащихся психологического факультета.

Третий этап (2005 - 2007гг.): математике - статистическая обработка эмпирических данных; систематизация и обобщение результатов работы; анализ функционального значения психологических механизмов, активизирующих профессиональную компетентность студентов; публикация материалов исследования, оформление диссертации.

База экспериментального исследования: студенты 1-5 курсов (200 человек) факультета коррекционной педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института (ШпШ).

Достоверность и надёжность исследования обеспечиваются

методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта, предмету, целям и задачам исследования; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью выборки и статистической значимостью экспериментальных данных, внедрением материала в практику образования.

Положения, выносимые на защиту

1. Успешность профессионального становления студентов - психологов зависит от понимания путей и способов профессионализации и формирования профессиональных качеств субъекта деятельности, развития личности средствами профессионального обучения.

2. Эффективность формирования профессиональной компетентности как показателя профессионализма определяется особенностями восприятия и понимания студентами психологических механизмов профессионализации.

3. Модель профессиональной компетентности с опорой на восприятие и понимание механизмов профессионализации позволила выявить динамику данного процесса.

4. Разработанная программа подготовки специалистов позволяет формировать профессиональную компетентность студентов - психологов и позитивно влиять на её дальнейшее совершенствование.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на межрегиональной научно - практической конференции «Социально -психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (г. Шадринск, 19-20 ноября 2002г.), межрегиональной научно - практической конференции «Психолого - педагогические проблемы практической психологии» (на базе Шадринского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, май 2006г.); международной

научно - практической конференции «Оздоровление средствами образования и экологии» (г. Челябинск, 11-14 апреля 2006г.); международной научно - практической конференции «Теоретико - методологические и психологические основы коррекционно - развивающей работы психологов» (г. Шадриснк, апрель 2006г). Отдельные аспекты проблемы, методики и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры возрастной и педагогической психологии, общей психологии, аспирантском объединении ШГПИ, на заседаниях студенческих советов ШГПИ.

Структура диссертации включает: введение, две главы, заключение, библиографический список (210 источников, в том числе 7 на иностранном языке), 32 таблицы, 11 схем, 4 диаграммы, 6 гистограмм, 11 рисунков, 14 приложений. По теме исследования опубликовано 7 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы цель и задачи, выделены объект, предмет и гипотезы исследования. Раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к анализу профессионализации и профессиональной компетентности» раскрывается проблема профессионализации субъекта деятельности и особенности формирования профессиональной компетентности студентов на основе восприятия и понимания назначения психологических механизмов.

В параграфе "Содержательные признаки профессиональной компетентности как показателя профессионализма» рассмотрена проблема субъекта профессиональной деятельности; составлена классификация понятия «компетентность»; выделены её признаки, раскрыта структура профессионализма и функции профессиональной компетентности. Исследования профессиональной деятельности личности ведутся на основе субъектно - деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, В.А.Петровский). Авторы отмечают, что любой человек не рождается, а становится субъектом в процессе различных видов своей активности, в том числе и в процессе деятельности, следовательно, значимым является вопрос о критериях субъектности. Результатом осуществления различных видов деятельности человека как субъекта становится достижение им психической зрелости. Субъектом можно считать только внутренне свободного человека, принимающего решения на основании сознательных нравственных убеждений, способного к самопознанию, саморефлексии (Б.Г.Ананьев).

Суть профессиональной деятельности раскрывают понятия «профессия», «профессионал». В работах отечественных учёных, посвященных изучению профессиональной деятельности психолога (Е.А, Климов, Р.В. Габдреев, И.В Дубровина, Н.С. Глуханюк, И.А. Аминов, Р.В..Овчарова) правомерно поднимается вопрос об отборе, обучении и адаптации практических психологов, уделяется внимание их профессиональным умениям и индивидуальным особенностям. Исследователями подчеркивается, что участвуя сначала в учебно - профессиональной, а затем в профессиональной деятельности, индивид не только приобретает адекватное представление о своей профессии и о собственных возможностях, но и активно развивает их. Формируясь как субъект профессиональной деятельности, и, формируя отношение к себе как к деятелю, он развивается как личность.

Особое внимание в работе уделено анализу структуры профессионализма, основньми критериями которого являются: стремление развивать себя как

профессионала; поиск причин успеха - неуспеха в себе самом и внутри профессии; осознание в полном объёме черт и признаков профессионала; развитое профессиональное сознание, целостное видение облика себя как будущего профессионала; развитие себя средствами профессии, самокомпенсация недостающих качеств (А.К. Маркова, В. Шувалова, О. Шиняева, Я. Турбовской, И.Д. Багаева, A.A. Бодалёв, Е.Д. Романова, Д.В. Оборина).

Анализ теоретических подходов к определению понятия «профессиональная компетентность» показал, что её структура и содержание определяется спецификой профессиональной деятельности, ее принадлежности к определенным видам. Было принято следующее определение компетентности: Компетентность - мастерство организации и системного понимания всех проблем, связанных с деятельностью, умение поставить задачи и способность организовать решение конкретных проблем.

Профессиональная психологическая компетентность в работе характеризуется сформированностью у психолога комплекса знаний, навыков, умений, психологических особенностей (качеств), профессиональных позиций. Навыки являются базовыми компонентами для развития умений. Их совокупность представляет собой основу, сформированную, устойчивую способность психолога выполнять приемы, действия, операции профессиональной деятельности. Они как ролевые характеристики профессиональной компетентности психолога.

В параграфе «Восприятие и понимание студентами механизмов профессионализации» рассматривается проблема особенностей восприятия и понимания в процессе становления профессиональной компетентности, даётся характеристика психологических механизмов профессионализации.

Профессиональные особенности восприятия и понимания формируются под влиянием конкретного вида деятельности, который требует от человека наличия определённых качеств личности и обеспечивают успешное выполнение деятельности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалёв, С.В Кондратьева, А.Н. Леоньтев, Б.В. Ломов, Р.В. Овчарова, М.Р. Битянова). Эффективность восприятия в работах данных авторов связана с пониманием - подключением к процессу восприятия человека других познавательных процессов и с социально - психологической наблюдательностью: свойством личности, позволяющем ей улавливать малозаметные, но существенные особенности наблюдаемого явления или объекта.

Анализ теоретических источников показал, что актуальной, но не разработанной остаётся проблема механизмов профессионализации. К таким механизмам мы относим: профессиональную мотивацию, стереотипизацию, установку, идентификацию, эмпатию, аттракцию, рефлексию. Критерием успешного становления специалиста в исследованиях Э.Ф. Херцберда, В. Ворум, Д. Аткинсона, X. Хекхаузена, Л. Портера, А.Н. Леонтоьева, К. А. Абульхановой - Славской, В.А. Иванникова выступает его профессиональная мотивации. Большинство работ указывают на то, что о сформированное™ профессиональной мотивации можно судить по положительному отношению человека к своей профессии, степени удовлетворённости ею, а также по ведущим мотивам выбора этой профессии и самой профессиональной деятельности. Развитие, упрочение, стабилизация профессиональной мотивации выступает важнейшим моментом профессионализации личности (Р.В. Габдреев).

Общие подходы к определению механизма стереотипизации и его следствия - стереотипов разработаны в трудах A.A. Бодалёва, СЛ. Мурадяна, Б.Д. Парыгина, В.А. Ядова. B.C. Юркевич отмечает, что стереотипы могут быть полезными для деятельности человека, аккумулируя его прежний опыт и освобождая сознание

человека для решения новых задач. Согласно P.M. Грановской и Ю.С. Крижанской, профессиональные стереотипы есть отражение достигнутого высокого уровня мастерства, то есть не только знаний, но и вполне автоматизированных умений и навыков, управляемых подсознательными установками.

Решающее значение в процессе профессионализации субъекта деятельности имеет механизм установки (В.А. Петровский, Г. Оллпорт, A.C. Прангишвили). С точки зрения исследователей, установка настраивает индивида на «проигрывание» роли определённым образом, помогает овладеть эффективными способами усвоения знаний по вопросам восприятии и понимания окружающей действительности. Установка оказывает заметное влияние на формирование образа объекта восприятия и отнесение его к какой - либо профессиональной или социально - ролевой группе (Д.Н. Узнадзе, Ж. Годфруа).

В литературе по проблеме формировании профессиональной компетентности особое значение отводится механизму идентификации. Это понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним. Анализ содержательного наполнения понятия «Профессиональная идентификация» позволил определить её как механизм, состоящий в уподоблении психолога значимому, высококомпетентному в психологической сфере другому как образцу на основании эмоциональной связи с ним. Поведение "образца" служит стимулом для выбора поведенческой реакции субъектом (Е.С. Слепович, Г.М. Андреева). Одним из условий достижения полной профессиональной идентичности авторами рассматривается специальная работа, направленная на развитие профессионального самосознаниия. без которого не могут быть сформированы: образ «Я», концепция «Я — психолог»; углублено внимание к своему профессиональному росту; осмыслены тенденции изменения своей личности, профессиональная направленность и способности (В.М. Просекова)

Далее рассмотрена категория эмпатии, как механизм понимания другого человека путём эмоционального вчувствования в его переживания. Нельзя понять другого человека, не вступив в какие-то личностные отношения с ним. Эмпатия психолога влияет на развитие личности клиента, что выступает признаком профессионализма практического психолога (К. Роджерс, А.Е. Айви). В качестве основных параметров понимания выделяются: отчетливость, полнота, глубина понимания (степень проникновения в сущность воспринимаемого. Механизма аттракции определяется как способность привлекать, притягивать к объекту и представляет собой форму познания другого человека, основанную на возникновении к нему положительных чувств. Анализ литературы показал, что аттракция рассматривается как механизм, способствующий знанию человека о внутреннем мира партнёра по общению. Цель профессионального психолога — познать способы восприятия и понимания событий и людей.

Как критерий профессиональной зрелости и одни из составляющих профессионализма исследователями выделяется профессиональная рефлексия. Это механизм осмысления и переосмысления психологом своей профессиональной деятельности и себя как её субъекта с целью прогнозирования, критического анализа, реорганизации, оценки эффективности для развития личности. Универсальность действия рефлексивного механизма обуславливает изучение его роли в мышлении (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, Э.Г. Юдин); личностной сфере (А.Г. Асмолов, Ю.М. Орлов, С.Ю. СтепановВ.В. Столин); социально - психологической сфере (Г.М. Андреева, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан) и прогностических (Г. Гринберг, JI.A. Ретуш)

способностей психолога; как механизм психологического мышления и компонент профессионального самосознания психолога.

На основе анализа механизмов и профиля качеств личности может быть построена модель профессиональной компетентности

Модель профессиональной компетентности

Профессиональная компетентность

профессиональная мотивация

стересггшиз ация

нденпфпса

ция

лея: кие

психолокчес кие мемюимы

профессюналь мая рефлексия

Профессионально - важные качества

Профессиональные знания и умения

самороуляц

коммуоосат

ивные

эмоцюн&ль но - волевые

ингелдапуа лъные

Мы предполагаем, что структурированная модель профессиональной компетентности на основе восприятия и понимания психологических механизмов профессионализации может способствовать определению исходного уровня изучаемого феномена у студентов психологического факультета.

В параграфе «Теоретические подходы к исследованию профессиональной подготовки студентов - психологов» приводится обзор исследователей к анализу профессионально - важных качеств личности психолога как субъекта профессиональной деятельности (H.A. Аминов, М.Р. Битянова, Р.В. Овчарова, М.И. Дюяченко, Л.А. Кандыбович, В .Д. Шадриков, Н.С. Пряжников) Анализ данных, представленных различными подходами позволил выделить профиль необходимых личностных и профессиональных качеств квалифицированного специалиста: интеллектуальные, коммуникативные эмоциоанльно - волевые, активность, саморегуляция.

Проанализированы психологические особенности становления профессиональной компетентности специалиста на этапах обучения в вузе; рассмотрены пути самоопределения субъекта в профессиональной деятельности. Постановка проблемы студенчества как особой социально-психологической, психофизиологической категории является научным приоритетом ленинградской психологической школы (Б.Г.Ананьев, М.Д. Дворяшина, Л.Н.Грановская, Е.И.Степанова). В процессе формирования профессиональной пригодности студентов - будущих психологов, по мнению авторов, должна быть: профориентация -подготовка к профессиональному обучению, профессионально - психологический отбор - выявление претендентов, способных к профессиональному обучению и деятельности, профессиональная подготовка будущего специалиста, адаптация специалиста к условиям профессиональной деятельности.

В работах А.К. Марковой, Э.Ф Зеера, В.А. Бодрова, Е.А.Климова, внимание

уделяется проблеме профессионального становления, определяемого как длительный и динамичный процесс, имеющий стадии: подготовку к выбору профессии; профессиональную подготовку; профессиональную деятельность. Под профессиональным развитием Р.В. Габдреев понимает «не только формирование определённой системы профессиональных знаний, умений и навыков..., а гармонически развитой личности, включённой в систему... общественных отношений» Этот процесс, отмечает автор, требует определённой активности самого обучающегося. В большинстве работ, посвящённых профессиональному становлению личности специалиста, подчёркивается, что в период обучения на факультете психологии у студентов происходит более адекватное формирование профессиональных представлений: создается образ психолога-специалиста, обладающего определенным набором профессиональных качеств, необходимых для успешной деятельности, четче осознаются трудности профессии, связанные с процессом профессиональной подготовки, приобретением определенных знаний, умений, навыков.

Таким образом, особенности восприятия и понимания механизмов становления профессиональной компетентности являются показателем сформированности ядра профессионального мировоззрения студентов - будущих психологов, которое обеспечивает целостность и единство сферы профессиональной деятельности, так как в восприятии проявляются все когнитивные и регулятивные системы профессионала. В процессе становления профессиональной компетентности важное место занимает структурирование процесса восприятия и понимания, который обеспечивает будущего психолога знанием профессиональной ситуации.

Во второй главе «Технология восприятия и понимания механизмов профессионализации у студентов психологического факультета» на этапе констатации определены исходные уровни восприятия и понимания студентами психологических механизмов профессионализации.

Для этого была разработана авторская анкета, состоящая из 10 вопросов. При описании профессии психолога студентами, выявлено, что многие характеризуют лишь актуальность данной профессии в современном обществе, что говорит о недостаточной сформированности образа будущей профессии у поступивших в ВУЗ студентов. К концу обучения студенты начинают задумываться о роли своей будущей профессии в их жизни. 114 - (57%) дали глубокие характеристики предлагаемого понятия (высокий уровень); 23 (11,5%) студентов 1, 3 и 5 курсов определяют профессию психолога как, «умение общаться, понимать, выслушивать людей»; на 2 и 4 - как «профессию, предполагающую наличие определённых личностных качеств» (средний уровень); Низкий уровень - 63 (31,5 %) - ответы, не раскрывающие сущность вопроса.

Для уточнения и подтверждения полученных данных особенностей профессиональной деятельности психолога и выявления приоритетных факторов в профессиональной деятельности психолога, было предложено сочинение: «Что нужно для того, чтобы стать психологом» В качестве метода обработки использовали контент - анализ типичных высказываний студентов по каждому курсу обучения. 140 (70 %) студентов обратило внимание на необходимость приобретения более глубоких теоретических знаний за счёт тщательного изучения теоретических дисциплин, преподаваемых в ВУЗе, чтения дополнительно специальной литературы. 146 (73 %) утверждали, что теоретические знания есть, но сложно научиться применять их на практике. Студенты идентифицируют себя с квалифицированным опытным специалистом, каким на данном этапе обучения выступает преподаватель или практикующий психолог, и стремятся быть похожим на него: прослеживается влияние

механизма идентификации.

К внутренним показателям становления профессиональной компетентности отнесены: развитие профессионально важных качеств: уверенность в себе, коммуникабельность; желание, стремление, упорство; любовь и интерес к профессии, разобраться в себе, в своих потребностях и желаниях; рефлексия, саморазвитие самосовершенствование. 24 (12 %) подчёркивают необходимость положительного отношения к профессии, любовь к ней, желание заниматься данным видом деятельности, что свидетельствует о понимании роли механизма аттракции в профессиональном становлении специалиста: профессия должна нравиться, иначе нет смысла заниматься деятельностью психолога. На основе ответов были выделены уровни восприятия и понимания показателей, необходимых для становления профессионального психолога. К высокому уровню 20 (10 %) отнесены ответы студентов, которые предполагают профессиональное становление в интеграции внешних и внутренних признаков. Средний уровень 95 (47,5 %) - ответы, в которых избирательно подчёркивается важность того или иного признака. Это наличие личностных качеств и теоретических знаний. Низкий уровень - 85 (42, 5 %) - важным для студентов является только один показатель из общего количества внешних и внутренних, названных выборкой: например, они указывают на то, что им нужно развивать в себе определённые качества личности, объясняют какие это качества и зачем они нужны.

При анализе студентами профессиональной компетентности была выявлена уровневая характеристика понимания её функций и назначения

График № 1

Уровневая характеристика поникания комгетентности студента М1

.....и» ■ , ' Д,- пм

„■-. . ( \\ ^ - ч . X .Л, : . . ' . ■ ;

' г.1 '''У, " л''** 1 . ' ' '.г' - . ' ■......,»"«<'

•''"'Иг*?** __иг 1 - „;; - .. -и»--, . - 1«

2 курс »курс 4 курс 5 курс

—♦— ВЫСОКИЙ ®—средний НИЗКИЙ

Большая часть студентов всех курсов обучения имеет средний уровеи понимания профессиональной компетентности, определяя её, как наличие определённых знаний в своей профессиональной деятельности - 128 (64,64%); II (8,08%) - как коммуникативные умения; 16 (8,08%) - как соответствие нормам I требованиям профессии; 13 (6,56%) - как определённое личностное качество, которо< помогает выполнять деятельность лучше. Студенты не чётко представляют себе, чт( такое «компетентность», их определения часто основаны на собственно) интерпретации данного понятия, чем на теоретических знаниях вопроса.

В структуре профессиональной психологической компетентности (ППК студенты важным считают знания и профессионально важные качества; на 2 и 5 курса: отмечали наличие высокого уровня подготовки психолога. На младших курса: внимание уделяется знаниям, профессиональным качествам психолога, соответствии требованиям, которые предъявляются к специалисту. К концу обучения студенты ,

структуру ППК преимущественно включают практические умения и навыки, грамотность психолога в решении вопросов психологического плана. Высокий уровень - 12 (6%): полная и обоснованная характеристика ППК. Средний уровень - 139 (69,5 %): выделена одна из сторон ППК, (наличие теоретических знаний, опыта, практические умения, психологическая грамотность). Студенты с низким уровнем понимания - 49 (24,5%) - не раскрывают значение понятия психологическая компетентность, или дают ответы, не соответствующие поставленному вопросу.

Выявление стереотипных представлений студентов о профессионально важных качествах квалифицированного психолога и соответствие ему собственных черт личности на основе механизмов стереотипнзации и рефлексии проводилось с помощью модифицированной методики Ч, Осгуда «Личностный дифференциал». На 1 этапе исследования студентам предлагалось из 21 полярной пары черт личности выбрать те, которые характерны для высококвалифицированного психолога. На основе выделенный студентами доминирующих качеств квалифицированного специалиста, получивших наибольший процент выборов был построен профиль личности психолога в представлении студентов.

Гистограмма№ 1

профиль доминирующих качеств пихолога в представлении студентов по курсам обучения

' да (тцрь

Йдоброоометаый □обчмтетьный □честны* ОсмоскетмыииД

■ддошшвимЯ Дуяир—>пцй Осмпьчый

Рассмотрение результатов проведённой методики показало, что наибольший рейтинг, независимо от курса обучения, получила группа качеств эмоционально - нравственной сферы личности. Среди коммуникативных особенностей личности психолога были выделены качества: «дружелюбный» и «общительный». Наблюдается снижение количества выборов данных качеств от 1 к 5 курсу, предпочтение отдаётся качествам «самостоятельность» и «решительность», а не умению общаться и устанавливать контакты. Анализ данных при оценке биполярных качеств, названных студентами как безразличные для психолога - профессионала и оцененными в 0 баллов, позволяет сделать вывод, что наибольшее количество выборов получили пары черт «Упрямый - уступчивый» -37(19,27%), «Расслабленный - Напряжённый» - 52(27,08%), «Невозмутимый -раздражительный» 41(21,35%). По данным качествам наблюдается возрастание количества выборов от второго к пятому курсу.

На втором этапе испытуемые оценивали черты, в отношении которых существует полное соответствие между «реальным» и «идеальным» образами личности. Большинство студентов отмечают у себя соответствие между «Я - реальным» и идеальным образом психолога по чертам, относящихся к эмоционально - нравственной сфере личности. Высокий уровень - 29 (5,10%) составили студенты, обнаруживающие полное совпадение черт реальной личности с качествами квалифицированного специалиста. Из них 3 (1,5%) — работают по специальности, 4 (2%) - работают не по специальности; 24 (12%) студентов — не работают. Средний уровень - 107 (53,13 %), имеющие незначительное расхождение

между образом «Я» реальное и идеальным образом специалиста (расхождение составило 1-2 балла). К низкому уровню 64 (31,77%) отнесены студенты, у которых расхождение в чертах личности с личностью квалифицированного специалиста составило более 3 баллов. Студенты не представляют роль механизмов идентификации и рефлексии в достижении такого уровня развития профессионально - важных качеств личности, которое позволило бы им квалифицированно выполнять профессиональную психологическую деятельность.

Для установления уровня эмпатии студентов был проведён опросник для диагностики способности к эмпатии А. Мехрабиена, Н. Зпштейна. Для высокого уровня эмпатии характерна чувствительность к нуждам окружающих людей, великодушии и неподдельный интерес к объекту профессиональной деятельность, которым выступает человек. Увеличение процента старшекурсников с высоким уровнем эмпатии 41 (20,5%) свидетельствует о том, что студенты стараются развивать в себе ряд профессионально важных качеств, необходимых для работы психолога, в числе которых находится и эмпатия. Большинство студентов факультета 100 (50,4%) имеют средний уровень эмпатии, который характеризуется умеренной чувствительностью к проблемам окружающих. Низкий уровень эмпатии 59 (29,5%).

Изучение представлений студентов о необходимости профессиональной компетентности в работе психолога показало, что 170 (85%) подчеркивают невозможность квалифицированной помощи при отсутствии ППК (ответы студентов старших курсов отличались большей обоснованностью). 18 (9%) - не достаточно чётко понимают значимость и роль ППК в профессиональной деятельности специалиста. 12 (6%) - затруднились с ответом.

При анализе представлений студентов о том, что предпринять, если ППК отсутствует, выявлено, что 64 (32%) считают необходимым получение дополнительного обучения - высокий уровень понимания основ формирования ПК. Студенты больше значения придают совершенствованию собственных знаний гтри поступлении ь ВУЗ и концу обучения: 38 (19%) - средний: студенты не ставят перед собой вопроса повышения уровня своих знаний, предпочитая работать для получения оценки. Анализ некоторых ответов свидетельствует об отсутствии чётких представлений у студентов младших курсов о путях повышения ППК - низкий уровень: 98 (49 %), где 36 (¡8%) затруднились ответить на вопрос.

Для изучения ведущих мотивов профессиональной деятельности был использован опросник профессиональной мотивации учащихся.

Гистограмма № 2 Распределение студентов в зависимости от ведущего мотива профессиональной деятельности

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

■ мотив собственно труда □ мотив соц. значимое™ труда

■мотив самоутэержд. В труд« □мотив гтроф. мастерства □ нет над мотива

Профессиональная мотивация оказывает влияние на профессиональное

самоопределение, на удовлетворённость человека своим трудом. Среди мотивов профессиональной деятельности условно выделяется четыре основные группы: а) мотивы собственно труда, б) мотивы социальной значимости труда, в) мотивы самоутверждения в труде, г) мотивы профессионального мастерства.

О недостаточной сформированносги мотива собственно труда у студентов, свидетельствуют невысокие показатели на младших курсах обучения, что может быть обусловлено отсутствием представления о положительных, привлекательных сторонах выбранной ими профессии. Наблюдается повышение процентного соотношения показателей к 5 курсу. Высокие показатели мотива соииалъной значимости труда свидетельствуют о значимости социального фактора в овладении профессией психолога. Высокие показатели выраженности мотива самоутверждения в труде свидетельствуют о значимости внутреннего вознаграждения в виде чувства самоудовлетворения и собственной значимости за счёт выполнения профессиональной деятельности для студентов всех курсов обучения. Мотив профессионального мастерства представлен низкими показателями в выборке студентов младших курсов: 1 и 2 курсы - 5 %, 3 -12,5%. К старшим курсам процент выраженности данного мотива возрастает: 4 курс -15 %, 5 курс - 27,5 %. К концу обучения многие студенты мотивированы на достижение высокого профессионального уровня в овладении профессией. Особенно это характерно для работающих студентов 6 (3%) - по специальности и 9 (4,5%) — не по специальности.

Ко 2 курсу считают себя уже профессионально компетентными - 13,04 %, 3 курс - 14,63%. Активная роль самого студента в процессе приобретения профессиональной компетентности, его желания и трудолюбия признается значимой на 3 курсе - 8 (19,51 %) и на 5 курсе - 5 (14,71%). Подчёркивается роль практики, которая проходит на 4 и 5 курсах: 1 курс - 4 (12,90%), 2 и 4 курсы - 14 (30,43%), 3 - 11 (26,83%), 5-9 (26,47%).

170 (85,86%) считают, что учебный план предусматривает формирование профессиональной компетентности. На 1 курсе 31 (15,66%) - выделили общую психологию и введение в специальность. 2-4 курсы (17,39%) - профильные предметы, практика и опыт - 12 (6,06%). На старших курсах 26 (13,13%) -психокоррекция, психодиагностика, психологическое сопровождение, практикумы. Затруднились ответить- 31 (15,44%). 21 (10,61%) отметили, что учебный план не предусматривает формирование профессиональной компетентности. 7(3,53 %) затруднились с ответом. С литературой по проблеме формирования профессиональной компетентности не знакомы 133 (66,5%).

Для изучения уровня и степени сформированносги у студентов понимания психологических механизмов профессиональной компетентности применялся метод беседы с использованием опросных листов, в котором студентам предлагалось дать определение психологическим механизмам: идентификации, аттракции, эмпатии, профессиональной рефлексии, стереотипизации, профессиональной мотивации, установки на листе для. На основе выделенных нами критериев оценки восприятия и понимания механизмов профессионализации, были выявлены их уровни.

К высокому уровню - 18,06% отнесены чёткие развёрнутые ответы на поставленный вопрос глубоко и отчётливо отражавшие суть определения данных механизмов, объяснившие каким образом тот или иной механизм влияет на становление профессионализма. Средний уровень - 31,72%. Они не достаточно полно раскрывали характер механизма, не связывая его с профессиональным становлением, давая только краткое определение данному понятию. Низкий уровень - 18 (81,82%) -определение механизма не раскрывалось совсем или не соответствовало его

правильности.

Суммарный анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил определить особенности представления о становлении профессиональной компетентности у студентов - психологов.

Таблица № 1

Уровни восприятия и понимания механизмов становления профессиональной _компетентности студентами - психологами

Компоненты восприятия и понимания уровень работают по специальности (8 человек) работают не по спец-ти (23 человека) не работают (169 чел) итого

Восприятие и понимание профессии психолога, особенностей ППК и путей достижения профессионализма высокий 5 (2 5%) 5 (2,5%) 22(11%) 32 (16,1%)

средний 2 (1%) 8(4) 91 (45,5%) 101 (50,06%)

низкий 1 (0,5%) 10 (5%) 56(28%) 67 (3,48%)

Восприятие и понимание идеального образа психолога и соответствие ему собственных черт личности высокий 3 (1,5%) 4 (2%) 24(12%) 29 (5,10%)

средний 3(1.5%) 6 (3%) 96(48%) 107 (53,13%)

низкий 2 (1%) 13 (6,5%) 49 (24,5%) 64 (31,77%)

Восприятие и понимание содержания и назначения психологических механизмов высокий 4 (2%) 6 (3%) 31 (15,5%) 43 (21,63%)

средний 2 (1%) 9 (4,5%) 80 (40%) 91 (45,36%)

низкий 2 (1%) 8 (4%) 56 (28%) 66 (33,01%)

Студенты с высоким уровнем обнаруживают знания определения профессии психолога. У студентов сформирован положительный образ будущей профессиональной деятельности, они пытаются соответствовать образу идеального психолога, развивая в себе профессионально - важные качества личности будущего специалиста, отличаются высоким уровнем сформированное™ мотива профессионального мастерства и мотива собственно труда. Особенно чёткое представление наблюдается у студентов, работающих по профессии психолога, их ответы носят ярко выраженную практическую направленность, осознанное отношение к своей деятельности, чёткие профессиональные устремления и желание стать квалифицированным специалистом. Большинство студентов, не работающих по специальности, понимают, что психологическая компетентность нужна уже на этапе обучения в ВУЗе, однако не все знают, каким образом её можно приобрести.

Большое количество студентов со средним уровнем восприятия и понимания выявлено при ответах на поставленные вопросы. Они давали неполные ответы, часто необоснованные и нечёткие. Особенно это характерно для студентов, занимающихся профессиональной деятельностью, не связанной с работой психолога.

У студентов с низким уровнем представление о механизмах становления профессиональной компетентности сформировано слабо. Они не справились с поставленными перед ними задачами, не смогли ответить на вопросы или отвечали не точно. Это студенты, либо отличающиеся плохой успеваемостью и редким посещением занятий, либо работающие не по специальности, что влечёт за собой нехватку времени для занятий учёбой, отсутствие интереса к занятиям. Их не привлекает будущая профессиональная деятельность, не выявлен ведущий мотив профессиональной деятельности.

Для формирующего эксперимента была разработана программа профессионального развития «Компетентный специалист» и внедрена в учебный процесс через психолого - педагогический практикум. Программа представлена тремя блоками состоящими из лекционных и практических занятий в форме тренинга, направленных на формирование представлений о профессиональной компетентности на основе восприятия и понимания механизмов профессионализации, осознание своих профессиональных возможностей.

Таблица № 2

Программа развития профессиональной компетентности в курсе психолого -_педагогического практикума__

Блоки Занятия Количество часов

Лекции Практ.

Блок «Психо логичес кие знания" «Профессиональная компетентность, зачем она нужна?» 2 2

«Психологу - быть компетентным необходимо» - 2

«Профессионал - какой он?» 2 2

«Я - будущий психолог» - 2

1 «Професс локально - важные качества личности» Профессиональные качества психолога» 2 -

«Эмоционально - волевые особенности» - 2

«Коммуникативные способности», - 2

«Самостоятельность и активность личности» - 2

«Саморегуляция» - 2

«Механизмы становления профессиональной компетентности». «Психологические механизмы» 2 -

«Профессиональные стереотипы и установка» - 2

«Профессиональная мотивация, почему она важна?» - 2

«Как работает механизм идентификации?» - 2

«Эмпатия - умение сопереживать человеку» - 2

«Аттракция. Моя профессия привлекает меня» - 2

«Профессиональная рефлексия - что значит, осознавать себя в профессии?» - 2

итого 8 28

Первый блок «Психологические знания» - о профессиональной компетентности. Упражнения направлены на формирование теоретических знаний, умение видеть и оценивать профессиональную компетентность психолога. Теоретическое ознакомление с понятиями «профессионал», «компетентность», «профессиональная компетентность», «психологическая компетентность» осуществлялось на лекционных занятиях: «Что такое профессиональная компетентность», «Особенности становления профессиональной компетентности». Рассматривались уровни профессионального мастерства, структура профессионализма пути самоопределения специалиста, развитие профессионального самосознания и его роль в становлении образа «Я - психолог». Сюжетно - ролевые игры («Гостиница», «Плохой психолог» «5 шагов», «Человек -Профессионал») были направлены на рефлексию образа профессионального психолога. -

Для структурирования образа профессионального будущего использовали упражнение «Проективный рисунок», где студентам предлагалось рисовать на тему «Я в образе профессионала». Все рисунки отражали выраженную профессиональную направленность (студент на рабочем месте). 7 (31,82%) изобразили себя сидя на рабочем месте, за дверью стоит очередь из клиентов, желающих попасть на приём; 6 (27,27%) - в образе детского психолога; 4 (18,18%) хотели бы стать частным консультантом; 2 (9,09%) в рисунке схематично попытались показать не ситуацию на рабочем месте, а соотношение собственных профессиональных знаний и умений; 2

ступени. Студенты ставят перед собой цель достичь вершин профессиональной карьеры и высокого уровня профессионального мастерства. Не все связывают свою будущую деятельность с работой только психолога.

Гистограмма №3

Уровневая характеристика восприятия и понимания профессиональной компетентности н особенностей ее становления

Второй блок «Профессионально - важные качества личности» предполагал работу по структурированию в сознании студентов образа идеального психолога, его профессионально важных качеств. Для этого на практических занятиях было раскрыто значение эмоционально - волевых качеств: эмоциональная устойчивость, целеустремлённость, сдержанность, высокая чувствительность, самообладание, решительность, уравновешенность в ходе вводной беседы. Проводились упражнения, где давался механизм установки на овладение способами саморегуляции, собственных негативных эмоций. В упражнении «Круг воли» при распределении волевых качеств по степени выраженности выявили, что у студентов достаточно адекватное оценивание своих волевых качеств.

Далее приводятся материалы, в которых описывается работа над коммуникативными качествами. В ходе групповой дискуссии со студентами был разработан общий список качеств, помогающих психологу взаимодействовать в процессе общения. В ходе дальнейшей работы были проведены упражнения: «Да», значит «Нет», направленное на тренировку умений конструктивно вести диалог, сдерживая эмоции партнёра по общению; «-Психологический магазин» для осознания стремлений изменить отдельные черты свой личности, используя механизм рефлексии,

В ходе дальнейшей работы была дана характеристика понятий «самостоятельность и активность личности» в беседе «Активность, так ли она необходима?». Выявили степень активности, творчества и самостоятельности в труде с помощью активизирующего опросника «Уровни самостоятельности в труде» И.С. Пряжникова. 17 (77,27%) склонны проявлять конфликтное поведение в деятельности; 8 (36,36%) - пассивность на работе; 9 (40,9!%) проявляют высокую исполнительность, стремление к творческой деятельности; 7 (31.82%) - являются уникальными и самостоятельными работниками. Это позволило подчеркнуть, что существует ешё огромный потенциал для дальнейшего личностного и профессионального роста. Упражнением «Вклад в психологию - лестница достижений» пытались заинтересовать участников в поисках путей активного и самостоятельного творческого самовыражения: использовали упражнение «Что я хочу изменить» для формирование умения выражать свои профессиональные цели в стиле театра импровизаций. Теоретические знания давались в холе беседы «Наш успех зависит от умения управлять собой». Поскольку для умения владеть собой, регулировать свои эмоции,

чувство и действия, необходимо самонаблюдение, предложили упражнение «Искусство самонаблюдения» направленное на формирование умений осознавать и контролировать свои мысли, чувства.

В повторном исследовании восприятии и понимании идеального образа психолога, профессионально - важных качеств и соответствии ему собственных черт личности определили уровни: высокий - 6 (27,27%) ч&гко определяют профессионально - важные качества психолога, их роль в становлении специалиста, проявляют стремление к развитию; средний - 12 (54,55 %) называют не все профессиональные качества, не всегда проявляют в поведении необходимые качества; низкий - 4 (18,18%) не стремятся к достижению такого уровня развития профессионально - важных качеств личности, которое позволило бы им квалифицированно выполнять профессиональную психологическую деятельность. Занятия блока способствовали структурированию в сознании студентов образа психолога - специалиста, формированию понимания необходимости развития профессиональных качеств посредством механизмов профессионализации, развитию умений применять их в повседневном общении и взаимодействии с людьми.

Третий блок «Психологические механизмы в профессиональной компетентности, предполагал развитие восприятия и понимания содержания и назначения психологических механизмов. Знакомство с понятием «Психологические механизмы», их функциональное назначение и роль в профессиональном становлении, особенности их восприятия и понимания проводилось на лекции «Психологические механизмы».

Функциональное назначение и содержательные характеристики механизмов профессионализации были раскрыты нами в ходе теоретических бесед, которые закреплялись в дальнейшем в ходе практических упражнений и игр и тренинговых упражнений: «Стереотипы восприятия» для осознания влияния механизма стереотипизации на формирование и восприятия профессионально - важных качеств; на осознание роли механизма установки в успехе деятельности было направлено упражнение «Список Роджерса», «Формулы». Установки имели конкретную практическую направленность на будущую профессиональную деятельность; для осознания особенностей идентификации со значимым лицом и анализа собственной профессиональной идентификации через свободные ассоциации выполнялись упражнения «Благодарность», «Профессиональная идентичность», «Наставники». Применяли способ анализа собственных мыслей и опыта (в интеграции механизмов рефлексии и идентификации) для осознания особенностей проявления механизма идентификации в повседневной жизни. Для тренировки умений распознавать переживания другого человека и осознания своей способности к эмпатии проводили упражнения «Узнай моё состояние», «Ситуации сочувствия» для развития сочувственного отношения к проблемам и бедам других людей.

В работе над механизмами аттракции и рефлексии осуществляли актуализацию личностных смыслов профессиональной деятельности и формирование способности соотносить их с собственными представлениями о привлекательности осваиваемой профессии в упражнениях «Звёздный час», «Рефлексия профессионального «Я», формирование положительного самовосприятия, структурирование привлекательности образа «Я» методом групповой оценки личности в упражнениях «Я в лучах солнца», «Профессиональный портрет». Использовали опросник «Способность к саморазвитию» для осознания способности к саморазвитию, в основе которой лежит механизм рефлексии. Подкрепляли практические навыки

понимания роли рефлексии в профессиональном становлении ролевыми играми («Корреспондент», «Кто Я?»). В конце занятий было отмечено количественное изменение в уровнях восприятия и понимания содержания и назначения психологических механизмов: высокий уровень - 14 (63,64%); средний - 7 (31,82 %); низкий-1 (4,55%).

Таким образом, внедрив метод беседы о психологических механизмах и практические упражнения в занятия третьего блока, мы структурировали в сознании студентов теоретические представления о содержании и назначении психологических механизмов, участвующих в профессиональном развитии специалиста. У студентов имеется чёткое представление, актуальное восприятие и понимание механизмов стереотипизации и установки профессиональной мотивации, идентификации, эмпатии, аттракции и рефлексии.

Таблица № 3

Уровни восприятия и понимания особенностей становления профессиональной

компетентности %

Компоненты восприятия и понимания уровень контрольная экспериментальная

ДО после ДО после

Восприятие и понимание профессии психолога, особенностей профессиональной психологической компетентности высокий 12,5 12,5 13,64 40,91

средний 46,88 53,13 63,64 50

низкий 40,62 34,37 36,36 9,09

Восприятие и понимание идеального образа психолога и соответствие ему собственных черт личности высокий 18,75 21,88 22,72 27,27

средний 43,75 40,62 40,91 54,55

низкий 37,5 37,5 40,91 18,18

Восприятие и понимание содержания и назначения психологических механизмов высокий 6,7 6,7 9,09 63,64

средний 26,34 27,23 26,34 31,81

низкий 66,96 66,07 66,96 4,55

ИТОГО высокий 12,65 13,69 12,84 43,94

средний 38,99 40,33 39,08 45,45

низкий 48,36 45,98 48,08 10,61

Технология формирования профессиональной компетентности на восприятие и понимания механизмов её становления имеет позитивный характер, что подтверждает проверка количественных и качественных данных с использованием X критерия согласия Пирсона. Полученное значение Х2=134,2 больше соответствующего табличного значения ш - 1 = 8 степеней свободы при вероятности допустимой ошибки 0,001. Это свидетельствует об эффективности развивающей программы.

В заключении подводятся общие итоги проделанной работы, их соответствие намеченной программе, поставленным задачам, выдвинутым гипотезам, делаются следующие выводы:

1. Анализ теоретических данных исследуемой проблемы позволил определить, что основой формирования профессиональной психологической компетентности является восприятие и понимание студентами психологических механизмов профессионализации. Профессиональные особенности восприятия формируются под влиянием конкретного вида деятельности, который требует наличия определённых качеств личности и обеспечивает успешное выполнение

деятельности. Особенности восприятия и понимания студентами психологических механизмов повышают эффективность формирования психологической компетентности. Понимание достигается только на основе знаний и умений, полученных в предшествующем опыте. Решающую роль имеют механизмы: идентификации, эмпатии, рефлексии, стереотипизации, профессиональной мотивации и установки. Высокий уровень восприятия и понимания студентами роли психологических механизмов в профессиональном становлении на этапе обучения в ВУЗе способствовал развитию профессионально - важных качеств личности будущего специалиста, теоретических знаний и практических умений.

2. Структурированная модель послужила основой для определения исходного уровня изучаемого феномена у студентов психологического факультета. При целенаправленной организации диагностического процесса с использованием комплекса методик стало возможным наиболее полное и точное выявление уровня восприятия и понимания особенностей формирования компетентности и механизмов профессионализации положительно влияющих на процесс профессионального роста субъекта деятельности. Результаты показали, что в сознании студентов пути достижения высокого уровня профессиональной компетентности не достаточно структурированы.

Участвуя в учебно - профессиональной деятельности, основной задачей которой выступает формирование профессионально компетентного специалиста с опорой на психологические механизмы профессионализации, студент не только приобретает адекватное представление о своей профессии, о собственных возможностях, активно развивает их. Профессиональное становление рассматривается здесь как длительный процесс развития личности с начала формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной деятельности, где формируя отношение к себе как к деятелю, будущих профессионал развивается как личность.

3. Ведущими факторами обеспечения эффективности профессиональной деятельности и успешности её освоения являются профессионально важные качества, являющиеся индивидуальными качествами субъекта деятельности. Не у всех студентов сформирован образ профессионально компетентного специалиста, обладающего рядом профессионально важных качеств и необходимых знаний, умений и навыков. Одной из задач профессионального образования выступает обеспечение успешного профессионального становления субъекта профессиональной деятельности и развития его личности средствами обучения. Сформированные профессионально важные качества оказали существенное влияние на успешность профессионального становления студентов. Каждая профессиональная деятельность требует от специалиста определенного набора личностных качеств и способностей, в структуре которых отдельные качества под влиянием специфики деятельности начинают выступать как профессионально значимые. К числу качеств, которые студентам необходимо формировать на этапе обучения в вузе относятся: индивидуальная и культурная эмпатия, аутентичность, а также высокий уровень сформированности знаний, умений и навыков профессиональной деятельности.

4. Профессиональная компетентность зависела от разработанной программы и модели, выстроенной нами в ходе экспериментальной работы. Разрабатывая психолого - педагогическую программу профессионального развития, направленную на формирование представлений о профессиональной компетентности на основе восприятия и понимания механизмов профессионализации, осознание

профессиональных возможностей, мы опирались на результаты проведённого нами констатирующего эксперимента, учитывая требовании к организации и проведению предложенных занятий. Специально подобранные лекционные и тренинговые занятия способствовали восприятию и пониманию студентами назначения и роли психологических механизмов в развитии профессионала, его личностных профессионально - важных качеств, теоретических знаний и практических умений и навыков.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Быкова Е.А. Профессиональная направленность студентов - психологов, как основа формирования профессиональной пригодности //Социально -психологические аспекты формирования личности в образовательном процессе: Материалы межрегиональной научно - практической конференции 19-20 ноября 2002г. в 2-х ч. Ч. II. - Шадринск: Шадринский государственный педагогический институт. - 2002. - С.177 - 181.

2. Быкова Е.А. Подготовка студентов - психологов к коррекционно -развивающей работе //Теоретико - методологические и психологические основы коррекционно - развивающей работы психологов: Материалы международной научно - практической конференции (заочной). В 3-х частях. Часть 2. - Шадринск: Шадринский государственный педагогический институт, 2006. - С.91 - 99.

3. Быкова Е.А. Становление профессиональной компетентности специалиста на этапе обучения в ВУЗе //Актуальные проблемы дошкольного образования: первые шаги в социум: Материалы IV Всероссийской межвузовской научно - практической конференции 27 февраля 2006г., ЧГПУ. - Челябинск, 2006. - 4.2. - С. 200-205.

4. Быкова Е.А. Психологические механизмы становления профессиональной компетентности психолога //Новые педагогические технологии в вузе: Материалы межрегиональной теоретико- практической научной конференции. - Май 2006. -Шадринск: Шадринский филиал Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, 2006. - С. 27 - 33.

5. Быкова Е.А.Профессиональная компетентность психолога как условие безопасности личности субъектов современного общества //Ключевые проблемы качества жизни: материалы Международной научной конференции. Челябинск, 25 мая 2006 г. С. 236 - 240.

6. Быкова Е.А. Особенности проявления профессионально - важных личностных качеств студента вуза в процессе обучения // Наука и образование Зауралья: научно -практический журнал. № 1. - 2006 . - С.51 - 55.

7. Быкова Е.А. Особенности восприятия и понимания профессиональной компетентности студентами - психологами // Культура & общество [Электронный ресурс]: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств — Электрон, журн. — М.: МГУКИ, 2004— . — № гос. регистрации 0420600016. — Режим доступа: http://www.e-culture.ru/Articles/2006/Bykova.pdf, свободный — Загл. с экрана.

Быкова Елена Анатольевна ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ МЕХАНИЗМОВ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТАМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА (НА МАТЕРИАЛЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ)

Автореферат Диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Быкова, Елена Анатольевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ

1. Содержательные признаки профессиональной компетентности как показателя профессионализма

1.1.1. Деятельность психолога как субъекта профессионализации.12

1.1.2. Структура профессионализма и функции профессиональной компетентности.22

2. Восприятие и понимание студентами механизмов профессионализации

1.2.1. Особенности восприятия и понимания в процессе становления профессиональной компетентности.37

1.2.2. Психологические механизмы профессионализации в формировании профессиональной компетентности.44

3. Теоретические подходы к исследованию профессиональной подготовки студентов - психологов

1.3.1. Профессионально - важные качества психолога как компоненты профессионализации личности студента.58

1.3.2. Специфика восприятия и понимания профессиональной компетентности студентами.69

ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ МЕХАНИЗМОВ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ У СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА

2.2.1. Характеристика основных методов исследования.80

2.2.2. Исходный уровень сформированности восприятия и понимания студентами психологических механизмов профессионализации.84

2.3. Формирование профессиональной компетентности на основе восприятия и понимания механизмов профессионализации.119

Введение диссертации по психологии, на тему "Восприятие и понимание механизмов профессионализации студентами психологического факультета"

Актуальность исследования определяется возрастающими требованиями к процессу профессионализации личности, необходимостью уточнения теоретических основ подготовки профессиональных психологов в системе государственного и негосударственного высшего профессионального образования. Профессионализация является длительным и противоречивым процессом, в котором особо выделяется развитие профессиональных знаний и умений. Её роль в профессиональной деятельности - обеспечить формирование или достижение профессиональной пригодности, ведущими критериями которой является профуспешность и удовлетворенность трудом. Первоначально теории профессионализации разрабатывались преимущественно в рамках технических специальностей.

Существенный вклад в развитие общей теории профессионализации сделан в трудах Е.А.Климова, Э.Ф. Зеера, В.А. Бодрова, Ю.К. Стрелкова, Р.В. Габдреева, Н.С. Глуханюк. Не менее важную роль при решении данной проблемы играют исследования, проводимые в рамках акмеологии (Н.В.Кузьмина, А.А. Деркач, В.Д. Шадриков, А.К. Маркова).

Освоение профессии в высшем учебном заведении осуществляется в процессе специально организованной учебной деятельности студентов. Её целью является предоставление студенту необходимого объёма общенаучных, гуманитарных и специальных знаний, умений, формирование и развитие у них соответствующих личностных качеств и способностей, приобщение к основам профессиональной этики. Современное образование требует пересмотра условий и содержания подготовки квалифицированных специалистов в области психологии. Необходимо внедрение инновационных методик, разнообразных технологий для обогащения когнитивного компонента студентов. Это позволит повысить уровень их профессионального мастерства и послужит источником ознакомления с механизмами формирования профессиональной компетентности, знание которых является важным фактором профессионализации психолога.

Представляется актуальным изучение особенностей профессионализации и содержательных признаков профессиональной компетентности психолога, готовность студентов к восприятию и пониманию механизмов профессионализации на этапах обучения в вузе. К механизмам относятся: стереотипизация, профессиональная мотивация, установка, идентификация, эмпатия, аттракция, рефлексия. Комплексные, системные исследования, направленные на изучение восприятия и понимания механизмов профессионализации и становления профессиональной компетентности студентами психологических факультетов отсутствуют, что обосновывает противоречия между:

- недостаточным уровнем сформированности восприятия и понимания механизмов профессионализации и необходимостью внедрения в процесс профессиональной подготовки студента ВУЗа;

- представлениями студентов о профессии психолога, сущностью и реальной подготовкой студентов на психологических факультетах;

Объект: становление профессиональной компетентности студентов как показателя профессионализации.

Предмет: восприятие и понимание механизмов профессионализации.

Гипотеза: профессионализация студентов возможно, если:

- структурировать модель профессиональной психологической компетентности с опорой на восприятие и понимание студентами механизмов профессионализации;

Задачи исследования:

2. Выявить и конкретизировать функциональное назначение психологических механизмов, активизирующих процесс профессионализации в структуре модели профессиональной компетентности.

3. Выделить особенности восприятия и понимания механизмов формирования профессиональной компетентности у студентов - психологов как субъектов профессионализации.

Методологическую основу исследования составляют:

- принцип единства сознания и деятельности (C.JT. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); динамический подход к психологическому анализу деятельности (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский); изучение человека как субъекта профессиональной деятельности (К.А. Абульханова - Славская, А.В. Брушлинский, А.А. Бодалёв, JT.C. Выготский);

- значение профессиональной направленности и профессиональной готовности как компонентов профессионализации, имеющих особое назначение для активного, творческого, ответственного осуществления профессиональной деятельности (А.К. Маркова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов);

- определение сущности, закономерностей функционирования и формирования профессиональных знаний, умений, навыков, структурных элементов профессиональной деятельности (Г.С. Абрамова, Р.В. Овчарова, М.Р. Битянова, Н.С. Глуханюк, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева);

Научная новизна:

- наполнены содержанием понятия: «профессионализация», «профессия», «профессионал», «компетентность», «профессиональная психологическая компетентность»; выделена структура психологической компетентности и её содержательные признаки; составлена классификация понятия «компетентность»;

- структурирован процесс восприятия и понимания субъектом механизмов профессионализации; дана характеристика и функциональной назначение механизмов, интегративно представляющих сущность профессионализации; выделен профиль личностных профессионально -важных качеств психолога;

Теоретическая значимость состоит в. 1) определении концептуальных подходов отечественных и зарубежных учёных к проблеме профессионализации и формирования профессиональной компетентности психолога; 2) уточнении путей самоопределения субъекта в профессиональной деятельности; 3) анализе особенностей успешного профессионального становления студентов психологического факультета; 4) вычленении динамики восприятия и понимания студентами - психологами механизмов профессионализации.

Практическая значимость исследования заключается в: 1) разработке диагностического инструментария определения восприятия и понимания студентами механизмов профессионализации. Содержание, роль, структура этого процесса рассматривается в качестве начала прикладных исследований профессионально - психологической компетентности практико ориентированного психолога; 2) составлении блочной программы, направленной на формирование профессиональной компетентности студентов; 3) внедрении программы в практику подготовки специалистов на факультете психологии и разработки спецкурсов.

Этапы работы: избранные методологические основы и поставленные задачи определили ход теоретико - эмпирического исследования, которое проводилось в период с 2002 по 2006 г. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы исследования.

Первый этап - теоретико - поисковый (2002 - 2003 гг.): теоретический анализ философской, психологической и специальной литературы с целью осмысления научной проблемы, уточнения представления об объекте и предмете исследования; работа над формированием понятийного аппарата исследования; определение механизмов профессионализации, что дало основание для определения проблемы исследования, конкретизации его цели, гипотезы и основных задач; уточнение и конкретизация темы исследования.

Второй этап (2003 - 2005г.г.): проведение эмпирической проверки достоверности теоретических основ исследования, структуры и содержания процесса профессионализации студентов и формирования профессиональной компетентности; разработка модели становления профессиональной компетентности учащихся психологического факультета.

Третий этап (2005 - 2007): математико - статистическая обработка эмпирических данных; систематизация и обобщение результатов работы; анализ функционального значения психологических механизмов, активизирующих профессиональную компетентность студентов; публикация материалов исследования, оформление диссертации.

База экспериментального исследования: студенты 1 - 5 курсов (200 человек) факультета коррекционной педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института.

Достоверность и надёжность исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта, предмету, целям и задачам исследования; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью выборки и статистической значимостью экспериментальных данных, внедрением материала в практику образования.

Положения, выносимые на защиту

3. Модель профессиональной компетентности с опорой на восприятие и понимание механизмов, позволяющая выявить динамику процесса профессионализации.

4. Разработанная программа подготовки специалистов, позволяющая формировать профессиональную компетентность студентов - психологов и позитивно влиять на её дальнейшее совершенствование.

Шадринского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, 2006), международной научной конференции «Ключевые проблемы качества жизни» (Челябинск, 2006), международной научно - практической конференции «Теоретико -методологические и психологические основы коррекционно - развивающей работы психологов» (Шадринск, 2006). Отдельные аспекты проблемы, методики и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры возрастной и педагогической психологии, общей психологии, аспирантском объединении ШГПИ, на заседаниях студенческих советов ШГПИ.

Структура диссертации включает: введение, две главы, заключение, библиографический список (210 источников, в том числе 7 на иностранном языке), 32 таблицы, 28 рисунков, 15 приложений. По теме исследования опубликовано 7 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Профессионализм деятельности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью. Профессионализм личности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень труда, отражающая высокий уровень профессионально важных и личностно-деловых качеств, акмеологических инвариантов профессионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний; мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста.

2. Понятия «компетенция» и «компетентность» широко используются в последнее время в исследованиях высшей школы. Анализ теоретических источников позволяет выделить концептуальные положения: социально-культурная обусловленность профессионального становление личности; формирование профессиональной компетентности в процессе профессионального обучения; освоение профессии и выполнение профессиональной деятельности; процесс формирования профессиональной компетентности индивидуально разнообразен. В процессе формирования профессиональной компетентности необходимо делать акцент на личностно-ориентированное получение знаний, чему способствует особым образом построенные практические занятия, тренинги, ролевые игры и т. д., основная задача которых - развитие у будущих специалистов профессиональных умений и навыков.

3. Успешность формирования профессионализма во многом определяется широким использованием образовательных технологий, включающих спецкурсы, отражающие специфику профессиональной деятельности, являющихся частью системы профессиональных знаний, умений и навыков. В эту систему также входит профессиональная практика в социальной среде, самообразование и познание себя. Психологической характеристикой взаимодействия субъектов в профессиональной деятельности психолога является построение образа профессии. Для понимания того, каким способом формируется образ и каково его содержание, необходима постановка процесса восприятия. Тенденция индивидуализации в развитии профессионального восприятия субъекта профессионализации начинает проявляться на стадии усвоения нормативного способа деятельности и приобретения профессиональной самостоятельности, но заявляет о себе на стадии реализации профессиональной деятельности, когда не требования, предъявляемые деятельностью, усваиваются ее субъектом, а субъект начинает активно влиять на процесс и результат собственной деятельности.

4. Психолог должен иметь серьезную подготовку в области образования, новых психологических технологий в психологии, что позволит ему решать задачи взаимодействия с педагогами, детьми и родителями и другими субъектами профессиональной деятельности. Психологически грамотная работа способствует формированию в общественном сознании базовых психологических ценностей и установок. Эти задачи могут выполнять высококвалифицированные специалисты - психологи, обладающие глубокой теоретической подготовкой, широкой гуманитарной эрудицией и свободно владеющие практическими умениями и навыками.

На этапе обучения в Вузе студентам необходима организованность и хорошо структурированное, тренированное мышление, развитая наблюдательность. Важны также высокий эмоциональный потенциал, собственная психологическая проработанность, позволяющая включаться в решение чужих проблем, не проецируя собственных. У студентов происходит более адекватное формирование профессиональных представлений на основе восприятия и понимания механизмов профессионализации: создается образ психолога-специалиста, обладающего определенным набором профессиональных качеств, необходимых для успешной деятельности, четче осознаются трудности профессии, связанные с процессом профессиональной подготовки, приобретением определенных знаний, умений, навыков.

Включение студентов в практическую деятельность позволяет раскрыть ценности профессиональной деятельности, её значимость, творческий характер возможность профессионального роста и самосовершенствования. Условием закладывания предпосылок для превращения в будущем выпускника какого-либо факультета вуза в настоящего профессионала является личностно - ориентированное обучение, направленное на постоянное обновление содержания учебного процесса на психологическом факультете, был одним из обязательных условий качественного формирования специалистов, нацеливаемых на достижение высокого профессионализма.

ГЛАВА И. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ МЕХАНИЗМОВ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ У СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА

2.1. Характеристика основных методов исследования.

В параграфе представлен комплекс методов, которые применялись на этапе опытно - экспериментальной работы, с целью выявления необходимых данных по проблеме нашего исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе факультета коррекционной педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института. В нём приняло участие 200 студентов 1-5 курсов.

Основной целью экспериментального исследования явилось определение исходного уровня восприятия и понимания студентами психологических механизмов становления профессиональной компетентности. Для этого были использованы:

1. «Авторская анкета», разработанная для выявления восприятия и понимания студентами профессии психолога, особенностей профессиональной психологической компетентности и путей её становления на этапе обучения в ВУЗе в интеграции психологических механизмов, состоящая из 10 вопросов (приложение 1). Анализ полученных данных позволял выделить уровни понимания студентами профессиональной компетентности, особенности восприятия профессии психолога и психологической компетентности, в основе которого лежат механизм стереотипизации и аттракции.

2. Метод анализа продуктов деятельности для дальнейшего уточнения полученных результатов. Студентам было предложено написать сочинение на тему «Что нужно для того, чтобы стать психологом» . В качестве метода обработки данных использовали контент - анализ типичных высказываний студентов на каждом курсе обучения. Методика позволила выявить те условия, которые студенты считают необходимыми в становлении себя как будущих специалистов и определить, как изменяется установка студентов на способы и методы их дальнейшей подготовки к профессиональной деятельности в зависимости от курса обучения.

3. Методика «Личностный дифференциал» [203], представляющая собой модифицированный вариант классической техники семантического дифференциала Ч. Осгуда (Приложение 3). Методика направлена на исследование идентификации оценочного отношения себя в образе квалифицированного психолога. Методика включала бланк с 21 полярными чертами личности. На первом этапе исследования, необходимо было оценить степень выраженности определённой черты у квалифицированного психолога (по трехбалльной шкале для каждого полюса качеств), отметив на бланке соответствующую цифру. На втором этапе необходимо было оценить наличие данных черт у себя, При интерпретации полученных данных определяли сформированность представлений студентов о профессионально важных качествах квалифицированного психолога и степени соответствия собственных черт личности свойствам этого своеобразного «эталона» на основе механизма рефлексии и профессиональной идентификации.

4. Методика «Диагностика способности к эмпатии» А. Мехрабиена и Н. Эпштейна [204]. Эмпатия рассматривалась нами как один из механизмов становления психологической компетентности и профессионально важное качество квалифицированного психолога. Студентам было предложено ответить на ряд вопросов. За каждый ответ, совпадающий с ключом, начислялся один балл. В зависимости от полученных баллов устанавливался существующий уровень эмпатии у студентов на каждом курсе обучения.

5. «Опросник профессиональной мотивации учащихся» [148] с целью выявления ведущих мотивов профессиональной деятельности. Ведущий мотив определялся путём подсчёта наибольшего количества баллов, которые начислялись в зависимости от выбранного варианта ответа. Опросник позволил выявить, какие мотивы профессиональной деятельности преобладают у студентов в зависимости от курса обучения, а также количество студентов, с выраженным мотивом профессионального мастерства.

6. Метод беседы с использованием опросных листов для выявления сформированности у студентов понимания психологических механизмов профессионализации. Студентам предлагалось дать определение, раскрыть содержание и назначение психологических механизмов в становлении профессионализма: идентификации, аттракции, эмпатии, профессиональной рефлексии, стереотипизации, профессиональной мотивации, установки (Приложение 7). В зависимости от правильности данного определения студенты разделялись на группы с высоким, средним и низким уровнем восприятия и понимания психологических механизмов.

На этапе формирующего и контрольного эксперимента работа проводилась на факультете коррекционной педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института. В формирующем эксперименте приняло участие 22 студента 1 курса. Выбор студентов первого курса был обусловлен тем, что внедрение развивающей программы проходило в рамках курса психолого - педагогического практикума, прохождение которого предусмотрено учебным планом на начальном этапе обучения в ВУЗе.

Программа рассчитана на то, что студенты 1 курса ознакомятся с основными психологическими механизмами становления профессиональной компетентности, что позволит им наметить пути профессионального развития на последующих этапах обучения в ВУЗе, используя знания, полученные в ходе психолого - педагогического практикума.

Задача формирующего этапа заключалась в разработке и проверке продуктивности блочной системы развивающей программы (создании технологии, направленной на формирование понимания механизмов становления профессиональной компетентности у студентов - психологов, построение образа успешного профессионального будущего, обнаружение и актуализацию своих профессиональных ресурсов).

При разработке развивающей программы опирались на результаты констатирующего эксперимента и принципы построения: - единство диагностики и развития. Данный принцип реализовывался за счёт контроля динамики изменения структуры представлений студентов о механизмах становления психологической компетентности, профессионально - важных качествах своей личности при выполнения диагностических заданий, включаемых в технологию; теоретическая основа деятельностного принципа развития, разработанная в трудах J1.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. - комплексность методов психологического воздействия. В процессе проведения занятий использовались модифицированные и классические методы, в том числе упражнения, психогимнастические этюды [159] и игры, групповые дискуссии, методы активизирующей психодиагностики Н.С. Пряжникова [154], сюжетно - ролевые игры Л.Д. Шнейдер [186]. Комплексность методов осуществлялась за счёт принципа учёта возрастно - психологических и индивидуальных особенностей учащихся; активного привлечения группы сверстников к участию в программе; учёта объёма и степени разнообразия материала.

Выбор групповых форм работы связан с тем, что группа равных, сверстников в студенческом возрасте является средой зарождения и вынашивания инициативного поведения в познавательной сфере. Совместная групповая работа предполагала органичную связь деятельности и общения и реализовалась через общественно заданные образцы деятельности. Цель заключалась в том, чтобы перейти от внешних источников подкрепления и обратной связи в профессиональной деятельности студента, способствующих повышению самооценки, к внутренним источникам, то есть к самоподкреплению, как к средствам, регулирующим развитие позитивного и адекватного самовосприятия, основанного на знании психологических механизмов становления профессионала.

На этапе контрольного эксперимента проводилось сопоставление диагностических срезов, которые позволили определить эффективность разработанной тренинговой программы по формированию профессиональной компетентности на основе восприятия и понимания механизмов профессионализации студентами - психологами.

2.2. Исходный уровень сформированное™ восприятия и понимания студентами психологических механизмов становления профессиональной компетентности.

С целью выявления исходного уровня восприятия и понимания студентами профессии психолога, особенностей профессиональной психологической компетентности и путей её становления на этапе обучения в ВУЗе применялась авторская анкета, (приложение 1). Студентам предлагалось ответить на ряд вопросов, что позволяло выделить уровни понимания особенностей деятельности психолога профессиональной компетентности, путей её становления.

Уровни восприятия и понимания были выделены на основе следующих критериев:

Заключение

1. Систематизация и обобщение исследовательского поиска по проблеме профессионализации и формирования профессиональной компетентности позволила определить процесс профессионализации как становление индивидуального профессионализма субъекта деятельности, развитие его индивидуальных, личностных качеств, профессиональных знаний, умений и навыков. Профессионализм приобретается в результате специальной подготовки и долгого опыта работы. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие качества личности, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. В феномене профессионализма отражена такая степень овладения психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Поэтому, в общем случае, профессионализм следует рассматривать как продукт индивидуального профессионального развития человека и продукт развития профессионального сообщества и профессии как социального института.

Особенности профессионализации студентов - психологов проявляются в достижении профессионализма как интегральной характеристики, проявляющейся в деятельности и в общении. Профессионализм психолога - это не только достижение им высоких производственных показателей, но и особенности его профессиональной мотивации, система его устремлений, ценностных ориентаций, установок, смысла труда. В процессе профессионализации будущих психологов неизбежно развитие профессионального самосознания, постоянная рефлексия своей профессиональной деятельности и развитие профессиональной идентичности. Данные категории включают формирование у студентов представлений о себе как о члене профессионального психологического сообщества, носителе профессиональной культуры, норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу. Необходимым условием профессионализации выступает и формирование профессионально - важных качеств будущих психологов, способствующих эффективному выполнению деятельности и профессиональному росту.

2. В структурированной модели профессиональной компетентности ключевыми звеньями являются психологические знания и умения, профессионально - важные качества личности и психологические механизмы профессионализации. Рассматривая особенности профессионализации студентов - психологов необходимо отметить, что основой формирования профессиональной психологической компетентности выступает знание студентами психологических механизмов, к которым относятся профессиональная мотивация, стереотипизация, профессиональная идентификация, аттракция, профессиональная рефлексия, установка и эмпатия.

Развитие и упрочение профессиональной мотивации и выступает важнейшим моментом профессионализации личности. О сформированности профессиональной мотивации можно судить по положительному отношению человека к своей профессии, желании заниматься ею. Механизм установки определяет отношение готовности студента воспринимать явления жизни или объекты, и, в соответствии с этим восприятием, действовать определённым образом в конкретной ситуации. Формирование профессионализма осуществляется на основе профессиональной идентификации студента со значимым в психологической сфере другим (преподавателем, практикующим психологом, учёным), достигшим высоких результатов в деятельности. Здесь важной значение имеет формирование некоего ролевого стереотипа, как образца, которому студент следует, осуществляя подготовку к будущей профессиональной деятельности. К числу качеств, которые студентам необходимо формировать на этапе обучения в вузе относятся: индивидуальная и культурная эмпатия, аутентичность, а также высокий уровень сформированности знаний, умений и навыков профессиональной деятельности.

Знание психологических механизмов является показателем сформированности ядра профессионального мировоззрения студентов будущих психологов, которое обеспечивает целостность и динамичность процесса профессионализации.

3. Высокий уровень восприятия и понимания студентами роли психологических механизмов в профессиональном становлении на этапе обучения в ВУЗе способствует развитию профессионально - важных качеств личности, теоретических знаний и практических умений. Восприятие и понимание выступают ведущими звеньями в цепи акта усвоения нового знания. Отсюда следует, что формирование адекватного восприятия и понимания является важной составляющей процесса профессионализации студентов -будущих психологов.

Восприятие обеспечивает чувственное отображение предмета или является действительности. Профессиональные особенности восприятия формируются под влиянием конкретного вида деятельности, который требует наличия определённых индивидуальных особенностей и обеспечивает успешное выполнение деятельности. Эффективность восприятия тесно связана с пониманием - подключением к процессу восприятия других познавательных процессов. Понимание достигается только на основе знаний и умений, полученных в предшествующем опыте, и обеспечивает проникновение в сущность, содержательные характеристики воспринимаемого объекта или явления.

В исследовании установлен своеобразный характер восприятия и понимания механизмов профессионализации студентами психологического факультета в зависимости от этапа профессионального обучения. При целенаправленной организации диагностического процесса с использованием комплекса методик было выявлено, что в сознании студентов, пути достижения высокого уровня профессионализма не достаточно структурированы. Студенты младших курсов приоритет отдают формированию теоретических знаний, умению общаться, знаниям особенностей своей личности. На 4 и 5 курсах большая роль отводится практике, закреплению полученных знаний, общению с более опытными специалистами, посещению спецкурсов и семинаров.

На всех курсах преобладает количество студентов с низким и средним уровнями восприятия и понимания механизмов профессионализации и особенностей формирования профессиональной компетентности. В частности, это характерно для студентов младших курсов, в то время как количество студентов с высоким уровнем восприятия и понимания роли и функционального назначения психологических механизмов профессионализации в профессиональном становлении психолога к 5 курсу возрастает

4. Формирование профессиональной компетентности студентов -психологов зависела от разработанной программы и модели, выстроенной нами в ходе экспериментальной работы. В основу разработки психолого -педагогической технологии профессионального развития с использованием механизмов профессионализации были положены результаты констатирующего эксперимента, учитывались требовании к организации и проведению подобных занятий. Формирование профессиональной мотивации личностно профессионального развития студентов - будущих психологов осуществлялось через повышение привлекательности, престижа и раскрытие гуманистической сущности профессии психолога, актуализацию эталона специалиста выбранной профессии; создание и реализацию личностно и общественно значимых перспектив профессиональной деятельности психолога, стимулирование процесса самосовершенствования студентов.

Специально подобранные лекционные и тренинговые занятия способствовали развитию восприятия и понимания студентами назначения и роли психологических механизмов в развитии профессионала, его личностных профессионально - важных качеств; формированию умений разрешать наиболее типичные ситуации, с которыми человек сталкивается в процессе профессионального становления.

164

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Быкова, Елена Анатольевна, Казань

1. Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для вузов. - М.: Академический проект, 2000. - 512 с.

2. Абульханова Славская К.А. Типологический подход к личности профессионала// Психологическое исследование проблемы формирования личности профессионала / В.А. Бодров и др. - М.: Наука, 1991. С. 27 - 43.

3. Абульханова Славская К. А. Типология активности личности// Психологический журнал. - 1985.-№ 5,- С.3-18.

4. Агеев B.C., Базаров Т.Ю., Скворцов В.В. Методика составления социально психологической характеристики для аттестации кадров. М., 1996. - 234 с.

5. Айви А.Е., Айви М.Б., Саймек-Даунинг Л. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: Практическое руководство. М., 1999. С. 32.

6. Аксёнова И.В. Динамика развития профессионально перцептивной культуры студентов - психологов. Дисс.канд. псих. наук. Ставрополь, 2000. -189 с.

7. Аминов Н.А. Молоканов М.В. Социально психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. - 1992. - №12. - С. 73-84.

8. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал. -1992. Т.13,- №5. - С. 104-110.

9. Ананьев Б.Г. Профессиональное формирование характера. В кн.: Избранные психологические произведения. Т.2, М., 1980. С. 52-81.

10. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 1997.-239 с.

11. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мнения. Саранск, 1991. 84 с.

12. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования // Вопросы психологии.2000. -№6. -С. 26-37.

13. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. 151 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990,- 245 с.

15. Ассадулина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессиональной направленности личности будущего учителя. Автореферат дисс.канд. психол. наук. М., 1986. - 16 с.

16. Бабочкин И.П. Проблема становления специалистов в высшей школе (региональный аспект). М., 1997. 73 с.

17. Базаров Т.Ю. К проблеме инструментария практического социального психолога // Вестн. МГУ. Сер. 14, ПСИХОЛОГИЯ. 1997. - №4. - С. 21 - 29.

18. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Специфика подготовки психологов к профессиональной деятельности в разных социально производственных средах // Психологическая наука и образование. - 1998. - №2. - С. 13-19.

19. Басашкова И.Б. Как помочь Петьке Сидорову? // Школьный психолог.2001. -№38. -С.З.

20. Батаршев А.В. Тестирование: основной инструментарий практического психолога: учеб пособие. М.: Дело, 1995. - 240 с.

21. Бенедиктова Л.Ф. Проблема адаптации студентов в психологической литературе // Психология профессиональной подготовки в вузе. Минск «Народная асвета», 1982. С. 24-32.

22. Берулова Г., Бершедова Л. Психолог образования // Народное образование. 1998. - № 4. С. 18 - 24.

23. Битянова М.Р. Кризис самоопределения // Школьный психолог. 2000. -№ 34. - С.12-13.

24. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. - 298 с.

25. Битянова М.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по проведению личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. М„ 1995.- 127 с.

26. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева H.JI. Работа психолога в начальной школе. М.: Генезис, 2001. 352 с.

27. Бодалёв А.А. Профессионализм учёного психолога: характеристики, типология // Вопросы практической психологии. Саратов, 1996.

28. Бодалёв А.А. Психологу быть профессионалом обязательно // Вестник балтийской академии. Вып. 3. - 1996. - С.24.

29. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности М.: ПЕР СЭ, 2001.-511 с.

30. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога практика // Московский психотерапевтический журнал.-1991,- №1. - С.63-66.

31. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь Теория и практика. - М.: изд. «Института психотерапии», 2000. - 368 с.

32. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика. 1995. - №3. - С.69.

33. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. 135 с.

34. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестн. МГУ. Сер. 14, ПСИХОЛОГИЯ. - 2000. -№2.-С. 56-63.

35. Варданян Ю.В. Становление профессионально личностных новообразований будущего специалиста // Развивающая психология - основа гуманизации образования /Под ред. Ляудис В.Я., Корж Н.Н. - М.: Российское психологическое общество. - 1998. - С.34-35.

36. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога). Автореферат дис. доктора пед. наук. М., 1999. 38 с.

37. Вачков И.В. В парадигме помощи // Школьный психолог. 2001. - № 6 -С.12.

38. Вачков И.В. Введение в профессию «психолог» / Под ред. И.Б. Гриншпуна. М.: изд-во Моск. Психолого - социального института, 2003. -464 с.

39. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (на материале тренинга). Дисс.канд. психол. наук. М., 1995.

40. Выготский J1.C. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М, 1983, Т.З. С. 41-58, 302-313.

41. Габдреев Р.В. Психологические механизмы овладения профессиональной деятельностью. Набережные Челны, 2000. - 143 с.

42. Габдреев Р.В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки. М.: «Наука», 2001. - 167 с.

43. Гаранина Ж.Г. Психологическая компетентность будущего специалиста. Дисс.канд. психол. наук. Казань, 1999. 184 с.

44. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург, 2000.

45. ГодфруаЖ. Что такое психология. T.l. М.: Мир, 1991. С. 101 -110.

46. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию. Самара: издат. дом «БАХРАХ-М», 2003. С. 79-83.

47. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JL, 1998. 130 с.

48. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. Спб., 1994. 192 с.

49. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: «Наука», 1970. - 272 с.

50. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2. - М, 2000.- 120 с.

51. Детский практический психолог: программы и методические материалы: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. завед. /О.А. Шаграева, А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, Г.Г. Филлипова; под ред. О.А. Шаграевой. М.: Изд. Центр «Академия», 2001. - 256 с.

52. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991, С. 56-80

53. Дзукоева М.Г. Психологические новообразования студенческого возраста. Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1999. - 24 с.

54. Дичковская JI.H., Овчаренко В.И. О формировании личности студента // Психология профессиональной подготовки в вузе. Минск «Народная асвета», 1982. С. 13-17.

55. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросы психологии. - 1999. - №2. - с.44-50.

56. Доровских И.Г. Формирование готовности студентов педагогического вуза к использованию средств физической культуры. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Челябинск, 2005. 21 с.

57. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000. -320 с.

58. Дружинин JI.E. Индивидуально психологические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения. Дисс.канд. психол. наук,- М, 1989. - 180 с.

59. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики М.: Педагогика, 1991. 232с.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологический словарь -справочник. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. - 576 с.

61. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд. ЛГУ, 1985.- 166 с.

62. Ерчак Н.Т. Психологические особенности студента педагогического вуза // Психология профессиональной подготовки в вузе. Минск «Народная асвета», 1982.-С. 41-49.

63. Жорник С.А. Субъектность как фактор формирования учебно -профессиональной мотивации студентов психологов. Автореф. дисс.канд. псих. наук. Казань, 2003. - 23 с.

64. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растенников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во МГУ. 1990. - 140 с.

65. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Расятников П.В. Проблема диагностики социально психологической компетентности // Активные методы обучения педагогическому общению. - М. - 1987. - С. 38-48.

66. Зеер Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. Т18. - №6. С.35-44.

67. Зеер Э.Ф. Профессионально образовательное пространство личности /Рос. гос. проф. пед. ун-т. Нижнетагил. гос. проф. колледж им. Н.А. Демидова. Екатеринбург, 2002. - 126 с.

68. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера педагога. Дисс.докт. психол. наук. Свердловск. 1988. -348 с.

69. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студ. Вузов. 3- е изд. перераб. и доп. - М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2005. - 336 с.

70. Зейгарник П.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: МГУ, 1982.- 128 с.

71. Зелинченко А.П., Степанова Т.П. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Вестн. МГУ. Сер. 14, ПСИХОЛОГИЯ. - 2002. - №3. - С.20-32.

72. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. № 5. - 2003. С. 23-45.

73. Зинченко В.П. Системный анализ в психологии // Психологический журнал. 1991.- Т. 12.-№4.-С. 120-138.

74. Зотова Н.Н., Родина О.Н. исследования профессионального становления студентов психологов // Вестн. МГУ. - Сер. 14, ПСИХОЛОГИЯ. - 2003. - №. З.-С. 18-28.

75. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ. 1987. - 208 с.

76. Иванова Е.М., Носкова О.Г., Чернышева О.Н. Спецпрактикум по психологическому изучению профессиональной деятельности. М., 1980,- 251 с.

77. Исаева Н.И. Деятельностный подход к оценке качества подготовки психологов практиков// Качество педагогического образования: история и современность педагогического образовании. - Белгород, 2000. - С. 11-24.

78. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студентов. Минск: Изд-во Университетское, 1983. - 190 с.

79. Казанцева Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов психологов. Дисс.канд. псих. наук. М., 2000. - 182 с.

80. Карандашев Ю.Н., Сенько Т.В. Психологическая служба в системе образования. Мн., 1998. 122 с.

81. Карпов А.В. Структурно функциональная организация процессов принятия решения в трудовой деятельности. Автореф. Дисс.докт. психол. наук. М., 1992.-50 с.

82. Климов Е.А. Образ мира у представителей разнотипных профессий // Психологическое обозрение. 1995. - № 1. - с. 26-29.

83. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М.: Изд-во Моск. психолого - социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 456 с.

84. Климов Е.А. Пути в профессионализм. М.: Флинта, 2003. 204 с.

85. Климов Е.А., Романов В.Я. На дальних подступах к профессии психолога //Мир психологии, 1997. -№3 (12).-С. 33 -40.

86. Климов ЕА. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студентов вузов- М.: Издат центр «Академия», 2004. 304 с.

87. Ковалёв В.А. Психология познания людьми друг друга // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 112-118.

88. Ковалёв Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика,- Дисс.докт. психол. наук,- М. 1991. -472 с.

89. Колмогорцева Н.Н. Влияние профессиональной составляющей образа мира на формирование образа Я (на материале студентов факультета коррекционной педагогики и психологии). Дисс.канд. псих. наук. Казань, 2003,- 194 с.

90. Кондаков И.М. Экспериментальный анализ некоторых структурных особенностей профессиональных интересов // Психологическая наука и образование. 1997. - №1. - С. 62-74.

91. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. - №5. -С.158-164

92. Коробов Е. Понимание как дидактическая проблема. // Московский психологический журнал. 2005.- №11.

93. Косов Б. Психологическая служба в ВУЗе принципы и опыт работы. М., 1993.-212 с.

94. Красило А.И., Новгородцев А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М.: Институт практической психологии. -Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.- 144 с.

95. Краткий психологический словарь /Ред. Сост. JI.A. Карпенко. Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Рост,- на-Дону: Феникс, 1998,- 454 с.

96. Кринчик Е.П. К вопросу о психологической поддержке профессионального становления психолога в процессе обучения на факультетепсихологии МГУ // Вести. МГУ. Сер. 14, ПСИХОЛОГИЯ. - 2004. - №4. - С. 61-70.

97. Крупное А.И. Психологические проблемы целостного анализа личности и её базовых свойств // Психолого педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности: Сб. науч. трудов. - М.: Изд-во Университета дружбы народов, 1988. - 11с.

98. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. -М.: МЭИ, 1985.- 108 с.

99. Кузьмина М. Границы компетенции // Школьный психолог. 2001. - № 6. -С.13.

100. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Ид-во Рост.ГУ., 1981. 210 с.

101. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М.: Медицина, 1984. -215 с.

102. Кулаичев А.П. Методы и средства анализа данных в среде Windows. Stadia 6.0. М.: Информатика и компьютеры, 1998. - 270 с.

103. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией // Актуальные проблемы психологии труда. Тарту, 1980. С. 45-67.

104. Леонова А.Б., Чернышова О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. Хрестоматия. -М., 1995.-442 с.

105. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах, Т.2. М.: Педагогика, 1983. 217 с.

106. Липман О. Психология профессий. М., Вся Россия. - 1923. - 148 с.

107. Литвак М.Е. Профессия психолог. Ростов-на-Дону, 1999. - С. 226-229.

108. Лихачёва Н.Л. Способность воспитателя формировать социально -психологический климат детской группы как показатель профпригодности. -Дисс.канд. пед. наук, Казань, 2000. 185 с.

109. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. Т.2. - №1. С. 3 -17.

110. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-442 с.

111. Лукьянова М.И. Психолого педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. М.: Сфера, 2004. - 264 с.

112. Лучшие психологические тесты для профориентации и профотбора //Под ред. А.ф. Кудряшова. Л.: изд-во «Петроком», 1992. - 319 с.

113. Любимова Г.Ю. Внутренняя картина процесса профессионального становления психологов // Вестн. МГУ. Сер. 14, ПСИХОЛОГИЯ. - 2001. - №4. -С. 28 - 36.

114. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов- психологов// Вестн. МГУ. Сер. 14, ПСИХОЛОГИЯ. - 2000. - №1. - С. 48-56.

115. Любимова Г.Ю. Представления психологов старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности // Вестн. МГУ. - Сер. 14, ПСИХОЛОГИЯ. - 2002. - №2. - С. 52 - 60.

116. Ляудис В.Я. К проблеме формирования учебной деятельности студентов // Психолого педагогические проблемы учебной деятельности высшей школы на современном этапе. М., 1980. - С. 18-31.

117. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии // Учебное пособие, ЗОе изд., исправленное и дополненное. М.: Изд-во УРАО, 2000. 145 с.

118. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств. Дис.д-ра психол. наук, Л., 1982. - 351 с.

119. Маркелова М.Н., Просекова В.М. Профессиональное самосознание начинающего психолога // Психолог профессионал: деятельность, личность, общение. - Тюмень, 1998. - С.33-34.

120. Маркова А.К. Модель специалиста основа подготовки психолога для сферы социальной работы // Развивающая психология - основа гуманизации образования /Под ред. Ляудис В.Я., Корж Н.Н. - М.: Российское психологическое общество. - 1998. - С. 134-135.

121. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

122. Мартынова Т.Н. Психологическая служба ВУЗа // Бюллетень внутривуз. научн. практич. исслед. психол. службы КеМГУ, 2001. 129 с.

123. Мартьянова Г.Ю. Влияние профессиональной мотивации психолога -консультанта на эффективность индивидуального психологического консультирования. Автореф. Дисс.канд психол. наук. М., 2002. 28 с.

124. Медведев Д.А. Образ мира как внутренний фактор развития личности студента педагогического вуза. Автореф. дис.канд. психол. наук. -Ставрополь, 1999. 24 с.

125. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997, № 4. С.28-38.

126. Михайлов Д.Е. Проблема профессиональной зрелости в трудах Сьюпера //Вопросы психологии. 1985. -№5. - С. 110-121.

127. Михеев В.А. Освоение метаумений необходимый компонент профессиональной подготовки психологов // Молодой специалист XXI века. Тезисы 1-й Всероссийской научно - практической конференции 24 - 25 мая 2001. Макс Пресс, 2001.

128. Молоканов М.В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии // Психологический журнал. 1998. - Т. 19. - №2. - С. 79-96.

129. Молоканов М.В. Изучение соотношения показателей теппинг-теста с профессионально значимыми качествами практического психолога // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - №1. - С. 75-79.

130. Недбаева С.В. Психологическая практика в российском образовании XX столетия. СПб.: «Образование», 1999. - 172 с.

131. Обозов Н.Н. О трёхмерной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания /Под ред. А.А. Бодалёва. М., 1981. с. 80-92.

132. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестн. МГУ. Сер. 14, ПСИХОЛОГИЯ. №2. - С. 41-48.

133. Оборина Д.В. Становление профессиональной ментальное™ педагогов и психологов. Дис.канд. психол. наук, М., 1992. - 182 с.

134. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996.-352 с.

135. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь Русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. М.: Азбуковник, 1999. - 944с.

136. Окунь Я. Факторный анализ. -М.: Статистика, 1974. 198 с.

137. Оруджев З.А. Психологический анализ динамики профессионального становления студентов педагогического вуза. Дис.канд. психол. наук, Баку, -1985.-212 с.

138. Парыгин Б.Д. Социальная психология: Проблемы, методологии, истории и теории. СПб.: СПбГУП, 1999,- 591 с.

139. Пахальян В.Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в системе образования? // Вопросы психологии. 2002. - №6. - С. 103-112.

140. Пейсахов Н.М. Проблема психологической службы в высших учебных заведениях // В сб. «Психологическая служба в вузе», отв. ред. Н.М. Пейсахов, Казань.: Изд-во Казан. Ун-та, 1981.

141. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону, 1996. 509 с.

142. Поваренков Ю.П. Психологические основы целостного подхода к процессу профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова и др. М., 1991. С.67-83.

143. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во У РАО, 2002. 243 с.

144. Полянин В. Сквозная система // Высшее образование в России. 200. - № 4.-С. 127-130.

145. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. Питер, 2005. - 560 с.

146. Психология индивидуального и группового субъекта / РАН. Ин-т психологии; Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: Персе, 2002 .- 368 с.

147. Проблема общения в психологии /Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. 287 с.

148. Пронин В.В.Пронин В.В. Индивидуально психологические особенности компенсации личностью профессиональной неуспешности. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 2002. - 22 с.

149. Просекова В.М. Динамика профессионального самосознания психолога -практика (психосемантический аспект) // Журнал практического психолога. -№6. 2002.

150. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра /Под ред. Е.И. Рогова. Шахты, 1993. - 248 с.

151. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Уч. метод, пособие. - М: Изд. Моск. психолого -социального института, 2002. - 400 с.

152. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издат. Центр «Академия», 2001. 408 с.

153. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М.: Издательство «Института психологии РАН», 1997. 576 с.

154. Психологическая служба ВУЗа: принципы, опыт работы: Сб. науч. тр. -М.: НИИВО, 1993.-215 с.

155. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз / Под ред. И.Б. Котовой, Е.И. Рогова. Ростов-на-Дону, 1991.

156. Психологический тренинг в группе: Игры и упражнения. Авт. сост. T.J1. Бука, M.JI. Митрофанова. М.: Изд-во Института психотерапии, 2005.-128 с.

157. Психология. Словарь /Под общей ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. -494 с.

158. Рабочая книга практического психолога: пособие для специалистов, работающих с персоналом) / Под ред. А.А. Бодалёва, А.А. Деркача., Л.Г. Лаптева. М.: Изд-во института психотерапии, 2000. 640 с.

159. Равен Дж. Психологическая диагностика компетентности. М.: Академия, 1999. 135 с.

160. Рейнвальд Н.И., Крупное А.И. Личностный аспект модели специалиста и квалификационных характеристик в учебно воспитательной работе ВУЗа // Психологическая служба ВУЗа: принципы, опыт работы: Сб. науч. тр. - М.: НИИВО, 1993.-215 с.

161. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография. / Пер. с англ. О. Кондрашёвой, Р. Кучкаровой. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Песс, 1999. - 464 с.

162. Родина О.Н. Профессиональная позиция студентов и выпускников -психологов // Развивающая психология основа гуманизации образования /Под ред. Ляудис В.Я., Корж Н.Н. - М.: Российское психологическое общество. -1998. - С.196-197.

163. Родина О.Н., Прудков П.Н. Особенности профессиональной адаптации начинающих психологов // Вестн. МГУ. Сер. 14, ПСИХОЛОГИЯ. - 2001. -№3,-С. 44- 53.

164. Рожкова А.П. Развитие личностных профессионально важных качеств студентов психологов средствами тренинга. Автореф. дисс.канд. псих. наук. Казань, 2004. - 22 с.

165. Розен Г.Я. Психология познания как самостоятельное направление исследований // Зарубежные исследования по психологии познания. М., 1997. С. 135.

166. Романов И.В., Хван А.А. К анализу понятия "профессия" // Вопросы прикладной психологии: Сбор, научных трудов. Новокузнецк, 1995. - С.51-60.

167. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Автореферат дис.доктора, психол. наук. М., 1993. -28 с.

168. Романова Е.С. Суворова Г.А. Психологические основ профессиографии. -М„ 1990.- 183 с.

169. Ростунов А.Г. Психологические предпосылки формирования профессиональной пригодности специалистов //Психология профессиональной подготовки в вузе. Минск «Народная асвета», 1982. С. 41-49.

170. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб.: Издательство «Питер», 2006. 720 с.

171. Рукавишникова Н.Г. Профессиональное самопознание студентов педагогического вуза. Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1999. - 24с.

172. Ручкин Б.А., Бабочкин П.И. Аналитические записки по опросу студентов Института молодёжи. НИЦ ИМ. М., 1997. - 64 с.

173. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ». Изд-во ЭКМОС. 2000.-С. 220-235.

174. Семёнов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления. Дис.докт. психол. наук. М., 1992. - 554с.

175. Словарь практического психолога //Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. -800 с.

176. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., Академия. 2001. 232 с.

177. Современный словарь иностранных слов СПб.: дуэт, 1991. 752 с.

178. Спиркина Е.А., Соколова Е.Д. Обучение практического психолога // Журнал практического психолога. №2. 1996. С. 103-106

179. Степанова М. Профессиональное мастерство // Школьный психолог. -2002.-№5.-С. 8.

180. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога // Вопросы психологии. 2002. - №1. - С. 88-94.

181. Теории личности в западно европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. - Самара: издательский дом «Бахрех», 1996. С.315-374.

182. Ткачёва М. Психолог на приёме у психолога // Психологическая газета. -1998. -№4 (31). С.32.

183. Тренинг профессиональной идентичности. Автор сост. Л.Б. Шнейдер. -М.: Изд-во Моск. психолого - социального института, 2004. - 208 с.

184. Тюков А.Я. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. с. 67-75.

185. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1986. - 415 с.

186. Ухтомский А.А. Доминанта. 1 -е изд.- СПб., 2002. 448 с.

187. Философский энциклопедический словарь / Редкол. С.С. Аверинцев и др. -М.: Сов. энциклопедия, 1989. 814 с.

188. Фокин В.А. О некоторых проблемах профессионализации психологов // Молодой специалист XXI века. Тезисы 1-й Всероссийской научно -практической конференции 24 25 мая 2001. Макс Пресс, 2001.

189. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., Пресс. 1990. с.43.

190. Фрейд 3. Я и Оно // В сб.: Хрестоматия по истории психологии. МГУ, 1980. С. 184-210.

191. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып 4. Восприятие. М.: Прогресс, 1978.-284 с.

192. Хейфец П.С Мировой опыт профессионального образования и возможности его использования в России,- СПб. 1996. - 58 с.

193. Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). СПб. Питер Пресс, 1997. 608 с.

194. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во Корпорация Логос.-С.З -120.

195. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза процесса деятельности М.: Наука. 1982. - 184 с.

196. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. , — М.: Логос, 1996.-320 с.

197. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

198. Юркевич B.C. Преодоление «стереотипов ожидания» у учителей // В кн.: Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. с. 148-154.

199. Я работаю психологом.Опыт, размышления, советы / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 256 с.

200. Atkinson F. Motivational determinants of risk-taking behavior // Psychol. Rew. 1957. Vol. 64.

201. Forgas J. Epilogue: Everyday Understanding and Social Cognition // Social Cognition / Ed by J. Forgas. London: Academic Press, 1981. P. 259 272.

202. Harzberd F. Motivation of work. N.Y.: Willey, 1959.

203. McClelland D.C. The two forces of power // Journ. Of International Affairs. 1970. Vol. 24. P. 30-41.

204. Porter L.W., Lawler E.E. Managerial attitudes and performance. Homewood. 1968.

205. Rogers. C. Inside the world of Soviet professionals // Journal of humanistic psychology, 1987, V.27,№3. pp. 277-284.

206. Vroom V.H. Work and motivation. N.Y.: Villey, 1964.