автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Возрастные особенности устойчивости внимания учащихся 5-8 классов

Автореферат диссертации по теме "Возрастные особенности устойчивости внимания учащихся 5-8 классов"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ НИОТС1ШЙ ГОСУДАРСТВЕНШЙ ПВДГОПРШИЙ ИНСТИТУТ

На правше рукописи

панзнн цэрэщовдов

ВОЗРАСТИВ ОСОБЕННОСТИ УСТОЙЧИВОСТИ ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ У-УШ КЛАССОВ

19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

Автореферат

.диссертации на соискание учаной степени кандидата психологических наук

Иркутск - 1992

Рьботи выполнена на кефедрг психологии Монгольского государственного педагогического университета

НаучпиР руководитель: доктор психологических наук,

профессор Д.Соникав

Офкц::й,чьиив оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Леонтьев В.Г.

кандидат психологических наук, доцент Щеголева Т.О.

Ведущая организация: Иркутский педагогический институт иностранных языков нм.Хо Шй Мина

Защита состоится пЛЛ " декабря 1992 г. в /о часов на заседании специализированного совета К 113.20.02 по запрос диссертаций на соискание учёной степени кандидата псахсшогачес-ких наук ори Иркутском государственном педагогическом институте.

Адрес: 664553, г.Иркутск, ул.Н.Набережная, 6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан "/8'" 1992 г.

Учёный секретарь специализированного совета ¿С/ кандидат психологических наук Щербакова Н.11.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность теш исследования. Из практики работы учителя кавестно, что успехи учения детей чае-то зависят от организованности их внимания и степени развития различных его свойств.Ени-нательное отношение к тону или иному объекту (предмету) актива-гируэ? психическуо деятельность учащихся к тем самым обеспечнпп-ст наиболее благоприятные условия для его отражения и познания. Вмшаше является одним из важнейших психологических факторов, которые определяют условность достижения положительных результатов в учебном процессе и сознательный характер усвоения научных знаний.

Наш! неблвдекия и анализ педагогической практики показывай?, что з организации учебного процесса в школах Монголии в настоя-цее время имеется целый ряд недостатков: нередко е'дё применятся такие методы обучения-, которые нз стимулируют внимательного отношения учащихся к учебной работе,, при проведении уроков у ?,эдогм:с учителей проявляется форматаан аз схематизм, слабо используются достижения современно? педагогической дсихойопш л алдашше катоды обучения. Вс-е атм недостатки нсгагягио влияэ? «а унорзённое развитие учащихся, иепаят проявления творческой активности п самостоятельности, тсриоая1? развитие и форизрованне кообходиюлх

СБОРСТБ ВНИМаНИЯ.

Перестройка н обновление системы г. содержания образования, яроводииая в школах Ионгодта всех ступеней, требует зна:здя учз-седеи оеобекносг'еР формирования а ярогекания даидошл учаддахса,, уыеиия целенаправленно управлять психической деятельностью школьников в процессе обучения. В связи с ¡>тиы возникает необходимость совершенствования педагогического настерст-ва у^гееяя, ¡ео-выпения его психологической культуры.

1С сопасении, в Монголии нет практически научных исследований, посвященных изучению свойств и активизации внимания в процессе обучения, анализу его возрастных особенностей на различных«этапах школьного обучения. Это обстоятельство отрицательно сказывается на практике обучения, препятствует внедрении новых дидактических технологий и прогрессивных методов развития познавательных потребностей, интересов и внутренней мотивации-учащихся к продуктивное учебноР деятельности. Из сказанного следует, что вы-

3

бранная наыи тема исследования иыеет актуальное значение для теории и практики обучения в школах Монголии.

Основная цель данное работы заключалась в изучении возрастной динамики устойчивости внимания учащихся, а также особенностей этого психического процесса у монгольских школьников.

Объектом исследования выступили учащиеся У-УТП классов городских и аймачных школ Монголии. Количество обследуемых - 3359 человек.

Предметом исследования было одно из вашеРших своРсгв внимания - его устойчивость. Непосредственно изучалась возрастная динамика згого свойства й условиях простой и усложнённой деятельности, взаимосвязь устойчивости с другими свойствам!! снимания и успеваемостью школьников.

Гипотеза исследования.В качестве основной гипотезы было выдвинуто- предполоаоние, что устойчивость внимания на разных возрастных этапах развития имеет свои специфические особенности,выявление которых позволит учителю выбирать наиболее эффективные ¡летодьт обучения. Кы также исходили из предположения» <Ло в силу некоторых особенностей национального характера монголов устойчивость внимания и другие его свойства (распределение, переключение) находятся на разных уровнях развития.

В соответствии с цельто исследования и выдвинутой гипотеззй били определены следуащи.е задачи ;

1. Выявить на основе сопоставительного изучения особенное" •га устойчивости внимания учащихся монголов У-УШ классов и ео возрастную динамику;

2. Установить взаимосвязь мевду устойчивость» вщшаипп и успеваемости учицихсл; раскрыть роль устойчивости вняиашя с умственно:,; развитии детер к их учебно!* деятельности;

3. Установить длша'лкку развития устойчивости вникания учащихся в условиях простой и усложнённой деятельности;

4. Выявить взаимосвязь устойчивости с другими свойствами вн::~ мания детеР в учебном процессе.

Для решения поставленных задач использовались следующие ые- ' тоды : изучение и анализ психолого-яедагогическоР литературы по проблеме исследования; анализ продуктов деятельности школьников и нх успеваемости, а также методы наблюдения, анкетирования и беседы.

С цельо выявления возрастных особенностей устойчивости внимания был организован и проведён эксперимент, .который строился на основе использования некоторых тестовых а аппаратурных методик. В процессе исследования применялся также метод сравнительного анализа, который позволял сопоставить данные, полученные по разным методикам и в разных сериях эксперимента, При обработке полученных результатов й проверке ¡их ¡надёжности использовалась «етоды вариационно?» статистики.

Научная новизна. В работе впервые исследуются особенности свойств внимания на монгольском контингенте учащихся. Получены новые научные данные, характеризующие особенности своРств внимания, и определена возрастная динамика устоРчивости внимания ягри выполнении просто? Д1 усложнённой деятельности. Установлены еансроэтвлы в развитии внимания учащихся переходного возраста, в рамках которых набляд$§?.ся повышение или понижение активности и устойчивости внимания.

Показано, что существует тес.нак., статистически доказанная, зависимость между устойчивостью .-вниивша л успеваемостью школьников. Экспериментально установлено текяз, Ч?9 щ>й .надичш "скысловоР помехи" .з -процессе -выполнения деятельности активность вникания и переклэчаемость значительно повышаются.

Практическая значимость исследования определяется тем, что на его основе разработано учебное пособие ло организации внимания учащихся на уроке. Додученннд данные _?логу.т быи> дспол.-ьзова-ны на курсах повышения квалификации учителей ш в спецкурсе для студентов Улен-Ваторского педагогического университета. Автором разработаны и внедрены методические рекомендации для учителей школ по организации и целенаправленному управлению вниманием учащихся в процессе обучения.

.Положения, выносимые на защиту.

I. В развитии внимания да рамках подросткового .возраста имеются своеобразные микроэтапы (начальниксредни?», заклячительныи) которые характеризуется разный уровнен активности .и устойчивости внимания. У школьников У ,и .УГИ классов (начальны? и заключительны? этапы подросткового возраста) устойчивость внимания -выше, чем у учащихся У1-УП классов (средний этап). Поэтому на начальном и заключительном этапах учителю следует чаде и полнев использовать такие приёмы и методы учебно!* работы, которые способству-. эт развитию основных свойств внимания и совершенствований умст-

5

венной деятельности школьников.

2. Динамика устойчивости внимания у монгольских школьников зависит от периода обучения и обусловлена взаимосвязью мевду свойства'® б ни мали я к особенностями личности. Сформированность личности школьника положительно сказывается на устойчивости внимания. В зависимости от этого показателя школьники подразделяются на несколько групп, в ¿¿вдоР из которых со стороны учителя долкен осуществляться дифференцированный педагогический подход. Устойчивость внимания зависит также от успеваемости школьников и от их возрастных и физиологических особенностей.

3. Развитие основных свойств внимания у разных по успеваемости групп школьников имеет свои отличительные особенности, которые выражаются в разной степени сформировашости отдельных сторон внимания« Вместе с тем общим признаком, характеризующим мон-гольекгх учащихся, является то, что распределение и переключение внимания находятся у них на более низком уровне развития, чем устойчивость внимания. Отсвца следует, что уже в начальных классах необходимо целенаправленно учить детей произвольной организации и переключению внимания с одного предмета на другоР, а тайге одновременному сосредоточения внимания на нескольких объектах.

Апробация работы. Основные результаты исследования были представлены на ежегодных научно-практических конференциях Улан-Баторского государственного педагогического университета (1985.1991 гг.), на межвузовской конференции преподавателей, обсувда-лись на заседаниях кафедр психологии Иркутского педагогического института и Улан-Баторского педагогического университета.

По теме диссертации опубликовано 7 научных статей.

Внедрение результатов исследования. Основные положения, экс?» перииенталышс данные и выводы диссертации били использованы: I) при разработке научно-методических статей для учителей общеобразовательных икол; 2.) для организации и проведения психолого-пздагогических конференций преподавателей высших учебных заведений б городе Улан-Бшгоре; 3) в лекциях для студентов основных факультетов Улан-Баторского государственного педагогического университета.

Структура к объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения я списка-литературы, вклэчзщего 149 наименований. В тексте диссертант имеется 28 таблиц и 12 рисунков.

б

Обций об^ём работы - 172 страницы машинописного текста.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цели и задачи, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы.

Первая глава "Проблема устойчивости внимания в психолого-педагогической литературе" посвпцена анализу материалов по проблеме внимания в работах советских психологов и состоянию это!* проблемы в школах Монголии.

В советской психологии слоталась мощная научная традиция в исследовании свойств внимания. В трудах С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Добрынина, Ф.Н.Гоноболина, ¡1.В.Страхова и других учёных детально проанализирована природа свойств внимания, их взаимосвязь, специфика проявления в деятельности, связь с особенностями личности. Возрастные особенности устойчивости внимания отражены в работах Б.Г.Ананьева, Н.Д,Левитова, Ф.Н.Гоноболина, А.И.Леонтьева, Н.Н.Шардакова и многих Других психологов. В этих работах собран богатейймй материал по проблеме внимания.

Н.Ф.Добрынин, А.РЛурия, А.И.Розов, И.В.Страхов проводили исследования по различным вопросам устойчивости внимания: её роли в деятельности человека, связи с другими психическими процессами и т.д. Н.П.Диева изучала устойчивость внимания у младших школьников. И.Л.Баскакова проводила сравнительное исследование устойчивости внимания у учадртхся обычных и специальных школ. С.Н. Калинникова, Е.М.Никиреев выяснили зависимость устойчивости вни«-могая от личностных свойств человека.

Большинство психологов определяют устойчивость внимания как Длительность удержания интенсивной психической деятельности на каком-либо предмете или объекте (Н.Н.Ланге, Н.Ф.Добрынин, Б.Г. Ананьев, А.Р.Лурия, П.А.Рудик, А.И.Розов, И.В.Страхов и др.).

Давая характеристику свойств внимания, Н.Ф.Добрынин предав всего выделяет устойчивость внимания. Он вводит в учение о внимании понятие значимости. Внимание, по Н.Ф.Добрынину, это направленность психической деятельности и сосредоточение её на объекте, имеющем для личности определённую значимость (устойчивую или ситуативную) . Такого же понимания придерживается и ряц других пси-

кологов. Многие советские психологи (Н.П.Диева,, Н.С.Уткина и др;) считает, что устойчивости внимания принадлежит ведущая роль в процессе обучения школьников. Разрабатывая психологические вопросы профотбора, Н.П.Майзель, В.Д.Небнлицин и В.М.Теплов укаэквиот на важную роль устойчивости внимания в деятельности любого специалиста.

Интересна и близка нам течка зрения И.В.Страхова, который считает, что устойчивость внимания не статична, а сочетается с динамическими его свойствами. Целесообразно, говоря об устойчивости внимания, различать три вида динамики внимания: I)колебания внимания, которые субъективно часто не замечаются и на содержание работы отрицательного влияния не оказывают; 2) сдвиги внимания в течение длительной работы (определённая стадиальность в развитии внимания); 3) целенаправленное переключение внимания по ходу работы.

Как показывает анализ литературных источников, в психологических трудах г,многократно подтверздаются обшяе закономерности развития внимания человека, однако", теоретических и практических исследований, посвященных вопросам развития отдельных свойств внимания, в частности его устойчивости, ещё очень мало. Мы считаем, что б характеристике устойчивости внимания необходимо подчеркнуть два. основных признака: продолжительность и степень сосредоточенности (концентрированиость) внимания. Выдающийся советский Психолог С.Л.Рубинштейн характеризует устойчивость внимания именно длительностью его концентрации на определённом объекте. Он статает, что концентрация - это и есть сосредоточенность внимания. Ш разделяем эту точку зрения. Вместе с тем при постановке задач исследования.нас интересовало не столько установление седого факта наличия устойчивости снимания, сколько изучение возрастной динамики этого свойства в рамках среднего школьного возраста, а т&кке влияние на устойчивость внимания значимости выполняемой школьником деятельности.

Для монгольских общеобразовательных школ задача организации и воспитания внимания учащихся на уроке хотя и не является совсем новой, но представляется весьаза актуальной. С первых лет своего существования монгольская шкода стремилась к тоиу, чтобы в процессе обучения ученики сознательно, организованно и внимательно усваивали изучаемый материал. Однако систематически и углублённо вопросы развитая и организации внимания учащихся в

процессе обучения разрабатывались храРне недостаточно.

В школах Монголии применяются различные типы уроков, но наиболее широкое распространение на практике получил тип урока, состоящие из сообщения учителем знаки?, их закрепления, задания на дом и повторения пройденного материала на следующем уроке. На такого типа уроках учащиеся только слушают, пересказывают объяснения учителя и запоминают то, что говорит учитель. Самостоятельная же мысль учащихся почти не работает, а их познавательный интерес, активность и внимательность развивается мало.

Одним из самых главных недостатков, прочно вошедших в яизнь монгольски', школ, является проведение длительных опросов учеников в начале урока. Как показывают наши наблюдения, некоторые учителя затрачивают на эту часть урока более 15-20 минут, причём часто работают с одними и теш же учениками при пассивном участии других икольников. Отсутствие опроса на уроке нередко рассматривается методистами как нарушение правил и принципов дидактики. Меаду тем опрос не всегда вызывается необходимостью, & а отдельных случаях мешает применению других приёмов я методов обучения.

В последние годы передовые монгольские педагоги, методисты и учёные (Б.Бор, З.Рацнаа, У.&лзийхутаг, Б.Даваасурэн, А.Загдаа и др:) внесли определённы? вклад в развитие содержания и методов обучения. Появился ряд новых работ по педагогической психологии. В обстоятельном исследовании профессора Д.Санжааьа рассматривается проблема развития внимания учащихся в процессе самостоятельной работы. Проведённые им эксперименты показали, что развивая самостоятельность и творческий поиск учащихся в учебном процессе, сочетая и чередуя различные типы уроков, можно добиться существенного улучшения познавательной деятельности учащихся и совершенствования всех видов и свойств внимания. Однако указанными экспериментами фактически и исчерпывается вся научно-исследовательская работа по проблемам внимания.

Изложенный и проанализированный в первой главе материал даёт основание констатировать, что развитие и формирование устойчивости внимания учащихся на уроке является одноР из актуальных проблем практики обучения и педагогическоР психологии. В советской психологии признается, что устойчивое внимание учащихся на всех этапах обучения является необходимым условием активизации

учебного процесса и предпосылкой сознательного усвоения зналий. Советскими психологами глубоко изучены такие вопросы как пути и средства формирования произвольного внимания, возможности развития основных свойств внимания (устойчивости, концентрации, распределения и переключения). В их многочисленных исследованиях убедительно показано, что глазными условиями поддер-кания активного и устойчивого внимания является заинтересованное отношение учшцихся к изучению учебного материала,, стимулирование их' мыслительной деятельности, включеше школьника б непрерывную самостоятельную работу на уроке. Применительно к условиям .монгольской школы нет необходимости все эти положения дополнительно изучать и обосновывать. Вместе с тем, мы считаем, что дальнейшее исследование таких вопросов как развитие основных свойств внимания, их взаимосвязь в учебно-познавательной деятельности, изменение устойчивости внимания в возрастном плане и некоторые другие, -представляет для монгольской школы значительный научный и прак* тический интерес.

Во второй главе "Возрастная динамика устойчивости внимания у уча!^ихся У-У1 классов общеобразовательных школ" излагаются и обсуждаются данные, полученные в ходе исследования возрастных особенностей развития устойчивости внимания и взаимосвязи агого свойства внимания с успеваемость«) учадкхся.

В целях изучения возрастной динамики устойчивости внимания использовался метод корректурной пробы. Обследованием были охвачены учащиеся У-УШ классов. При обработке результатов выполнения заданий (всего было проанализировано свыше 3000 работ учалдасн) вычислялись следующие статистические показатели: минимальный

и максимальный (А**) предел, среднеарифметическое Ш),средняя ошибка (¿»1), стандартное отклонение («3"), коэффициент вариации (С/). Для оценки количественных показателей, характеризующих функцию внимания и уровень умственной работоспособности, рассчитывались коэффициент правильности и коэффициент продуктивности работы (по формулам Г.И.Уиппла).

Всего было проведено три серии опытов. В первой серии (констатирующей) испытуемые в течение 10 минут выполняли очень простую деятельность - последовательно просматривая строчки корректурной таблица, они вычёркивали названные экспериментатором буквы. Цель опытов заключалась в установлении некоторого исход-

ного уровня внимания и работоспособности, оцечизаемого скорость» и качеством работы при выполнении задания.

Во второР серии , следовавшей эа первой с интервалом в одну неделю, предлагалось то же задание, однако, каждую минуту по команде экспериментатора учащиеся ставили на бланке черту в том месте задания, над которым они в дашшА момент работали. Цель этоР серии состояла в том, чтобы выяснить распределение ошибок по времени и установить производительность работы (количество просмотренных букв) в каясдн« минутный интервал. .Данные показатели позволяли судить о функциональной утомляемости испытуем« об устойчивости и колебаниях внимания на протяжении эксперимента. Сравнение результатов второй серии с первой позволило также судить о иаучаемости испытуемых под влиянием улра'кнения.

В третьей сери», ставилась цель установить работоспособность и устойчивость внимания уча^хся в течение учебного дня и в различные двд недели. В связи с этим корректурные пробы (продолжительностью 4 кинуты) проводились в ронце кавдого урока на протяжении всех дне? учебно? недели. Корректурное задание выполнялось- в третьей серии в два этапа: яа первой (в течение 2-х имнут) испытуемые зачеркивали определённые буквы, а на втором (токе в течение 2-х минут) подчёркивали их, но только в том случае, если они следовали за буквами,.указанными в инструкции экспериментатору. Усложнение задания позволило более точно фиксировать объем и скорость умственной деятельность учащихся, устойчивость внимания и способность к его переключении.

■Результаты первой серии экспериментов показали, что уровень устойчивости внимания (на основании анализа изменений коэффициента правильности выполнения корректурной пробы) заметно отличается у учащихся У-УШ классов (см.таблицу I). Из приведёмте данных видно, что в У и в УШ классах, значение коэффициента правильности (0,957 и, соответственно, 0,954) выше, чем и У1 и УП классах (0,934 и 0,898), причём эти различия статистически достоверны. Отсюда следует, что развитие устойчивости внимания а подростковиР период характеризуется определённой воэрастноР динамикой: в У классах она достигает достаточно высокого уровня, в У1-УП классах наблюдается определённый спад и в УШ классе уровень устойчивости внимания вновь повышается. В отличие о?

Таблица I

Значения показателей правильности (А) и продуктивности работы (Е) у учацихся! разных классов

Показатели Значение показателей Разница между классами .............1 ■ ■■ - Достоверность разницы

М ± т. С*

У класс:

А 0,957 0,002 0,02 2,0

£ 1215 21,4 192,6 16,4

У1 класс:

А 0,934 0,003 0,03 3,2 -0,023 Р < 0,001

Е 1259 28,0 266,2 21,1 +44,0 р > 0,05

УП класс:

А 0,898 0,004 0,04 5,2 -0,036 р <£ 0,001

Е 1326 23,0 247,0 18,6 •+67,0 р <£ 0,05

УШ класс:

А 0,954 0,002 0,02 2,5 +0,056 Р С 0 ,001

Е 1459,5 22,9 240,9 16,4 +133,5 Р с 0,001

этого, показатель продуктивности работы (Е), отражающий состояние умственной работоспособности в ра-лках подросткового возраста,изменяется одноналравленно: продуктивность работы от класса к классу непрерывно растёт и в восьмом классе, по сравнению с пятым, увеличивается более чем на 20"?.

Данные, полученные во второй серии опытов, подтверждают на-' личке указанной вьше'возрастной динамики в развитии устойчивости внимания. Это видно из того, что средние показатели производительности работы (в каждую из 10 шнут выполнения корректурной пробы) у пяти- и восьмиклассников косят более стабильный характер, чем у учш^ихся" других классов. Кроме того, последние допускают при выполнении:задания значительно больше ошибок. Так, если у пяти- и восьмиклассников среднее число ошибок за каждую минуту работы составляет 0,99 - 1,07, то у шести- и семиклас-ников 2,39 - 3,79.

Анализ результатов второй серии опытов показал также, что в ходе этой серии, проходившей, кр.к отмечалось, через неделю пос-

ле первой (констатирующей), достаточно чётко выступил факт на-учаемости,.который выразился в'повышении.продуктивности и качества работы испытуемых при повторном выполнении задания. С помощью предложенного наш показателя (коэффициента научаемости) удалось установить, что во всех обследованных возрастных группах- ( классах) этот коэффициент имеет положительное значение. Таким образом, повторное выполнение деятельности способствовало развитию устойчивости внимания.

В третьей серии опытов было установлено, что в динамике учебного дня показатели устойчивости внимания возрастают на протяжении первых четырёх уроков и резко понижаются к концу пятого урока (Р<.0,001). Недельная динашка умственной работоспособности повторяет классическую "кривую": в понедельник и вторник идёт постепенное повышение продуктивности работы, в среду и четверг отмечается оптимальный уровень, в пятницу и субботу под влиянием утомления происходит спад активности (Р< 0,001).

Анализ индивидуальных изменений внимания учащихся в течение учебного дня и недели показал, что наряду с некоторыми усредненными групповыми типами изменений,существуют и индивидуальные типы, одни из которых близки, а другие совершенно противоположны групповой динашке. ^гот факт имеет важное педагогическое значение.

Для выявления связи между устойчивостью внимания и успеваемостью все учзщкесл были разделены на две группы: в первую вошли пкольники, которые учатся только на 4 и 5, во вторую - остальные учащиеся. Как и в других экспериментальных сериях,предметом енализа были результаты выполнения корректурной пробы в их сравнении с успеваемостью указанных групп. Полученные данные показали, что продуктивность работы и количество допущенинх ошибок при выполнении задания находятся в прямой-зависимости от успеваемости школьников, сто.позволяет сделать' вывод, что у хорошо успевшцих школьников устойчивость внимания находится на более высоком уровне развития.

Анализ и обсуждение изложенных в главе результатов исследования позволяют утверящать, что на протяжении подросткового возраста в развитии устойчивости внимания наблюдаются существенные колебания, которые связаны с определёнными микроэталами

в психическом развитии школьников. На этих микроэтапах умственная работоспособность и устойчивость внимания могут развиваться разнонаправленно. Школьников У1 и УП классов следует отнести к среднему микрозталу, когда на фоне нестабильного умственного и физического развития несколько задергивается формирование и развитие устойчивости внимания. Поэтому на данном этапе обучения следует активнее использовать такие приёмы и методы организации учебной деятельности, которые наиболее адекватно способствуют развития основных свойств внимания и умственной работоспособности- школьников.

В третьей главе "Изучение устойчивости внимания в условиях простой и усложнённой деятельности" излагаются результаты экспериментов, в которых ставилась задача изучить влияние на устойчивость внимания так называемых "смысловых помех" в процессе умственной деятельности учащихся и сопоставить полученные данные с результата.™ ранее проведённых нами экспериментов.

Было проведено несколько серий опытов. Каждая из них включала две пробы. В первой серии испытуемые в течений 10 минут запоминали и подчёркивали в тексте определённые буквы (согласно инструкции экспериментатора), а затем, (тоже в течение 10 шнут) должны были одновременно читать заданный текст и по окончании опыта пересказывать его содержание экспериментатору. Во второй серии испытуемый сначала последовательно зачёркивал определённые буквы в корректурной таблице (первая проба), а потом, выполняя данную операцию, должен был едё и слушать чтение рассказа, содержание которого письменно воспроизводил по окончании работы (вторая проба).

Таким образом, от испытуемых в указанных опытах требовалось известное распределение внимания. Однако нас в данном случае интересовало не само по себе распределение Енимания, а степень' его устойчивости на одной из заданных деятельностей - работ?? по вычёркиванию букв. Вторая же деятельность - запоминание и осмысливание читаемого - выступала как "смысловая помеха" и подчеркивалась необходимостью отчитываться перед экспериментатором. Успешность работы каадого школьника оценивалась по .числу просмотренных строк текста ( Б) и по количеству допущенных ошибок (яг). На основании этих показателей рассчитывался козф|мциент качества работы (й). Обобщённые результаты опытов представлены в таблице 2.

Таблица 2

Качество работы учащихся при выполнении простых и усложнённых заданий

Классы Значения когэ<; качества 1 ^улента Разница 1 Р

Простое задание Усло:кненное задание

У 54,4 61,5 7,1 2,2 40,05

У1 65,5 60,5 15,0 3,3 <0,05

УП 73,5 88,5 15,0 2,9 <0,05

УШ 93,5 114,5 16,0 2,2 <0,05

Как видно из таблицы, у учащихся всех классов в условиях усложнённой деятельности показатели коэффициента качества на статистически значимой уровне превышает его значения в условиях выполнения простой деятельности, сто говорит о том, что при "смысловой помехе" устойчивость внимания и работоспособность учащихся значительно повышаются.

Вместе с тем полученные нами данные показали, что при наличии "смысловой помехи" качественные показатели деятельности кз у всех учета^хся повкзшэтся о одинаковой степени. Более того4 у некоторых школьников они снижаются за счёт бо'льшего числа ошибок, ддпускасмнх пр?1 выполнении задания. В сплои с этим мы тдпинули предполонение, что на развитие устойчивости внимания оказывает влитие уровень сформированное!1!! некоторых общих характерологических черт личности (отнопение к'учебной деятельности и к труду, к товарищагл и к самому себе, наличие настойчивости и воли в достижении поставленной цели и т.д.).

Степень сформированное™ указанных свойств личности мл выявляли с помощью специальной. анкеты и рейтинга', который прово-дкли учителя, хороио знащие школьников. В результате все об ело-дованные наш учащиеся У-УШ классов были разбиты на три группы: а) с удовлетворительны}.! развитием основных характерологических черт личности; б) со средним уровнем развития; в)с низким уровнем развития. Сравнительный анализ успешности выполнения экспериментальных заданий показал, что коэффициенты качества деятельности у учащихся первой и второй групп по всех классах имеат бо-

лее -высокие значения, чем у учащихся третье? груша. Отесда кзк-но сделать вывод, что уровень сформированности личностных качеств школьника положительно сказывается на устойчивости его внимания.

В третье? главе диссертации приводятся и обсуждаются также данные о связи устойчивости внимания и значимости выполняемой работы (учёбы). Показано, что понимание общественной и личной значимости учения у монгольских школьников различно. Общественная значимость учения как руководящий принцип поведения характерна лииь для 16,7 ч обследованных. Значительно больше таких школьников, у которых на передний план выступает осознание личностное значимости учения (48,3^). Немалую по численности группу составляют и учшциеся, которыми и личная, и общественная значимость учения осознаётся недостаточно глубоко. Полученные нами результаты свидетельствуют, что более высоки? уровень интеллектуальной активности и развития внимания характерен ды школьников, обнаруживающих высокую степень осознания одновременно .как личных, так и общественных мотивов учения.

При сопоставительном изучении уровня развития основных свойств внимания было установлено, что распределение и переключение внимания у монгольских школьников находятся на менее высоком уровне развития, чем устоРчивость. Если принять значение показателя устоРчивости за 100%, то по отношению к нему распределение внимания составляет:' у пятиклассников 44,8?, у семиклассников - 44,3^, у шестиклассников - 44,5^, у восьмиклассников - 47,2$. Соответственно уровень развития переключения внимания, в сравнении с устойчивостью, составляет: 21,3^, 19,5"?,18,4^/ 23,2%. Все эти разл-.'^.я статистически достоверны (Я<0,001).

Сравнение ■-'»¡¡их данных с аналогичными исследованиями советского психо-.^га К.В.Мишановой показывает, что уровень устоРчивости р'-чмания у монгольских школьников в среднем на 0,263 бИТЛек (28,6%) выше, чем у их советских сверстников. Вместе с .ей, показатели распределения и переключения внимания у советских школьников выше. Их отличие от монгольских школьников состоит также в том, что все свойства внимания на протяжении подросткового возраста развивается у ник более гармонично и однонаправ-ленио. У монгольских же учащихся, как свидетельствуют результаты проведённого на«* корреляционного анализа, высокий уровень связи

меясду развитием основньгх свойств внимания устанавливается лишь к УИ классу.

Итак, результаты экспериментов, представленные в третьей главе, позволяют утверждать, что слишком лёгкие, доступные задания или многократно повторяющиеся, привычные работы, не могут служить основой а,ля развития мыслительной деятельности и, особенно, устойчивости внимания детей. Обучение долкно быть организовано таким образом, чтобы школьники активизировали себя в познавательной деятельности, мобилизовали в работе свою энергию и психические резервы, учились работать на достаточно высоком уровне напряжённости и трудности. В цанном случае сохраняют свою актуальность положения советских учёных Л.С.Выготского (о зоне ближайшего развития) и Л.В.Занкова (о высокой степени трудности обучения) как ведущих принципов развивающегося обучения.

В заключении диссертации кратко резюмируется содержание проделешо? рйзоты и излагаются основные выводы:

1. Развитие нимзния на протяжении одного и того же возрастного пэряода (подросткового) проходит через несколько микро-зтапов, отличеемщся разным уровнем сформированное^ его основных свойств, в частности, устойчивости. Учащиеся шестых и седь-

классов находятся на сравнительно более низком уровне раз- -пития внимания, чем учспиеся пятых и восьмых классов, ¿то требует при оргешзацгщ учебно-познавательной деятельности школьников использовать различные приёиы и методы учебно-воспитательной рсбота.

2. Осиоеныо свойства внимания у монгольских окольников разйпвгатся разима Tei.inoj.2i - развитие устойчивости, как .пролило, операнде? процесс формирования распределения и переключения в!2::.;ашл. Доншй факт, с одной стороны, может объясняться особенностями нрцчонплыюй психологии монгольских школьников, а с другой - недостатками обучения и воспитания в--начальных классах общеобразовательной школы. . '

3. Наличие "смысловой помехи" (усложнение выполняемой деятельности) оказывает преимущественно положительное влияние на количественные м качественные показатели устойчивости внимания, что ещё раз подтверждает установленные ранее принципы развивающегося обучения.

4. Сформированное«» общих характерологичесчерт личности является важной предпосылкой развития устойчивости Еп,;;.:ання. Поэтому одьЬш из возможных путей воспитания шшыания является активный поиск комплексных методов развития и формирования ности.

5. Устойчивость внимания школьников а значительной степош; связана с их успеваемостью и характером осознания значимости выполняемой работы. Школьники, имеэдие высокие показатели успеваемости, а такие глубоко пошшаэ^е общественну» и личную значимость учёбы, отличаются и более высоким уровнем развития устойчивости внимания.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Некоторые вопросы развития умственной работоспособности н устойчивости внимания учащихся У классов в процессе обучения //Педагог. 1984, Р I. с.48-52. • ^

2. Умственная работоспособность и устойчивость внимания учащихся У-УП классов в процессе обучения.//Педагог. 1985, $ 5. с. 61-63.

3. Психофизиологические аспекты организации учебного труда //Педагог. 1984, Е 3.с.I8-20.

4. Динамика умственной работоспособности школьников в учебном процессе //Детское воспитание. 1965, № 4.с.4-5.

Ь. К вопросу об организованности внимания учащихся У-УП классов //Дедагог. 1939, У I.с.28-32.

■ 6. Некоторые возрастные особенности устойчивости вщшания учащихся У-УШ классов //Общее образовать.I992.fi 3.с.12-18.

7. Взаимосвязь устойчивости внимания и успеваемости учащихся У-УШ классов //Общее образование, 1992. К» 3-е.12-18.