автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Возрастные особенности устойчивости внимания учащихся V-VIII классов

Автореферат диссертации по теме "Возрастные особенности устойчивости внимания учащихся V-VIII классов"

Г nH"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

На правах рукописи

ПАНЗНН ЦЭР2ВДОЦЦОВ

БОЗРАСТШЕ ОСОБЕННОСТИ УСТОЙЧИВОСТИ ВНИМАНИЯ УЧМДОССЯ У-УШ КЛАССОВ

19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 1992

Работа выполнена на ксфедре психологии Монгольского государственного педагогического университета

Научшй руководитель: доктор психологических наук,

профессор Д.Сошшов

Офмьрюяьиие оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Леонтьев В.Г.

кандидат психологических наук, доцент Щеголева Т.Н.

Ведущая организация: Иркутский педагогический институт иностранных языков км.Хо Шя Мина

Защита состоится " декабря 1992 г. б /О часов на заседании специализированного совета К 113.20.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата психологических наук цри Иркутском государственном педагогическом институте.

Адрес: 664653, г.Иркутск, ул.Н.Набережная, 6

С диссертациеР можно ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан " х о л 1992 г.

УчёныР секретарь специализированного совета /у/

кандидат психологических наук ^ ( Л? Щербакова Н.И.

ОЩАЯ XAPAlCTEFUCTlDiA РАЕ07И

Актуальность теш исследования. Из практики работы учителя известно, что успехи учения детей часто зависят от организованности их внимания и степени развития различных его свойств.Вни-артельное отношение к тому или иному объекту (предмету) активн-е-ируо? психическую деятельность учащихся и ген сеаым обеспечнва-С2 поболее благоприятные условия для его отражения и познания, "«жг-кие является одним из важнеЕтах психологических факторов, которые определяют успешность достижения полопсктельных результатов в учеб ном процессе и сознательный характер усвоения научных знай:; i<.

Наш нвблоп.ения и анализ педагогической практики показывают, что в организации учебного процесса в школах Монголии о настоящее Бремя имеется целый ряд недостатков: нередко ег$ применяется •гшгне методы обучения-, когорне не стимулируют внимательного отно-сеняя учащихся к учебной работе, при проведении уроков у иногях учителей проявляется формализм з схематизм, слабо »спользузуся достижения современно? яедагогическо? дскхолопш л едкзвныо кз-тодц обучения. Все зги недостатки нсгагл-но в липа? ла уксусешю« развитие учащихся, ¡легзазт сроявленпэ творческой активности п са-поетоктельности, тордозят развитие и форсированно кеобходнких своПств вшшсния.

Перестройка и обновление систеьи содсргзнлг, сбразоосзиш, проподндол в ыколех Цоигодаи всех ступеней, требует окедзя уча-селем особенностей фор'кров/изш н .протекания рнн«гиия учагщхса, унеиия целенаправленно управлять психической деятельностью екольников q процессе обучения. В связи с этнн возникает необходимость совершенствования педагогического мастерства уг^телд, ео-вьлшшя его психологической культуры.

К сояалениэ, в Монголии нет практически научних исследования, посвященных изучению свойств и активизации внимания в процессе обучения, анализу его возрастных особенностей на р&8дичш;х этапах школьного обучения. Это обстоятельство отрицательно сказывается на практике обучения, препятствует внедрения новюс дидактических технологи!» и прогрессивных истодов развития познавательных потребностей, интересов и внутренней иотивацин учащихся к продуктивной учебноР деятельности. Нэ сказанного следует, что вы-

3

бранная паки тема исследования имеет актуальное значение для теории и практики обучения в школах Монголии.

Основная цель данной работы заключалась в изучении возрастной динамики устойчивости внимания учащихся, а таюг.е особенностей этого психического процесса у монгольских школьников.

Объектом исследования выступили учащиеся У-УШ классов городских и аймачных школ Монголии. Количество обследуемых - 3369 человек.

Предметом исследования было одно из ваяиеРших своРств внимания - его устойчивость. Непосредственно изучалась возрастная динамика этого свойства е условиях простой и усложнённой деятельности, взаимосвязь устойчивости с другими свойствами внимания и успеваемостью школьников.

Гипотеза исследования.В качестве основной гипотезы было выдвинуто- предположение, что устойчивость внимания на разных возрастных этапах развития имеет свои специфические особенности,выявление которых позволит учителю выбирать наиболее эффективные нетоды обучения. Кы также исходили из предположения« од-о в силу некоторых особенностей национального характера монголов устойчивость снимания и другие его свойства (распределение, переключение) находятся на разных уровнях развития.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гапотез;?*! били определены следующие задач;-; :

1. Выявить на основе сопоставительного изучения особенности устойчивости внимания учащихся монголов У-УШ классов и ео возрастную динамику;

2. Установить взелыосвяоъ иезду устойчивостью внимания ;з успеваемостью учащихся; раскрыть роль устойчивости внимания с умственном развитии детеР и их учебнор деятельности;

3. Установить динамику развития устойчивости снимания учащихся в условиях простой и усложнённой деятельности;

4. Выявить взаимосвязь устойчивости с другими свойствами внимания детеЕ в учебном процессе.

Для решения поставленных задач использовались следующие ые- ' тоды : изучение и анализ псмхолого-педагогическоР литературы по проблеме исследования; анализ продуктов деятельности школьников и их успеваемости, а также методы наблюдения, анкетирования и беседы.

С цаяыэ выявления возрастных особенностей устойчивости внимания был организован и проведён эксперимент, который строился на основе использования некоторых тестовых и аппаратурных методик. В процессе исследования применялся такле метод сравнительного анализа, который позволял сопоставить данные, полученные по разным методикам и в разных сериях эксперимента, При обработке полученных результатов и проверке их надёжности использовались методы вариационно? статистики.

¡Научная новизна. В работе впервые исследуются особенности свойств внимания на монгольском контингенте учащихся. Получены новые научные данные, характеризующие особенности своРств внимания, и определена возрастная динамика устоРчивости внимания ¡rgsj выполнении простор а усяолсиённоР деятельности. Установлены 'Шкроэтапы в развитии внимания учащихся переходного возраста, в рамках которых наблюдается повышение или понижение активности и устойчивости внимания.

Показано, что существует теедая, статистически доказанная, зависимость мегхду устойчивостью..-внимания 'Л успеваемостью школьников. Экспериментально установлено таклз, htq f?Fî .наличии "сшсловоР помехи" з гяроцессе выполнения деятельности активность днчийнчя и переключаеность значительно посизсхутсл.

Практическая значимость исследования определяется тем4 что на его основе разработана учебное пособие по организации вникания учащихся на уроке. Полученные дачные ..магу.т биспользованы на курсах повышения квалификации учителе?' д в спецкурсе для студентов Улан-Баторского педагогического университета. Автором разработаны и внедрены методические рекомендации для учителей ®кол по организации и целенаправленному управления вниманием учащихся в процессе обучения.

,Положения, выносимые на з&циту.

I. В развитии внимания <з рамках подросткового возраста имеется своеобразные микроэтапы (начальный, оредниР., заключительный) которые характеризуются разным уровнем активности и устоРчизос-ти внимания. У школьников У 'Л МШ классов (начальны? .и заключительны? этапы подросткового возраста) устоРчивость внимания выше, чем у уча:цихся У1-УП классов (средниР этап). Поэтому на начальном и заключительном этапах учителю следует чаще и полнее .использовать такие приёмы и методы учебной работы, которые способстоу-. ют развитию основных своРств внимания и совершенствованию умст-

5

венной деятельности школьников.

2. Динамика устойчивости внимания у монгольских школьников зависит от периода обучения и обусловлена взаимосвязью между свойствами внимания и особенностям! личности. Сформз;рованность личности школьника положительно сказывается на устойчивости внимания. В зависимости от этого показателя школьники подразделяются на несколько групп, в Айвдой из которых со стороны учителя долкен осуществляться дифференцированный педагогический иод-ход. .Устойчивость внимания зависит также от успеваемости школьников и от их возрастных и физиологических особенностей.

3. Развитие основных своРств внимания у разных по успеваемости групп школьников имеет свои отличительные особенности, которые выражаются в разной степени сформированное™ отдельных сторон внимания. Вместе с тем обидам признаком, характеризующим монгольских учащихся, является то, что распределение и переключение внимания находятся у них на более низком уровне развития, чем устойчивость внимания. Отсюда следует, что уже в начальных классах необходимо целенаправленно учить детей произвольно? организации и переключению внимания с одного предмета на другоР, а тшеае одновременному сосредоточению внимания на нескольких объектах.

Апробация работы. Основные результаты исследования были представлены на ежегодных научно-практических конференциях Улан-Баторского государственного педагогического университета (19851991 гг.), на межвузовской конференции преподавателей, обсуцца-лись на заседаниях кафедр психологии Иркутского педагогического института и Улан-Баторского педагогического университета.

По теме диссертации опубликовано 7 научных статей.

Внедрение результатов исследования. Основные положения, эксг» периыентальныо данныо и выводы диссертации были использованы: I) при разработке научно-методических статей для учителей общеобразовательных школ; 2) для организации и проведения психолого-пздагогических конференций преподавателей высших учебных зоведе-иий з городе Улан-Баторе; 3) в лекциях для студентов основных факультетов Улан-Баторского государствейного педагогического университета.

Структура я объём работы. Диссертация состоит пз введешь, трёх глав, заключения и списка литературы, включающего 149 наименования. В тексте диссертации имеется 28 таблиц и 12 рисунков.

б

Общи? объём работы - 172 страницы машинописного текста.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цели и задачи, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы.

Первая глава "Проблема устойчивости внимания в психолого-педагогическоР литературе" поем цена анализу материалов по проблеме внимания в работах советских психологов и состоянию этоР проблемы в школах Монголии.

В советской психологии сложилась мощная научная традиция з исследовании свойств внимания. В трудах С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Добрынина, Ф.Н.Гоноболина, И.В.Страхова и других учёных детально проанализирована природа свойств внимания, их взаимосвязь, специфика проявления в деятельности, связь с особенностями личности. Возрастные особенности устойчивости внимания отражены в работах Б.Г.Ананьева, Н.Д.Левигова, Ф.Н.Гоноболина, А.И.Леонтьева, М.Н.Шардакова и многих Других психологов. В этих работах собран богатеййиР материал по проблеме внимания.

Н.Ф.Добрынин, А.РДурия, А.И.Розов, И.В.Страхов проводили исследования по различным вопросам устойчивости внимания: её роли в деятельности человека, связи с другими психическими процесса-ш и т.д. Н.П.Диева изучала устойчивость внимания у младших школьников. И.Л.Баскакова проводила сравнительное исследование устойчивости внимания у учащихся обычных и специальных школ. С.Н. Калинникова, Е.М.Никиреев выясняли зависимость устоРчивости внимания от личностных своРств человека.

Большинство психологов определяют устойчивость внимания как длительность удержания интенсивно!* психическоР деятельности на каком-либо предмете или объекте (Н.Н.Ланге, Н.Ф.Добрынин, Б.Г. Ананьев, А.Р.Лурия, П.А.Рудик, А.И.Розов, И.В.Страхов и др.).

Давая характеристику своРств внимания, Н.Ф.Добрынин преяде всего выделяет устойчивость внимания. Он вводит в ученне о внимании понятие значимости. Внимание, по Н.Ф.Добрынину, это направленность психической деятельности и сосредоточение её на объекте, имещем для личности определённую значимость (устойчивую или ситуативную). Такого же понимания придерживается и ряд других пси-

хологов. Многие советские психологи (Н.П.Диева,, Н.С.Уткина и др:) считают, что устойчивости внимания принадлежит ведущая роль в процессе обучения школьников. Разрабатывая психологические вопросы профотбора, Н.П.Майзель, В.Д.Небьшицин и В.Ы.Теплов указывают на важную роль устойчивости внимания в деятельности любого специалиста.

Интересна и близка нам течка зрения И.В.Страхова, который считает, что устоРчивость внимания не статична, а сочетается с динамическими его свойствами. Целесообразно, говоря об устойчивое» ти внимания, различать три вида динамики внимания: Пколебшшл внимания, которые субъективно часто не замечаются и на содержание работы отрицательного влияния не оказывают; 2) сдвиги внимания в течение длительной работы (определённая стадиальность в развитии внимания); 3) целенаправленное переключение внимания по ходу работы.

Как показывает анализ литературных источников, в психологических трудах многократно подтверждаются общие закономерности развития внимания человека, однако, теоретических и практических исследований, посвященных вопросам развития отдельных свойств внимаиия, в частности его устойчивости, ещё очень мало. Кы считаем, что в характеристике устойчивости внимания необходимо подчеркнуть два основных признака: продолжительность и степень сосредоточенности Сконцентрированность) внимания. Выдающиеся советский Психолог С.Л.Рубинштейн характеризует устойчивость внимания именно длительностью его концентрации на определённом объекте. Он считает, что концентрация - это и есть сосредоточенность внимания. 1!ы разделяем эту точку зрения. Вместе с тем при постановке задач исследования нас интересовало не столько установление самого факта наличия устойчивости внимания, сколько изучение возрастной динамики этого свойства в рамках среднего школьного возраста, а также влияние на устоРчивость внимания значимости выполняемой школьником деятельности.

Для монгольских общеобразовательных школ задача организации и воспитания внимания учащихся на упреке хотя и не является совсем новой, но представляется весьма актуальной. С первых лет своего существования монгольская скола стремилась к точу, чтобы в процессе обучения ученики сознательно, организованно и внимательно усваивали изучаемый материал. Однако систематически и углублённо вопросы развития и организации внимания учащихся в

процессе обучения разрабатывались крайне недостаточно.

В школах Монголии применяются различные типы уроков, но наиболее широкое распространение на практике получил тип урока, состоящий из сообщения учителем знаний, их закрепления, задания на дом и повторения пройденного материала на следующем уроке. На такого типа уроках учащиеся только слушают, пересказывают объяснения учителя и запоминают то, что говорит учитель. Самостоятельная же мысль учащихся почти не работает, а их познавательный интерес, активность и внимательность развиваются мало.

Одним из самых главных недостатков, прочно вошедших в яизнь монгольски*. школ, является проведение длительных опросов учеников в начале урока. Как показывают наш наблюдения, некоторые учителя затрачивают на эту часть урока более 15-20 минут, причём часто работают с одними и теми тг.е учениками при пассивном участии других школьников. Отсутствие опроса на уроке нередко рассматривается методистами как нарушение правил и принципов дидактики. Мезду тем опрос не всегда вызывается необходимостью, д в отдельных случаях мешает применения других приёмов и методод обучения.

В последние годи передосыс монгольские педагог;!, методисты и учёные (В.Бор, З.Рацнаа, У.блзийхутаг, Б.Даваасурэн, А.Загдаа и др:) внесли определённый вклад в развитие содержания и методов обучения. Появился ряд новых работ по педагогической психологии. В обстоятельном исследовании профессора Д.Санжзкаьа рассматривается проблема развития внимания учащихся в процессе самостоятельной работы. Проведённые им эксперименты показали, что развивал самостоятельность и творческий поиск учащихся в учебном процессе, сочетая и чередуя различные типы уроков, можно добиться существенного улучшения познавательной деятельности учащихся и совершенствования всех видов и свойств внимания. Однако указанными экспериментами фактически и исчерпывается вся научно-исследовательская работа по проблемам внимания.

Изложенный и проанализированный о первой главе материал даёт основание констатировать, что развитие и формирование устойчивости внимания учащихся на уроке является одной из актуальных проблем практики обучения и педагогической психологии. В советской психологии признаётся, что устойчивое внимание учащихся на всех этапах обучения является необходимым условием активизации

учебного процесса и предпосылкой сознательного усвоения знаниР. Советски™ психологами глубоко изучены также вопросы как пути и средства формирования произвольного внимания, возможности развития основных свойств внимания (устоРчизости, концентрации, распределения и переключения). В их многочисленных исследованиях убедительно показано, что главными условиями поддержания активного и устойчивого внимания является заинтересованное отношение учащихся к изучению учебного материала, стимулирование их" мыслительной деятельности, включение школьника в непрерывную самостоятельную работу на уроке. Применительно к условиям монгольскоР школы нет необходимости все эти положения дополнительно изучать и обосновывать. Вместе с тем, мы считаем, что дальнейшее исследование таких вопросов как развитие основных свойств внимания, их взаимосвязь в учебно-познавательноР деятельности, изменение устойчивости внимания в возрастном плане и некоторые другие, -представляет для монгольскоР школы значительныР научны? и прак* тическиР интерес.

Во второР главе "Возрастная динамика устоРчизости внимания у учащихся У-УШ классов общеобразовательных школ" излагаются и обсувдаются данные, полученные в"ходе исследования возрастных особенностеР развития устоРчивости внимания и взаимосвязи этого свойства внимания с успеваемостью учшцихся.

В целях изучения возрастноР динамики устоРчивости внимания использовался метод корректурной пробы. Обследованием были охвачены учащиеся У-УШ классов. При обработке результатов выполнения заданий (всего было проанализировано свыше 3000 работ учалдахся) вычислялись следующие статистические показатели: минимальны? {¿¿¿и) и максимальны? (Аи) предел, среднеарифметическое (Ш,средняя ошибка (¿лг), стандартное отклонение (б"), коэффициент вариации (Су). Для оценки количественных показателеР, характеризующих функцию внимания и уровень умственной работоспособности, рассчитывались коэффициент правильности и коэффициент продуктивности работы (по формулам Г.М.Уиппла).

Всего было проведено три серии опытов. В первоР серии (констатирующей) испытуемые в течение 10 минут выполняли очень простую деятельность - последовательно просматривая строчки корректурной таблицы, они вычёркивали названные экспериментатором буквы. Цель опытов заключалась в установлении некоторого исход-

ного уровня внимания и работоспособности, оцениваемого скорость» и качеством работы при выполнении задания.

Во второй серии , следовавшей за первой е интервалом в одну неделю, предлагалось то же задание, однако, каждую минуту по команде экспериментатора учащиеся ставили на бланке черту а том месте задания, над которым они в данный момент работали. Цель этой серии состояла в том, чтобы выяснить распределение ошбок по времени и установить производительность работы (количество просмотренных букв) в катоды? минутный интервал. .Данные показатели позволяли судить о функциональной утомляемости испытуемое, об устойчивости и колебаниях внимания на протяжении эксперимента. Сравнение результатов второй серии с первой позволяло также судить о чаучаемости испытуемых под влиянием упрагкнения.

В третьей серии ставилась цель установить работоспособность и устойчивость внимания учащихся в течение учебного дня и в различные ДНИ недели. В связи с этим корректурные пробы (продолжительностью 4 минуты) проводились в ^онце каждого урока на протяжении всех дней учебной недели. Корректурное задание выполнялось в третьей серии в два этапа: н* р.ерзои (в течение 2-х минут) испытуемые зачёркивали определённые буквы, а на втором (тоже в течение 2-х минут) подчёркивали их, но только в том случае, если они следовали за буквами,,указанными в инструкции экспериментатору. Усложнение задания позролило более точно фиксировать объём и скорость умственной деятельности учащихся,-устойчивость внимания и способность к его переключению.

■Результаты первой серии экспериментов показали, что уровень устойчивости внимания (на основании анализа изменений коэффициента правильности выполнения корректурной пробы) заметно отличается у учащихся У-УШ классов (сы,таблицу I). Из приведённых данных видно, что в У и в УШ классах значение коэффициента правильности (0,957 и, соответственно, 0,954) выше, чем и У1 и УП классах (0,934 и 0,898), причём эти различия статистически достоверны. Отсюда следует, что развитие устойчивости внимания а подростковый период характеризуется определённой возрастной динамикой: в У классах она достигает достаточно высокого уроп» ня, в У1-У11 классах наблюдается определённый спад и в УШ классе уровень устойчивости внимания вновь повышается. В отличие о?

Таблица I

Значения показателей правильности (А) и продуктивности работьт (Е) у учащихся разных классов

Показатели Значение показателей Разница между классами Достоверность разницы

М ± т 1 бГ Су

У класс:

А 0,957 0,002 0,02 2,0

£ 1215 21,4 192,6 16,4

VI класс:

А 0,934 0,003 0,03 3,2 -0,023 р < 0,001

Е 1259 28,0 266,2 21,1 +44,0 р 0,05

УП класс:

А 0,893 0,004 0,04 5,2 -0,036 р С 0,001

Е 1326 23,0 247,0 18,6 +67,0 р < 0,05

УШ класс:

А 0,954 0,002 0,02 2,5 +0,056 Р С 0,001

Е 1459,5 22,9 240,9 16,4 +133,5 Р < 0,001

этого, показатель продуктивности работы (Е), отражающий состояние умственной работоспособности в рамках подросткового возраста,изменяется однонаправленно: продуктивность работы от класса к классу непрерывно растёт и в восьмом классе, по сравнению с пятым, увеличивается более чем на 20%.

Данные, полученные во второР серии опытов, подтверждают на-' личие указанно!* выше возрастной динамики в развитии устойчивости внимания. Зто видно из того, что средние показатели производительности работы (в каждую из 10 минут выполнения корректурной пробы) у пяти- и восьмиклассников косят более стабильный характер, чем у учащихся' других классов. Кроме того, последние допускают при выполнении;задания значительно больше ошибок. Так, если у пяти- и восьмиклассников среднее число ошибок за каждую минуту работы составляет 0,99 - 1,07, то у шести- и семиклас-ников 2,39-3,79.

Анализ результатов второй серии опытов показал также, что п ходе этой серии, проходившей, кдк отмечалось, через неделю пос-

ле первоР (констатирующеР), достаточно чётко выступил факт на-учаемости,.которыР выразился в повышении продуктивности и качества работы испытуемых при повторном выполнении задания. С помощью предложенного нами показателя (коэффициента научаемости) удалось установить, что во всех обследованных возрастных группах-(классах) этот коэффициент имеет положительное значение. Таким образом, повторное выполнение деятельности способствовало развитию устоРчивости внимания.

В третьеР серии опытов было установлено, что в динамике учебного дня показатели устоРчивости внимания возрастают на протяжении первых четырёх уроков и резко понижаются к концу пятого урока (Р<£0,001). Недельная динамша умственной работоспособности повторяет классическую "кривую": в понедельник к вторник идёт постепенное повышение продуктивности работы, в срецу и четверг отмечается оптимальны? уровень, в пятницу и субботу под влиянием утомления происходит спад активности (Р<0,001).

Анализ индивидуальных изменений внимания учалдахся в течение учебного дня и недели показал, что наряду с некоторыми усредненными групповыми типами изменений,существуют и индивидуальные типы, одни из которых близки, а другие совершенно противоположны групповоР динамике. Этот факт имеет вычное педагоги-цоское зна*гс*":с.

Для выявления связи мевду устоРчивостью внимания и успева-ег.;остьп псе учащиеся были разделены на две группы: в первую во-тали школьники, которые учатся только на 4 и 5, во вторую - остальные учащиеся. Как и в других экспериментальных сериях,предметом анализа были результаты выполнения корректурнор пробы в их сравнении с успеваемостью указанных групп. Полученные данные показали, что продуктивность работы и количество допущенных ошибок при окполнешга задания находятся в прямой-зависимости от успеваемости школьников. Сто.позволяет сделать' вывод, что у хс-рошо успевелцих школьников устойчивость внимания находится на более высоком уровне развития.

Анализ и обсуждение изложенных в гласе результатов исследования позволяют утверждать, что на протяжении подросткового возраста в развитии устоРчивости внимания наблюдаются существенные колебания, которые связаны с определёнными микроэтапами

13

в психическом развитии школьников. На этих микроэталах умственная работоспособность и устойчивость внимания могут развиваться разнонаправленно. Школьников У1 и УП классов сле,цует отнести к среднему микроэтапу, когда на фоне нестабильного умственного и физического развития несколько задерживается формирование и развитие устойчивости внимания. Поэтому на данном этапе обучения следует активнее использовать такие приёмы и методы организации учебной деятельности, которые наиболее адекватно способствуют развитию основных свойств внимания и умственной работоспособности школьников.

В третьей главе "Изучение устойчивости внимания в условиях простой и усложнённой деятельности" излагаются результаты экспериментов, в которых ставилась задача изучить влияние на устойчивость внимания так называемых "смысловых помех" в процессе умственной деятельности учащихся и сопоставить полученные данные с результатами ранее проведённых нами экспериментов.

Было проведено несколько серий опытов. Каждая из них включала две пробы. В первой серии испытуемые в течение 10 минут запоминали и подчёркивали в тексте определённые буквы (согласно инструкции экспериментатора), а затем, (токе в течение 10 минут) должны были одновременно читать заданный текст и по окончании опыта пересказывать его содержание экспериментатору. Во второй серии испытуемы? сначала последовательно зачёркивал определённые буквы в корректурной таблице (первая проба), а потом, выполняя данную операцию, должен был ещё и слушать чтение рассказа, содержание которого письменно воспроизводил по окончании работы (вторая проба).

Таким образом, от испытуемых в указанных опытах требовалось известное распределение внимания. Однако нас в данное случае интересовало не само по себе распределение внимания, а степень' его устойчивости на одной из заданных деятельностей - работ* по вычёркиванию бука. Вторая же деятельность - запоминание и осмысливание читаемого - выступала как "смысловая помеха" и поддерживалась необходимостью отчитываться перед экспериментатором. Успешность работы каждого школьника оценивалась по числу просмотренных строк текста (Б) и по количеству допущенных ошибок (т). На основании этих показателей рассчитывался коэффициент качества работы (0.). Обобщённые результаты опытов представлены, в таблице 2. Т/,

Таблица 2

Качество работы учш'4ихся при выполнений простых и усложнённых заданий

Классы Значения коэффициента качества ( У ) Простое Усложненное задание задание Разница £ Р

У 54,4 61,5 7,1 40,05

У1 65,5 80,5 15,0 3,3 <0,05

УП 73,5 88,5 15,0 2,9 <0,05

УШ 93,5 114,5 16,0 2,2 <0,05

Как видно из таблицы, у учащихся всех классов в условиях услошённой деятельности показатели коэффициента качества на статистически значимом уровне превышают его значения в условиях выполнения простой деятельности, сто говорит о том, что при "смысловоП помехе" устойчивость внимания и работоспособность учащихся значительно повышаются.

Вместе с тем полученные нами данные показали, что при наличии "смысловой по;.-:охзГ качественные показатели деятельности ке у всех уч&цихся псемлоягся о одинаковой степени. Более того» у некоторых пколыглков они снилаотся за счёт большего числа с глубок, цбпускаоюсс при выполнении задания. В связи с этим кы выдвинули предположение, что на развитие устойчивости внимания оказывает влитие уровень сформированное^ некоторых общих характерологических черт личности (отношение «-"учебной деятельности и к труду, к товарищам и к самому себе, наличие настойчивости л воли п достизенш поставленной цели и т.д.).

Степень сфор?«ированности указанных свойств личности мы выявляли с помощью специальной.анкеты и рейтинга, который проводили учителя, хорошо знаицие школьников. В результате все обсла-! дованные наш учащиеся У-УШ классов были разбиты на три группы: а) с удовлетворительны)! развитием основных характерологических черт личности; б) со средним уровнем развития; в)с низким уровнем развития. Сравнительный анализ успешности выполнения экспериментальных заданий показал, что коэффициенты качества деятельности у учащихся первой и второй групп во всех классах имеэт бо-

лее высокие значения, чем у учащихся третье? группы. ОгсЕДа иоя-но сделать вывод, что уровень сформированное личностных качеств школьника положительно сказывается на устойчивости его внимания.

В третьей главе диссертации приводятся и обсуждаются также данные о связи устойчивости внимания и значимости выполняемой работы (учёбы). Показано, что понимание общественной и личной значимости учения у монгольских школьников различно. Общественная значимость учения как руководящий принцип поведения характерна лишь для 16,7^ обследованных. Значительно больше таких школьников, у которых на передний план выступает осознание личностной значимости учения (48,3^). Немалую по численности группу составляют и учациеся, которыми и личная, и общественная значимость учения осознаётся недостаточно глубоко. Полученные каш результаты свидетельствуют, что более высокий уровень интеллектуальной активности и развития внимания характерен дел школьников, обнаруживающих высокую степень осознания одноаре^&нао .как личных, так и общественных мотивов учения.

При сопоставительном изучении уровня развития основных свойств внимания было установлено, что распределение и переключение внимания у монгольских школьников находятся на менее высоком уровне развития, чем устойчивость. Если принять значение показателя устойчивости за 100*5, то по отношению к нему распределение внимания составляет:'у пятиклассников 44,у семиклассников - 44,3^, у шестиклассников - 44,у восьмиклассников - 47,2^. Соответственна уровень развития переключения внимания, в сравнении с устойчивостью, составляет: 21,3^, 19,18,4%,■ 23,2$. Все эти разл'-'-я'-н статистически достоверны (/'<0,001).

Сравнение '-аших данных с аналогичными исследованиями советского психо-ога К.В.Мищановой показывает, что уровень устойчивости в'«|мания у монгольских школьников в среднем на 0,263 бит'-6* (28,6$) выше, чем у их советских сверстников. Вместе с .ей, показатели распределения и переключения внимания у советских школьников выше. Их' отличие от монгольских школьников состоит также в том, что все свойства внимания на протяжении подросткового Еозраста развивается у них более гармонично и одноналраз-ленно. У монгольских хе учащихся, как свидетельствуют результаты проведённого нами корреляционного анализа, высокий уровень связи

кежду развитием основных свойств внимания устанавливается лишь к УШ классу.

Итак, результаты экспериментов, представленные в третьей главе, позволяют утверждать, что слишком лёгкие, доступные задания или многократно повторяющиеся, привычные работы, не могут служить основой для развития мыслительной деятельности и, особенно, устойчивости внимания детей. Обучение должно быть организовано таким образом, чтобы школьники активизировали себя в познавательной деятельности, мобилизовали з роботе свою энергию и психические резервы, учились работать на достаточно высоком уровне напряжённости и трудности. В цянном случае сохраняют свою актуальность положения советских учёных Л.С.Выготского (о зоне ближайшего развития) и Л.В.Занкова (о высокой степени трудности обучения) как ведущих принципов развивающегося обучения.

В заключении диссертации кратко резюмируется содержание проделснно? работы и излагаются основные выводы:

1. Распитие внимания на протяжении одного и того же возрастного пзркода (подросткового) проходит через несколько микро-зтелоя, отдаче"Щидся р&зным уровнем сформированности его основных сзойстп, в частности, устойчивости. Учащиеся шестых и седь-г-ог-с классов находятся на сравнительно более низком уровне развития швшания, чей учсппссл пятых и восьмых классов. ¿*г0 требует при организации уче-о'но-познавательной деятельности школьников непользовачь различные приёмы и методы учебно-воспитательной ргйоты.

2. Оспопнио свойства внимания у монгольских школьников разБППЕзтсл разнь-ш темпам! - развитие устойчивости, как .пробило, опережает процесс формирования распределения и переключения внжглшя. Донный факт, с одной стороны, может объясняться особенностям нрцаональной психологии монгольских школьников, а с другой - недостатками обучения и воспитания п-начальных классах общеобразовательной школы. . ' '

3. Наличие "смысловой помехи" (усложнение выполняемой деятельности) оказывает преимущественно положительное влияние на количественные и качественные показатели устойчивости внимания, что ещё раз подтверждает установленные ранее принципы развивающегося обучения.

4. Сформировшшость общих хйрактеро.тхтпчасклх черт личности является важной предпосылкой развитая устойчивости вшыания. Поэтому одним из возможных путей воспитания снимания является активный поиск комплексных методов развития к ¡Тарирования личности.

5. Устойчивость внимания пколышков в' значительной етепеш» связана с их успеваемостью и характером осознания значимости выполняемой работы. Школьники, имеющие высокие показатели успеваемости, а такне глубоко понимазщпе общественную и личную значимость учёбы, отличаятся и более высоким уровнем развития устойчивости внимания.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Некоторые вопросы развития умственной работоспособности и устойчивости внимания учащихся У классов в процессе обучения //Педагог. 1984, № I. с.48-52.

2. Умственная работоспособность и устойчивость кешания учащихся У-УП классов в процессе обучения.//Педагог. 1935, р 5. с. 61-63.

3. Психофизиологические аспекты организации учебного труда //Педагог. 1984, У 3.с.18-20.

4. Динамика умственном работоспособности школьников в учебном процессе //Детское воспитание. 1985, № 4.с.4-6.

Ь. К вопросу об организованности внимания учащихся У-УП классов //Цедагог. 1939, '■'< I.с.28-32.

• 6. Некоторые возрастные особенности устойчивости викшаия учащихся У-УШ классов ''/Общее образование.1992.Р 3.с.12-18.

7. Взаимосвязь устойчивости внимания и успеваемости учащихся У-УШ классов //Общее образование, 1992. Р 3.с.12-18.