Взаимодействие психолога и учителя в профилактике агрессивного поведения младших школьников

Травина, Светлана Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие психолога и учителя в профилактике агрессивного поведения младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Травина, Светлана Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие психолога и учителя в профилактике агрессивного поведения младших школьников"

На правах рукописи

ТРАВИНА Светлана Анатольевна

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПСИХОЛОГА И УЧИТЕЛЯ В ПРОФИЛАКТИКЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии начального образования Тверского государственного университета

Научный руководитель

доктор психологических наук,

профессор Глоточкин Алексей Данилович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук,

профессор Бершедова Людмила Ивановна

кандидат психологических наук Пономарева Диана Игоревна

Ведущая организация'. Арзамасский педагогический институт

Защита состоится «¿У» _2006 г. в часов на заседании

Диссертационного совета К - 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 9, корпус «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института.

Автореферат разослан «» 2006 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук

И. А. Левочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. За последнее десятилетие во всем мире отмечается рост насильственных действий, сопряженных с особой жестокостью, вандализмом, глумлением над людьми. Такие социально опасные проявления, обычно связанные с понятиями агрессивного поведения, вызывают серьезное беспокойство общества. Следует отметить, что деструктивное агрессивное поведение «молодеет» и уже в начальной школе детей с агрессивным поведением с каждым годом становится все больше.

Значительное число научных работ посвящено исследованию различных аспектов данной проблемы: дифференциации понятий «агрессивное поведение», «агрессивное состояние» и «агрессивность» (Змановская Е.В., Ениколопов С.Н., Левитов Н.Д., Пономарева Д.И., Реан А.А, Семенюк Л.М. и др.), изучению особенностей и причин агрессивного поведения младших школьников (Паренс Г., Платонова Н.М., Смирнова Т.П. Шляхтина О.И. и др.), направлений деятельности школьного психолога по профилактике и коррекции агрессивного поведения младших школьников и подростков (Алворд М., Бейкер П., Коваленко И.Л., Рычкова H.A., Семенюк Л.М., Фурманов И.А. и др.).

Однако до настоящего времени идея целенаправленного

взаимодействия школьного психолога и учителя не получила еще

должного обоснования ни со стороны теоретиков образования, ни

должного признания со стороны субъектов образования. На сегодняшний

МЦкая;—ttn практическая модели, РОС. НАЦИОНАЛЬНА'

день не разработана ни теоретич

ГУ(- г

Б1____________

БИБЛИОТЕКА C.I 08

координирующие действия учителей и школьного психолога в работе по профилактике деструктивного агрессивного поведения учащихся и комплексно решающие данную проблему.

Выбор темы данного диссертационного исследования обусловлен высокой практической значимостью и недостаточной теоретической разработанностью вопроса.

Цель исследования - выявить условия и пути оптимизации взаимодействия психолога и учителя в работе по профилактике агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.

Объект исследования - взаимодействие субъектов образования (психолога, учителя начальных классов, детей младшего школьного возраста) в профилактике агрессивного поведения учащихся.

Предмет исследования - особенности деятельности и взаимодействия психолога и учителей начальных классов в профилактике агрессивного поведения младших школьников.

Гипотеза исследования:

Целенаправленность, четкость и систематичность взаимодействия школьного психолога и учителей начальных классов, основанного на взаимопонимании, согласованности их действий и функциональном взаимодополнении усилий, определяют успешность профилактики агрессивного поведения младших школьников.

В соответствии с целью и гипотезой диссертации решались следующие задачи:

1. Проанализировать состояние разработки проблемы взаимодействия психолога с учителями в профилактике агрессивного поведения младших школьников в отечественной и зарубежной психологии.

2. Определить особенности агрессивного поведения младших школьников и факторов ему способствующих.

3. Определить содержание работы школьного психолога и учителей современной школы по профилактике агрессивного поведения младших школьников.

4. Выявить личностные особенности учителей и психолога, способствующие их эффективному взаимодействию в профилактике агрессивного поведения младших школьников.

5. Выявить психологические условия эффективного взаимодействия школьного психолога и учителей начальных классов в профилактике агрессивного поведения учащихся.

6. Разработать и апробировать программу взаимодействия школьного психолога и учителей начальных классов в профилактике агрессивного поведения младших школьников.

Методы исследования:

В целях выявления качественных и количественных характеристик агрессивного поведения младших школьников проводилось наблюдение за учащимися (по протоколу, разработанному диссертантом), беседа с учителями, родителями и детьми. Выявление факторов, которые могут провоцировать агрессивное поведение младших школьников, осуществлялось посредством: Карты наблюдений Д. Стотта (определение уровня враждебного отношения к взрослым, детям и недостатка социальной нормативности); проективной методики «Несуществующее животное» (определение уровня агрессивности); личностного опросника Р. Кеттелла (вариант БР(3 для младших школьников, адаптированного Э.М. Александровской и И.Н. Гильяшевой), анкетирования учителей (анкета «Стиль педагогического общения» разработанной Р.В. Овчаровой, Е.Г. Ковалевой, А.Б. Майским); наблюдения за особенностями общения учителей с учащимися; социометрического метода; опросника АСВ и проективной методики «Кинестетический рисунок семьи» (определение

уровня протекции и качества требований к ребенку, психологического климата в семье).

Содержание деятельности и взаимодействия школьного психолога и учителей начальных классов по профилактике агрессивного поведения учащихся исследовалось методом опроса.

Для изучения личностных особенностей психологов и учителей применялись методики: «Диагностика уровня эмпатических способностей (В.А. Бойко), «Диагностика личности на мотивацию к успеху» (Т. Элерс), «Определение уровня активности в межличностном взаимодействии» (С.М. Максимов, Ю.А. Лобейко). Изучение социально-психологического климата в педагогическом коллективе осуществлялось экспресс-методикой О.С. Михалюка, А.Ю. Шалыто.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения отечественной и зарубежной психологии, использованием системы надежных методов исследования, адекватных его задачам, содержательной интерпретацией и количественной обработкой эмпирических данных, а также успешностью внедрения результатов исследования в практику.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в уточ ненении понятия «взаимодействие» применительно к исследуемой проблеме, в раскрытии и экспериментальном обосновании этапов конструктивного взаимодействия психолога и учителя в профилактике агрессивного поведения младших школьников. Подтверждено, что взаимодействие субъектов образования является необходимым условием, обеспечивающим эффективность профилактики агрессивного поведения учащихся. Систематизированы психологические условия оптимизации взаимодействия психолога и учителя в профилактике агрессивного поведения младших школьников. Экспериментально

доказано, что агрессивное поведение младших школьников обусловлено высоким уровнем агрессивности, слабостью самоконтроля и повышенной импульсивностью на слабые провоцирующие стимулы.

Полученные в исследовании данные в совокупности представляют собой вариант психологически-обоснованной модели взаимодействия субъектов образования, которая может быть использована в решении широкого круга задач современной школы. Практическая значимость исследования.

Результаты, полученные в диссертационной работе, имеют практическое значение для повышения эффективности процесса координации действий во взаимодействии учителей и школьного психолога в профилактике агрессивного поведения учащихся начальных классов.

Методические разработки, представленные в диссертации могут быть использованы в практике школ для снижения уровня агрессивности и агрессивного поведения детей, а также для оптимизации взаимодействия учителей начальных классов и школьных психологов в психопрофилактике. Полученные в ходе исследования данные использованы в процессе подготовки педагогов и психологов, при консультировании учителей и родителей. Положения, выносимые на защиту:

1. Зависимость между высоким уровнем агрессивности и агрессивным поведением обусловлена слабостью самоконтроля младших школьников и повышенной импульсивностью на слабые провоцирующие стимулы.

2. В условиях начальной школы успех профилактики поведения учащихся во многом определяется согласованностью и взаимодополняемостью усилий психолога и учителей.

3. Взаимодействие школьного психолога с учителями начальных классов в профилактике агрессивного поведения младших школьников - это целенаправленная, четко скоординированная, последовательно осуществляемая система действий и операций, направленных на предупреждение такого поведения.

4. Эффективность взаимодействия психолога и учителя начальных классов в профилактике агрессивного поведения учащихся обусловлена:

-непрерывностью и систематичностью психопрофилактической деятельности;

-профессиональной заинтересованностью, ответственностью психолога и учителей, их взаимоучетом профессиональных знаний, умений и навыков друг друга в решении проблемы; -благоприятным психологическим климатом в системе взаимодействия «психолог-ребенок-учитель».

5. Личностными особенностями психологов и учителей, оптимизирующими профилактику агрессивного поведения младших школьников являются: высокий уровень мотивации успеха психопрофилактики, активности в межличностном взаимодействии и эмпатии в общении с коллегами и ребенком.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений и обсуждений проблемы на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования Тверского государственного университета, на межвузовских конференциях студентов и преподавателей педагогического факультета ТвГУ по итогам научно-исследовательской работы (1999 - 2005 гг.), на Международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых, проводившихся на базе факультета психологии Московского государственного университета (2002- 2005 гг.), на второй республиканской научной конференции «Труд

учителя. Социальные, медицинские психологические и педагогические аспекты», проводившейся на базе Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина (2004 г.).

Материалы исследования применялись в ходе лекционных и практических занятий по дисциплине «Возрастная и педагогическая психология» и спецкурсу «Психологическая помощь учащимся начальной школы» для студентов очной и заочной форм обучения педагогического факультета ТвГУ (2003-2005 гг.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновываются актуальность, определяются объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматривается состояние проблемы исследования. В первом параграфе анализируются подходы зарубежных психологов к трактовке агрессивного поведения человека: эволюционный (J. Archer, D. Barach, К. Lorenz и др.) - агрессивное поведение как инстинктивное; психоаналитический (А. Адлер, 3. Фрейд, Э.Фромм); фрустрационный (Л. Берковиц, Д. Доллард, Н. Миллер) — агрессивное поведение как преодоление барьера, блокирующего достижение желаемой цели; когнитивный (Л. Берковиц, Д. Зильманн) - теории когнитивных моделей агрессивного поведения; бихевиористский (А. Басс, А. Бандура, М. Хофманн и др.) - агрессивное поведение как социальное научение; гуманистический (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл) - агрессивное поведение как совокупность защитных реакций.

Каждая теория по-разному определяет природу и причины агрессивного поведения человека, отсюда разные подходы к решению данной проблемы.

Во втором параграфе анализируются авторские подходы отечественных психологов к дифференциации понятий «агрессия», «агрессивное состояние», «агрессивность», «агрессивное поведение» и «деструктивное агрессивное поведение».

Как правило, большинство психологов (С.Н. Ениколопов, Н.Д. Левитов,

A.A. Реан, Л.М. Семенюк и др.) различают понятия «агрессивность», «агрессивное состояние» и «агрессивное поведение», но немногие из них (Е.В Змановская, Д.И. Пономарева) дифференцируют понятия «агрессия» и «агрессивное поведение».

В работе рассматриваются подходы отечественных психологов к определению понятия «деструктивное агрессивное поведение», под которым, чаще всего, имеются ввиду лишь разрушительные действия.

В диссертации под «деструктивным агрессивным поведением» понимается совокупность злонамеренных поступков человека, наносящих физический или психологический вред (ущерб) людям.

Изучение проблемы дифференциации указанных понятий обусловлено необходимостью их использования в эмпирическом исследовании.

В третьем параграфе раскрываются особенности и причины агрессивного поведения школьников, а также определяются критерии деструктивного агрессивного поведения младших школьников.

Содержательный анализ работ Л.И. Божович, И.Ю. Кулагиной,

B.C. Мухиной, Д.Б. Эльконина и др. позволил сделать вывод о неправомерности характеризовать агрессивное поведение первоклассников как деструктивное, поскольку количество агрессивных действий детей увеличивается в критические возрастные периоды.

На основании исследований психологов М. Алворд, П. Бейкер, Е.В. Змановской, Н.М. Платоновой, Т.П. Смирновой и др. определены критерии деструктивного агрессивного поведения младших школьников.

Анализ причин деструктивного агрессивного поведения младших школьников позволяет выделить микросоциальные и личностные факторы данного феномена, что необходимо учитывать субъектам образования при планировании и осуществлении профилактической работы.

В ряду микросоциальных причин агрессивного поведения младших школьников значительное место занимают дисгармоничные взаимоотношения ребенка с членами семьи, и в системах «ученик-ученик», «ученик - учитель».

В ряду личностных причин агрессивного поведения учащихся особое место занимают высокий уровень агрессивности ребенка, тревожности и неадекватной самооценки.

В диссертации подчеркивается, что агрессивное поведение детей имеет полифакторную обусловленность поэтому, для успешности профилактической работы, необходимо максимально учитывать провоцирующие факторы, что в свою очередь требует целенаправленного взаимодействия школьного психолога с учителями.

В четвертом параграфе на основе работ Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, М.С. Каган, В.Г. Крысько, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Б.Д. Парыгина и др. уточнено понятие «взаимодействие психолога и учителя» с ориентацией на системное понимание его сущности, многофункциональности и деятельностной природы.

На основе исследований И.В. Дубровиной, Е.В. Змановской и др. раскрыто понятие и уровни психологической профилактики.

Обзор исследований Е. В. Змановской, А.К. Марковой, М.А. Степановой, О.Н. Усановой, Ю.М. Успенской и др. позволил определить условия эффективности взаимодействия школьного психолога

и учителей в работе по профилактике агрессивного поведения учащихся Таковыми являются: своевременность, систематичность и целенаправленность сотрудничества субъектов взаимодействия.

Рассмотренные условия заложены в программу взаимодействия школьного психолога и учителей в профилактике деструктивного агрессивного поведения учащихся.

Во второй главе представлено планирование эксперимента, методическая программа взаимодействия школьного психолога и учителей начальных классов в профилактике деструктивного агрессивного поведения учащихся Изложены экспериментальные данные и проведен анализ полученных результатов.

Экспериментальное исследование проводилось в течение двух лет (сентябрь 2002 г. - сентябрь 2004 г.) и состояло из четырех этапов.

На первом этапе (диагностическом) выявлялись количественные и качественные характеристики агрессивного поведения младших школьников и факторы провоцирующие его. Также проводился экспертный опрос учителей начальных классов, школьных психологов, завучей по учебной и воспитательной работе школ г. Твери, Тверской и Московской областей на предмет содержания их деятельности и результативности взаимодействия психолога и учителя в профилактике агрессивного поведения учащихся.

Изучались личностные особенности учителей и школьных психологов для выяснения психологических условий эффективности их взаимодействия.

На втором этапе (формирующем) реализовывалась в школьной практике авторская комплексная программа, позволяющая совершенствовать деятельность и взаимодействие психолога и учителей начальных классов в профилактике деструктивного агрессивного поведения учащихся.

На третьем этапе (контрольном) выявлялись количественные и качественные изменения агрессивного поведения младших школьников после применения комплексной программы и определялись пути совершенствования взаимодействия психолога и учителей начальных классов в профилактике деструктивного агрессивного учащихся

На четвертом этапе (интерпретационном) проводился анализ результатов эксперимента и разрабатывались рекомендации школьным психологам и учителям по использованию программы взаимодействия школьного психолога и учителей начальных классов в профилактике деструктивного агрессивного поведения учащихся.

В основной части исследования приняли участие 563 человека: 70 студентов заочной формы обучения педагогического факультета ТвГУ, работающие учителями начальных классов г. Твери, Тверской и Московской обл., 320 учащихся и 13 учителей школ №№ 34, 40 г. Твери; 130 родителей учащихся; школьные психологи, завучи по учебной и воспитательной работе школ г. Твери и Тверской области (30 человек).

На первом этапе экспериментального исследования, которое проводилось на базе двух школ - №34 и №40 г. Твери были получены следующие результаты:

- высокий уровень агрессивного поведения (деструктивное) наблюдается у 23% учащихся школы №34 и у 26% учащихся школы №40;

- высокий уровень враждебности по отношению к взрослым, соответственно у 12% и 13%-учащихся указанных школ;

- высокий уровень враждебности по отношению к детям обнаружен соответственно у 35% и 32% учащихся двух школ;

- высокий уровень агрессивности обнаружен у 36,2% учащихся школы №34 и 32,5% учащихся школы №40 г. Твери.

Результаты изучения уровня агрессивности, враждебности и агрессивного поведения показали, что две изучаемые группы (п,=160,

п2=160) являются частями единой генеральной совокупности (от р<0,05 до р<0,01), поэтому школа №40 г. Твери выбрана в качестве экспериментальной, а №34 - контрольной группы.

Данные экспериментальной и контрольной групп по факторам, способствующим агрессивному поведению учащихся, были обобщены в целях выяснения тенденции их влияния на уровень агрессивного поведения младших школьников.

Анализ показателей по тесту Р. Кетгелла показал, что у детей с высокими показателями агрессивного поведения наблюдается наличие критических точек по факторам: доминантность при слабости «Сверх-Я» (в 30% случаев), низкий самоконтроль поведения (в 88% случаев), сверхреактивность на слабые провоцирующие стимулы (в 92% случаев).

Среди микросоциальных факторов, проследить четкой зависимости деструктивного агрессивного поведения от стиля общения учителя с учащимися не удалось. Однако результаты исследования показали, что 74% детей с высоким и средним уровнями агрессивного поведения имеют неблагоприятную семейную ситуацию (гипер - и гипопротекция). Согласно социометрическому исследованию, в каждой статусной нише присутствуют учащиеся с высокими и средними показателями агрессивного поведения. Однако в 70% случаев деструктивное агрессивное поведение характерно для лидеров и изгоев.

Все выявленные факторы, провоцирующее агрессивное поведение учащихся, были учтены при планировании и реализации психопрофилактической программы.

Далее было проведено исследование особенностей деятельности и взаимодействия школьного психолога и учителей начальных классов по профилактике агрессивного поведения младших школьников в современных условиях. Для этого были опрошены 100 сотрудников школ г. Твери, Тверской и Московской областей: учителя начальных классов,

Школьные психологи, завучи по учебной и воспитательной работе Анализ полученных данных показал, что:

- цель профилактики агрессивного поведения учащихся не ставится ни в одной из школ, в которых работают опрашиваемые; однако отдельные попытки в решении этой проблемы предпринимаются;

- взаимодействие психолога и учителя по решению проблемы агрессивного поведения детей начинается лишь в коррекционной работе (в случае запроса учителя или родителей к психологу);

- к содержанию работы школьного психолога по профилактике агрессивного поведения учащихся относится: формулировка выводов о склонности ребенка к агрессивному поведению на основе анализа данных, получаемых в ходе изучения особенностей его личности и поведения; разработка рекомендаций гармоничного общения учителям и родителям; формирование навыков конструктивного поведения учащихся на отдельных уроках психологии;

- в содержание работы учителя начальных классов по профилактике агрессивного поведения учащихся входят: беседы с учащимися и родителями в целях предупреждения последующих агрессивных действий ребенка, анализ с учащимися литературных произведений, консультации с психологом на предмет коррекции личности с агрессивным поведением

- отсутствие взаимодействия по указанному вопросу чаще всего объясняется: отсутствием методических разработок, согласующих действия, низким уровнем мотивации успеха профилактики.

На основе анализа данных опроса субъектов образования, научных обобщений психологов по проблемам деятельности и личности учителя (М.Р. Битянова, А Д. Глоточкин, И.В. Дубровина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М Митина и др.) нами разработана модель взаимодействия учителя и школьного психолога в профилактике агрессивного поведения младших школьников. Она представлена следующими компонентами:

-мотивационно-целевым. который включает в себя мотивы, цель и задачи, планирование взаимодействия психолога и учителя в работе по профилактике агрессивного поведения учащихся и большей частью реализуется в ходе психолого-педагогического консилиума по проблеме;

- операциональным, который отражает алгоритм взаимодействия, который представлен тремя этапами: подготовительный, реализационный, результативный (рис. 1).

-аналитико-результативным, который отражает критерии оценки эффективности взаимодействия психолога и учителя в профилактике агрессивного поведения младших школьников: достижение цели и решение задач, поставленных на этапе планирования; снижение уровня агрессивного поведения учащихся и нейтрализации факторов, провоцирующих его.

Данная модель нашла отражение в авторской комплексной программе, разработанной и реализованной в целях совершенствования взаимодействия психолога и учителей в профилактике агрессивного поведения младших школьников. Программа включает в себя 3 блока:

1. Психолого-педагогический консилиум по разрешению проблемы агрессивного поведения детей и подростков. Его основные задачи -обсуждение проблемы профилактики деструктивного агрессивного поведения учащихся, формирование мотивации успеха предстоящей профилактической деятельности и установок на целенаправленное, оптимальное взаимодействие, планирование системы работы.

2. Работа с учащимися в соответствии с согласованной координацией действий учителей и психолога (29 занятий). Основные направления работы: снижение уровня агрессивности учащихся, формирование у них осознания собственных эмоций и чувств других людей, развитие эмпатии, формирование навыков отреагирования гнева конструктивным способом, расширение спектра поведенческих реакций в проблемных ситуациях.

3. Консультативно - тренинговая работа с родителями учащихся, которая включает в себя систему родительских собраний, консультаций с психологом и тренинг конструктивного взаимодействия с детьми.

Психодиагностика

(Ответственный, школьный психолог)

Формулирование проблемы (субъекты образования)

Постановка целей и задач предстоящего взаимодействия

Создание проекта (субъекты образования)

Планирование и определение ответственных (психолог и учителя)

Создание необходимых условий (администрация школы, учителя)

рЬул&пггаьны)!

Повторная психодиагност ика

Уроки, индивидуальные занятия с учащимися, работа с родителями (реализация учителями и психологом в соответствии с

планом и использованием

намеченных методов и форм)

Анализ и оценка результативности профилактической работы (субъекты образования)

Формулировка выводов

Проблема решена (факторы нейтрализованы, минимизирован уровень агрессивного поведения учащихся^

Проблема полностью не решена

Закрепление результатов работы на уроках и внеурочной деятельности учащихся

Корректировка деятельности субъектов взаимодействия на каждом этапе

Рис. 1 Алгоритм взаимодействия психолога и учителей в профилактике агрессивного поведения младших школьников

Особой задачей исследования стало изучение психологического климата педагогического коллектива и личностных особенностей учителей и школьного психолога экспериментальной группы, которым предстояла реализация программы профилактики деструктивного агрессивного поведения младших школьников. Поскольку психологический климат изучаемого коллектива посредством экспресс - методики О.С. Михалюка и А.Ю. Шалыто трактуется как «весьма благоприятный», специальной работы по его гармонизации в экспериментальном исследовании не планировалось.

На третьем этапе экспериментального исследования представлен анализ данных итоговой психодиагностики после реализации авторской комплексной программы взаимодействия школьного психолога и учителей в профилактике агрессивного поведения младших школьников в экспериментальной группе.

Проводился сравнительный анализ данных об особенностях агрессивного поведения младших школьников в экспериментальной группе (взаимодействие целенаправленное, систематическое, четко скоординированное, исходя из профессиональных знании, умений и навыков) и в контрольной группе (взаимодействие ситуативное).

Статистическая обработка данных наблюдения с помощью критерия в-знаков позволяет сделать вывод о значимом снижении количества агрессивных действий младших школьников экспериментальной группы

В каждой параллели классов экспериментальной группы (таблица 1) количество отрицательных сдвигов преобладает над количеством положительных и нулевых, в отличие от контрольной группы, что позволяет сделать вывод об эффективности деятельности и взаимодействия указанных субъектов образования в профилактике агрессивного поведения учащихся.

Таблица 1

Сдвиги количества агрессивных действий учащихся в

классы Сдвиги в Сдвиги в Сдвиги в

показателях показателях показателях

физических вербальных защитных

агрессивных агрессивных агрессивных

действий детей действий детей действий детей

+ - 0 + - 0 + - 0

Экспериментальная группа (учащиеся школы №40)

вторые 3 14 6 2 14 7 3 16 4

третьи 7 46 9 9 52 1 15 33 14

четвертые 5 56 14 10 57 8 11 54 10

Контрольная группа (учащиеся школы №34)

вторые 8 3 14 11 5 9 6 4 15

третьи 21 8 32 25 16 20 19 15 27

четвертые 14 12 49 21 21 25 23 28 26

Условные обозначения:

+ - положительный сдвиг (повышение количества агрессивных действий); -отрицательный сдвиг (снижение); 0 - нулевой сдвиг (отсутствие изменений)

Результаты эксперимента (рис. 2) свидетельствуют о снижении

высокого уровня физического, вербального и защитного агрессивного

поведения учащихся экспериментальной группы в отличие от контрольной

группы, где отмечено повышение указанных показателей.

Экспериментальная Контрольная

группа группа

ФАП ВАП ЗАП ФАП ВАП ЗАП

Рис 2 Показатели высокого уровня физического, вербального и защитного агрессивного поведения учащихся до и после реализации программы в экспериментальной и контрольной группах

Данные, представленные в рис. 3 и 4, также свидетельствуют о снижении количества учащихся экспериментальной группы с высоким уровнем враждебности по отношению к взрослым, детям, агрессивности и асоциальное™ после реализации авторской комплексной программы.

В До программы После программы

Экспериментальная Контрольная группа группа

Рис.3 Показатели высокого уровня враждебности к взрослым, к детям и асоциальности младших школьников экспериментальной и контрольной групп

■ До программы И После программы

Экспериментальная группа Контрольная группа

Рис.4 Степень агрессивности учащихся экспериментальной и контрольной групп до и после реализации комплексной программы взаимодействия

В целом, можно отметить, что после реализации авторской

комплексной программы взаимодействия у учащихся экспериментальной

группы значимо снизился уровень агрессивного поведения, агрессивности

и враждебности, что свидетельствует об эффективности проделанной работы. Это позволяет с уверенностью утверждать, что успех в решении проблемы профилактики деструктивного агрессивного поведения во многом определяется согласованностью и взаимодополняемостью усилий психолога и учителей в процессе их взаимодействия.

Анализ личностных особенностей учителей и психолога, взаимодействующих в профилактике агрессивного поведения младших школьников позволяет утверждать следующее: чем выше уровень активности в межличностном взаимодействии, эмпатии в общении с коллегами и ребенком и мотивации успеха, тем заметнее снижение количества агрессивных действий учащихся в классе.

В заключении подводятся краткие итоги работы, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования; предлагаются рекомендации, реализация которых позволит учителям и школьному психологу наиболее успешно строить взаимодействие в работе по профилактике деструктивного агрессивного поведения учащихся.

Результаты исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Проблема эффективного взаимодействия школьного психолога и учителей является в настоящее время одной из актуальнейших в решении различных проблем современной школы, в том числе и профилактики агрессивного поведения учащихся.

2. Применение школьным психологом и учителями различных методов и приемов профилактики агрессивного поведения младших школьников: беседа с ребенком и родителями, консультирование, тренинг, анализ литературных произведений с сюжетами агрессивного поведения и др., является ситуативным и чаще всего неэффективным

3. Целенаправленное и систематическое взаимодействие школьного психолога и учителей начальных классов, является важнейшим условием в решении проблемы профилактики агрессивного поведения учащихся.

4. Под «взаимодействием» школьного психолога с учителями начальных классов в работе по предупреждению агрессивного поведения учащихся понимается целенаправленная, четко скоординированная, последовательно осуществляемая система действий и операций, направленных на предупреждение такого поведения.

5. Необходимыми условиями эффективного взаимодействия психолога и учителя в профилактике агрессивного поведения учащихся являются:

- своевременность, непрерывность и систематичность психопрофилактики;

- профессиональная заинтересованность, ответственность и взаимоучет профессиональных знаний, умений и навыков друг друга субъектами взаимодействия;

- благоприятный психологический климат в системе взаимодействия «психолог-ребенок-учитель».

6. Специфическими личностными особенностями школьного психолога и учителей, позволяющими им более успешно осуществлять профилактику агрессивного поведения младших школьников, являются"

- способность к эмпатии, которая позволяет создать атмосферу открытости и доверительности в общении с ребенком;

- стремление к сотрудничеству и высокий уровень активности в межличностном взаимодействии;

- высокий уровень мотивации успеха в решении проблемы.

7. Высокий уровень агрессивности, импульсивности на слабые провоцирующие стимулы, а также слабость самоконтроля младших школьников обусловливают высокий уровень их агрессивного поведения. Эти знания необходимы как школьному психологу, так и учителям начальных классов для оптимизации и своевременной организации

профилактической работы. Результаты, полученные в диссертационном исследовании, открывают возможности для дальнейшего исследования проблемы агрессивности как интрапсихической причины девиантного поведения человека. От этого зависит эффективность планирования работы по закреплению полученных знаний и умений саморегуляции детьми своего поведения, а также по изучению и решению проблемы профилактики агрессивного поведения учащихся всех возрастов и роли субъектов взаимодействия.

Публикации по теме диссертации

1. Травина СЛ. Причины агрессивного поведения в младшем школьном возрасте //Подготовка будущего педагога к инновационной деятельности и овладению современными образоват. технологиями. - Тверь, 1998. С. 68-69.

2. Травина С.А. К вопросу об организации работы учителя по ликвидации агрессивности у детей младшего школьного возраста //Развивающие технологии дошкольного и начального образования: мониторинг и перспективы развития. - Тверь, 2001. С. 77-78.

3. Травина С.А. Методы профилактики и ликвидации деструктивной агрессии у детей младшего школьного возраста //Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога. - Тверь, 2002. С. 93-95.

4. Травина С.А. Об организации диагностической и коррекционной работы учителя с агрессивными детьми младшего школьного возраста //Материалы IX Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Психология. - М., 2002, С. 83-84.

5. Травина С.А. Работа учителя с семьей агрессивного ребенка младшего школьного возраста //Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога. Тверь. 2003, С. 76-79.

6. Травина С.А. Игры и упражнения для коррекционно-воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста. Методические материалы для студентов ДО и 30 пед. ф-та. - Тверь, 2003. 17 с.

7. Травина C.A. Изучение особенностей и причин деструктивного агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста //Материалы X Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Психология. М., 2003, С. 411-412.

8. Травина С.А. К вопросу об особенностях, видах и причинах агрессивного поведения младших школьников //Психолого-педагогические

аспекты многоуровневого образования. Тверь 2003, Т. 15. С. 77-79. <

9. Травина С.А. Психологическая помощь учителя детям младшего ' школьного возраста с агрессивным поведением //Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога. Тверь, 2004. С. 80-84.

10. Травина С.А. Профилактика агрессивного поведения в работе учителя начальных классов //Труд учителя. Социальные, медицинские, психологические и педагогические аспекты. - Рязань, 2004. С. 113-117.

11. Травина С.А. Взаимодействие психолога и учителя как условие эффективности их работы по профилактике агрессивного поведения учащихся //Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога. Тверь, 2005. С. 68-71.

12. Травина С.А. Сказкотерапия в работе с агрессивными детьми младшего школьного возраста. //Детская литература и воспитание. Сб. науч. трудов ' Тверь. 2005 г., С. 291-295.

Технический редактор A.A. Медведева Подписано в печать 27.02.2006. Формат 60 х 84 '/,6. Бумага типографская № 1. Печать офсетная. Усл.печл. 1,5. Уч.-изд.л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 71. Тверской государственный университет, Редакционно-издательское управление. Адрес: Россия, 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33. Тел. РИУ: (0822) 35-60-63.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Травина, Светлана Анатольевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Проблема взаимодействия психолога и учителя в профилактике агрессивного поведения младших школьников в работах отечественных и зарубежных психологов

1.1. Концепции агрессивного поведения человека в зарубежной психологии.

I. II Отечественные психологи об агрессивном поведении людей.

I. III. Особенности и причины агрессивного поведения младших школьников.

I.IV. Условия эффективности взаимодействия школьного психолога и учителей начальных классов по профилактике агрессивного поведения учащихся.

ГЛАВА И. Эмпирическое исследование путей оптимизации взаимодействия школьного психолога и учителей в профилактике агрессивного поведения учащихся начальных классов

II. I. Процедура и методы исследования.

II.II. Результаты психологической диагностики особенностей и причин агрессивного поведения младших школьников.

II. III. Взаимодействие школьного психолога и учителей начальных классов в реализации формирующего эксперимента.

II. IV. Результаты исследования и их интерпретация.

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимодействие психолога и учителя в профилактике агрессивного поведения младших школьников"

Коренные преобразования в системе социально-политических и экономических отношений, социокультурной и духовной сфер Российского государства и общества, смена в этой связи жизненных ориентаций большей части населения страны неизбежно сопровождают деструктивные процессы и явления: девальвация нравственных ценностей, учащение экологических и техногенных катастрофических ситуаций и террористических актов, дальнейшая алкоголизация, наркотизация и распространение СПИДа. С каждым годом все больше обостряется криминогенная ситуация: невиданными ранее темпами растет преступность, в которую активно вовлекаются молодые люди, подростки и даже дети.

За последнее десятилетие во всем мире отмечается рост насильственных действий, сопряженных с особой жестокостью, вандализмом, глумлением над людьми. Такие социально опасные проявления, обычно связанные с понятиями агрессивного поведения, вызывают серьезное беспокойство общества. Следует отметить, что деструктивное агрессивное поведение «молодеет» и уже в начальной школе детей с агрессивным поведением с каждым годом становится все больше.

Школьные психологи осуществляют работу по профилактике и коррекции агрессивного поведения учащихся, однако их возможности систематической работы с каждым ребенком весьма ограничены. Именно поэтому психологу необходимо взаимодействовать с учителями, которые общаются с детьми практически ежедневно. Взаимодействие психолога с учителями начальных классов в этом отношении представляет собой большие возможности, особенно в профилактической работе. Тем более, что предупредить возникновение проблемы легче, чем заниматься ее ликвидацией.

Ениколопов С.Н., Левитов Н.Д., Пономарева Д.И., Реан А.А, Семенюк J1.M. и др.), изучению особенностей и причин агрессивного поведения младших школьников (Паренс Г., Платонова Н.М., Смирнова Т.П. Шляхтина О.И. и др.), направлений деятельности школьного психолога по профилактике и коррекции агрессивного поведения младших школьников и подростков (Алворд М., Бейкер П., Коваленко И.Л., Рычкова Н.А., Семенюк Л.М., Фурманов И.А. и др.).

Однако до настоящего времени идея целенаправленного взаимодействия школьного психолога и учителя не получила еще должного обоснования ни со стороны теоретиков образования, ни должного признания со стороны субъектов образования. На сегодняшний день не разработана ни теоретическая, ни практическая модели, координирующие действия учителей и школьного психолога в работе по профилактике деструктивного агрессивного поведения учащихся и комплексно решающие данную проблему.

На сегодняшний день не разработана ни теоретическая, ни практическая модели, координирующие действия учителей и школьного психолога в профилактике агрессивного поведения учащихся и комплексно решающие данную проблему.

Выбор темы данного диссертационного исследования обусловлен высокой практической значимостью и недостаточной теоретической разработанностью проблемы.

Гипотеза исследования:

В соответствии с целью и гипотезой диссертации решались следующие задачи:

2. Определить особенности агрессивного поведения младших школьников и факторов ему способствующих.

Методологическая основа исследования представлена:

• концепциями отечественной и зарубежной психологии об особенностях и причинах агрессивного поведения человека (М. Алворд, А. Басс, П. Бейкер, Р. Бэрон, JL Берковиц, А. Дарка, К. Лоренц, Н.Д. Левитов,

A.К. Осницкий, Г. Паренс, А.А. Реан, Д.И. Пономарева, Л.М. Семенюк, Т.П. Смирнова, И.А. Фурманов и др.);

• научными представлениями об особенностях психического развития детей в младшем школьном возрасте (Л.И. Божович, И.Ю. Кулагина,

B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин);

• основными подходами отечественных психологов к проблеме единства деятельности, общения и личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн);

• научными обобщениями психологов по проблемам деятельности, личности, а также взаимодействия психолога и учителя (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, И.Л. Коваленко, Ю.М. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Р.В. Овчарова, A.M. Прихожан, М.А. Степанова и др.);

• принципами системного подхода в психологии к исследованию деятельности и поведения человека (А.Д. Глоточкин, Б.Ф. Ломов, Е.А. Климов, К.К. Платонов и др.).

Методы исследования:

В целях выявления качественных и количественных характеристик агрессивного поведения младших школьников проводилось наблюдение за учащимися (по протоколу, разработанному диссертантом), беседа с учителями, родителями и детьми. Выявление факторов, которые могут провоцировать агрессивное поведение младших школьников, осуществлялось посредством: Карты наблюдений Д. Стотта (определение уровня враждебного отношения к взрослым, детям и недостатка социальной нормативности); проективной методики «Несуществующее животное» (определение уровня агрессивности); личностного опросника Р. Кеттелла вариант SPQ для младших школьников, адаптированного Э.М. Александровской и И.Н. Гильяшевой), анкетирования учителей (анкета «Стиль педагогического общения» разработанной Р.В. Овчаровой, Е.Г. Ковалевой, А.Б. Майским); наблюдения за особенностями общения учителей с учащимися; социометрического метода; опросника АСВ и проективной методики «Кинестетический рисунок семьи» (определение уровня протекции и качества требований к ребенку, психологического климата в семье).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в уточненении понятия «взаимодействие» применительно к исследуемой проблеме, в раскрытии и экспериментальном обосновании этапов конструктивного взаимодействия психолога и учителя в профилактике агрессивного поведения младших школьников. Подтверждено, что взаимодействие субъектов образования является необходимым условием, обеспечивающим эффективность профилактики агрессивного поведения учащихся. Систематизированы психологические условия оптимизации взаимодействия психолога и учителя в профилактике агрессивного поведения младших школьников. Экспериментально доказано, что агрессивное поведение младших школьников обусловлено высоким уровнем агрессивности, слабостью самоконтроля и повышенной импульсивностью на слабые провоцирующие стимулы.

Практическая значимость исследования.

Положения, выносимые на защиту:

4. Эффективность взаимодействия психолога и учителя начальных классов в профилактике агрессивного поведения учащихся обусловлена: -непрерывностью и систематичностью психопрофилактической деятельности;

-профессиональной заинтересованностью, ответственностью психолога и учителей, их взаимоучетом профессиональных знаний, умений и навыков друг друга в решении проблемы;

-благоприятным психологическим климатом в системе взаимодействия «психолог-ребенок-учитель».

Этапы диссертационного исследования

Исследование проводилось с октября 2001 г. по октябрь 2004 г.

На первом этапе (2001-2002гг.) разработан и утвержден план диссертационного исследования, обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, задачи и сформулирована гипотеза. Изучалось состояние научной разработанности проблемы взаимодействия психолога и учителей в профилактике агрессивного поведения младших школьников в отечественной и зарубежной психологии.

На втором этапе (2002 г.) составлен план экспериментального исследования. Разработана программа диагностики, включающая в себя методы и методики адекватные цели и задачам исследования, в которой учтены функции учителя и школьного психолога в процессе взаимодействия.

На третьем этапе (2002-2003 г.) проводилась исходная диагностика по определению особенностей агрессивности детей младшего школьного возраста (2-4 классы). По результатам психодиагностического исследования, опроса школьных психологов, учителей начальных классов, завучей по учебной и воспитательной работе начальной школы, диссертантом была разработана комплексная программа взаимодействия школьного психолога и учителей в профилактике агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.

На четвертом этапе (2003-2004 гг.) реализовывалась авторская комплексная программа в экспериментальной группе на базе 2-4 классов средней образовательной школы №40 г. Твери.

На пятом этапе (2004г.) проводилась повторная (итоговая) психодиагностика с помощью того же методического инструментария в экспериментальной и контрольной группах. Проходила обработка, анализ и обобщение результатов, полученных в ходе экспериментально-практического исследования, на основе чего были сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации по оптимизации взаимодействия школьного психолога и учителя начальных классов в профилактике агрессивного поведения младших школьников.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений и обсуждений проблемы на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования Тверского государственного университета, на межвузовских конференциях студентов и преподавателей педагогического факультета ТвГУ по итогам научно-исследовательской работы (1999 - 2005 гг.), на Международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых, проводившихся на базе факультета психологии Московского государственного университета (20022005 гг.), на второй республиканской научной конференции «Труд учителя. Социальные, медицинские психологические и педагогические аспекты», проводившейся на базе Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина (2004 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования позволяют рекомендовать управлениям образования предусмотреть в нормативных и методических документах меры, направленные на реализацию системы взаимодействия (условия, принципы, этапы действий) субъектов образования в профилактической работе, на основе модели, представленной в диссертации.

Результаты, полученные в диссертационном исследовании, представляют возможности для дальнейшего изучения проблемы агрессивности как интрапсихической причины девиантного поведения человека. От чего зависит эффективность планирования работы по закреплению полученных знаний и умений саморегуляции детьми своего поведения, а также по изучению и решению проблемы профилактики деструктивного агрессивного поведения учащихся всех возрастов и роли субъектов во взаимодействии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

Проблема целенаправленного, своевременного и систематического взаимодействия школьного психолога и учителей начальных классов в профилактике деструктивного агрессивного поведения учащихся теоретически значима и востребована практикой современной школы.

Анализ научной психологической литературы позволил сформулировать важное для данной проблемы понятие «взаимодействия школьного психолога и учителя в профилактике агрессивного поведения учащихся» На основе изучения работ отечественных и зарубежных психологов обобщена информация об особенностях и причинах агрессивного поведения людей в целом и младших школьников в частности.

В работе рассматриваются психологические подходы к дифференциации понятий «агрессивность», «агрессивное поведение» и «деструктивное агрессивное поведение».

В ходе экспериментального исследования проанализировано содержание деятельности и взаимодействия психолога и учителей начальных классов в профилактике деструктивного агрессивного поведения учащихся в современных школах.

Определены этапы работы, для оптимизации взаимодействия четко скоординированы действия школьного психолога и учителей начальных классов в профилактике деструктивного агрессивного поведения младших школьников и реализованы на практике. В результате удалось систематизировать психологические условия эффективности взаимодействия психолога и учителя в решении указанной проблемы, такие как своевременность, систематичность и целенаправленность сотрудничества субъектов образования.

Результаты обработки и интерпретации данных в диссертационном исследовании позволяют утверждать, что подтверждена первоначально выдвинутая гипотеза:

Полученный с применением комплекса методов достоверный фактический материал позволил сформулировать следующие выводы:

- своевременность, непрерывность и систематичность психопрофилактики;

- благоприятный психологический климат в системе взаимодействия «психолог-ребенок-учитель».

- стремление к сотрудничеству и высокий уровень активности в межличностном взаимодействии;

- высокий уровень мотивации успеха в решении проблемы.

Практические рекомендации школьным психологам и учителям начальных классов в аспекте рассматриваемой проблемы изложены в методических материалах «Игры и упражнения для коррекционно-воспитательной работы с агрессивными детьми младшего школьного возраста [169], а также в программе взаимодействие школьного психолога и учителей начальных классов в профилактике агрессивного поведения младших школьников.

Вместе с тем, представляется целесообразным рекомендовать соответствующим руководящим структурам во всех школах в начальных классах ввести урок психологии, в рамках которого возможно комплексно и целенаправленно наряду с другими психологическими проблемами решать проблему профилактики деструктивного агрессивного поведения детей. Для того, чтобы учитель квалифицированно совместно со школьным психологом осуществлял психологическую профилактику, необходимо администрации школы проводить работу по повышению уровней психологической компетентности учителей и профессиональной подготовки школьных психологов (в системе курсов повышения квалификации, а также посредством организации консилиумов и тематических семинаров).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Травина, Светлана Анатольевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. М., 1997.

2. Агрессия у детей и подростков /Под ред. Н.М. Платоновой. СПб., 2004.

3. Алворд М., Бейкер П. Как работать с агрессивными детьми. Центр практической психологии «Катарсис». М., 1998.

4. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла: Методические рекомендации. М., 1993.

5. Алфимова М.В., Трубников В.И. Психогенетика агрессивности. //Вопросы психологии. 2000. - №6.

6. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе. М., 2003.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М., 1996.

8. Андреева Г.С. Социальная психология. М, 1980.

9. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

10. Ю.Антонян Ю.М. Жестокость в нашей жизни. М., 1995.

11. П.Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М., 2003.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в начальной школе. М., 1982.

13. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

14. М.Белкин А.С. Внимание ребенок. Причины, диагностика, предупреждениеотклонений в поведении школьников. Свердловск, 1981.

15. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога. М., 2003.

16. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.

17. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М., 1998.

18. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1994.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

20. Бурлакова Н.С. Проективные методы: Теория и практика применения. -М., 2001.

21. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 2001.

22. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.

23. Бурно М.Е. Терапия творческого самовыражения. М., 1989.

24. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.

25. Бачков И. Агрессия: причины и последствия //Школьный психолог. №18, 2001.

26. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М., 1987.

27. Возрастные особенности психического развития детей /Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М., 1982.

28. Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? М., 1992.

29. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997.

30. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

31. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2000.

32. Годфруа Ж. Что такое психология. Т 2. М., 1999.

33. Гордякова О.В. Оценка эмоционального отношения детей и подростков к сценам агрессии в телерекламе //Современная психология: состояние и перспективы исследований. 4.2. М., 2002. - С. 143-154.

34. Глоточкин А.Д. О психологической помощи учащимся как важнейшей функции учителя //Психолого-педагогическая коррекция и психотерапия девиантного поведения и дисгармонии в развитии личности детей и подростков. Воронеж, 1993.

35. Глоточкин А.Д. Программа психологической помощи девиантным подросткам. /В сб. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т. 10., Тверь, 1997.

36. Глоточкин А.Д. Социальная психология и практика: Избранные публикации. Уфа, 2001.

37. Глоточкин А.Д. Развитие представлений К.К. Платонова о структуре личности. //Современная психология: состояние и перспективы исследований. 4.2. М., 2002. - С. 85-92.

38. Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними. СПб., 2000.

39. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. /Под ред. Дубровиной И.В. М., 1987.

40. Дубинко Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте //Вопросы психологии. 2000. - №1.

41. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991.

42. Дубровина И.В. Теоретические основы и прикладные аспекты развития школьной психологической службы. Дисс. .док. психол. наук. М., 1988.

43. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения //Вопросы психологии. -1983. №1. - С. 19-24.

44. Дроздов А.Ю. Агрессивное поведение молодежи в контексте социальной ситуации. //Социологические исследования. 2003. - №4. - С. 95-98.

45. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991.

46. Ениколопов С.Н. Понятие агрессии в современной психологии //Прикладная психология. 2001. - №1. - С. 61-72.

47. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.

48. Кан-Калик В.Н. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

49. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.

50. Кедьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. СПб., 2000.

51. Кемпбелл Р. Как справляться в гневом ребенка. М., 1998.

52. Коваленко И.Л. Деятельность субъектов образования по психологической профилактике психических болезней младших школьников. //Дис. канд. психол. н. Тверь, 2002.

53. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

54. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе.-СПб., 1998.

55. Ксензова Г.Ю. Психология воспитательной деятельности учителя и классного руководителя. М., 2004.

56. Короленко Ц.П. Семь путей к катастрофе. Деструктивное поведение в современном мире. М., 1990.

57. Коханов Е.Ф. Менеджмент в России и за рубежом. 2001. - №5.

58. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни. М., 1991.

59. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань., 1969.

60. Климов Е.А. Человек и профессия. Л., 1984.

61. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. -М., 1986.

62. Краткий психологический словарь /Под. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.

63. Крейхи Б. Социальная психология агрессии. М.; СПб., 2003.

64. Крысько В.Г. Основной вопрос социальной психологии //Вестник университета. Серия социология и управление персоналом. -Государственный университет управления. 2000. - №1 (2). - С. 163.

65. Кудрявцев И.А. Криминальная агрессия: экспертная типология и судебная оценка. М., 2000.

66. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. -М., 1998.

67. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель. //Вопросы психологии. 1983 - №3. - С.51-61.

68. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.

69. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964.

70. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний. //Вопросы психологии. 1967. - №6. - С 118-128.

71. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969.

72. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии //Вопросы психологии. -1972.-№6.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

74. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.

75. Лоренц К. Агрессия: так называемое «зло». М., 1994.

76. Лоренц К. Агрессия //Психология человеческой агрессивности. Минск, 2001.

77. Ломов Б.Ф. Теория, эксперимент и практика в психологии. //Психологический журнал. №1. 1980. - С. 8-20.

78. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии //Психологический журнал. 1981. №5.

79. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984

80. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. -СПб., 2004.

81. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

82. Мазепина Т.Б. Развитие навыков ребенка в играх, тренингах и тестах. -Ростов н/Д., 2003.

83. Манова-Томова B.C., Пирьев Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психогигиена и реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. М., 1995.

84. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

85. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999.

86. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999.

87. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

88. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. -М„ 2004.

89. Мишина Т.М. Семейная психотерапия и динамика «образа семьи» //Психогигиена и психопрофилактика. Д., 1983.

90. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 2000.

91. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. М., 1984.97.0бухова О.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.

92. Общая психология (курс лекций). //Под ред. Е.И. Рогова. -М., 1995.99.0вчарова Р.В. Практический психолог в начальной школе. М., 1996.

93. Овчарова Р.В. Школьный психолог и семья ученика. Архангельск, 1993.

94. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 2002.

95. Оклендр В. Окна в мир ребенка. М., 1997.

96. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся //Вопросы психологии. 1994. - №3.

97. Панфилова М.А. Игротерапия общения. М., 1995.

98. Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1997.

99. Парыгин Б.Д. Основы социально психологической теории. - М., 1971.

100. Пезешкян Н. Позитивная семейная психотерапия. М., 1993.

101. Пеньков Е.М. Социальные нормы регуляторы поведения личности: некоторые вопросы методологии и теории. - М., 1972.

102. Петрова Н.А. Негативные явления в школьной среде и их истоки. -СПб., 1992.

103. Петров Н.Н. Аутогенная тренировка. М., 1990.

104. Петровский А.В. Социальная психология. М., 1987.

105. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

106. Пономарева Д.И. Негативные психические состояния личности несовершеннолетних как причины их асоциального поведения. //Основные направления профессионального самоопределения будущего педагога. Тверь, 1998.

107. Пономарева Д.И. Профессиональная деятельность субъектов пенитенциарных учреждений по профилактике агрессивного поведения и психологической коррекции личности подростков делинквентов. Дисс.канд. психол. наук. - Тверь 2003.

108. Практическая психодиагностика. /Под ред. Д.Я. Райгородского. -Самара, 2002.

109. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной М., 1998.

110. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками. СПб., 2002.

111. Прихожан A.M. Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.

112. Психология труда /Под ред. К.К. Платонова. М., 1979.

113. Психология труда и личности учителя /Под ред. А.И. Щербакова. М., 1976.

114. Психологическая диагностика /Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. -М., 1997.

115. Психологический словарь /Под ред. А. Зинченко М., 1997.

116. Психологическая служба школы/ Под ред. М.И. Акимова, Е.М. Борисова. М., 1995.

117. Психологическая служба школы /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

118. Рабочая книга школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

119. Ратинова Н.А. Саморегуляция поведения при совершении агрессивно-насильственных действий. Дис. Канд. психол. н. М., 1998.

120. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

121. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности //Психологический журнал. 1996. - Том 17. - №5. - С. 3-18.

122. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

123. Ребер А. Большой толковый психологический словарь, Т. 1,2. М., 2000.

124. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 2000.

125. Роджерс К. Эмпатия //Психология эмоций: Тексты. М., 1993

126. Роджерс К. Взгляды на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

127. Роджерс К. Что значит становиться человеком? //Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Самара, 1996.

128. Романова Е.С. Графические методы в психодиагностике. М., 1992.

129. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1973.

130. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. Т. 2. - М., 1989.

131. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль //Вопросы психологии. 1992. №5-6.

132. Румянцева Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке. Минск, 1991.

133. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии //Вопросы психологии. 1991. - №1. - С. 82-86.

134. Румянцева Т.Г. Факторы, способствующие агрессии. //Психология человеческой агрессивности. Минск, 2001. - С. 64-115.

135. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки. Автореф.д. психол. н. Новосибирск, 1995.

136. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М., 1993.

137. Сартан Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей. М., 1998.

138. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2001.

139. Семенюк JI.M. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М., 2003.

140. Семья и молодежь : профилактика отклоняющегося поведения. /Под ред. В.А. Балцевич, С.Н. Бурова. Минск, 1989.

141. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб, 2000.

142. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе. СПб., 2004.

143. Синягина Н.Ю. Психологические аспекты жестокости в детско-родительских отношениях. М.; Ульяновск, 1995.

144. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М., 2001.

145. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии /Под ред. М.В. Гамезо. М., 2001.

146. Смит М. Тренинг уверенности в себе. СПб., 2000.

147. Собчик JI.H. Вербальный фрустрационный тест. СПб., 2002.

148. Сосновикова Ю.Е. Возрастной аспект психических состояний. //Вопросы психологии. 1972. - №2.

149. Спиваковская А.С. Как быть родителями. М., 1986.

150. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. /Под ред. С.Ю. Циркина. СПб., 1999.

151. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Ростов н/Д., 2003.

152. Степанова М.А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие. //Вопросы психологии. №4. - С. 76-83.

153. Степанов В.Г. Психология «трудных» школьников. М., 1996.

154. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 2003.

155. Теория личности А. Адлера //Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Самара, 1996.

156. Травина С.А. Причины агрессивного поведения в младшем школьном возрасте //Подготовка будущего педагога к инновационной деятельности и овладению современными образовательными технологиями. Тверь, 1998.-С. 68-69.

157. Травина С.А. К вопросу об организации работы учителя по ликвидации агрессивности у детей младшего школьного возраста. //Развивающие технологии дошкольного и начального образования: мониторинг и перспективы развития. Тверь, 2001. - С. 77-78.

158. Травина С.А. Методы профилактики и ликвидации деструктивной агрессии у детей младшего школьного возраста. //Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога. Тверь, 2002. - С. 93-95.

159. Травина С.А. Об организации диагностической и коррекционной работы с агрессивными детьми младшего школьного возраста //Материалы IX Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Психология. М., 2002. - С. 83-84.

160. Травина С.А. Работа учителя с семьей агрессивного ребенка младшего школьного возраста //Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога. Тверь. 2003. - С. 76-79.

161. Травина С.А. Изучение особенностей и причин деструктивного агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста. //Материалы X Международной Научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Ч. 1. М., 2003. - С.411-412.

162. Травина С.А. Игры и упражнения для коррекционно-воспитательной работы с агрессивными детьми младшего школьного возраста. Методические материалы для студентов ДО и 30 пед. ф-та. Тверь, 2003.

163. Травина С.А. К вопросу об особенностях, видах и причинах агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. //Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Том 15,-Тверь, 2003.-С. 77-79.

164. Травина С.А. Психологическая помощь учителя детям младшего школьного возраста с агрессивным поведением. //Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога. Тверь, 2004. - С. 80-84.

165. Успенская Ю.М. Деятельность школьного психолога по профилактике преступности. Дисс.канд. психол. н. Тверь, 1998.

166. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

167. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

168. Фрейд А. Психопатологии детства. М., 2000.

169. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М., 1989.

170. Фрейд 3. Работы о мазохизме. М., 1992.

171. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

172. Фридман Л.М. Психология в современной школе: Для руководителей и работников образования. М., 2001.

173. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

174. Фромм Э. Типы агрессии. //Психология человеческой агрессивности. -Минск, 2001.-С. 354-428.

175. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск, 1996.

176. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Том 1. М., 1986.

177. Человек и агрессия //Общественные науки и современность. 1993, №2.

178. Чижова С.Ю., Калинина О.В. Детская агрессивность. Ярославль, 2003.

179. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.

180. Школа и психическое здоровье учащихся. /Под ред. С.М. Громбаха. М., 1988.

181. Шляхтина О.И. Взаимосвязь агрессивности с личностными особенностями и социальным статусом. //Ананьевские чтения 97: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1997.

182. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию. Сборник игр коррекций. -М., 1993.

183. Шмаков С.А. Игра учащихся феномен культуры. - М., 1994.

184. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

185. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. /Под ред. В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. -М., 1990.

186. Энциклопедия психологических тестов. М., 1999.

187. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. В. Психология и психотерапия семьи. -СПб., 1999.

188. Bandura A. Aggression: A social learning analysis. N.Y., 1973.

189. Berkowitz L. The Frustration Aggression Theory //Aggression: A Social Psychological Analysis. - N.Y., 1962.

190. Berkowitz L. The concept of aggression. In P.F. Brain & D. Benton (Eds.), Multidisciplinaiy approaches to aggression research (pp. 3-15). Amsterdam, 1981.

191. Berkowitz L. Aversively stimulated Aggression: Some parallels and differences in research with animals and humans. American Psychologist., 1983.

192. Berkowitz L. Frustration aggression hypothesis: Examination and reformulation. Psychological Bulletin, 1989. - p. 59-73.

193. Buss A.H. The Psychology of Aggression. N.Y., 1961.

194. Miller N.E. The frustration aggression hypothesis. Psychological Review. 1941.

195. Olweus D. Bullying at school. Long term outcomes for the victims and an effective school - based intervention program. In L.R. Huesmann Aggressive behavior: Current perspectives. N.Y. 1994. - p. 97-130

196. Zillmann D. Hostility and aggression, Hillsdalle, NJ, Lawrence Erlbaum Associates, 1978.

197. Zillmann D. Cognitive excitation interdependencies in aggressive behavior. Aggressive Behavior, 1988.

198. Zillmann D. The interplay of cognition and aggravated conflict among intimates. In D. D. Cahn Intimates in conflict: A communication perspective (pp. 187-208). NJ, 1990.