автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь самоотношения и умственного развития учащихся 1-2 класса

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь самоотношения и умственного развития учащихся 1-2 класса"

ь

Тсгр; < г- На правах рукописи

ШМИДТ ВИКТОРИЯ РУДОЛЬФОВНА

Взаимосвязь самоотношения и умственного развития учащихся 1-2 класса

Специальность 19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

< Москва—1998

Работа выполнена в Ордена Трудового Красного Знамени Психологическом институте Российской Академии Образования

Научный руководитель:

доктор психологических наук Е.М. Борисова

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук A.M. Прихожан кандидат психологических наук Д.В. Солдатов

Ведущее учреждение:

Московский Государственный Университет

Защита состоится «_» «_» 1998 в «_» часов 1

заседании Специализированного Совета К-018.03.01 по защите кандидатских диссертаций при Психологическом институте РАО по адресу: 103009, Москва, Моховая, 9, корп. В

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан «_»_ 1998 г.

N I

Ученый секретарь I

Специализированного Совета,

кандидат психологических наук _Т.Н. Б'оркова

I (

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В проблеме исследования соотношения умственного и эмоционального развития соединяются ведущие задачи современной педагогической психологии: разработка системно-целостного подхода к изучению психического развития, определению действенных целей педагогического процесса и путей гармонизации личности ребенка, созданию средств диагностики и оптимизации мотивационно-потребностной сферы человека и т.д. Научно-методологические изыскания в этой области проблематизируют многие направления психологической теории и практики, которые ранее считались достаточно разработанными.

Младший школьный возраст является одним из наиболее изученных периодов формирования личности, а психологическая помощь ребенку 7-10 лет — наиболее освоенной областью деятельности детского практического психолога. Однако проблема соотношения аффективного и когнитивного развития в период начального обучения исследована фрагментарно. Можно указать на ряд причин возникновения подобного пробела в психологическом знании. Во-первых, большинство и теоретических, и практических разработок по психологии младшего школьника ориентировано на кризисные моменты его развития. Стабильные периоды, на которые и приходятся основные переструюурации в соотношении аффекта и интеллекта, исследуются значительно меньше. Подобная направленность связана с рассмотрением периодов детства только с точки зрения их наиболее общих особенностей без выяснения "более конкретных характеристик деятельности и самих свойств личности ребенка" (Н.С. Лейтес, 1978). Во-вторых, приоритетным направлением остается изучение учебной деятельности младшего школьника, тогда как «необходимо выйти за пределы изучения самих деятельностей и обратиться к изучению реальных жизненных отношений, в которых находится ребенок» (Л.И. Божович, 1995). В-третьих, многие исследования самосознания определяют весьма ограниченные возможности младшего школьника в развитии полноценного отношения к себе, хотя Л.С. Выготским было отмечено, что Ведущим новообразованием кризиса 7 лет является интенсивное формиройание аффективных обобщений. В четвертых, в исследованиях мышления ученика 1 -2-го класса доминирует задача амплификации его интеллектуальных возможностей (Д.Б. Эльконин, 1966), которая оттесняет на второй план не менее важный'аспект умственного развития ребенка — преобразование дошкольного умственного опыта. Именно этот аспект мышления более, чем другие, связан с эмоциональным контекстом интеллектуального развития. Взаимосвязь процессов формирования отношения к себе как ученику и

преобразования дошкольного понятийного опыта представляется одной из тех межфункциональных связей, которые опредмечивают единство умственного и эмоционального развития. Разработка средств их диагностики и принципов соотнесения ее результатов становится одним из путей преодоления ограничений в исследовании соотношения интеллектуального и аффективного развития младшего школьника.

Объект исследования — соотношение умственного и эмоционального развития младшего школьника.

Предмет исследования — формирование отношения ученика 1-2-го класса к себе как школьнику, его взаимосвязь с процессом преобразования дошкольного понятийного опыта.

Цель исследования — в ходе теоретико-эмпирического исследования разработать задачи системно-целостного изучения умственного и эмоционального развития младшего школьника; выявить и обосновать особенности развития отношения младшего школьника к себе как ученику на разных этапах начального обучения, определить оптимальные варианты его формирования; изучить взаимосвязь развития этого отношения и преобразования понятийного опыта от 1 -го ко 2-му классу.

Гипотеза исследования: Взаимосвязь формирования отношения к себе как ученику и преобразование дошкольного понятийного опыта опредмечивает соотношение умственного и эмоционального развития учеников 1-2-х классов. Динамика формирования самоотношения младшего школьника характеризуется не только развитием по нарастающей, но и наличием сензитивных периодов которые приходятся на, разные стадии обучения. Динамика развития рефлексивного самоотношения учащихся от 1-го ко 2-му классу согласуется с обобщением и систематизацией их понятийного опыта, сложившегося до школы.

Задачи исследования:

— изучить статус и содержание проблемы соотношения умственного и эмоционального развития в различных психологических исследованиях, выделить задачи системно-целостного подхода в изучении соотношения умственного и эмоционального развития;

— проанализировать сложившийся опыт псйхолого-педагогического исследования психического развития младшего школьника с точки зрения соответствия принципам системно-целостного исследования;

— выделить ведущие направления развития отношения ребенка к себе как ученику и разработать соответствующую методику диагностики этого отношения; <

— выявить и описать особенности формирования отношения ребенка к себе как ученику на разных стадиях обучения;

1 1

— изучить динамику формирования рефлексивного и вне-рефлексивного вариантов отношения к себе как школьнику, определить условия оптимизации его развития;

— разработать и апробировать тест оценки преобразования дошкольного понятийного опыта младшего школьника, сопоставить особенности его выполнения учащимися 1-го й 2-го классов;

— исследовать взаимосвязь между формированием отношения к себе как ученику и процессом преобразования дошкольного понятийного опыта у детей от 1-го ко 2-му классу.

V

Научная новизна и теоретическая значимость

В работе поставлена и исследована проблема диагностики соотношения умственного и эмоционального компонентов развития учащихся 1 -2-х классов. Разработана методика неоконченных предложений, диагностирующая представленность отношения младшего школьника к себе как ученику. С ее помощью изучена и описана динамика развития этого отношения. Впервые выявлены особенности развития самоотношения, характерные для всего периода начального обучения, и ряд аспектов отношения, сензитивный период формирования которых приходится на разные этапы младшего школьного возраста.

Определены различные варианты развития отношения к себе, факторы, затрудняющие развитие рефлексивного отношения к себе, и условия, которые располагают к формированию оптимального, рефлексивного отношения младшего школьника к себе как ученику.

Разработан Тест оценки преобразования дошкольного понятийного опыта младЩего школьника, посредством которого исследован ранее мало ■ изученный аспект умственного развития младшего школьника. Выделен ряд особенностей переструктурирования дошкольного понятийного опыта в ходе первых 2-х лет школьного обучения. Обосновано значение этой стороны познавательной сферы ребенка в контексте психического развития. , Изучена ее взаимосвязь с формированием отношения к себе как ученику.

Представленный подход к исследованию динамики психического развития умственного и эмоционального развития учащихся младшего 1 школьника, полученные эмпирические данные о динамике соотношения начальной Школы уточняют и углубляют сложившиеся представление о : возрастных особенностях детей 7-10 лет, обосновывают необходимость ' системно-целостного исследования психического развития.

Практическая значимость

Определены задачи системно-целостного подхода к изучению эмоционального и умственного развития ребенка, которые обосновывают систему критериев оценки эффективности диагностико-коррекционной практики психолога.

Разработанная методика неоконченных предложений, исследующая особенности развития отношения к себе как ученику, и методика диагностики преобразования дошкольного понятийного опыта восполняют существенный недостаток в средствах изучения динамики психического развития младшего школьника от 1-го ко 2-му и от 2-го к 3-му классу.

Выявленные особенности отношения к себе как ученику, присущие школьникам на разных этапах Начального обучения, создают психологическую основу для осуществления индивидуального подхода в практике педагога и психолога. Описанные в работе возможные причины развития формального, вне-рефлексивного отношения к себе обосновывают разработку перспективного направления коррекционно-развивающей работы.

Тест оценки преобразования дошкольного понятийного опыта в совокупности со средствами изучения умственного развития другой направленности позволяет получить более полную картину динамики развития познавательной сферы учащихся от 1-го ко 2-му классу.

Определенный в исследовании подход соотнесения результатов диагностики различных сфер развития представляет одно из значимых направлений совершенствования школьной психодиагностики.

Положения, выносимые на защиту

1.Изучение соотношения умственного и эмоционального развития обуслйвливает разработку системно-целостного подхода к исследованию психического развития.

2.0дним из ведущих направлений развития младшего школьника является формирование отношения к себе как ученику. На различных этапах начального обучения учащиеся сензитивны к формированию различных составляющих самоотношения.

3.Отношение к себе как школьнику имеет индивидуальные варианты развития. Варианты различаются как по представленности рефлексивного самоотношения ребенка, так и по динамике становления.

4.Процесс преобразования дошкольного понятийного опыта и формирование отношения к себе как ученику тесно взаимосвязаны.

Положительная динамика развития рефлексивного отношения соотносится у младших школьников с интенсивной систематизацией и обобщением понятийного опыта. Учащиеся, сохраняющие низкий уровень рефлексивности самоотношения от первого ко второму классу, отличаются формальным преобразованием умственного опыта.

Методы исследования. Задачи исследования решались с помощью разработанной методики неоконченных предложений, выявляющей особенности отношения младшего школьника к себе как ученику; контент-анализа высказываний учащихся разного возраста по методике неоконченных предложений; сопоставительного анализа динамики развития самоотношения учащихся от 1-го ко 2-му и от 2-го к 3-му классу; Теста оценки преобразования дошкольного понятийного опыта; процедур параметрического и качественного анализа результатов его выполнения первоклассниками и второклассниками; соотнесения показателей динамики развития самоотношения и систематизации дошкольного понятийного опыта у школьников от 1 -го ко 2-му классу; собеседований с учителями и родителями учащихся.

Исследованием охвачено 264 учащихся 1-3 классов, 112 родителей, 15 педагогов и психологов школ N 37, 85, 89, 101, 136 г. Волгограда.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялась через групповое и индивидуальное консультирование учителей и родителей по результатам применения разработанных диагностических средств. Были проведены обучающие семинары для психологов школ по изучению динамики психического развития младшего школьника, приемам соотнесения результатов диагностики различных аспектов развития. Методика неоконченных предложений, диагностирующая представленность отношения к себе как школьнику, была успешно использована в ходе аттестации школ N 43, 67, 82 г. Волгограда.

Апробация работы. Теоретический и экспериментальный ход изысканий неоднократно обсуждался на заседаниях лабораторий 'диагностики и коррекции психического развития Психол9гического института РАО. Результаты были представлены на научно-практических :'конференциях (Москва, 1992,1993; Волгоград 1996,1997, 1998г.).. По теме (диссертации опубликовано 5 работ. ,

Структура диссертации Работа включает введение, 4 главы, заключение, выводы, список использованной литературы, приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ представлен анализ ряда подходов к изучении! проблемы аффекта и интеллекта. Рассмотрение эмоций как биологическ обусловленных в когнитивной психологии (А. Арнольд, Л. де Бансел1 А. Бэн, У. Мак-Дугалл, Н. Мандлер, P.C. Лазарус, П. Плутчик, Т. Рибс Г. Спенсер, Ф. Шехтер), классическом и современном психоанализ (М. Бертран, И. Брес, С. Ференци, 3. Фрейд и др.) свело проблему и: соотношения с мышлением к вопросу о приоритете эмоций или интеллект в регуляции человеческого поведения.

Соотношение формирования эмоциональной и познавательной сфе] обусловливает разработку различных периодизаций развития. Сходные ш значению понятия «отношение» {E.H. Erikson, 1968) и «аттитюд (А. Валлон, 1966), опредмечивающие единство умственного i аффективного развития ребенка, различаются с точки зрения еп синхронности и динамики. Для Эриксона ведущей характеристико] отношения ребенка к миру и себе является гармоничность развития чувст: и мышления, для Валлона — их изменение под действием социальной опыта. Различие в определении соотношения динамики и синхронност] становится одним из значимых для периодизаций Ж. Пиаже i Д.Б. Эльконина, в которых взаимосвязь аффективного и когнитивноп развития рассматривается через развитие систем «ребенок — друго! человек», «ребенок — предмет». Периодизация Пиаже характеризуете; выраженной синхронностью^ стадии умственного и нравственной развития совпадают. В периодизации Эльконина системы чередуются, и: временная сихронизация происходит в моменты кризисов, переходов о' системы к системе. Изучение соотношения динамики и синхронност! психического развития имеет особое значение для выявления мене( глобальных периодов развития и более конкретных его характеристи] (Л.И. Божович, Л.И. Воробьева, И.В. Дубровина, М.Ю. Кондратьев Н.С. Лейтес, В.А. Петровский, Н.И. Поливанова, H.H. Толстых Д.И. Фельдштейн и др.). Одним из путей реализации этой цели становитс; изучение единства умственного и эмоционального развития в контекст! проблем психологии воспитания и, в частности развития воли.

Поставленная Л-С.Выготским задача выделения единицы соотношения интеллекта и аффекта в одних исследованиях соотносится < развитием волевого действия у ребенка (Г.Г. Кравцов, 1995), в других — со становлением этических инстанций его поведения (Л.И. Божович H.A. Морозова, Л.С. Славина). Волевое действие, акт гармонизации соотношение интеллекта и аффекта утверждает ведущее значение t

внутренней свободы и индивидуальности ребенка в его воспитании. Эти ценности соотносятся с задачей самоутверждения человека. Выделенное Г.Г. Кравцовым волевое действие соотносится в концепции Л.И. Божович с промежуточной стадией развития воли (Л.И. Божович, 1995). Его высшим уровнем, по Божович, становится согласованйе сознательных стремлений человека с его непосредственными желаниями, которое возможно при доминировании альтруистических ценностей. То, что рассматривается в качестве единицы соотношения интеллекта и аффекта, прямо определяет выбор основных ценностей, регулирующих воспитание ребенка.

Многообразие статусов проблемы соотношения интеллекта и аффекта свидетельствует о ее особом значении для разработки научно-методологических основ психологии.

Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ определяются задачи системно-целостного изучения соотношения умственного и эмоционального развития, анализируется опыт их разрешения относительно младшего школьного возраста.

Одним из важнейших положений системного подхода к изучению психики, представленном в исследованиях Б.Г. Ананьева,

B.А. Барабанщикова, A.B. Брушлинского, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина, A.A. Митькина, В.Н. Мясищева и др., стал вывод о необходимости рассмотрения категориального аппарата психологии как совокупности взаимозависимых категорий (Б.Ф.Ломов, 1984). По отношению к изучению взаимосвязи умственного и эмоционального развития выделяется несколько диад категорий, рассмотрение которых, с одной стороны, оптимизирует исследование этой взаимосвязи, а с другой стороны, развивает представление о самих категориях. Каждая из рассматриваемых пар категорий соотносится, во-первых, с одним из принципов гуманитарного исследования, выдвинутых К. П0ппером, во-вторых, с научно-практическими задачами изучения соотношения интеллекта и аффекта в развитии младшего школьника. (

Исследование соотношения внешних и внутренних факторов псих'ического развития как отечественными учеными (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец.'A.A. Смирнов, А.Н. Леонтьев,

C.Л.Рубинштейн и др.), так и зарубежными (Д. Болдуин, Дж. Брунер,

А. Валлон, К. Левин, Ж. Пиаже, Э. Саген и др.) определило значительное

разнообразие точек зрения на эту проблему. Их соотнесение требует учета

принципа научной объективности, обозначающего особую роль научной

дискуссии и взаимной критики (К.Порпер,1995). Одним из психических

феноменов, опредмечивающих единство внешнего и внутреннего, является

i

самоотношение человека (Ф. Брентано, Э. Гуссерль, В. Дильтей, Э. Шпрангер): «от смысла человека .неотъемлемо то, что он не только обладает сознанием мира, но вместе с ним и знанием о себе» (М. Хайдеггер, 1993). Задача изучения формирования самоотношения младшего школьника по преимуществу решается относительно периодов позднего дошкольничества и старта обучения (М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, J1.C. Лучанская, М.В. Матюхина, Т.А. Нежнова, Д.В. Солдатов). Поэтому предметом наиболее пристального изучения становится его эмоциональная компонента, которая складывается в начале обучения. Дополнение изучения общего эмоционального отношения ребенка к школе исследованием его более частных характеристик (A.M. Прихожан, 1998) подтверждает необходимость всесторонней диагностики особенностей становления самоотношения младшего школьникаЛЗ феноменологической психологии самоотношение тесно связывается с хронотопом жизни человека.

Трансспектива школьной жизни у младшего школьника формируется на протяжении всего периода обучения. Этот аспект самоотношения исследовался в контексте изучения самооценки младшего школьника (Т.Ю. Андрущенко, A.B. Захарова, М.Э. Боцманова, Г.В. Морозова, Н.С. Чернышева). Однако ряд выводов, полученных исследователями о доминировании развития рациональной стороны самооценки младшего школьника над эмоциональной, о феномене дезадаптивности второклассника (A.B. Захарова, 1994) представляется спорным. Отношение ребенка 7-9 лет к себе как ученику требует дополнительных изысканий и, в том числе, преодоления довольно распространенной точки зрения на его ограниченность в развитии самоотношения.

Решение этих задач прямо связано с пересмотром соотношения критических и стабильных периодов психического развития, сложившегося в рамках его различных периодизаций. Методологическая необходимость j дополнения периодизационного подхода может быть обоснована тезисом ! Поппера о недопустимости в исследовании наложения законов на' развивающееся системы. Научно-практическая — задачей выявления | сензитивных периодов для формирования различных аспектов соотношения умственного и эмоционального развития. Ее решение, актуализирует значение качественного анализа результатов диагностики развития, которое может быть усилено, во-первых, более широким] использованием малоформализованных методов (Н.С. Лейтес, 1976), во- \ вторых, конструированием диагностических средств в соответствии с принципом коррекционности и нормативности (М.К. Акимова,; Е.М. Борисова, K.M. Гуревич, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова, R.E. Ebelj J. Rost), в-третьих, разработкой методологии соотнесения результатов.

исследования различных сфер развития. Построение этой методологии может быть основано на изучении взаимосвязи синхронности и динамики умственного и эмоционального развития, исследовании его индивидуальных вариантов. Эти проблемы были поставлены при изучении детской одаренности (И.В. Дубровина, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, В.Э. Чудновский, Н.С. Шумакова, Е.И. Щебланова, B.C. Юркевич) и психолого-педагогических исследованиях индивидуальных вариантов детского развития (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занков, H.H. Зверева, H.A. Менчинская). При изучении индивидуальных вариантов развития реализуется важный для гуманитарного исследования принцип—изучение ранее не предсказываемых его результатов (К. Поппер,1995; O.K. Тихомиров, 1995).

Этот принцип также связан с рассмотрением еще одной диады категорий — дифференциация-интеграция развития. Подчеркивание значения дифференциации связано со стремлением как можно четче определить конечный результат обучения детей (Н.И.Чуприкова, 1995). Его незапланированные результаты при таком подходе не изучаются. В центре анализа интегральной индивидуальности оказываются различные связи между психическими свойствами (Б.Г. Ананьев, 1993; B.C. Мерлин,1995). Задача выявления и изучения межфункциональных связей по преимуществу решается в 2-х направлениях: изучение связей между развитием сложных когнитивных процессов и более элементарными психофизиологическими реакциями (Т.В. Ахутина, В.П. Герасимов, Н.П. Локалова, H.H. Полонская, Т.А. Ратанова, Н.И. Чуприкова, В.Я. Яблокова) и исследование соотношения школьной успешности ребенка и социальных условий его развития (A.A. Бодалев, Р.Л. Кричевский, Т.М. Марютина, Н.И. Непомнящая, А'.М. Прихожан, П.М.Якобсон). Несмотря на различия между направлениями, они объединены изучением по преимуществу когнитивного развитии, связанного с учебной успешностью. Определение межфункциональных связей, опредмечивающих соотношение интеллекта и аффекта, могло' бы уточнить и дополнить уже выявленные межфункциональныё связи в развитии детей.

По мысли Л.С. Выготского, одной из таких связей является

соотношение развития житейских (спонтанных) и научных (произвольных)

понятий. В ходе обучения стихийно сложившийся опыт рационализируется

и систематизируется, а учебный становится эмоционально, личностно

значимым (Л.С. Выготский, 1982). Как и учебный, стихийный

интеллектуальный опыт ребенка обусловлен социальными условиями

развития (H.H. По^дъяков, 1978,1997). Возможность его изучения

определяется принципом ограниченности психологии в объяснениия ! ч

1

11

стихийных социальных феноменов (К. Поппер,1995). Однако попытки изучения взаимосвязи спонтанного и учебного опыта ребенка были предприняты в исследованиях учебной деятельности младшего школьника (И.Б. Даунис, В.В: Давыдов, A.B. Зак, JI.K. Максимов, К.Н. Поливанова, И.В. Ривина и др.) и становления индивидуально-стилевых характеристик познавательной активности детей (Г.А. Берулава, И.И. Кондратьева, Т.В. Корнилова, М.А. Холодная, И.С. Якиманская). Доступной для изучения областью дошкольного интеллектуального опыта с точки зрения концепции социально-психологического норматива (СПН) (K.M. Гуревич, 1993,1997; Е.М. Борисова, 1994,1995) становится содержание, с одной стороны, закрепленное в программах и начального, и дошкольного обучения, с другой стороны, обладающее особым эмоциональным значением для ребенка, пронизывающее его повседневную жизнь. Исследование преобразования такого опыта под действием обучения намечает перспективные пути развития концепции СПН, ранее применявшейся для диагностики развития научных понятий и психологического содержания учебных действий.

Выделенные задачи изучения соотношения умственного и эмоционального развития связаны единой методологической базой (системой диад категорий и принципами гуманитарного исследования). Разработка одной из задач влияет на решение других и опредмечивает осуществление системно-целостного подхода к психическому развитию.

В ТРЕТЬЕ ГЛАВЕ описываются результаты изучения динамики формирования отношения к себе как ученику у школьников 1-3-х классов посредством разработанной методики неоконченных предложений.

Методика включает 4 группы индукций, каждая из которых отражает определенный этап перестраивания образа самого себя у ребенка в ходе совладания с новой ситуацией развития (А.В.Петровский, 1992)|

I группа запрашивает об общем отношении к школе, 11 '— о достижениях и неуспехах, III — о различных учебных ситуациях, IVI— о временной трансперспективе школьной жизни. Первичная апробация методики на выборке из 91 ученика 1-2-х классов подтвердила ее достаточную ретестовую надежность и идентичность устной, индивидуальной формы проведения и письменной, фронтальной. Сопоставление высказываний 66 первоклассников, 105 второклассников, 48 третьеклассников(в качестве статистической процедуры использовалось угловре преобразование Фишера) позволило выявить в рамках выборки исследования особенности содержания самоотношения учащихся разного возраста.

i )

Так, ученики 1-го класса характеризуются эмоциональной насыщенностью общего отношения к школе (значимость различий со 2-м классом р<0,014), доминированием процессуального, атрибутивного отношения к различным учебным ситуациям (р<0,001) и указанием на необходимость соблюдения школьных правил (р<0,013). Чаще, чем более старшие учащиеся, первоклассники связывают хронотоп своей школьной жизни с учебной отметкой (уровень значимости различий от 1-го ко 2-му классу р<0,042, от 1-го к 3-му — р<0,001). Наиболее полно и всесторонне осознание себя как школьника у детей 1-го года обучения проявляется в общем отношении к школе, т.е. в высказываниях I группы.

Учащиеся 2-го класса отличаются интенсивным формированием качественной направленности их активности. Значимо чаще, чем более младшие и старшие дети, они характеризуют свои учебные предпочтения, достижения в трудовой и спортивной активности. Существенной особенностью самоотношения второклассников является явное подчеркивание своих желаний и потребностей. Если для первоклассников характерно конституировать свой образ как "Я должен", то для второклассников — «Я хочу». Во 2-м классе актуализируется связь учебной и познавательной активности, которая сохраняется и в 3-м классе (различия между 1 и2,1 иЗ классамир<0,001,между2иЗ —неЗНЦЧиМЫ).Богом классе складываются предпосылки развития отношения к себе через осознание взаимодействия с другими. Подобные высказывания сосредоточены в I группе индукций.

В 3-ем классе рефлексия взаимоотношений с другими становится одним из ведущих направлений развития самоотношения. Значимо чаще, чем младшие дети, третьеклассники оценивают взаимодействие со сверстниками и педагогами и значимо реже — с членами семьи. От 2-го к 3-му классу активно формируется осознание своих эмоций, связанных с травмирующими учебными ситуациями. Во 2 классе количество указаний на отрицательное переживание и его симптоматику максимально. В 3 классе оно значительно снижается (р<0,03), зато резко возрастает количество высказываний, объясняющих причины возникновения страха или тревоги и пути совладания с ними (р<0,00 Г). Эти изменения обусловлены, с одной стороны, актуализацией оценки способов учебной работы (различия между 1 и 3, 2 и 3 на уровне р<0,001), с другой стороны, свойственным третьеклассникам переживанием^скорее будущих изменений, связанных с переходом в среднее звено, чем проблем ' в настоящем.

В ходе проведенного контент-анализа высказываний учащихся были выделены рефлексивные типы высказываний и вне-рефлексивные, формальные. Сравнение изменения количества рефлексивных

1

высказываний от 1-го ко 2-му и от 2-го к 3-му классам с помощью 0-критерия знаков определило ведущие направления развития сознательного отношения к себе (см. таблицу 1)

Таблица 1 Динамика изменения отношения к себе как ученику от I -го ко 2-му класса

Группа Кл. Нуль. Пол. Отр. Кол. Сэмп. Ур. высказыв. сдвиг сдвиг сдвиг набл. знач.

I 1-2 11 15 12 27 12 незн.

группа 2-3 16 9 Го 19 10. незн.

II 1-2 19 15 4 19 4 0.01

группа 2-3 И 19 5 24 5 0.01

III 1-2 12 22 4 26 4 0.01

группа 2-3 8 23 4 27 4 0.01

IV 1-2 11 18 9 27 9 незн.

группа 2-3 9 20 6 26 6 0.01

всего 1-2 2 24 12 36 •12 0.05

2-3 5 23 7 30 7 0.01

И во 2-м,, и в 3-м классах по I группе количество рефлексивных высказываний значимо не возрастает. По II и III группам наблюдается значительное увеличение рефлексивных высказываний от 1-го ко 2-му и от 2-ого к 3-ему классу. Т.е. оценка достижений и овладение учебными ситуациями являются устойчиво значимыми в формировании самоотношения. Представление о себе во времени интенсивно формируется на последнем году начального обучения. Анализ высказываний показал, что третьеклассники значимо чаще, чем более младшие дети, оценивают себя посредством сопоставления себя настоящего с собой прошлым и будущим, конкретизируют! свое отдаленное будущее (выбор профессии, учебного заведения, образа жизни). Возрастные тенденции развития рефлексивного'самобтношения были дополнены выявлением его индивидуальных вариантов.

На основе показателя динамики рефлексивности по сопоставлению результатов выполнения методики 38 детьми от 1-го ко ¿-му классу было выделено б вариантов формирования самоотношения: 3 положительных и 3 отрицательных. Наиболее многочисленную группу (44,7%) составили учащиеся с умеренным ростом рефлексивных высказываний. В большинстве случаев он определялся увеличением количества рефлексивных высказываний, связанных с различными учебными ситуациями. Индивидуальный вариант в этом случае полностью

согласуется с возрастными тенденциями развития. 15,8% учащихся показали резкое увеличение рефлексивных высказываний, по сути совершив переход от формального до осознанного отношения к себе как ученику. Этот вариант формирования самоотношеция может быть объяснен идеей J1.C. Выготского о зоне ближайшего развития. 10,5% учеников и в 1-м, и во 2-м классе показали высокий уровень рефлексивности самоотношения. Его развитие заключалось в этом случае не в количественном увеличении, а в перераспределении рефлексивных высказываний. Константно высокий уровень осознанности отношения к себе объясняется благоприятными семейными предикторами развития ребенка (Т.М. Марютина,1997).

Наиболее часто встречающийся отрицательный вариант динамики самоотношения — это умеренное снижение рефлексивных высказываний (18,4%). Дети, попавшие в эту группу, отличались односторонностью формирования самоотношения, отсутствием проблем школьной жизни или, наоборот, их перепроизводством. 5,3% показали сохранение вве-рефлексивного отношения к себе. Столько же — резкое снижение рефлексивности от 1 ко 2 классу. Дети с ровно низким уровнем рефлексии самоотношения при поступлении в школу характеризовались общей неготовностью к обучению. Учащиеся, показавшие снижение рефлексивного самоотношения, отличались высоким уровнем мотивационной готовности и низким — интеллектуальной.

Показатели положительной и отрицательной динамики развития самоотношения были сопоставлены с особенностями умственного развития учащихся.

В ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ представлены результаты изучения систематизации и обобщения умственного опыта детей, сложившегося до школы, с помощью Теста оценк^ преобразования дошкольного понятийного опыта (ТОПДПО) и сопоставление его выполнения учащимися с разными вариантами развития самоотношения.

Преобразование дошкольного понятийного опыта, во многом сложившегося стихийно, является актуальным направлением развития мышления ребенка, приступившего к обучению (Л.С.Выготский, 1982). Содержание популярных детских сказок составляет одну из областей дошкольного опыта ребенка, насыщенную эмоциональными отношениями (A.B. Запорожец, Л.И.Стрелкова, 1989, 1990). Изучение обобщения и систематизации содержания сказок, усвоенного детьми до школы, под действием обучения позволяет оценить, во-первых, динамику их умственного развития, во-вторых, определенный аспект соотношения

is;

познавательной и эмоциональной сфер.

ТОПДПО включает 4 субтеста: I с/т «Осведомленность», II с/ «Аналогия», III с/т «Обобщение», IV с/т «Классификация», задания которы построены на конкретных понятиях из сказок (сказочные герои, предмета названия сказок) и абстрактных (актанты персонажей, виды и типы сказо] характеристики персонажей и т.д.). Для отбора содержания тест использовались сказки, включенные в программу дошкольного и школьног обучения, хорошо известные детям. Первичная апробация тест подтвердила его ретестовую надежность и внутреннюю согласованное каждого из субтестов и всего теста.

Сопоставление результатов выполнения ТОПДПО 46 учащим ис 1-го класса и 45 2-го (использовался Т-критерий Стьюдента) не выявил значимых различий между ними по I с/ту. Это подтверждает, что содержат теста относится к дошкольному понятийному опыту ребенка. По II с/ различия значимы (р<0,005). Качественный анализ выполнения задам определил, что старшие дети лучше устанавливают отношения, связаннь с взаимодействием героев, их качествами и определением функци волшебных предметов. Задания, связанные с отличением сказочного < несказочного лучше выполняются учащимися 1-го класса. Существен* лучше втордклассники выполняют III с/т: р<0,0005. Обобщен* первоклассников характеризуется доминированием видовых отличи собственных эмоциональных оценок. Второклассники чаще указывают 1 родовой признак и допускают неправомерно широкие обобщения. Логи! развития обобщения понятий) сложившихся до школы, от 1 ко 2 клас< сходна с ходом формирования научных понятий в подростковом возрас (Психологическая коррекция..., 1991). Статистически значимых различ* по IV с/ту не было выявлено. Однако качественный анализ результатов е выполнения определил, что от 1-го ко 2-му классу развивается способное' отличать обобщающее понятие от более частных, минимизирует! ориентация на субъективные эмоциональные предпочтения. Результат сопоставления выполнения ТОПДПО учащимися 1-го и 2-го клас/ показывают,. что тест может быть использован для изучения динами! умственного развития учащихся от 1-го ко 2-му классу.

Сопоставление результатов выполнения ТОПДПО учащимися положительной (26 чел.) и отрицательной (12 чел.) динамикой развит! самоотношрния от 1 -го ко 2-му классу выявило зависимость между уровш систематизации дошкольного понятийного опыта и динамик« формирования рефлексивного отношения к себе как ученику. В качест статистичеЬкой процедуры использовался и-критерий Манна-Уин (см. таблицу 2).

По всем субтестам ТОПДПО кроме I с/та получены значимые различия на уровне р<0,01. Детям с отрицательной динамикой развития отношения к себе как ученику присуще формальное выполнение теста: подмена логико-функциональных связей ассоциативными, выбор внешних, несущественных оснований для обобщения и классификации понятий. Особенности их выполнения ТОПДПО не схожи со спецификой осуществления умственных действий первоклассниками: неуспех этой группы детей при выполнении ТОПДПО объясняется не замедленными темпами преобразования дошкольного понятийного опыта, а доминированием формального выполнения умственных действий.

Дети с положительной динамикой развития рефлексивного самоотношения характеризуются более высоким уровнем обобщения понятий, сложившихся до школы (см. табл. 2). Однако интенсивность формирования самоотношения младшего школьника не всегда соответствует синхронности умственного и эмоционального развития. Наиболее успешно ТОПДПО выполняется учащимися с константно высоким уровнем рефлексивности. Их отличает ровно высокое выполнение всех субтестов. Учащиеся с умеренным ростом рефлексии характеризуются типичными для второклассников особенностями выполнения теста. Выполнение ТОПДПО детьми с быстрыми темпами развития самоотношения отличается значительным количеством ошибок, типичных для учеников 1-го класса. Выявление соотношения динамики и синхронности психического развития учеников 1-2-х классов становится основой разработки методологии соотнесения результатов диагностики различных сфер развития, планирования коррекционно-развивающей работы по гармоизации личностного роста.

Таблица 2. Сопоставление результатов выполнения ТОПДПО учащимися с положительной и отрицательной динамикой развития самоотношения

Показатели Сумма рангов 11эмп. Ур. знач.

ТОПДПО пол.дин. отр.дин.

самоотн. самоотн.

Осведомленность 528 213 109 незн.

Аналогия 556,5 184,5 80,5 0.01

Обобщение 559 182 78 0.01

Классификация 567.5 173,5 69.5 0.01

Общий балл 565,5 175.5 71,5 0.01

Выводы

1. Соотношение умственного и эмоционального развития младшего школьника опредмечивается взаимосвязью формирования его отношения к себе как ученику и преобразования дошкольного понятийного опыта. Разработанная методика неоконченных предложений по изучению соотношения и Тест оценки преобразования дошкольного понятийного опыта учащихся 1-2 классов способствует изучению соотношения эмоционального и умственного развития учащихся начальной школы.

2. Формирование самоотношения ученика начальной школы характеризуется сложной динамикой. Произвольное отношение к учебным достижениям, преодоление отрицательного отношения к школе и ряд других аспектов развиваются по нарастающей от 1-го к 3-му классу. Отношение к себе как субъекту различных учебных ситуаций, предпосылки качественной направленности познавательной активности складываются на 2-м году обучения. Трансспектива школьной жизни, рефлексия взаимоотношений с школьным окружением интенсивно формируется от 2-го к 3-му классу.

3. Ведущей характеристикой развития самоотношения является динамика его рефлексивности, осознанности. По этому основанию выделяются несколько вариантов развития самоотношения, различающихся по направленности и интенсивности его формирования. Одним из ведущих условий положительной динамики развития отношения к себе как ученику является умеренная проблематизация школьной жизни ребенка. «Перепроизводство» учебных проблем, как и их сглаживание затрудняют осознание ребенком себя как ученика.

4. Преобразование дошкольного понятийного опыта под действием обучения является одним из основных показателей умственного развития ребенка от 1 -го ко 2-му классу. Одной из областей этого опыта становится содержание детских популярных сказок. В ходе начального обучения существенно улучшается структура обобщений, формируется ряд сложных оснований для классификации понятий из сказок. Некоторые логико-функциональные отношения, связанные со спонтанным восприятием сказок, при переходе от старшего дошкольного возраста к младшему школьному утрачиваются.

5. Положительная динамика развития рефлексивного самоотношения ребенка согласуется с интенсивным преобразованием дошкольного понятийного опыта. Сохранение низкого уровня рефлексивности самоотношения или ее снижение связаны с недостаточной и формальной систематизацией понятий, сложившихся в дошкольничестве.

6. Индивидуальные варианты соотношения умственного и иоционального развития учащихся 1-2-х классов выделяются на основе заимосвязи динамики и синхронности формирования самоотношения етей и преобразования их дошкольного понятийного опыта.

7. Соотнесение результатов выполнения учащимися Теста оценки реобразования дошкольного понятийного опыта и методики еоконченных предложений, изучающей их самоотношение, создает основу ля проведения коррекционно-развивающей работы по гармонизации сихического развития ребенка 7-10 лет.

Список публикаций по теме диссертации:

1. Динамика соотношения аффективного и умственного развития чащихся 1 -2 класса // Информационно-методический сборник «На пути новой школе», Волгоград, 1997 № 4, с. 35-38

2.Диагностика соотношения аффективного и когнитивного развития чащихся 1-2-го класса//Прикладная психология, 1998 № 3.

3. Особенности развития отношения к себе как ученику у младших лкольников // Журнал прикладной психологии, 1998, № 3 с.77-85

4. Преобразование дошкольного понятийного опыта как показатель мственного развития младшего школьника // Сб. тез. научн.-практ. конф. Личностно ориентированное обучение: от теории к технологии», !олгоград, 1998.

5.Проблемы психологической коррекции глазами детского [рактического психолога ( в соавтор, с В.В. Шмидт) //Детский [рактический психолог, 1996.

ч

Научное издание

Шмидт Виктория Рудольфовна

Взаимосвязь самоотношения и умственного развития учащихся 1-2 класса

Автореферат

Усл. печ. л. 1,3. Уч-изд. 1,4. Тираж 100.

Верстка и изготовление оригинала-макета произведены в издательской группе Межшкольного учебно технического центра Дзержинского района г. Волгограда. 400Й12, г. Волгоград, ул. Иртышская, 29*. тел. 37-02-89, 37-92-78. , Лицензия № А 322160.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шмидт, Виктория Рудольфовна, 1998 год

Введение

Глава 1. Статус проблемы соотношения интеллекта и аф-фектаРпсихологических изысканиях

§1. Проблема приоритета в. соотношении интеллекта и аффекта

§2. Возможности и ограничения периодизационного подхода к изучению соотношения интеллекта и аффекта

§3. Соотношение интеллекта и аффекта в структуре личности: проблема воли

Глава 2. Проблемы системно-целостного изучения единства умственного и эмоционального развития

§1. Задачи системно-целостного изучения единства умственного и эмоционального развития

§2 .Проблемы изучения самоотношения младшего школьника

§3. Выявление межфункциональных связей как основа системного изучения психического развития учёнйка 1-3 класса

§4. Проблемы изучения умственного развития младшего школьника

Глава 3. Развитие отношения к себе как ученику младших школьников

§1. Динамика самоотношения младших школьников как предмет психологического анализа

§2. Особенности динамики изменения отношения к себе как ученику у школьников от 1 -го ко 2-му классу и от 2-го к 3-ему классу

§3. Индивидуальные варианты динамики развития отношения к себе как ученику у младших школьников

Глава 4. Диагностика преобразования дошкольного понятийного опыта учащихся 1-2 класса

§1. Разработка и апробация Теста оценки преобразования

Рф дошкольного понятийного опыта 72

§2. Динамика преобразования дошкольного понятийного опыта от 1-го ко 2-му классу 78

§3. Особенности умственного развития учащихся в зависимости от динамики формирования самоотношения 86

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимосвязь самоотношения и умственного развития учащихся 1-2 класса"

Актуальность исследования. В проблеме исследования соотношения умственного и эмоционального развития соединяются ведущие задачи современной педагогической психологии: разработка системно-целостного подхода к изучению психического развития, определении действенных целей педагогического процесса и путей гармонизации личности ребенка, создании средств диагностики и оптимизации мотивационно-потребностной сферы человека и т.д. Научно-методологические изыскания в этой области проблематизируют многие направления психологической теории и практики, которые ранее считались достаточно разработанными.

Младший школьный возраст является одним из наиболее изученных периодов формирования личности, а психологическая помощь ребенку 7-10 лет — наиболее освоенной областью деятельности детского практического психолога. Однако, проблема соотношения аффективного и когнитивного развития в период начального обучения исследована фрагментарно. Можно указать на ряд причин возникновения подобного пробела в психологическом знании. Во-первых, большинство и теоретических и практических разработок по психологии младшего школьника ориентировано на кризисные моменты его развития.Стабильные периоды, на которые и приходятся основные переструктурации в соотношении аффекта и интеллекта, исследуются значительно меньше. Подобная направленность связана с рассмотрением периодов детства только с точки зрения их наиболее общих особенностей без выяснения "более конкретных характеристик деятельности и самих свойств личности ребенка" (Н.С. Лейтес, 1978). Во-вторых, приоритетным направлением остается изучение учебной деятельности младшего школьника, тогда как "необходимо выйти за пределы изучения самих деятель-ностей и обратиться к изучению реальных жизненных отношений, в которых находится ребенок" (Л.И. Божович, 1995). В-третьих, многие исследования самосознания определяют весьма ограниченные возможности младшего школьника в развитии полноценного отношения к себе, хотя Л.С. Выготским было отмечено, что ведущим новообразованием кризиса 7 лет является интенсивное формирование аффективных обобщений. В четвертых, в исследованиях мышления ученика 1-2-ого класса доминирует задача амплификации его интеллектуальных возможностей (Д.Б. Эльконин, 1966), которая оттесняет на второй план не менее важный аспект умственного развития ребенка — преобразование дошкольного умственного опыта. Именно этот аспект мышления более, чем другие связан с эмоциональным контекстом интеллектуального развития. Взаимосвязь процесу? сов формирования отношения к себе как\ученику и преобразования дошкольного понятийного опыта представляется одной из тех межфункциональных связей, которые опредмечивают единство умственного и эмоционального развития. Разработка средств их диагностики и принципов соотнесения ее результатов становится одним из путей преодоления ограничений в исследовании соотношения интеллектуального и аффективного развития младшего школьника. Объект исследования: Соотношение умственного и эмоционального развития младшего школьника.

Предмет исследования: Формирование отношения ученика 1-2-ого класса к себе как школьнику, его взаимосвязь с процессом преобразования дошкольного понятийного опыта.

Цель исследования: В ходе теоретико-эмпирического исследования разработать задачи системно-целостного изучения умственного и эмоционального развития младшего школьника; выявить и обосновать особенности развития отношения младшего школьника к себе как ученику на разных этапах начального обучения, определить оптимальные варианты его формирования; изучить взаимосвязь развития этого отношения и преобразования понятийного опыта от 1-го ко 2-му классу.

Гипотеза исследования: Взаимосвязь формирования отношения к себе как к ученику и преобразование дошкольного понятийного опыта опредмечивает соотношение умственного и эмоционального развития учеников 1-2-ых классов. Динамика формирования самоотношения младшего школьника характеризуется не только развитием по нарастающей, но и наличием сензитивных периодов которые приходятся на разные стадии обучения. Динамика развития рефлексивного самоотношения учащихся от 1-го ко 2-му классу согласуется с обобщением и систематизацией их понятийного опыта, сложившегося до школы. Задачи исследования:

- изучить статус и содержание проблемы соотношения умственного и эмоционального развития в различных психологических исследованиях, выделить задачи системно-целостного подхода в изучении соотношения умственного и эмоционального развития;

- проанализировать сложившийся опыт психолого-педагогического исследования психического развития младшего школьника с точки зрения соответствия принципам системно-целостного исследования;

- выделить ведущие направления развития отношения ребенка к себе как ученику и разработать соответствующую методику диагностики этого отношения;

- выявить и описать особенности формирования отношения ребенка к себе как ученику на разных стадиях обучения;

- изучить динамику формирования рефлексивного и вне-рефлексивного вариантов отношения к себе как школьнику, определить условия оптимизации его развития;

- разработать и апробировать Тест оценки преобразования дошкольного понятийного опыта младшего школьника, сопоставить особенности его выполнения учащимися 1-го и 2-го классов;

- исследовать взаимосвязь между формированием отношения к себе как ученику и процессом преобразования дошкольного понятийного опыта у детей от 1-го ко 2-му классу.

Научная новизна и теоретическая значимость

В работе поставлена и исследована проблема диагностики соотношения умственного и эмоционального компонентов развития учащихся 1-2-ых классов. Разработана методика неоконченных предложений, диагностирующая представленность отношения младшего школьника к себе как ученику. С ее помощью изучена и описана динамика развития этого отношения. Впервые выявлены особенности развития самоотношения, характерные для всего периода начального обучения, и ряд аспектов отношения, сензитивный период формирования которых приходится на разные этапы младшего школьного возраста.

Определены различные варианты развития отношения к себе, факторы, затрудняющие развитие рефлексивного отношения к себе, и условия, которые располагают к формированию оптимального, рефлексивного отношения младшего школьника к себе как ученику.

Разработан Тест оценки преобразования дошкольного понятийного опыта младшего школьника, посредством которого исследован ранее мало изученный аспект умственного развития младшего школьника. Выделен ряд особенностей переструктурирования дошкольного понятийного опыта в ходе первых 2-х лет школьного обучения. Обосновано значение этой стороны познавательной сферы ребенка в контексте психического развития. Изучена ее взаимосвязь с формированием отношения к себе как ученику.

Представленный подход к исследованию динамики психического развития умственного и эмоционального развития учащихся младшего школьника, полученные эмпирические данные о динамике соотношения начальной школы уточняют и углубляют сложившиеся представление о возрастных особенностях детей 7-10 лет, обосновывают необходимость системно-целостного исследования психического развития.

Практическая значимость

Определены задачи системно-целостного подхода к изучению эмоционального и умственного развития ребенка, которые обосновывают систему критериев оценки эффективности диагностико-коррекционной практики психолога.

Разработанная методика неоконченных предложений, исследующая особенности развития отношения к себе как ученику, и методика диагностики преобразования дошкольного понятийного опыта восполняют существенный недостаток в средствах изучения динамики психического развития младшего школьника от 1-го ко 2-му и от2-го к 3-ему классу.

Выявленные особенности отношения к себе как ученику, присущие школьникам на разных этапах начального обучения, создают психологическую основу для осуществления индивидуального подхода в практике педагога и психолога. Описанные в работе возможные причины развития формального, вне-рефлексивного отношения к себе обосновывают разработку перспективного направления коррекционно-развивающей работы.

Тест оценки преобразования дошкольного понятийного опыта в совокупности со средствами изучения умственного развития другой направленности позволяет получить более полную картину динамики развития познавательной сферы учащихся от 1 -го ко 2-му классу.

Определенный в исследовании подход соотнесения результатов диагностики различных сфер развития представляет одно из значимых направлений совершенствования школьной психодиагностики.

Положения, выносимые на защиту

1. Изучение соотношения умственного и эмоционального развития обуславливает разработку системно-целостного подхода к исследованию психического развития.

2. Одним из ведущих направлений развития младшего школьника является формирование отношения к себе как ученику. На различных этапах начального обучения учащиеся сензитивны к формированию различных составляющих самоотношения.

3. Отношение к себе как школьнику имеет индивидуальные варианты развития. Варианты различаются как по представленности рефлексивного самоотношения ребенка, так и по динамике становления.

4. Процесс преобразования дошкольного понятийного опыта и формирование отношения к себе как ученику тесно взаимосвязаны. Положительная динамика развития рефлексивного отношения соотносится у младших школьников с интенсивной систематизацией и обобщением понятийного опыта. Учащиеся, сохраняющие низкий уровень рефлексивности самоотношения от первого ко второму классу, отличаются формальным преобразованием умственного опыта.

Методы исследования. Задачи исследования решались с помощью разработанной методики неоконченных предложений, выявляющей особенности отношения младшего школьника к себе как ученику; контент-анализа высказываний учащихся разного возраста по методике неоконченных предложений; сопоставительного анализа динамики развития самоотношения учащихся от 1-го ко 2-му и от 2-го к 3-ему классу; Теста оценки преобразования дошкольного понятийного опыта; процедур параметрического и качественного анализа результатов его выполнения первоклассниками и второклассниками; соотнесения показателей динамики развития самоотношения и Систематизации дошкольного понятийного опыта у школьников от 1-го ко 2-му классу; собеседований с учителями и родителями учащихся.

Исследованием охвачено 264 учащихся 1-3 классов, 112 родителей, 15 педагогов и психологов школ N 37, 85, 89, 101, 136 г. Волгограда.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялась через групповое и индивидуальное консультирование учителей и родителей по результатам применения разработанных диагностических средств. Были проведены обучающиеся семинары для психологов школ по изучению динамики психического развития младшего школьника, приемам соотнесения результатов диагностики различных аспектов развития. Методика неоконченных предложений, диагностирующая представленность отношения к себе как школьнику, была успешно использована в ходе аттестации школ N 43, 67, 82 г. Волгограда.

Апробация работы. Теоретический и экспериментальный ход изысканий неоднократно обсуждался на заседаниях лабораторий диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО. Результаты были представлены на научно-практических конференциях (Москва, 1992, 1993, Волгоград 1996, 1997, 1998г.) По теме диссертации опубликовано 4 работы.

Структура диссертации Работа включает введение, 4 главы, заключение, выводы, список использованной литературы, приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. Соотношение умственного и эмоционального развития младшего школьника опредмечивается взаимосвязью формирования его отношения к себе как ученику и преобразования дошкольного понятийного опыта. Разработанная методика неоконченных предложений по изучению соотношения и Тест оценки преобразования дошкольного понятийного опыта учащихся 1-2 классов способствует изучению соотношения эмоционального и умственного развития учащихся начальной школы.

2. Формирование самоотношения ученика начальной школы характеризуется сложной динамикой. Произвольное отношение к учебным достижениям, преодоление отрицательного отношения к школе и ряд других аспектов развиваются по нарастающей от 1-го к 3-ему классу. Отношение к себе как субъекту различных учебных ситуаций, предпосылки качественной направленности познавательной активности складываются на 2-ом году обучения. Трансспектива школьной жизни, рефлексия взаимоотношений с школьным окружением интенсивно формируется от 2-го к 3-ему классу.

3. Ведущей характеристикой развития самоотношения является динамика его рефлексивности, осознанности. По этому основанию выделяются несколько вариантов развития самоотношения, различающихся по направленности и интенсивности его формирования. Одним из ведущих условий положительной динамики развития отношения к себе как ученику является умеренная проблематиза-ция школьной жизни ребенка. "Перепроизводство" учебных проблем, как и их сглаживание затрудняют осознание ребенком себя как ученика.

4. Преобразование дошкольного понятийного опыта под действием обучения является одним из основных показателей умственного развития ребенка от 1-го ко 2-му классу. Одной из областей этого опыта становится содержание детских популярных сказок. В ходе начального обучения существенно улучшается структура обобщений, формируется ряд сложных оснований для классификации понятий из сказок. Некоторые логико-функциональные отношения, связанные со спонтанным восприятием сказок, при переходе от старшего дошкольного возраста к младшему школьному утрачиваются.

5. Положительная динамика развития рефлексивного самоотношения ребенка согласуется с интенсивным преобразованием дошкольного понятийного опыта. Сохранение низкого уровня рефлексивности самоотношения или ее снижение рефлексивности связаны с недостаточной и формальной систематизацией понятий, сложившихся в дошкольничестве.

6. Индивидуальные варианты соотношения умственного и эмоционального развития учащихся 1-2-ых классов выделяются на основе" взаимосвязи динамики и синхронности формирования самоотношения детей и преобразования их дошкольного понятийного опыта.;

7. Соотнесение результатов выполнения учащимися Теста оценки преобразования дошкольного понятийного опыта и методики неоконченных предложений, изучающей их самоотношение, создает основу для проведения коррекционно-развивающей работы по гармонизации психического развития ребенка 7-10 лет.

Заключение

Проведенное исследование было направлено на разработку системно-целостного подхода к изучению соотношения умственного и эмоционального развития учащихся 1-2 класса. Теоретическую основу исследование составил историко-научный анализ сложившихся в психологии статусов проблемы интеллекта и аффекта. Рассмотрение их соотношения как вопрос о приоритете эмоции или мышления основывается на признании биологической обусловленности развития. Включение соотношения интеллекта и аффекта в разработку проблем личностного роста (формирования этических инстанций, самоутверждения, воспитательного воздействия) базируется на определении психологии как науки о духе. Связь эмоционального и умственного развития с формированием воли актуализирует задачу соотнесения педагогической психологии с аксиологией и, в частности, целей оптимизации индивидуальности ребенка с формированием у него этических инстанций. Таким образом, в истории изучения соотношения интеллекта и аффекта актуализируется изучение соотношения естественнонаучной и гуманитарной парадигмы психологической науки

Рассмотрение соотношения эмоционального и умственного развития в различных периодизациях развития (А. Валлон, Л. Кольбер г, Ж.Пиаже, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон) выявило возможности и ограничения периодизаци-онного подхода к изучению психического развития. С одной стороны, различные периодизации эвристичны для исследования кризисов развития. С другой стороны, их применение ограничено для исследования стабильных периодов. В любой периодизации они осмысляются как однородные этапы, что не располагает к выявлению особенностей динамики соотношения умственного и эмоционального развития. Периодизационный подход к исследованию соотношения интеллекта и аффекта характеризуется некоторым упрощением в интерпретации соотношения динамики и синхронности развития, значимого показателя формирования эмоциональной и познавательной сфер младшего школьника. Таким образом, изучение соотношения умственного и аффективного развития ставит задачу дополнения периодизацйонного подхода различными методами исследования стабильных периодов развития.

Историко-научный анализ статуса проблемы интеллекта и аффекта приводит к выводу о ее особом значении в проблематизации психологического знания, определении перспективных путей его развития. В практико-методологической части диссертационного исследования взаимосвязь умственного и эмоционального развития рассматривается относительно соотношений различных его аспектов; внешних и внутренних условий развития; переходных и стабильных его периодов; стихийного и нормативного обусловленного формирования мышления; процессов интеграции и дифференциации аспектов развития. С методологической стороны каждое соотношение было рассмотрено в контексте принципов социального исследования К. Поппера, которые обосновывают возможности и ограничения психологического исследования, позитивное значение альтернативности концепций и теорий психического развития, необходимости преодоления догматизма в научных изысканиях и т.д. С практико-методической стороны относительно каждого из выделенных соотношений были определены задачи изучения эмоционального и умственного развития младшего школьника (см. Гл.2 §1). Выделенные задачи образуют систему критериев анализа существующих средств изучения и диагностики развития младшего школьника.

Так, в соответствии с задачей изучения формирования отношения ребенка к себе как ученику было определено, что по сравнению с этапами предшкольни-чества, старта начального обучения формирование самоотношения ученика 2-3 класса изучено гораздо слабее. Были выявлены противоположные тенденции в оценке возможностей детей этого возраста формировать рефлексивное самоотношение. С одной стороны, подчеркивалась их ограниченность в развитии рефлексивных способностей. С другой стороны, указывалось на особое значение периода начального обучения для получения полноценного опыта обобщения и переработки переживаний. Таким образом, с задачей изучения самоотношения младшего школьника непосредственно оказались связаны задачи выявления и обоснования сензитивных периодов развития самоотношения и преодоления стереотипного принижения способностей детей 7-9 лет к развитию самоотношения.

Изучение различных подходов к выявлению межфукнкциональных связей в развитии ребенка, опосредующих его рассмотрение как процесса все большей дифференциации или интеграции, определило недостаток выявленных связей для разработки соотношения интеллекта и аффекта. Предметом выявления межфункциональных связей по преимуществу становилось умственное развитие младшего школьника. Выдвинутое в диссертации предположение о взаимосвязи развития отношения ученика 1-2 класса к себе как школьнику и преобразования его дошкольного понятийного опыта существенно Дополняет и обогащает уже имеющийся опыт выявления межфункциональных связей.

Изучение процесса систематизации понятийного опыта, сложившегося у ребенка до школы восполняет существенный недостаток знаний о соотношении нормативно обусловленного и стихийного формирования детского мышления Разработка диагностического средства подобной направленности расширяет перспективы применения принципа социально-психологического норматива (СПН) к диагностированию мышления. Кроме традиционного для методик, ориентированных на СПН, требования анализа учебных нормативов к диагностике преобразования дошкольного опыта предъявляется требование выбора наиболее личностно (эмоционально) значимого для ребенка содержания. Итак, анализ различных подходов к эмоциональному и умственному развитию младшеклассника подтвердил особое значение создания средств диагностики развития отношения к себе как ученику и преобразования дошкольного понятийного опыта для разработки системно-целостного подхода к соотношению интеллекта и аффекта.

Разработанная методика неоконченных предложений, которая выявляет особенности отношения младших школьников к себе как ученику определила, во-первых, содержание сензитивных периодов формирования самоотношения на разных этапах начального обучения, во-вторых, общие характеристики динамики формирования самоотношения от 1-го к 3-ему классу, в-третьих, ее индивидуальные варианты, обусловленные разнообразными внешними и внутренними факторами. Развитие самоотношения от 1-го к 3-ему классу не может быть определено исключительно поступательной динамикой: от более простого к более усложненному. На каждом этапе начального обучения актуализируется тот или иной аспект самоотношения ребенка. Например, в середине 1-го класса отношение к отметке, во 2-м— качественная направленность учебных интересов, а в 3-ем — рефлексия причин учебных неудач и путей их преодоления. Учет сензитивных периодов обосновывает построение адекватной развитии тактики педагогического воздействия. Наиболее выраженной линией динамики развития самоотношения от 1-го ко 2-му классу является формирование отношения к себе как субъекту различных учебных ситуаций, а от 2-го к 3-ему классу — формирование хронотопа своей школьной жизни. Основным критерием анализа высказываний детей было различение осознанных, рефлексивных высказываний и форг ' ^ мальных, вне-рефлексивных высказываний. Основным показателем развития самоотношения стал не наличный уровень рефлексивности, а его динамика от 1-го ко 2-му и от 2-го к 3-ему классу. С точки зрения динамики развития отношения к себе как ученику выделены 6 вариантов его формирования: 3, отражающих положительную динамику, и 3 — отрицательную. Варианты различаются между собой качеством и степенью изменений. Детей с константно высоким уровнем рефлексивности отличало качественное, а не количественное изменение самоотношения. Напротив, часть учащихся, поступивших школу с несформированны-ми предпосылками внутренней позиции, характеризовал интенсивный количественный рост рефлексивных высказываний. Сохранение вне-рефлексивного отношения и умеренное снижение рефлексивного было присуще учащимся, взрослое окружение которых не располагает их к осознанию своих школьных проблем. Одна из причин ретардации развития рефлексивного самоотношения состояла в значительном разрыве между высокой мотивационной готовностью к обучению и недостатком интеллектуальной готовности. Выявленные показатели динамики развития самоотношения сопоставлялись с уровнем преобразования дошкольного понятийного опыта детей.

Для его изучения был разработан Тест оценки преобразования дошкольного понятийного опыта (ТОПДПО). В соответствии с выдвинутыми требованиями к содержанию методики подобной направленности в качестве критериальной области ТОПДПО были выбраны понятия из популярных детских сказок. Сопоставление результатов выполнения ТОПДПО детьми в 1-ом и 2-ом классе показало значительное их продвижение в обобщении понятий и развитии способности к установлению логико-функциональных связей. Анализ типичных ошибок учащихся 1-го и 2-го класса убеждает в том, что преобразование дошкольного понятийного опыта имеет ту же логику развития, что и формирование научных понятий в более старшем (подростковом) возрасте. Это вывод позволяет отнести совокупность показателей преобразования дошкольного понятийного опыта к одной из важнейших характеристик умственного развития ребенка от 1-го ко 2-му классу.

Соотнесение успешности результатов выполнения второклассниками ТОПДПО и показателей динамики развития рефлексивного отношения к себе как ученику показало наличие статистически значимой связи между ними. Для детей с отрицательной динамикой развития рефлексивного отношения характерно формальное оперирование понятиями, усвоенными до школы: при классификации и обобщении понятий они ориентируются на внешние признаки, при установлении аналогий смешивают родо-видовые и функциональные связи. Все учащиеся с положительной динамикой развития самоотношения показывают высокий уровень овладения действием обобщения на материале дошкольных понятий. Успешность установления логико-функциональных связей и классификации понятий различна у школьников с разными вариантами роста рефлексивности. Наиболее высоко ТОПДПО выявляется детьми с константно высоким уровнем осознанности отношения к себе, наиболее проблемно учащимися с интенсивным увеличением рефлексивности самоотношения. Таким образом, взаимосвязь преобразования дошкольного опыта и формирование рефлексивного отношения к Себе как ученику может обуславливаться различными вариантами соотношения динамики и синхронности развития'младшего школьника от 1-го ко 2-му классу.

Проведенное исследование взаимосвязи формирования отношения к себе как ученику и преобразования дошкольного понятийного опыта учеников 1-2 класса намечает ряд перспективных путей его продолжения. Во-первых, необходимо дальнейшее исследование процесса преобразования интеллектуального опыта детей, сложившегося до школы: выявление показателей связывающих процесс развития дошкольных понятий под действием обучения и программных, школьных. Во-вторых, требуется дополнительное изучение как предпосылок становления рефлексивного отношения к себе, так и последствий его формирования на начальных стадиях обучения, которые могут проявляться, например, в особенностях адаптации ребенка к обучению в среднем звене. В- третьих, представляет интерес задача выявления влияния внешних условий обучения (стилей преподавания и общения педагога с ребенком, технологий обучения) на формирование самоотношения ученика и преобразование его дошкольного понятийного опыта. Реализация этих перспектив изучения соотношения аффективного и когнитивного развития младшего школьника может основываться на разработанных в диссертации задачах системно-целостного изучения психического развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шмидт, Виктория Рудольфовна, Москва

1. Авдейчук Н.Г. Анализ эффективности образования младших школьников в системе компенсирующего обучения . //Вестн. психосоцильной и коррекционно-развивающей работы. 1997, N3.

2. Акимова М.К., Козлова ВТ. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход.-М: Знание, 1992.

3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя. — М: Просвещение, 1983

4. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. //Под ред.

6. A.А.Бодалева М.: Изд-во "Институт практической технологии", Воронеж; НПО "Модэк", 1996

7. Анастази А. Психологическое тестирование: книга 1; Под ред. К.Н.Гуревича,

8. B.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1982

9. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младшего школьника на начальном этапе обучения //Вопр. психол, 1993 N1

10. Антонова Г.П., Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников//Вопр. психол. 1991, N4

11. Арсланьян В.П. Диагностика соотноиюния вербального и невербального компонентов в умственном развитии младшего школьника. Канд. дис. 1996

12. Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников//Вопр. психол. 1990, N2

13. Балакирев В.П. Отрицательные переживания у детей //Журнал практического психолога 1996, N1

14. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность // Вопр. психол. 1990, N6

15. Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития //Вопр. психол. 1997, N1 .

16. Бертран М. Бессознательное в работе мысли // Вопр. философ. 1993, N12

17. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности. М., 1996'

18. Блонский П.П. Развитие мышления школьника //Избранные педаго гические и психологические сочинения в 2т. Т2. М.: Педагогика, 1979

19. Богданова Т.Г., Корнилова Т А. Диагностика познавательной сферы ребенка. М„ 1994

20. Боденко Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения. Канд. дис. М., 1982

21. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И.Фельдштейна М., 1995

22. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение, личностный аспект. Автореф. дис. на соискание уч. ст. док.психол. наук М., 1995

23. Борисова Е.М. Тенденции развития современной психодиагностики //Детский практический психолог, 1994 январь

24. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Показатели и уровни рефлексии в оценке качеств личности в младшем школьном возрасте //Новые исследования в психологии 1983, N3

25. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Показатели и уровни рефлексии в оценке качеств личности в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии 1984, N1

26. Бугрименко Е.А., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредствование в процессах формирования и развития//Вестн. МГУ сер.14 Психология, 1994, N4

27. Брунер Дж. Психология познания . М.: Прогресс, 1977

28. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности//Психол. журн. 1994, N3

29. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психо логическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1990

30. Вайнер М.Э. Психолого-педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников //Вестн. психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1997, N2

31. Валлон А. Истоки характера у детей //Вопр. психол. 1990, N5

32. Валлон А. Истоки характера у детей //Вопр. психол. 1990, N6

33. Валлон А. Психическое развитие ребенка. -М.: Просвещение 1967

34. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та 1980

35. Веджетти М. Серена Теория деятельности, обучения и формы знаний //Психол. журн. Т 14, 1993, N1

36. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск. Пеленг, 1993

37. Вилюнас В.К, Мотивационное опосредствование как универсальный принцип воспитания //Вест. Моск. ун-та, сер. 14, Психология 1989, N2

38. Власова Н И. Изучение доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста //Вопр. психол. 977, N1

39. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) /Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, М.: Просвещение, 1966

40. Волокитина М.И. Очерки психологии младших школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1955

41. Волошинов В.Н. Фрейдизм. Критический очерк//Зигмунд Фрейд: психоанализ и русская мысль. М.: Республика, 1994

42. Воробьева Л.И. Понятие "новообразование" в разработке проблем возрастной психологии //Проблемы, психодиагностики, обучения и развития школьников. М., 1985

43. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982-1984

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991

45. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста //Вопросы психологии 1974, N5

46. Газиев Э.Г. Психологические основы развития самоуправления учебной деятельностью у школьников и студентов. Дис. на соискание уч. ст. д. психол. н. Ташкент, 1991 у

47. Гайденко П.М. Научная рациональность и философский разум в интерпретации Эдмунда Гуссерля // Вопр. философ. 1992, N7

48. Герасимов В:П. Особенности учебной деятельности младших школьников в связи с подвижностью нервных процессов. Канд. дис. М., 1976

49. Гильбух Ю.З, Методика отслеживания успеваемости и психического развития учащихся в общеобразовательной школе. Начальное и среднее звено. Киев, 1996

50. Гинзбург М.Р. Диагностика мотивов учения у детей шестилетнего возраста //Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. М., 1985

51. Гуревич К.М. Вопросы организаций психологической обратной связи в системе образования ""Психол. журн. 1997, N4 Т18

52. Гуревич К.М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления //Психол.журн. 1994, N1

53. Гуссерль Э. Амстердамские доклады. Феноменологическая психология //Логос, 1992, N3

54. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М.: Знание, 1995

55. Даунис И.Б. Возрастные и индивидуальные особенности структуры учебной деятельности у младшего школьника. Канд. дис. М., 1979

56. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте//Под ред. А.К.Марковой Петрозаводск, 1992

57. Дильтей В. Категории жизни //Вопр. философ. 1995, N10

58. Додонов Б.И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности //Психология формирования и развития личности /Под ред. Л.И.Анцыферовой. М.: Наука, 1981

59. Дубровина И.В. К вопросу о специфичности способностей младшего школьника //Вопросы психологии способностей/Под ред. В.А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973

60. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба.- М.: Просвещение, 1991

61. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников//ВОпр. психол. 1982, N3

62. Ермолова Т.В., Комогорцева И.С. Временной аспект образа себя у старших дошкольников//Вопр. психол. 1995, N2

63. ЗакА.В. Диагностика мышления детей 6-10 лет. М.: "Форум", 1993

64. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2Т, Т1. М.: Педагогика, 1986

65. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993

66. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности //Вопр. психол. 1980, N4

67. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М.: Изд. Моск. ун-та, 1981

68. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Волшебный источник творчества: сказкотера-пия //Вест, психосоциальной и кОррекционно-реабилитационной работы, 1997, N3

69. Иванова Е.К. Диагностика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения. Автореф. кан. дис. М., 1979

70. Индивидуальные варианты развития младших школьников /Под ред. Л.В.Занкова, М.В.Зверевой. М : Педагогика, 1973

71. Казачкова В.Г. Метод незаконченных предложений при изучении отношений личности//Вопр. психол. 1989, N3

72. Каневская М.Е. Направленность личности детей младшего школьного возраста проблема и метод изучения //Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. - М., АПН СССР, 1985

73. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: Практическая психология, 1997

74. Кондратьева \Л.\Л. Планирование своей деятельности младшими школьниками //Вопр. психол. 1990, N4

75. Кравцов Г Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей //Вопр. психол. 1996, N6

76. Кравцов Г.Г. Формирование в процессе обучения (дошкольный и младший школьный возраст) Докт. дис. М., 1995

77. Кудина Н.Г., Новлянская З.Н., Россина Н.В. Динамика успешности литературного творчества при переходе от младшего к подростковому возрасту //Вест. Моск. ун-та, 1992, N1

78. Левин К. Конфликт между аристотелевским и галилеевским способами мышления в современной психологии//Психол. журн. 1990, N5

79. Лейтес Н.С. Способность и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984

80. Лейтес Н.С. Умственные способности й возраст. М.: Педагогика, 1971

81. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972

82. Липкина А.И. Самооценка школьников. -М.: Знание, 1976

83. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в Младшем школьном возрасте//Вопр. психол. 1996, N6

84. Лучанская Л.С. Условия сознательного отношения к учебной ситуации у детей 6-7 лет. Кан.дис. М., 1988

85. Ляудис В.Я., Негурэ И.П'. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994

86. Максимов Л.К. Формирование математического мышления у младших школьников. М., 198710.7

87. Марютина Т.М. Особенности интеллекта у младших школьников с различным уровнем развития свойств внимания //Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1987

88. Марютина Т.М. Семейные предикторы умственного развития детей младшего школьного возраста //Экопсихологические аспекты развития индивидуальности. М., 1997

89. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984

90. Менчинская Н А. Проблемы учения и умственного развития школьника. Избранные психол. труды. М.: Педагогика, 1989

91. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М.: Институт практической психологии, 1996

92. Мерлин B.C. Психология индивидуальности /Под ред. Е.А.Климова. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "Модэк", 1996

93. Молчанов В.И. Парадигмы сознания и структуры опыта //Логос, 1992, N3

94. Морозова Г.В. Динамика отношения младшего школьника к учителю. Канд. дис. М., 1992

95. Накамура К. Вокруг толкования понятия "зона ближайшего развития" //Психол. журн. 1994, N4

96. Нежнов П.Г. Проблема развивающего обучения в школе Л.С.Выготского //Вестн. Моск. гос. ун-та сер. 14 Психология 1994, N4

97. Нежнова Т А. Динамики "внутренней позиции" при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту //Вест. Моск. ун-та сер 14, Психология, 1988, N1

98. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992

99. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии (к истории проблемы) // Вопр.философ. 1995, N8

100. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990

101. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков //Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. М., АПН СССР, 1985

102. Няголова М. У истоков психологической концепции Анри Валлона //Психол. журн. Т18 N2 1997

103. Общение и формирование личности школьника /Под ред. А.А.Бодалева, Р.Л.Кричевского. М.: Педагогика, 1987

104. Овчинникова Т.Н. Диагностическое обследование детей младшего школьного возраста //Вест, психосоциальной и.коррекционно-ре абилитационной работы, 1994, N3

105. Овчинникова Т.Н. Зависимость особенностей мышления детей младшего школьного возраста от направленности личности. Канд. дис. М., 1981

106. Орлов А.Б. Следует ли придавать понятию "норма" статус категории? /Вопр.психол. 1990, N6

107. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /Под ред. Д.Б;Эльконина, А.Л.Венгера. М.: Педагогика, 1988

108. Петровский А.В. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО "Горбунок", 1992

109. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное //Вопр. психолог. 1996, N6

110. Подцъяков Н.Н. Доминирование процесса интеграции в развитии детей дошкольного возраста//Психолог, журн. 1997, N5

111. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977

112. ИО. Поливанова Н.К., Ривина И.В. Методика изучения системного мышления детей 6-9 лет М. 1994

113. Поппер К. Логика социальных наук//Вопр. философ. 1992, N12

114. Принцип развития в психологии /Под ред. Л.И.Анцыферовой, М.: Наука, 1978

115. Прихожан A.M. Детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS) // Иностранная психология, 1997, № 8

116. Прихожан A.M., Толстых Н.Н: Психологическая помощь в воспитании детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей М., 1998

117. Пропп В.Я. Морфология сказки. М.: Наука, 1968

118. Психическое развитие воспитанников детского дома /Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. М.: Педагогика, 1990

119. Психическое развитие младших школьников /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1990

120. Психологическая диагностика детей и подростков. Учебное пособие для студентов /Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995

121. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. Пособие для школьных психологов. М., 1990

122. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987

123. Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника. Межвузовский сборник научных трудов. Пенза, 1993

124. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991

125. Радуга: Программа и метод, руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 7-6 лет в детском саду /Т.Н.Доронова, Т.И.Гризик и др.; Сост. Т.Н.Доронова.-М.'.Просвещение, 1997

126. Развитие личности ребенка: пер. с англ. /обл. ред. А.Н.Фонарева. М.: Прогресс, 1987

127. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Пси хологи-ческие исследования /Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. М.: Педагогика, 1986

128. Развитие учащихся в процессе обучения (I-II классы) /Под ред. Л.В.Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963

129. Репкин Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск, "Пеленг", 1993

130. Ривина И.В. Развитие учебно-познавательных действий у детей 6-10 лет. Автореф. канд. дис. М., 1988

131. Розин В.М. Исследование мышления в работе Л.С.Выготского "Мышление и речь" //Психол. журн. 1997, N5 Т18

132. Родная речь. Учебник для учащихся начальных классов (Сост. М.В.Голованова и др.) М.: Просвещение, 1993

133. Родная речь. Учебник по чтению для учащихся начальной школы. В 3 кн. -М.: Просвещение, 1994

134. Романовская З.И. Живое слово: Учебник по чтению для 1 классов М.: Просвещение, 1995

135. Романовская З.И. Живое слово. 2 кл. Проб, уч. В 24. М.: Просвещение,1992

136. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2т.-М.: Педагогика, 1989 ,

137. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М., 1976

138. Рубцов В.В. Основы социально-психологической психологии. -М.: Институт практической психологии, 1995

139. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. М.: Академия, 1995

140. Руководство праетического психолога: готовность к школе, раз вивающие программы. М.: Академия, 1995

141. Савина Е.А. Особенности представлений детей 5-Ю лет о душе //Вопр. психол. 1995 N3

142. Салмина Н.Г. Обучение математике в начальной школе //Формиро вание приемов математического мышления. М.: ТОО "Вентана Граф", 1995

143. Сапожникова Л.С. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младших школьников//Вопр. психол. 1990, N4

144. Сидорова Е.Н. Возрастные изменения у школьников поиска решения в проблемной ситуации//Вопр. психол. 1988, N1

145. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте//Вопр.психол. 1990, N3

146. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопр. психол. 1996, N5

147. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1987

148. Солдатов Д.В. Как дошкольник относится к школе? //Детский практический психолог, 1996, N1-2

149. Солнцева Л.С., Галкина Т.В. Метод Исследования личности учащегося. М.: Институт психологии РАН, 1993

150. Сталин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983

151. Стрелкова Л.Л. Уроки сказки. М.: Педагогика, 1989

152. Структурализм: "за" и "против". М.:Прогресс, 19951 и

153. Тихомиров O.K. К.Поппер и психология //Вопр. психол. 1995, N4

154. Толстых Н.Н. Социальная ситуация развития и проблемы возраста //Форимрование личности в онтогенезе. Сб. науч.тр. М.: Изд. АПН СССР 1991

155. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая акдемия, 1995

156. Фрейд 3. Психология бессознательного М.:Просвещение, 1991

157. Хайдеггер М. Исследовательская работа Вильгельма Дильтея и борьба за историческое мировоззрение в наши дни. 10 докладов, прочитанных в Касселе (1925) //Вопр.философ. 1995, N11

158. Худобина Е.В. Соотношение эмоционального и когнитивного ком понентов самооценки младшего школьника. Канд. дис. М., 1994

159. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, Пеленг, 1993

160. Чернышева Н.С. Методика изучения дифференцированной самооценки у детей младшего школьного возраста //Вест. МГУ, сер.14, Психология, 1997, N3

161. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание М.:3нание 1992

162. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников //Вопр. психол. 1995, N3

163. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО "Столетие", 1994

164. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников //Вопр. психол. 1991, N1

165. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М.:Педагогика, 1989

166. Юферева Т.И. Методы обследования третьеклассников с целью определения готовности к переходу в среднюю школу //Сб. науч. т. АПН СССР Института общей и педагогической психологии. М.: 1988

167. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966

168. Ярошевский М.Г., Л.Выготский: в поисках новой психологии. Санкт-Петербург: Изд. Международного фонда истории науки, 1993

169. Ebel R.L. Measuring educational achievment Englewood Cliffs /N.Y.: 1968

170. Erikson E.H. Identity. Youth and crisis. N.Y., 1968

171. Hirsch E.D. What every American's need to know? Boston, 1989

172. Piaget J. Recherches sur I'adstraction reflechissantes P., 1977 V.I,II

173. Piaget J. The relation of affectivity to intelligence to in the mental development of the child//Harrison S., McDermott J.(Eds.) Childhood psychopathology. N.Y., 1979

174. Rost J. Quantative und qualitative probabilistische Testteorie. Bern, 1988-l i 3

175. ФАЙИЛИЯ ИМЯ ■„■■,'•-. > •■. ■ ■ ■; ,■■>'-■••■■■•• Класс. :Дата.1. В школе.12. На уроке чтения.3; рНа уроке -русского языка.4. На уроке математики.

176. Лучше всего -у. меня получается.6. Мйеи7. Я не хочу1. Мне не всегда, удается.

177. Когда я отвечаю перед классом10; Во :время урока я11. Я делаю домашнее задание.12. На, контрольной работе я

178. Во время диктаита или изложения мне.

179. Когда я не бил школьникам.15. Год назад я.16. Сейчас йне в ищоле.17. ■, Через' гол ■ ■ '18. Когда я закончу школу.

180. Раньше я ■ ■'. ■" ,- ■■■•"1. В шоле я буду.ф