Психологические особенности самоотношения у младших школьников с задержкой психического развития

Кропачева, Марина Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности самоотношения у младших школьников с задержкой психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Кропачева, Марина Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности самоотношения у младших школьников с задержкой психического развития"

0У4602616

На правах рукописи

Кропачева Марина Николаевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМООТНОШЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

19.00.10. - коррекционная психология {

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 0 мдя

Нижний Новгород - 2010

004602616

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Шадринский государственный педагогический институт» на кафедре коррекционной педагогики и специальной психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор, Заслуженный деятель науки РФ Ульенкова Ульяна Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент

Шутова Наталья Вадимовна (ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

кандидат психологических наук, доцент Йокаусбакайте Ирена Константине (ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»)

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» (г. Екатеринбург)

Защита состоится 21 мая 2010 г. в_часов на заседании диссертационного

совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 апреля 2010 г. Ученый секретарь диссертационного совета

Карпушкина Н.В.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Под влиянием новых ценностных ориентаций общества и государства, а также в связи с переходом системы специального образования на качественно новый этап развития возникла необходимость переосмысления соотношения образовательных достижений ребенка и достижений в области социальной компетенции, роли и места личностного, социального развития ребенка с особыми образовательными потребностями. Перспективное направление психолого-педагогического сопровождения детей с особыми нуждами нацелено на развитие, становление личности и индивидуальности каждого ребенка, на коррекцию его развития, на формирование социально-жизнеспособной личности. В специальном образовании центральной задачей является создание условий для всестороннего развития ребенка: его эмоционального, социального, познавательного потенциала, формирования позитивных личностных качеств.

Одним из важнейших достижений современной цивилизации является возрастание автономии личности детей с проблемами в развитии, усиление её самоактуализации. В силу этого современная специальная психология рассматривает проблему самоотношения младших школьников с ЗПР как одну из наиболее актуальных. Адекватно сформированное самоотношение нам представляется одним из главных факторов становления субъектности личности, которая ведет к её самореализации в жизни. Теоретической разработке проблемы самоотношения посвятили свои исследования С.Л.Рубинштейн, В.В.Столиц, И.С.Кон, С.Р.Пантилеев, Р.Бернс, У Джемс, К.Роджерс, Е.Т.Соколова, И.И.Чеснокова и многие другие исследователи.

Проблема самоотношения применительно к проблемным детям нам видится еще более актуальной. При нормальном психическом развитии ребенка и благоприятных воспитательных воздействиях самоотношение может формироваться стихийно. При аномальном психическом развитии (интеллектуальных и личностных нарушениях) и зачастую неадекватных воспитательных и коррекционных воздействиях стихийное формирование отношения к себе затруднительно или этот процесс искажается. В этих условиях проблематично и становление полноценной субъектности. Иначе говоря, единой целью всех коррекционно-развиваю-щих средств в работе с этими детьми и подростками является успешная адаптация их к жизни и адекватная интеграция в общество, достижение которыой без развития позитивной субъектности личности невозможно. Для этого, на наш взгляд, необходимо рассматривать профилактику позитивного самоотношения в качестве необходимого условия личностного становления и успешной интеграции младших школьников с ЗПР на этапе начального обучения, когда детская субъектность находится на начальных этапах формирования и во многом зависит от складывающихся отношений с учителями, родителями, сверстниками.

Актуальность изучения самоотношения у младших школьников с ЗПР обусловлена и рядом других важнейших факторов:

- феномен «самоотношение» является новообразованием младшего школьного возраста, поэтому исследование его особенностей и разработка средств коррекции и профилактики его развития приобретают особую значимость;

- становление самоотношения в младшем школьном возрасте находится в начальном пути сензитивного периода развития, в силу этого оно подвержено и большему влиянию дефекта, вследствие чего его особенности при ЗПР в этом возрасте могут выступать в качестве дифференциально-диагностических и прогностических в аспекте личностного развития;

- потребностью практики: вопросы профилактики эмоционального благополучия, а также организации коррекции вторичных нарушений при ЗПР применительно к младшему школьному возрасту нуждаются в разработке и внедрении в педагогический процесс;

- есть большая необходимость и в более глубоком теоретическом осмыслении специфики формирования самоотношения у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормой развития.

Анализ теоретических и прикладных исследований показал, что проблема профилактики самоотношения младших школьников с ЗПР до сих пор специально почти не изучалась, хотя и заслуживает к себе, на наш взгляд, самого пристального внимания, что позволяет нам определить выбранную тему диссертационной работы как остроактуальную.

Цель исследования: изучение особенностей формирования самоотношения у младших школьников с ЗПР 7-11 лет, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения VII вида, его специфики по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Объект исследования: психологические особенности личностного становления младших школьников с ЗПР (7-11 лет) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Предмет исследования: психологические особенности самоотношения (содержание, структура, адекватность личностной самооценки, психологические факторы, влияющие на его формирование) у младших школьников с ЗПР и НПР. Разработка и апробация формирующей программы в целях оптимизации формирования самоотношения у младших школьников с ЗПР.

Гипотезы исследования:

1. Дети в младшем школьном возрасте вступают в сензитивный период развития самоотношения. Возрастная логика развития самоотношения подчиняется единым законам нормального и аномального психического развития детей.

2. Самоотношение младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками имеет свои особенности, обусловленные как своеобразием дефекта, так и спецификой социальной ситуации развития для них в общеобразовательной школе.

3. При адекватных психологических условиях можно целенаправленно формировать у младших школьников с ЗПР позитивное самоотношение, а следовательно, способствовать формированию у них полноценной субъектности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Теоретически проанализировать основные подходы к разработке проблемы становления самоотношения у младших школьников с ЗПР и сделать выводы о состоянии проблемы исследования в специальной литературе.

2. Изучить индивидуальные и возрастные психологические особенности проявления самоотношения младших школьников с ЗПР в сравнении со сверстниками с НПР по (литературным данным).

3. Экспериментально изучить психологические особенности самоотношения младших школьников с ЗПР в сравнении с НПР.

4. Разработать и апробировать программу профилактики позитивного самоотношения у младших школьников с ЗПР с целью оптимизации процесса их личностного становления.

5. Проследить возрастную и индивидуальную динамику в формировании самоотношения младших школьников с ЗПР в сравнении с НПР по результатам реализации формирующей программы.

Методологические позиции исследования были определены на основе: классических положений отечественной психологии об объективных законах нормального и отклоняющегося развития ребенка, заложенных в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского; достижений современной психологии в области изучения социально-исторической природы психики человека и самоотношения (Сталин В.В., Кон И.С., Чеснокова И.И., Пантилеев С.Р., Захарова A.B., Хор-ни К., Берне Р. и др.); единства возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребенка и роли субъектного фактора в этом процессе (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.В.Лебединский, В.И.Лу-бовский, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова и др.); теоретико-прикладных исследований механизмов личностного становления у детей с ЗПР и с интеллектуальными нарушениями (О.К.Агавелян, 1989,1999; Д.И.Альрахаль, 1992; Н.Л.Белопольская, 1992, 1996; В.А.Варянен, 1971; Г.В.Грибанова, 1986; Е.Е.Дмитриева, 2005; Т.Н.Князева, 2005; Ч.Б.Кожалиева, 1995, 1997; Н.Л.Коломинский, 1972; И.А.Конева, 2002; И.Ю.Левченко, 2002; Л.А.Метиева, 2003; О.С.Назаревич, 2004; Ж.И.Намаз-баева, 1986; М.А.Пыжьянова, 2006; В.Г.Петрова, 2005; А.С.Сагитова 2003; В.Н.-Синев, 1977; В.В.Ткачева, 2008; О.А.Талипова, 2007; У.В.Ульенкова, 1984, 2005; О.В.Улыбина, 2004; П.А.Чубаров, 1987; Ж.И.Шиф, Н.В.Шутова, 2009; 1972; Н.С.Щанкина, 2004 и др.).

Методы исследования: теоретическое осмысление и анализ данных психолого-педагогических исследований по интересующей нас проблеме; теоретико-прикладное моделирование программы изучения специфики самоотношения младших школьников с ЗПР; экспериментальное исследование, включающее наблюдение, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ полученных результатов; разработка и апробация коррекционно-развивающей программы направленной на оптимизацию процесса становления самоотношения у младших школьников с ЗПР в сравнении с НПР (контрольный эксперимент). Статистическая обработка результатов исследования проводилась с помощью t - критерия Стьюдента, бисериального коэффициента корреляции (О.Ю.Ермолаев, 2004). Значимость бисериального коэффициента

корреляции оценивается по величине Тф I- критерия Стьюдента с числом степеней свободы к = и - 2.

Научная новизна исследования. В работе реализован личностный подход к изучению феномена самоотношения как условия развития личности младших школьников с ЗПР. В нем впервые:

- в качестве предмета исследования выделены психологические особенности самоотношения младших школьников с ЗПР на основе личностных механизмов, участвующих в его формировании и развитии;

- разработан, методически обоснован и апробирован оригинальный диагностический комплекс, позволяющий исследовать особенности и системную взаимосвязь структурных компонентов самоотношения и микросоциума семьи и школы у младших школьников нормы развития и с ЗПР;

- исследование самоотношения младших школьников с ЗПР и НПР позволило подтвердить, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для его формирования;

- проведенный нами эксперимент убедил, что типичные условия обучения в классах VII вида не способствуют формированию самоотношения у детей как важнейшему механизму полноценного личностного становления В этом направлении не проводится целенаправленной работы и в условиях семьи;

- собранные и систематизированные экспериментальные данные позволили выявить общевозрастные и специфические особенности самоотношения младших школьников с ЗПР, а именно: без соответствующей коррекционной работы развитие самоотношения у детей происходит стихийно, что проявляется в неадекватном принятии себя, негативном восприятии отношений с окружающими; однако этот процесс может в значительной степени оптимизироваться под влиянием целенаправленного психолого-педагогического сопровождения в условиях семьи и школы, что и показало наше экспериментальное исследование;

- на основе полученных данных разработана программа психолого-педагогической помощи детям младшего школьного возраста с ЗПР, которая позитивно повлияла на формирование у них самоотношения.

Теоретическая значимость исследования:

1. В исследовании получил развитие теоретический принцип отечественной психологии о единстве возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребенка и роли субъектного фактора в этом процессе.

2. Получило подтверждение и конкретизацию теоретическое положение коррекционной психологии о специфических закономерностях развития психики в условиях дизонтогенеза, что проявилось в своеобразии становления личностной сферы у младших школьников с ЗПР.

3. Теоретически проанализированы и получили авторскую конкретизацию исходные понятия: «Я-концепция», «образ Я», «самоотношение», «самооценка», «самопринятие», их содержание и роль в развитии личности.

4. Выявлены общевозрастные в пределах младшего школьного возраста особенности становления самоотношения, разработаны оценочные критерии индивидуальных особенностей на момент изучения при аномальном и нормальном развитии.

5. Доказано, что в младшем школьном возрасте развитие самоотношения во многом обусловлено отношением к ним сверстников и родителей. В основе ценностного отношения к себе лежит эмоциональное принятие ребенком себя, своих друзей, родителей.

6. Данное исследование вносит теоретико-практическую новизну в рассмотрение проблем младшего школьного возраста в условиях отклоняющегося развития, обогащая новыми фактами психологическую характеристику младших школьников с ЗПР в области развития субъектности, самосознания, ценностных ориентаций.

7. Сделанные выводы и обобщения имеют значение для дополнения некоторых разделов возрастной психологии, в первую очередь касающихся специфики младшего школьного возраста в условиях дизонтогенеза, а также специальной психологии, в частности, разделов, раскрывающих особенности личностного становления и общения младших школьников с ЗПР.

Практическая значимость исследования:

1. Разработан методический комплекс экспериментального исследования, адаптирована с учетом младшего школьного возраста методика исследования самоотношения.

2. Разработанный диагностический комплекс может быть использован в работе практических психологов общего и специального образования.

3. Коррекционная программа может быть предложена как одно из направлений в работе специального психолога по оптимизации личностного становления младших школьников с ЗПР; она может быть полезной воспитательно-образовательным учреждениям в работе с младшими школьниками с ЗПР и их родителями.

4. Результаты исследования могут использоваться для подготовки и переподготовки преподавателей педагогических вузов, при подготовке специалистов по психологии и коррекционной педагогике.

5. Полученные в исследовании сведения расширяют представления специалистов о возможностях младших школьников с ЗПР в плане личностного развития и позволяют в определенной мере корректировать подходы к методам педагогической коррекции и психологического сопровождения.

Апробация работы: основные теоретические и экспериментальные положения диссертационной работы докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (ШГПИ); Международной научно-практической конференции (заочной) «Теоретико-методологические и психологические основы коррекционно-развивающей работы психологов» (Шадринск, 2006); общеинститутских научно-практических апрельских конференциях, проводимых в рамках дней науки в ШГПИ (2007, 2008гг.);' -четвертых, пятых, шестых, седьмых психолого-педагогических чтениях «Психолого-педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии» на базе научной лаборатории и кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии (Шадринск, 2008-2009); Международной научно-практической конференции «Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор

психолого-педагогического обеспечения становления личности» (Шадринск, 2008); Международной научно-практической конференции «Проблемный ребенок в современном социокультурном пространстве образования и семьи» (Нижний Новгород, 2009); Международной научно-практической конференции, посвященной 45-летнему юбилею Института специального образования «Современность и пути развития специального образования» (Екатеринбург, 2009), в научном журнале («Вестник Костромского университета им. Н.А.Некрасова», 2008).

Положения, выносимые на защиту:

1. В исследовании подтверждена теоретическая гипотеза, что младший школьный возраст является начальным периодом для формирования осознанного самоотношения, точнее: дети в этом возрасте только начинают вступать в этот период, возрастные закономерности которого едины как для детей с НПР, так и для детей с ЗПР.

2. Самоотношение младших школьников с ЗПР и НПР имеет общие позитивные особенности: дети достаточно позитивно относятся к себе, субъективно они воспринимают себя принятыми окружающими людьми, дети склонны к дифференцированному восприятию себя, что проявляется в склонности принимать не все свои достоинства и критиковать не все свои недостатки; общая негативная тенденция: не прослеживается позитивная возрастная динамика формирования самоотношения у детей, не прослеживается зависимость формирования самоотношения от микросоциума семьи и школы из-за отсутствия целенаправленной работы, обвинять себя за конкретные поступки и действия.

3. Специфические особенности самоотношения у младших школьников с ЗПР: дети менее «зеркальны», имеет место эпизодическое проявление симпатии к себе, склонность к тенденции отрицания собственной вины и перемещения ответственности с себя на окружающих при наличии фрустрирующей ситуации. Формирование их самоотношения сопровождается неадекватной личностной самооценкой, повышенной раздражительностью, равнодушием, сниженным фоном настроения, склонностью к девиантному поведению.

4. Нормально развивающиеся дети более «зеркальны» на фоне общего положительного восприятия себя, у них чаще отсутствует установка на самообвинение, они более активны, общительны, демонстрируют перспективу на успех.

5. Под влиянием целенаправленного психолого-педагогического сопровождения в условиях семьи и школы оказалось возможной стимуляция процесса формирования позитивного самоотношения у младших школьников с ЗПР.

Этапы исследования:

На первом этапе (2005-2006 гг.) проанализированы основные психологические труды, диссертационные работы по теме исследования; определены теоретические и методологические основы исследования; сформулирована тема, цель, гипотезы, задачи работы.

На втором, опытно-экспериментальном этапе (2007- 2009гг.), проведен констатирующий эксперимент, осуществлена статистическая обработка полученных результатов, сделана необходимая систематизация полученных данных; оформлены вытекающие из нее выводы и обобщения; разработана программа формирующего эксперимента.

На третьем, аналитико-обобщающем этапе (2009-2010), проведен формирующий и контрольный эксперименты, систематизированы, обобщены и интерпретированы полученные результаты,оформлены общие выводы.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе средних общеобразовательных школ № 13, 15 г. Шадринска Курганской области в классах коррекцион-но-развивающего обучения VII вида. Экспериментом было охвачено 62 ученика с ЗПР в возрасте от 7-11 лет, 77 учащихся с НПР, а также родители детей с ЗПР в количестве 51 человек, 66 родителей детей с НПР. В качестве экспертов в эксперименте выступили педагоги общеобразовательных школ в количестве 11 человек. Общая выборка составила 267 человек.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (240 источников, в том числе 5 на иностранном языке), оформлены 32 таблицы, приложения в количестве 7 единиц.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его проблема, цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, теоретико-методологические основы; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема особенностей самоотношения у детей младшего школьного возраста с ЗПР в специальной психологии» на основе анализа психологической литературы характеризуется современное состояние проблемы; обсуждается ее философский аспект, современные подходы и концепции; анализируется содержание исходного понятия, предлагается его отграничение от сходных, психологическая структура, механизмы, прослеживаются по литературным данным особенности его становления у детей.

В первом параграфе «Содержание понятий «самоотношение» и его психологической структуры в психологических исследованиях» анализируются современные теоретико-практические подходы к понятию «самоотношение».

Проблема «самоотношения» не является новой в психологической науке, ей посвящено много исследований, однако в понимании этого личностного образования до сих пор существуют разногласия. Теоретический анализ показал, что многие отечественные и зарубежные исследователи задумывались о феномене развития самоотношения в структуре личности. Вопросы, связанные с этой проблемой как за рубежом, так и в России, представляются в свете независимых или близких концепций под разными углами зрения и в разных контекстах.

В отечественной литературе наиболее часто употребляются термины «самоотношение», «эмоционально-ценностное отношение к себе», «отношение личности к себе», которые используются как синонимы. Однако самоотношение чаще практически не дифференцируется и сливается с понятием самооценка. Мы разделяем точку зрения исследователей Л.В.Бороздиной и О.М.Молчановой, которые содержательно разводят понятия «самооценка», «образ Л», «самоотношение», считая, что отношение к себе складывается из совокупности общей и частных самооценок и представлений о себе как субъекте деятельности и отношений.

Нельзя понять особенности и закономерности развития самоотношения без анализа субъективной реальности, т.е. внутреннего мира человека. Субъектность как характеристика личности непосредственно выражает отношение человека к себе как к деятелю, преобразователю, творцу своей истории. Акцент на активно преобразующей функции личности в субъектности прежде всего связан с признанием активности человека, его сознательности способности к целеполаганию, свободы выбора и ответственности за него. (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, М.Я.Басов, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, и ДР-)-

На современном этапе развития науки в понимании феномена самоотношения наиболее значимой является концепция ведущего отечественного психолога В.В.Столина, согласно которой структура самоотношения включает в себя «симпатию», «уважение», «близость» и имеет две составляющие: когнитивную и эмоциональную. По мнению Д.И.Фельдштейна, В.Г.Маралова, Т.Шибутани, Д.И.Сар-джвеладзе, в структуре самоотношения имеет место и регулятивная сторона (поведенческая составляющая), т.к. поведение является результатом представлений человека о себе самом, сложившемся на основе последовательного обращения с ним окружающих.

Наиболее близка нам концепция С.Р.Пантилеева, который экспериментальным путем выделяет в структуре самоотношения три фактора: самоуважение, аутосимпатию, самоуничижение, которые интегрируются в чувство положительного или отрицательного отношения к себе. На ее основе нами разработана собственная модель самоотношения, представленная такими компонентами, как «Отраженное самоотношение (Зеркальное Я)», «Самопринятие», «Самообвинение», отражающие ценностное отношение к себе субъекта.

Обзор современных представлений о природе, структуре, механизмах, функциях данного феномена показал, что самоотношение следует рассматривать как личностное, динамическое, интегративное образование, с помощью которого человек познает себя и определенным образом относится к себе. В структуру самосознания отношение к себе входит как его эмоциональная сторона, находящаяся в неразрывном единстве с когнитивной (самопознание) и регулятивной (поведенческой) составляющей. Самоотношение является центральным детерминирующим компонентом самосознания, определяющим самовосприятие, содержание установок на себя, осуществляющее определяющее влияние на все сферы жизнедеятельности человека, такие как волевая саморегуляция, адаптация в обществе, общение, т.е. определяет его поступки и деятельность в целом.

Второй параграф «Состояние проблемы самоотношения у младших школьников в возрастной и педагогической психологии» посвящен анализу исследований по данной проблеме относительно младшего школьного возраста.

Проблема самоотношения, являясь одной из актуальных в теоретическом аспекте, рассматривается в общем русле психологии развивающейся личности (Б.Г.Ананьев, 1980; Л.И.Божович, 1968, 1978; А.В.Захарова, 1993; А.Н.Леонтьев, 1983; М.И.Лисина, 1983; С.Л.Рубинштейн, 1990; Е.Т.Соколова, 1989); в психологии самосознания (И.С.Кон, 1978; В.В.Столин, 1983, 1985; И.И.Чеснокова, 1977, 1978); в структуре основных компонентов учебной деятельности (А.И.Липкина,

1974; Н.А.Менчинская, 1989; У.В.Ульенкова, 1994). Анализ существующих теоретических и прикладных исследований позволил заключить, что в основе самоотношения лежит самооценка, следовательно, самооценка определяется как одна из основных проблем, областей приложения сил для экспериментального исследования.

В отечественной психологии проблемы самооценки исследуется в общем смысле (Н.М.Абрелева, 1988; О.М.Анисимова, 1984; Т.В.Галкина, 1986 и т.д.); динамика самооценки (Т.Ю.Андрущенко, 1989; Л.В.Бороздина, 1990; Е.И.Савонько, 1969; Е.В.Худобина, 1988); выделена взаимосвязь самооценки с мотивацией учения (А.И.Липкина, 1975); произвольной психической регуляцией (О.А.Конопкин, 1980); эмоциональным восприятием собственного опыта.(Л.С.Славина, 1966). Данные исследования касаются в основном, младшего школьного возраста (Т.Ю.Андрущенко, . 198.9; М.Э.Боцманова, 1982, 1990; А.И.Липкина, 1975; Е.Ю.Худобина, 1988 и др.).

В работах, доказано взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов самооценки, при этом высокий и низкий уровень развития когнитивного компонента может быть соотнесен либо с адекватной высокой удовлетворенностью собой, либо с неадекватно низкой. Важная роль принадлежит самопринятию как эмоциональному компоненту «общей самооценки», содержанием которой является целостное отношение к себе, ощущение собственной ценности, или, в случае «низкого самопринятия» ощущения неполноценности, бесполезности, «неприятности» для себя самого.

В педагогической психологии работ, напрямую касающихся проблемы самоотношения, выполнено немного. Можно выделить исследование Е.М.Синюковой (1998), изучавшей характер возрастной динамики самоотношения младших школьников. По мнению автора, самоотношение представляет собой личностное образование, включающее рефлексию, самооценку, уровень притязаний и является сензитивным в этом возрасте.

В рамках концепции социального научения подчеркивается ключевая роль'в становлении у ребенка отношения к себе ближайшего социального окружения: родителей, братьев и сестер, сверстников и учителя (Л.И.Божович, В.В.Столин, Л.С.Славина А.Адлер, Р.Берне, и др.). В русле данного направления доказано негативное влияние неполной семьи на развитие и формирование личности (А.И.Захарова, В.С.Мухина, Н.С.Фонталова и др.); взаимосвязь самооценки детей и оценок родителей в дошкольном возрасте (М.М.Абрелева); зависимость самопринятия младшего школьника от отношения к нему матери, от степени удовлетворенности им (Т.В.Архиреева).

Практически во всех исследованиях подчеркивается влияние педагогов на формирование самоотношения младшего школьника (Р.Бернс, Н.Ю.Максимова, Е.М.Синкжова и др.). Уважение к личности ребенка способствует утверждению у него чувства собственного достоинства и адекватного отношения к себе. Отношения со сверстниками выступают для него в качестве особого объекта познания и переживания и понимаются как состояние или результат межличностного взаимодействия. Такое понимание общения и отношения мы находим в трудах В.Н.Мя-сищева, Б.Д.Парыгина, А.А.Леонтьева, Я.Л.Коломинского, Н.Н.Обозова, Е.М.Си-

шоковой и других исследователей. Эти данные представляют объективный научный интерес, они учитывались нами при разработке экспериментальной программы.

Третий параграф «Особенности самоотношения младших школьников с задержкой психического развития по результатам исследований в специальной психологии» посвящен анализу исследований проблемы самоотношения в младшем школьном возрасте в условиях дизонтогенеза.

В специальной психологии первые психолого-педагогические исследования были направлены на анализ причин, вызывающих трудности у детей при овладении чтением, письмом, математикой: недостаточная сенсомоторная координация, общая моторная неловкость, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, неустойчивость внимания, повышенная утомляемость (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1967); сложность приема и переработки информации, снижение объема кратковременной и долговременной памяти, слабое развитие опосредованного запоминания (Н.Г.Поддубная, 1975); нарушения речевого развития, которые проявляются в сниженном словарном запасе, в трудностях определения слов, недоразвитии грамматических обобщений (Р.Д.Тригер, 1971, 1972; Н.А.Цыпина, 1972; С.Г.Шевченко, 1974; и др.). В структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план выдвигаются незрелость эмоционально-волевой сферы с нерезко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов (Т.В.Егорова, 1973; Г.И.Жаренкова, 1972; Л.И.Пере-слени, 1976, П.Б.Шошин, 1972; и др.).

В те же годы был проведен ряд исследований, направленных на изучение обучаемости и ее структуры, на выявление интеллектуальных возможностей учащихся с отклонениями в умственном развитии (Т.А.Власова, 1967; Т.В.Егорова, 1973; А.Я.Иванова, 1976; У.В.Ульенкова, 1984; и др.).

Существуют близкие по содержанию исследования, посвященные личностным особенностям детей с ЗПР и нарушениями интеллекта (О.К.Агавелян, 1989; Э.Я.Альбрехт, 1976; Н.Л.Белопольская, Б.Ихсан, 1998; Ч.Б.Кожалиева, 1995,1997; А.И.Корабейников, 1997; И.А.Конева, 2002; Ж.И.Намазбаева, 1986; О.С.Назаре-вич, 2004; В.Г.Петрова, С.Я.Рубинштейн, 1979; Л.К.Сансебаева, 1994; В.Н.Синев, 1977; А.Ю.Кржечловский, 1993; Е.Ю.Морина, 2006 и др.). В основном эти исследования направлены на изучение когнитивных компонентов самосознания, в качестве объекта изучения выступают дошкольники и младшие школьники с умственной отсталостью, реже с задержкой психического развития.

В исследованиях О.К.Агавеляна, 1989; Д.И.Альрахаль, 1992; О.В.Булатовой, 2007; Е.Н.Васильевой, 1993; Г.В.Грибановой, 1986; Е.Е.Дмитриевой, 1988, 1993; О.В.Защиринской, 1997; А.С.Сагитовой, 2003; Р.Д.Тригер, 1989; У.В.Ульенковой, 1993 и др. делается вывод о том, что причины нарушений поведения у детей с ЗПР во многом усугубляются внутрисемейными отношениями, взаимоотношениями с педагогами и сверстниками.

Что же касается самоотношения, то можно констатировать, что данная проблема в специальной психологии далека до полного изучения. Проблема самоотношения в структуре самосознания в специальной психологии лишь частично затрагивается в исследовании И.А.Коневой (2002), Т.Н.Матанцевой (2009) и впер-

вые нашла свое отражение в диссертационном исследовании О.А.Талиповой (2007), но и эти авторы не изучали младших школьников с ЗПР.

В работе И.А.Коневой выявлено относительно раннее наступление кризиса самовосприятия у младших подростков с ЗПР (в 11-12 лет), затягивание по времени процесса становления образа Я, проявление дисгармонии в формирования образа Я, отсутствии в образе Я временной перспективы; более низкого по сравнению с нормой уровня развития саморегуляции.

Талиповой O.A. выявлены следующие специфические особенности самоотношения у старших подростков с ЗПР: демонстрируя в целом позитивное самоотношение, дружеское отношение к себе, принятие и ощущение ценности собственной личности, старшие подростки с ЗПР более закрыты, чем их нормально развивающиеся сверстники, что говорит о значительно меньшей осознанности собственного «Я», пониженной рефлексивности и критичности, недостаточной способности осознавать и выдавать значимую информацию о себе.

Итак, анализ научной литературы по проблеме формирования самоотношения у младших школьников с ЗПР свидетельствует о ее актуальности в коррекци-онной психологии. Следовательно, исследование особенностей самоотношения и разработка средств профилактики его становления у детей данной категории в младшем школьном возрасте приобретает особую значимость.

Во второй главе «Экспериментальное исследование особенностей самоотношения младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками» представлены и проанализированы результаты экспериментальной части диссертационного исследования.

В первом параграфе «Программа констатирующего эксперимента» систематизирован диагностический комплекс, направленный на изучение самоотношения младших школьников с ЗПР.

Учитывая специфику применения психологических методик на контингенте аномальных младших школьников, в диагностический комплекс, исследующий структуру самоотношения, были включены:

1. Методика исследования самоотношения С.Р.Пантилеева (в нашей модификации). Нами взяты следующие компоненты: «Отраженное самоотношение (Зеркальное Я)», «Самопринятие», «самообвинение».

2. Методика Дембо-Рубинштейн в модификации В.Г.Щур, на основе которой измерялись уровень и адекватность личностной самооценки.

3. Социометрическая методика исследования межличностных отношений в группе, предложенная Я.Л.Коломинским (модифицированный вариант).

4. Проективная методика Рене Жиля, изучающая особенности восприятия ребенком его внутрисемейных отношений.

5. Тест-опросник родительского отношения к детям А.Я.Варги, В.В.Столина «ОРО», выявляющий стиль родительского отношения.

На всех этапах исследования применялся метод наблюдения, особенно при изучении детей с ЗПР.

Во втором параграфе «Возрастные и индивидуальные особенности уровней сформированное™ самоотношения, выявленные по методике С.Р.Пантилеева» анализируются возрастные и индивидуальные особенности уровней сфор-

мированности следующих компонентов самоотношения у младших школьников с ЗПР и НПР:

«Отраженное самоотношение» (Зеркальное Я), характеризующее представление субъекта о способности вызвать у других людей уважение, симпатию и отражать уровень ситуационного (рефлекторного) поведения. При интерпретации учитывалось, что шкала не отражает истинного содержания взаимодействия между людьми, это лишь субъективное восприятие сложившихся отношений.

«Самопринятие» (позитивное принятие себя) позволяет судить о выраженности чувства симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, принятие себя таким, какой есть, несмотря на недостатки и слабости.

«Самообвинение» (негативное принятие себя) характеризует выраженность отрицательных эмоций в адрес своего «Я».

Количественный и качественный анализ результатов позволил вьивить ряд общих и специфических особенностей сформированности уровней самоотношения у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

По шкале «Отраженное самоотношение» (Зеркальное «Я») нами выявлены следующие особенности самоотношения, характерные для младших школьников с ЗПР и НПР: на протяжении всего начального обучения дети продемонстрировали избирательное, дифференцированное отношение к себе, считая, что положительно их могут оценить только за какие-либо поступки и действия. Учащиеся с ЗПР на протяжении всего начального обучения менее «зеркальны», рефлексивны -(80,1%), что объясняется, на наш взгляд, их общей психической незрелостью. Их предполагаемые представления о себе со стороны других людей недостаточно объективны, абстрактны, ситуативны. Дети субъективно более, чем их нормально развивающиеся сверстники, ощущают себя принятыми окружающими людьми -(14,4%), остальная часть детей - (85,6%) менее ощущает симпатию по отношению к себе; на этом фоне большая часть детей (95,2%) ожидает поддержку и одобрение со стороны других людей, они менее склонны к тенденции восприятия себя, как неспособного вызывать уважение, симпатию у окружающих (4,8%). Учащиеся с НПР более «зеркальны» (85,8%), их предполагаемые оценки со стороны других людей имеют выраженную положительную модальность. Дети в большей степени склонны к тенденции восприятия в свой адрес осуждения и порицания, но достаточно адекватно воспринимают критику.

По шкале «Самопринятие» выделены следующие особенности у учащихся с ЗПР и НПР: учащиеся на протяжении всего младшего школьного возраста продемонстрировали избирательное отношение к себе, своим качествам личности, что проявилось в склонности принимать не все свои достоинства и критиковать не все свои недостатки. У учащихся с ЗПР данная тенденция выражена ярче -(80,7%), их принятие себя нередко ситуативно, неконкретно, симпатия к себе проявляется эпизодически, однако они менее склонны к негативному восприятию себя - 3,2%, причем негативная оценка существует в разных формах: от описания себя в комическом свете до самоуничижения. Дети с НПР склонны к более позитивному восприятию себя - 23,4%, ощущают симпатию к себе, ко всем качествам

личности. На этом фоне они менее избирательны по отношению к себе (67,5%), чаще демонстрируют перспективу на успех.

По шкале «Самообвинение» учащиеся обеих экспериментальных групп продемонстрировали склонность к отрицанию собственной вины в конфликтной ситуации, которая в каждой выборке проявляется неравномерно. У учащихся с ЗПР на протяжении всего начального обучения данная тенденция выражена ярче - (51,6%) и проявляется в защите собственного «Я» путем обвинения других людей. Дети менее склонны обвинять себя за те или иные поступки и действия -(43,7%), причем обвинение себя у учащихся нередко сочетается с выражением гнева, досады в адрес окружающих, что связано с наличием фрустрирующей ситуации. Лишь небольшой процент детей с ЗПР (4,8%) продемонстрировал способность видеть в себе недостатки и обнаружил готовность поставить себе в вину все свои неудачи и промахи. Мы полагаем, что у большей части детей - (95,2%) способность видеть в себе, прежде всего недостатки, как таковая отсутствует совсем.

У детей с НПР наблюдается тенденция более избирательного обвинения себя (50,7%), у них отсутствует установка на выражение гнева, досады в адрес окружающих. Учащиеся в меньшей степени проявляли тенденцию к отрицанию собственной вины в проблемных ситуациях. На фоне позитивного принятия себя у учащихся с НПР отсутствуют негативные эмоции в свой адрес.

Корреляционный анализ показал, что все показатели самоотношения являются статистически значимыми (при р < 0,01).

Таким образом, самоотношение младших школьников .с ЗПР на протяжении всего начального обучения характеризуется положительной и отрицательной модальностью, имеет место установка на отрицание собственной вины в фрустрирующей ситуации, перенесением ответственности на окружающих за свои неудачи, склонностью к девиантному поведению. Индивидуальные особенности проявляются в поведении детей: имеет место агрессивность, внутренняя пассивность, сниженный фон настроения, равнодушие. У учащихся с НПР ярче проявилась тенденция общего позитивного фона принятия себя, дети довольно часто ощущают симпатию к себе, у них отсутствует установка на самообвинение, негативные эмоции в адрес собственного «Я», они более общительны, активны, имеют перспективу на успех.

Третий параграф «Изучение самооценки как предпосылки формирования самоотношения (по методике Дембо-Рубинштейн)» посвящен изучению адекватности и уровня самооценки младших школьников с ЗПР. Следует отметить, что адекватную самооценку имеют 87,1% учащихся с ЗПР, остальные 12,9% человек имеют неадекватную самооценку. Наиболее адекватно они оценивают такие качества, как здоровье (80,6%), коммуникативность (77,4%), красоту (75,8%), ум (74,2%), менее адекватно - аккуратность, внешнюю привлекательность, трудолюбие, доброту. Среди детей с НПР адекватную самооценку имеют 85,7% испытуемых, 14,3% учащихся продемонстрировали неадекватную самооценку. Наиболее адекватно они оценивают коммуникативность (89,6%), аккуратность (80,5%), ум (80,5%), здоровье (76,7%), менее доступны для адекватного оценивания учащимися такие качества, как внешняя привлекательность, красота, трудолюбие, доброта.

Интерпретируя показатель общей самооценки у учащихся с ЗПР, мы отметили, что у 66,1% испытуемых имеет место высокий уровень формирования самооценки, средний уровень зафиксирован у 27,4% учащихся и 6,5% продемонстрировали низкий уровень самооценки. Среди нормально развивающихся сверстников высокий уровень самооценки выявлен у 68,8% испытуемых, средний уровень продемонстрировали 27,3% учащихся, и 3,9% зафиксировали низкий уровень самооценки.

Корреляционное исследование показало наличие возможной значимой связи в группе детей с ЗПР между такими показателями как трудолюбие и самообвинение (Тф=2,43; р <0,05), следовательно, существует предрасположенность к негативному формированию самоотношения. В группе нормально развивающихся сверстников выявлена 1 достоверно значимая связь между такими параметрами, как ум и отраженное самоотношение (Тф=2,73) с достоверностью р <0,01. Следует отметить, что 1 показатель зафиксирован в зоне неопределенности между такими параметрами, как ум и самообвинение (Тф=2,175; при р<0,05), что также указывает на негативное формирование самоотношения.

Параграф 2.4. посвящен изучению микросоциума семьи и школы как важнейших факторов формирования самоотиошения младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками

Изучая школьный микросоциум, мы попытались определить особенности межличностных отношений младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и выявить взаимосвязь между самоотношением младших школьников с ЗПР и отношением к ним одноклассников.

Нами выявлено, что большинство испытуемых с ЗПР (62,9%) относятся к статусной категории «предпочитаемые», испытуемых с категорией «звезда» нами зафиксировано не было. Остальных испытуемых мы относим к непопулярным членам группы (37,1%). Испытуемые с низким статусом чрезвычайно неоднородны по своему составу. «Принятые» продемонстрировали мало положительных выборов, значительно больше они получили отвержений, что дает основание считать их эмоционально непривлекательными. Таких испытуемых среди младших школьников с ЗПР - 32,3%. Нами также был выделены испытуемые с категорией «изолированные» - 1,6%, и «отвергаемые» - 3,2%. В группе нормально развивающихся сверстников нами, как и в группе детей с ЗПР, не была зафиксирована статусная категория «звезда», а также «изолированные» и «отверженные». Большинство учащихся 60% с НПР относятся к статусной категории «предпочитаемые» и 40% к категории «принятые». Таким образом, в группе нормально развивающихся сверстников преобладают более благоприятные межличностные отношения.

Корреляционный анализ показал, что значимые связи были зафиксированы между высокими социометрическими статусами и такими показателями, как отраженное самоотношение (при Тф=11,421) и самопринятие (при Тф=23,157), а также между учащимися с низким социометрическим статусом и самопринятием (при Тф=8,1). Таким образом, отношение одноклассников существенно определяет самоотношение младших школьников с ЗПР, причем главным компонентом, стержнем, вокруг которого сосредоточены все значимые связи, является самопри-

нятие. В группе нормально развивающихся сверстников выявлено 4,8 % достоверно значимых связей при р<0,01. Взаимосвязь была зафиксирована между высокими социометрическими статусами и самопринятием (при Тф=3,195), низкими социометрическими статусами и отраженным самоотношением (при Тф=4,462), низкими социометрическими статусами и самообвинением (при Тф=2,73). Два показателя были зафиксированы нами в зоне неопределенности с достоверностью р <0,05. Данная тенденция отмечена между такими показателями как высокие социометрические статусы и самообвинение (при Тф=2,282), высокие социометрические статусы и отраженное самоотношение (при Тф=2), следовательно, отношения одноклассников для детей в норме не менее значимы.

На следующем этапе эксперимента мы изучали взаимосвязь самоотношения и эмоционального отношения к ближайшему социальному окружению при помощи методики Рене Жиля.

Наиболее значимыми для младших школьников с ЗПР на протяжении всех четырех лет обучения оказались взаимоотношения с матерью - 46,9%,на втором месте по значимости выделяются отношения к родителям вместе, как к чете -21%. Не менее значимыми для младших школьников с ЗПР являются отношения с друзьями - 12,9%, они занимают третье место, на четвертом месте оказались отношения с братьями, сестрами - 11,2%. Еще менее значимыми для младших школьников с ЗПР оказались отношения с отцом - 6,4%, бабушками и дедушками - 3,2%, а отношения с учителем - 0%. Аналогичную картину восстановили нормально развивающиеся сверстники.

В ходе корреляционного анализа в группе детей с ЗПР взаимосвязь была установлена между такими показателями как отношение к братьям, сестрам и отраженное самоотношение (Тф =4,454), отношение к другу и самопринятие (Тф =3,380), один показатель попал в зону неопределенности, который зафиксирован между такими показателями как отношение к отцу и самопринятие (Тф=2,123; при р<0,05); следовательно, эмоциональное отношение к ближайшему социальному окружению в незначительной степени определяет самоотношение младших школьников с ЗПР. В группе детей с НПР зафиксирована достоверно значимая связь между такими показателями как отношение к учителю и самопринятие (при Тф=2,866), три показателя попали в зону неопределенности с достоверностью р <0,05. Это относится к таким показателям, как отношение к родителям, как к родительской чете, и самопринятие (при Тф=2,275), отношение к бабушке, дедушке и самопринятие (Тф=2,093), а также отгороженность и отраженное самоотношение (при Тф=2,366); следовательно, внутрисемейные отношения также не определяют самоотношения учащихся с НПР на момент их изучения.

Изучение микросоциума семьи и его влияния на формирование самоотношения проводилось с помощью методики ОРО А.Я.Варги, В.В.Столина.

На протяжении всего младшего школьного возраста доминирующими типами родительского отношения в семьях, воспитывающих ребенка с ЗПР, являются авторитарная гиперсоциализация - 39,5%, симбиоз - 33,9%, отношение к ребенку как к «маленькому неудачнику» - 22,7%. Таким образом, в большинстве семей, воспитывающих младших школьников с ЗПР наблюдаются неблагоприятные

типы отношений родителей к детям и детей к родителям, что является главной предпосылкой негативного становления самоотношения. Это подтверждается наличием возможной значимой связи между такими показателями, как принятие-отвержение и самообвинение с достоверностью р<0,05 (при Тф=2,25). Можно предположить, что принятие, либо отвержение родителями ребенка по-разному определяет степень обвинения себя. Большинство родителей, воспитывающих нормально развивающихся сверстников, строят свои отношения по авторитарному типу - 37,8%. Второе место занимают родители, использующие такой тип отношения, как «симбиоз» - 34,8%. Признают ребенка личностно незрелым 18,2%, принимают ребенка, признают его личностную ценность - 6% родителей, а отвергают - 3%. Таким образом, родители нормально развивающихся школьников демонстрируют как благоприятные, так и неблагоприятные типы отношений. Корреляционный анализ не выявил достоверно значимых связей однако, выявлены три возможных связи между такими показателями, как принятие-отвержение и отраженное самоотношение (при Тф=2,436), кооперация и отраженное самоотношение (при Тф=2,268), авторитарная гиперсоциализация и отраженное самоотношение (при Тф=2,49).

Таким образом, можно заключить, что у испытуемых обеих групп не наблюдается более или менее устойчивого его формирования, как фактора саморазвития. Нет сознательного, целенаправленного, управленческого влияния на процесс его становления ни со стороны семьи, ни со стороны учителей. На протяжении всего младшего школьного возраста отсутствует позитивная тенденция оптимизирующего влияния на самоотношение. Следовательно, младшие школьники с ЗПР нуждаются в коррекнионно-профилактических мероприятиях, направленных на создание благоприятных условий для полноценного личностного развития и самоотношения в микросоциуме семьи и школы.

В третьей главе представлена программа психолого-педагогической помощи младшим школьникам с задержкой психического развития с целью оптимизации формирования позитивного самоотношения и результаты контрольного эксперимента.

Формирующий эксперимент был подчинен следующим задачам:

!. Разработать программу профилактики самоотношения младших школьников с ЗПР в условиях семьи и школы, учитывая общие и специфические особенности этого влияния, выделенные в результате их диагностического изучения.

2. Выявить возможности программы профилактики самоотношения с целью интенсификации психологических механизмов, определяющих формирование позитивного самоотношения у младших школьников с ЗПР.

В основу программы по оптимизации самоотношения детей с ЗПР заложены следующие основополагающие принципы: принцип единства диагностики и коррекции, принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей, принцип системности развития психической деятельности, принцип комплексности методов психологического воздействия, принцип активного вовлечения ближайшего соци-штьного окружения в коррекционный процесс.

В формирующем эксперименте участвовали 34 младших школьника с ЗПР школ № 13, 15 г.Шадрпнска Курганской области. В экспериментальную группу вошли дети 3-х и 4-х классов VII вида. В контрольную группу вошли учащиеся 3-х и 4-х классов с НПР.

Коррекционную работу с детьми мы проводили по трем направлениям:

1) Работа психолога с младшими школьниками с ЗПР: предполагала формирование у них позитивного самоотношения в условиях школьного микросоциума. Задачами этого направления были формирование у детей умений навыков, позволяющих им активно взаимодействовать друг с другом, полноценно общаться с окружающими. С этой целью использовались игротерапия, тренинги, элементы арт-терапии, беседы, дискуссии, ролевые игры.

2) Работа педагогов с детьми. Её цель - формирование позитивного личностного становления у младших школьников с ЗПР в учебно-воспитательном процессе. Задачи данного направления: формировать у детей положительную мотивацию на урок через создание ситуации успеха; обучение детей навыкам бесконфликтного общения, кооперации, подчинения, а также терпимости, компромиссу; развитие вкуса к общению и потребности в нем, снятие коммуникативной тревожности.

Поставленные задачи решались через организацию и проведение классных часов, коллективных творческих дел (КТД), выполнение педагогических задач, моделирование и обсуждение проблемных ситуаций на уроке.

3) Работа психолога с родителями детей с ЗПР. Это направление предполагало психолого-педагогическое просвещение родителей, участвующих в эксперименте. Задачами этого направления были: повышение психолого-педагогической компетентности и обогащение знаний родителей: о потенциальных возможностях и особенностях личностного развития младших школьников с ЗПР; о характере эмоционального взаимодействия членов семьи в формировании позитивного самоотношения младших школьников с ЗПР и родительского отношения как одной из составляющих эмоционального взаимодействия.

Решались эти задачи средствами семейной психотерапии, игровых сеансов для родителей и детей, организацию групповых занятий с родителями, детьми; проведение совместных вечеров (дел) родителей с детьми.

Сравнительные данные о распределении младших школьников с ЗПР по уровням сформированное™ самоотношения на исходном и итоговом срезах по классам приведены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительный анализ динамики уровней сформированности самоотношения младших школьников с ЗПР по итогам констатирующего и форми-

рующего эксперимента, %

шкала уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

По результатам констатирующего эксперимента По результатам формирующего эксперимента

3 класс 4 класс 3 класс 4 класс 3 класс 4 класс

% % % % % %

Отраженное самоотношение (Зеркальное Я) высокий 3,2 6,4 4,8 6,4 1,3 2,6

средний 24,2 17,2 19,3 24,2 24,7 23,4

низкий 1,6 1.6 - - - 1,3

Саиопринятие высокий 4.8 4,8 6,4 6,4 7,8 5,2'

средний 22,6 24,2 17,7 24,2 16,9 19,5

ничкий 1.6 . . - 2,6 1,3

Самообвинение высокий 1.6 - 1.6 - - -

средний 14,6 9,7 IV 16,1 10,4 13

низкий 12.9 16,1 3,2 14,9 15,6 13

Распределение младших школьников с ЗПР по уровням сформированности самоотношения после формирующей программы свидетельствует о положительных изменениях в экспериментальных классах. Выросло количество детей в третьем классе с высоким уровнем «Отраженного самоотношения» с 3,2% до 4,8%, «Самопринятия» с 4,8% до 6,4%; в четвертом классе увеличилось количество детей с высоким уровнем «Самопринятия» с 4,8% до 6,4%. Усилилась тенденция избирательного отношения к себе, обвинения себя за конкретные поступки действия; снизилась тенденция отрицания собственной вины, обвинения других с 12,9% до 3,2% в третьем классе, с 16,1% до 14,5% в четвертом классе.

Иными словами, у учащихся экспериментальных классов увеличилось количество детей с высоким уровнем «Отраженного самоотношения (Зеркального Я)», «Самопринятия», выросло количество испытуемых со средним уровнем самообвинения; произошло снижение количества детей с низким уровнем самообвинения.

При анализе результатов по методике Дембо-Рубинштейн выяснилось, что в экспериментальных классах после реализации формирующей программы также наметилась общая позитивная тенденция: отмечен рост количества испытуемых с адекватной самооценкой, произошло снижение количества учащихся с неадекватной самооценкой. При сравнении показателя адекватности самооценки экспериментальных классов с контрольными прослеживается увеличение количества испытуемых с адекватной самооценкой к четвертому классу практически по всем шкалам методики; показатели неадекватной самооценки у учащихся экспериментальных и контрольных групп по каждой шкале имеют разный удельный вес.

Сравнивая результаты полученных данных при использовании методики «Социометрия» мы отметили, что улучшилась статусная структура обеих экспериментальных групп.

Сравнительные данные распределения младших школьников с ЗПР по статусным категориям на исходном и итоговом срезах приведены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительные данные распределения статусных категорий млад-

ших школьников с ЗПР по итогам констатирующего ____и формирующего эксперимента, %

Статусные Экспериментальная группа Контрольная группа

категории ГТо результатам конста- По результатам фор-

тирующего мирующего

эксперимента эксперимента

3 класс 4 класс 3 класс 4 класс 3 класс 4 класс

% % % % % %

звезда - - - - - .

предпочитаемые 17,7 16,1 20,1 17,7 15,6 13

принятые 6,5 11,3 3,2 12,9 11,7 13

изолированные - 1,6 - - - -

отвергаемые - 1,6 - - - -

Примечание: 100%- абсолютный показатель каждой выборки

Во всех экспериментальных классах по сравнению с данными констатирующего эксперимента выросло количество школьников статусной категории «предпочитаемые» с 17,7% до 20,1% в третьем классе и с 16,1% до 17,7% в четвертом классе. Количество «принятых» сократилось с 6,5% до 3,2% в третьем классе, а в четвертом классе выросло с 11,3% до 12,9%, учащихся со статусной категорией «изолированные» и «отвергаемые» не оказалось совсем. Сравнение экспериментальных классов с контрольной группой детей показало, что значительная часть младших школьников с ЗПР, как показали результаты формирующего эксперимента, продвинулась на «высокий социометрический статус», снизилось количество испытуемых с низким социометрическим статусом.

При изучении значимых отношений ближайшего социального окружения младших школьников с ЗПР выяснилось, что в целом наметилась позитивная тенденция в отношениях детей и окружающих взрослых и сверстников, а также произошли некоторые положительные изменения в личностной сфере у учащихся. По результатам сравнения с контрольной группой детей оказалось, что произошло повышение значимости отношений с родителями, братьями, сестрами, учителями, друзьями. Дети активнее стали демонстрировать стремление к лидерству, общению, однако, сохранилась тенденция к закрытости и конфликтности.

При анализе динамики родительского отношения по методике А.Я.Варги, В.В.Столина в семьях детей с ЗПР выяснилось, что произошли положительные изменения в стилях родительского отношения, появились семьи, демонстрирующие благоприятные варианты родительского отношения по типу «кооперация», отмечено снижение показателя родительского отношения по типу «авторитарная гиперсоциализация», «маленький неудачник», не обнаружены семьи, демонстрирующие активное отвержение детей. Стало меньше семей, использующих не-

благоприятные типы родительского отношения; преобладающим стилем родительского отношения в экспериментальных группах стал «симбиоз».

Таким образом, результаты контрольного среза позволили зафиксировать в целом положительные изменения в микросоциуме семьи и школы, как главных факторов, влияющих на позитивное самоотношение младших школьников с ЗПР.

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования особенностей самоотношения у младших школьников с ЗПР подтверждают и конкретизируют наши исходные гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Нормальное и отклоняющееся развитие происходит на основе общих закономерностей; процесс формирования самоотношения у младших школьников с ЗПР идет по тем же законам,, что и у их сверстников с НПР. Выявлено, что самоотношение как условное интегративное личностное образование находится на начальной стадии развития. На этой стадии онтогенеза можно говорить только о существовании личностных предпосылок его развития, среди которых ведущими являются субъективное восприятие себя в глазах окружающих, выраженность чувства симпатии к себе (принятие себя), самообвинение. Данные компоненты являются наиболее выраженными в структуре самоотношения ребенка в младшем школьном возрасте.-'

2. В ходе экспериментального исследования мы установили, что на протяжении младшего школьного возраста имеет место нарушение в развитии всех структурных компонентов самоотношения: «Отраженного самоотношения (Зеркального «Я)», «Самопринятия», «Самообвинения». В связи с этим нами выделены общевозрастные позитивные особенности учащихся с ЗПР и НПР: дети достаточно позитивно относятся к себе, воспринимают себя принятыми окружающими людьми, дети склонны к дифференцированному восприятию себя, что проявляется в склонности принимать не все свои достоинства и критиковать не все свои недостатки. Общая негативная тенденция: не прослеживается позитивная возрастная динамика формирования самоотношения у детей, не прослеживается зависимость формирования самоотношения от микросоциума семьи и школы из-за отсутствия целенаправленной работы, обвинять' себя за конкретные поступки и действия. Специфические особенности самоотношения у младших школьников с ЗПР проявляются в усилении тенденции избирательности по отношению к себе, что проявляется в склонности воспринимать не все стороны своего «Я», в эпизодическом проявлении симпатии к себе. У этих учащихся более выражена тенденция отрицания собственной вины и перемещения ответственности на окружающих при наличии фрустрирующей ситуации. Формирование самоотношения сопровождается негативными личностными проявлениями, которые выражаются в неадекватной личностной "самооценке, повышенной раздражительности, равнодушии, сниженным'фоном настроения, склонности к девиантному поведению. У детей в норме ярче выражена тенденция субъективного восприятия себя в глазах окружающих людей, имеет место общий положительный фон восприятия себя, отсутствует установка на самообвинение, они более активны, общительны, демонстрируют перспективу на успех, их самооценка более адекватна.

Развитие самоотношения не ограничивается младшим школьным возрастом, так как значительного усложнения его структурных компонентов у многих учащихся нормы и с ЗПР к окончанию начального обучения не происходит, что позволяет считать этот период началом сензитивного, однако специальное изучение позволяет увидеть потенциал развития данной функции в подростковом возрасте.

3. Получил развитие теоретический принцип отечественной психологии о социальной обусловленности психического развития ребенка, подтвержден факт влияния микросоциума семьи и школы на формирование самоотношения младших школьников с ЗПР и НПР:

- существенным фактором, влияющим на самоотношение младших школьников с ЗПР и НПР, является школьный микросоциум, взаимоотношения со сверстниками. Дети с ЗПР продемонстрировали неблагоприятные межличностные отношения. Корреляционный анализ показал, что существенным фактором, определяющим активное взаимодействие детей с ЗПР и НПР со сверстниками, является самопринятие. Нормально развивающиеся сверстники продемонстрировали более благоприятные межличностные отношения, для них значимыми компонентами являются еще и отраженное самоотношение и самообвинение;

- с бабушами и дедушками, а отношения с учителем не являются значимыми ни для одного учащегося. Обнаружено наличие корреляционной связи в группе детей с ЗПР между отраженным самоотношением и отношениями с братьями и сестрами, самопринятием и отношением с друзьями; в группе детей с НПР прослеживается достоверно значимая связь между такими показателями как отношение к учителю и самопринятие;

- доминирующими типами родительского отношения в семьях, воспитывающих ребенка с ЗПР, являются авторитарная гиперсоциализация - 39,5%, симбиоз

- 33,9%, отношение к ребенку как к «маленькому неудачнику» - 22,7%. Таким образом, в большинстве семей, воспитывающих младших школьников с ЗПР, наблюдаются неблагоприятные типы отношений родителей к детям и детей к родителям, что является главной предпосылкой негативного становления самоотношения. Родители нормально развивающихся школьников демонстрируют как благоприятные, так и неблагоприятные типы отношений, о чем свидетельствует наличие семей использующих благоприятный стиль родительского отношения по типу «кооперация». Корреляционный анализ показал, что семьи детей с ЗПР и НПР могут негативно повлиять на формирование самоотношения.

4. Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу исходную теоретическую гипотезу о возможности формирования позитивного самоотношения у детей с ЗПР в специально созданных психологических условиях проведения коррекционной работы. Реализация программы осуществлялась по направлениям:

1) работа психолога с младшими школьниками с ЗПР; 2) работа педагогов с детьми; 3) работа с родителями.

5. Анализ результатов реализации программы психологической помощи детям младшего школьного возраста с ЗПР с целью оптимизации формирования позитивного самоотношения позволяет констатировать положительные изменения в их личностном становлении, а также наличие позитивных тенденций в этом процессе в условиях окружающего микросоциума семьи и школы: несколько улучшились структурные компоненты самоотношения, повысилась адекватность личностной самооценки, изменилась в позитивную сторону статусная структура в сфере общения со сверстниками, оптимизировались родительско-детские отношения.

Таким образом, реализация коррекционно-развивающей программы по оптимизации процесса формирования самоотношения как условия успешной адаптации и интеграции детей в социуме, разработанной с позиции рассмотрения его как интегративного личностного свойства, обеспечила создание эффективных психологических условий для развития личности ребенка как субъекта отношения к себе в системе отношения к другим.

6. Выполненное исследование продемонстрировало эффективность психолого-педагогической помощи детям с ЗПР и позволяет обратить внимание психологов и педагогов на типичные условия в классах VII вида в общеобразовательных учреждениях, которые не способствуют целенаправленному личностному развитию младших школьников, а, следовательно, условия, которые там имеют место, нуждаются в коренном переосмыслении.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Кропачева, М.Н. Психологические особенности развития личности младших школьников с ЗПР [Текст] / М.Н.Кропачева // Теоретико-методологические и психологические основы коррекционно-развивающей работы психологов. - Материалы международной научно-практической конференции (заочной). - Ч.З. -Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2006. - С. 108-117 (0,6 пл.).

2. Кропачева, М.Н. Становление самосознания младших школьников с ЗПР [Текст] / М.Н.Кропачева //Психолого-педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии. - Сборник материалов IV, V психолого-педагогических чтений. - Шадринск, 2008. - С.'101-106 (0,43 пл.).

3. Кропачева, М.Н. Теоретические подходы к исследованию самоотношения младших школьников, с ЗПР [Текст] / М.Н.Кропачева Н Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления^ личности. - Материалы международной научно-практической конференции. - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2008. - С. 496-500 (0,31 пл.).

4. Кропачева, М.Н. Взаимосвязь самоотношения младших школьников с ЗПР с отношениями в микросоциуме [Текст] / М.Н.Кропачева // Проблемный ребенок в современном социокультурном пространстве образования и семьи. - Материалы международной научно-практической конференции. - Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2009. - С. 42-45 (0,25 пл.).

5. Кропачева, М.Н. Психологические особенности взаимосвязи самооценки и самоотношения младших школьников с ЗПР [Текст] / М.Н.Кропачева // Современность и пути развития образования. - Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 45-летию ИСО. Ч.З. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2009. - С. 124-131 (0,5 п.л).

6. Кропачева, М.Н. Психологические особенности самоотношения у младших школьников с ЗПР [Текст] / М.Н.Кропачева // Психолого-педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии. - Сборник материалов VI, VII психолого-педагогических чтений. - Шадринск, ШГПИ-ОГУП «Шадринский Дом Печати» Каргапольский филиал, 2009. - С. 82-85 (0,25 пл.).

7. Кропачева, М.Н. Изучение самооценки младших школьников с ЗПР при разных типах родительского отношения [Текст] М.Н.Кропачева // Психолого-педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии. - Сборник материалов VI, VII психолого-педагогических чтений. - Шадринск, ШГПИ-ОГУП «Шадринский Дом Печати» Каргапольский филиал, 2009. - С. 85-89 (0,31 пл.).

8. Кропачева, М.Н. Развитие самооценки как компонента самоотношения младших школьников с ЗПР [Текст] / М.Н.Кропачева // Научно-методический журнал «Вестник Костромского гос. ун-та им.Н.А.Некрасова». № 2. Т. 14. - Кострома, 2008. - С. 190-195 (0,37 пл.).

Подписано в печать оу. хо/о. Печать трафаретная. Объем п.л. Тираж !00 экз.- Заказ

Полиграфический участок ГОУ ВПО НГПУ 603950, г.Нижний Новгород. ГСП-37, ул.Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кропачева, Марина Николаевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблема особенностей самоотношения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в специальной психологии.

1.1. Содержание понятий «самоотношение» и его психологической структуры в психологических исследованиях.

1.2. Состояние проблемы самоотношения младших школьников в возрастной и педагогической психологии.

1.3. Особенности самоотношения младших школьников с ЗПР по результатам исследований в специальной психологии.

Выводы по главе.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование особенностей формирования самоотношения младших школьников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

2.1. Программа констатирующего эксперимента.

2.2. Возрастные и индивидуальные особенности уровней сформированности самоотношения (по методике С.Р.Пантилеева).

2.3. Изучение самооценки как предпосылки формирования самоотношения (по методике Дембо-Рубинштейн).

2.4. Изучение влияния микросоциума семьи и школы как важнейших факторов, влияющих на формирование самоотношения младших школьников

2.4.1. Школьный микросоциум и его влияние на формирование самоотношения (по методике Социометрия).

2.4.2. Изучение взаимосвязи самоотношения и эмоционального отношения к ближайшему социальному окружению ( по методике Рене Жиля).

2.4.3. Изучение влияния микросоциума семьи на формирование самоотношения (по методике А.Я.Варги, В.В.Столина).

Выводы по главе.

ГЛАВА 3. Программа психолого-педагогической помощи детям младшего школьного возраста с ЗПР с целью оптимизации формирования позитивного самоотношения.

3.1. Цели, задачи, принципы отбора содержания программы, результаты реализации.

3.2. Сравнительные данные констатирующего и формирующего эксперимента.

Выводы по главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности самоотношения у младших школьников с задержкой психического развития"

На современном этапе развития науки и образования наблюдается процесс их общей гуманизации, проявляется доминирование личностно-ориентированного подхода к детям в процессе обучения и воспитания. В педагогической психологии стало аксиомой положение о том, что полноценное интеллектуальное развитие ребенка невозможно без полноценного личностного развития.

Проблема самоотношения и его роли в структуре личности в настоящее время является чрезвычайно актуальной для психологической науки. В отечественной и зарубежной психологической литературе самоотношение понимается как эмоциональный компонент самосознания, который, с одной стороны, опирается на самопознание, а с другой - создает главные предпосылки для формирования саморегуляции, самоактуализации и саморазвития.

Самоотношение как базовый компонент Я-концепции лежит в основе формирования самооценки, рефлексии, уровня притязаний, а также определяется такими шкалами, как самоуважение, аутосимпатия, которые интегрируются в положительное или отрицательное отношение к себе. Таким образом, адекватно сформированное самоотношение нам представляется, одним из главных факторов становления субъектности личности, которая ведет к её самореализации в жизни.

Проблема самоотношения применительно к проблемным детям нам видится еще более актуальной. При нормальном психическом развитии ребенка и благоприятных воспитательных воздействиях самоотношение может формироваться стихийно. При аномальном психическом развитии (интеллектуальных и личностных нарушениях) и зачастую неадекватных воспитательных и коррекционных воздействиях стихийное формирование отношения к себе затруднительно или этот процесс искажается. Следовательно, проблематично и становление полноценной субъектности. Иначе говоря, единой целью всех коррекционно-развивающих средств в работе с этими детьми и подростками является успешная адаптация их к жизни и адекватная интеграция в общество, достичь которых без развития позитивной субъектности личности невозможно. Для этого, на наш взгляд, необходимо рассматривать профилактику позитивного самоотношения в качестве необходимого условия личностного становления и успешной интеграции младших школьников с ЗПР на этапе начального обучения, когда детская субъектность на начальных этапах формирования и во многом зависит от складывающихся отношений с учителями, родителями, сверстниками.

Актуальность изучения самоотношения у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) обусловлена и рядом других важнейших факторов:

- феномен «самоотношение» является новообразованием младшего школьного возраста, поэтому исследование его особенностей и разработка средств коррекции и профилактики его становления и развития приобретают особую значимость;

Проблема «самоотношения» не является новой в психологической науке, однако в понимании этого личностного образования до сих пор существуют разногласия. Её теоретической разработке посвятили свои исследования С.Л.Рубинштейн (171), В.В.Столин (193), И.С.Кон (88), С.Р.Пантилеев

135), Р.Бернс (20), У.Джемс (57), К.Роджерс (168), Е.Т.Соколова (188), И.И.Чеснокова (222) и многие другие. Проблеме самоотношения уделено определенное внимание и в специальной психологии, в частности, можно отметить диссертационные исследования О.А.Талиповой (2007), Аль-шавеа Набила Али (2009), Т.Н.Матанцевой (2009), С.И.Смирновой (2009); Г.В.Грибанова (49), Н.Л.Белопольская (19), И.А.Конева (2002), Е.В.Самойленко (2005), к сожалению, лишь касаются этой проблемы. Мы считаем неисследованными проблемы влияния социально-психологических факторов на развитие самоотношения; особенностей формирования когнитивного, оценочного компонентов общей самооценки учащихся с ЗПР; возрастной динамики становления самоотношения в разных условиях обучения и воспитания; в сравнительном плане со сходными клиническими состояниями (норма психического развития (НИР) и умственная отсталость в степени дебильности).

По мере психического развития ребенка самоотношение определяет картину его представления о себе, самовосприятия. Позитивное самоотношение формирует позитивную Я-концепцию, осуществляет определяющее влияние на все сферы психики: волевую саморегуляцию, общение, способствует повышению адаптационных возможностей в социуме младших школьников с ЗПР, т.е. определяет их поступки и деятельность в целом.

Цель исследования: изучение особенностей формирования самоотношения у младших школьников с ЗПР 7-11 лет, обучающихся в классах кор-рекционно-развивающего обучения VII вида, его специфики по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Предмет исследования: психологические особенности самоотношения (содержание, структура, адекватность личностной самооценки, психологические факторы, влияющие на его формирование) у младших школьников с ЗПР и НИР. Разработка и апробация формирующей программы как важнейшего условия успешной адаптации и интеграции детей в социум через формирование самоотношения.

Гипотезы исследования:

1. Дети в младшем школьном возрасте вступают в сензитивный период личностного развития, а, следовательно, и самоотношения. Возрастная логика развития самоотношения подчиняется единым законам нормального и аномального психического развития детей.

3. Результаты исследования специфических особенностей субъектной значимости, структуры и механизмов становления самоотношения у детей с ЗПР и НИР важны для последующего определения направлений работы по оптимизации процесса формирования у них позитивного самоотношения.

4. При создании определенных психологических условий можно целенаправленно формировать у младших школьников с ЗПР позитивное самоотношение, а, следовательно, заложить основу формирования полноценной субъектности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

2. Изучить индивидуальные и возрастные психологические особенности проявления самоотношения младших школьников с ЗПР в сравнении со сверстниками с НИР по литературным данным.

Методологические позиции исследования были определены на основе: классических положений отечественной психологии об объективных законах нормального и отклоняющегося развития ребенка, основы которых были заложены в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского; достижений современной психологии в области изучения социально-исторической природы психики человека и самоотношения (Столин В.В., Кон И.С., Чеснокова И.И., Пантелеев С.Р., Захарова А.В., Хорни К., Берне Р. и др.); единства возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребенка и роли субъектного фактора в этом процессе (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова и др.); теоретико-прикладных исследований механизмов личностного становления у детей с ЗПР и с интеллектуальными нарушениями (О.К.Агавелян, 1989,1999; Д.И.Альрахаль, 1992; Н.Л.Белопольская, 1992, 1996; В.А.Варянен, 1971; Г.В.Грибанова, 1986; Е.Е.Дмитриева, 2005; Т.Н.Князева, 2005; Ч.Б.Кожалиева, 1995, 1997; Н.Л.Коломинский, 1972; И.А.Конева, 2002; И.Ю.Левченко, 2002;

Л.А.Метиева, 2003; О.С.Назаревич, 2004; Ж.И.Намазбаева, 1986; М.А.Пыжьянова, 2006; В.Г.Петрова, 2005; А.С.Сагитова 2003; В.Н.Синев, 1977; В.В.Ткачева, 2008; О.А.Талипова, 2007; У.В.Ульенкова, 1984, 2005; О.В.Улыбина, 2004; П.А.Чубаров, 1987; Ж.И.Шиф, 1972; Н.В.Шутова, 2009; Н.С.Щанкина, 2004 и др.).

Методы исследования: теоретическое осмысление и анализ данных психолого-педагогических исследований по интересующей нас проблеме; теоретико-прикладное моделирование программы изучения специфики самоотношения младших школьников с ЗПР; экспериментальное исследование, включающее наблюдение, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ полученных результатов; разработка и апробация коррекционно-развивающей программы направленной на оптимизацию процесса становления самоотношения у младших школьников с ЗПР в сравнении с НИР (контрольный эксперимент). Статистическая обработка результатов исследования проводилась с помощью t -критерия Стьюдента, бисериального коэффициента корреляции (О.Ю.Ермолаев, 2004). Значимость бисериального коэффициента корреляции оценивается по величине Тф t — критерия Стьюдента с числом степеней свободы к = п — 2.

- исследование самоотношения младших школьников с ЗПР и НПР позволило подтвердить, что сензитивным периодом для его формирования является младший школьный возраст;

- собранные и систематизированные экспериментальные данные позволили выявить общевозрастные и специфические особенности самоотношения младших школьников с ЗПР, а именно: без соответствующей коррек-ционной работы развитие самоотношения происходит стихийно, что выражается в недостаточном принятии себя, избирательном отношении к себе, негативном восприятии отношений с окружающими, однако, может оптимизироваться под влиянием целенаправленного психолого-педагогического сопровождения в условиях семьи и школы;

- проведенный эксперимент показал, что типичные условия обучения в классах VII вида не способствуют полноценному личностному становлению младших школьников, так как в образовательных учреждениях и в условиях семьи не проводится целенаправленная воспитательная работа в интересующем нас направлении;

Теоретическая значимость исследования:

4. Выявлены общевозрастные в пределах младшего школьного возраста особенности становления самоотношения при аномальном и нормальном развитии.

5. Доказано, что в младшем школьном возрасте развитие самоотношения обусловлено отношением к ним сверстников и родителей. В основе ценностного отношения к себе лежит эмоциональное принятие ребенком себя, своих друзей, родителей.

6. Данное исследование вносит теоретико-практический вклад в рассмотрение проблем младшего школьного возраста в условиях отклоняющегося развития, обогащая новыми фактами психологическую характеристику младших школьников с ЗПР в области развития субъектности, самосознания, ценностных ориентаций.

7. Сделанные выводы имеют значение для дополнения некоторых разделов возрастной психологии, в первую очередь касающихся специфики младшего школьного возраста в условиях дизонтогенеза, а также специальной психологии, в частности разделов, раскрывающих особенности личностного становления и 'общения младших школьников с ЗПР.

Практическая значимость исследования

3. Предлагаемая программа может быть предложена как одно из направлений в работе специального психолога по оптимизации личностного становления младших школьников с ЗПР: работе психологических служб воспитательно-образовательных учреждений с младшими школьниками с

ЗПР и их родителями, при разработке коррекционных мер, направленных на оптимизацию становления самоотношения младших школьников нормы и с ЗПР.

4. Результаты исследования могут использоваться для подготовки и переподготовки преподавателей педагогических вузов при подготовке специалистов по психологии и коррекционной педагогике.

5. Полученные сведения в исследовании расширяют представления специалистов о возможностях младших школьников с ЗПР в плане личностного развития и позволяют в какой-то мере корректировать методы педагогической коррекции и психологического сопровождения.

Апробация работы: Основные теоретические и экспериментальные положения диссертационной работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (ШГПИ); Международной научно-практической конференции (заочной) «Теоретико-методологические и психологические основы коррекционно-развивающей работы психологов» (Шадринск, 2006); общеинститутских научно-практических апрельских конференциях, проводимых в рамках дней науки в ШГПИ (2007,2008гг.); четвертых, пятых, шестых, седьмых психолого-педагогических чтениях «Психолого-педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии» на базе научной лаборатории и кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии (Шадринск, 2008-2009); Международной научно-практической конференции «Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности» (Шадринск, 2008); Международной научно-практической конференции «Проблемный ребенок в современном социокультурном пространстве образования и семьи» (Нижний Новгород, 2009); Международной научно-практической конференции, посвященной 45-летнему юбилею Института специального образования «Современность и пути развития специального образования» (Екатеринбург,

2009), в научном журнале («Вестник Костромского университета им.

H.А.Некрасова», 2008).

Положения, выносимые на защиту:

I. В исследовании подтверждена теоретическая гипотеза, что младший школьный возраст является начальным периодом для формирования осознанного самоотношения, точнее: дети в этом возрасте только начинают вступать в этот период," возрастные закономерности которого едины как для детей с НПР, так и для детей с ЗПР.

2. Самоотношение младших школьников с ЗПР и HHP имеет общие позитивные особенности: дети достаточно позитивно относятся к себе, субъективно они воспринимают себя принятыми окружающими людьми, дети склонны к дифференцированному восприятию себя, что проявляется в склонности принимать не все свои достоинства и критиковать не все свои недостатки; общая негативная тенденция: не прослеживается позитивная возрастная динамика формирования самоотношения у детей, не прослеживается зависимость формирования самоотношения от микросоциума семьи и школы из-за отсутствия целенаправленной работы, дети склонны обвинять себя за конкретные поступки и действия.

3. Специфические особенности самоотношения у младших школьников с ЗПР: дети менее «зеркальны», имеет место эпизодическое проявление симпатии к себе, склонность к тенденции отрицания собственной вины и перемещения ответственности с себя на окружающих при наличии фрустрирующей ситуации. Формирование их самоотношения сопровождается неадекватной личностной самооценкой, повышенной раздражительностью, равнодушием, сниженным фоном Настроения, склонностью к девиантному поведению.

Этапы исследования:

На первом этапе (2005-2006 гг.) проанализированы основные психологические публикации, диссертационные работы по теме исследования; определены теоретические и методологические основы исследования; сформулирована тема, цель, гипотезы, задачи работы.

На втором, опытно-экспериментальном этапе (2007- 2009гг.) проведен констатирующий эксперимент, осуществлена статистическая обработка полученных результатов, сделана необходимая систематизация полученных данных; оформлены вытекающие из нее выводы и обобщения; разработана программа формирующего эксперимента.

На третьем, аналитико-обобщающем этапе (2009-2010) проведен формирующий и контрольный эксперименты, систематизированы, обобщены и интерпретированы полученные результаты. Оформлены общие выводы.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе средних общеобразовательных школ № 13, 15 г. Шадринска Курганской области в классах VII вида. Экспериментом было охвачено 62 ученика с ЗПР в возрасте от 7-11 лет, 77 учащихся с НПР, а также родители детей с ЗПР в количестве 51 человек, и 66 родителей детей с НПР. В качестве экспертов в эксперименте выступили педагоги общеобразовательных школ в количестве 11 человек. Общая выборка составила 267 человек.

Структура работы: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (240 источников, в том числе 5 на иностранном языке), оформлены 32 таблицы, приложение в количестве 7 единиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по третьей главе

Экспериментальные данные, полученные в контрольном эксперименте, позволили зафиксировать следующую динамику:

1. Во всех экспериментальных классах под влиянием корригирующих воздействий в целом произошли позитивные изменения в формировании самоотношения и адекватной личностной самооценки. Однако полученные результаты в разных классах не везде одинаковы. Дети, находившиеся ранее на низких уровнях сформированности самоотношения и самооценки, в большинстве случаев улучшили свои показатели, перейдя на высокий и низкий уровень, повысилась адекватность самооценки.

2. Определенные позитивные изменения произошли в микросоциуме семьи, который, по данным нашего исследования, является главным фактором, способствующим формированию негативного отношения к себе: увеличилось количество семей, демонстрирующих благоприятные родительские отношения, снизилось количество семей с неблагоприятными родительскими отношениями, изменилась иерархия значимых внутрисемейных отношений. Заметно улучшилась статусная структура в экспериментальных группах: возросло количество учащихся с высоким социометрическим статусом, снизилось количество «низкостатусных» детей.

3. Сравнительный анализ формирующего и контрольного эксперимента позволил зафиксировать наличие и положительной и отрицательной динамики в некоторых показателях. Фактором, снижающий позитивный эффект реализуемой программы можно считать её неполную апробацию, а также охват коррекционной работой не всех учащихся.

Определенное воздействие негативного характера на качество формирования позитивного самоотношения оказывает стиль взаимодействия педагога с учащимися, основанный на жесткой регламентации поведения и деятельности детей. Зачастую педагоги осуществляют перенос критичной оценки с конкретного поступка на личность ребенка, что способствует формированию неадекватной самооценки и отношения к себе.

4. Тем не менее, полученные данные позволяют говорить о наличии значительных потенциальных возможностей в развитии личности младших школьников с ЗПР. Для достижения более позитивного результата необходима сознательно организованная, систематическая, целенаправленная работа, предусматривающая все направления коррекционно-развивающей программы, которая должна охватить учащихся на протяжении всего периода начального обучения.

167

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Нормальное и отклоняющееся развитие происходит на основе общих закономерностей; процесс формирования самоотношения у младших школьников с ЗПР идет по тем же законам, что и у их сверстников с НПР. Выявлено, что самоотношение как условное интегративное личностное образование находится на начальной стадии развития. На этой стадии онтогенеза можно говорить только о существовании личностных предпосылок его развития, среди которых ведущими являются субъективное восприятие себя в глазах окружающих, выраженность чувства симпатии к себе (принятие себя), самообвинение. Данные компоненты являются наиболее выраженными в структуре самоотношения ребенка в младшем школьном возрасте.

2. В ходе экспериментального исследования мы установили, что на протяжении младшего школьного возраста имеет место нарушение в развитии всех структурных компонентов самоотношения: «Отраженного самоотношения (Зеркального «Я)», «Самопринятия», «Самообвинения». В связи с этим нами выделены общевозрастные позитивные особенности учащихся с ЗПР и НПР: дети достаточно позитивно относятся к себе, воспринимают себя принятыми окружающими людьми, имеет место склонность принимать не все свои качества и критиковать не все свои недостатки. Общая негативная тенденция проявляется в отсутствии позитивной возрастной динамики формирования самоотношения у детей. Специфические особенности самоотношения у младших школьников с ЗПР проявляющихся в усилении тенденции избирательности по отношению к себе, что отражается в склонности воспринимать не все стороны своего «Я», в эпизодическом проявлении симпатии по отношению к себе. У этих учащихся более выражена тенденция отрицания собственной вины и перемещением ответственности на окружающих при наличии фрустрирующей ситуации. Формирование самоотношения сопровождается негативными личностными проявлениями, которые выражаются в неадекватной личностной самооценке, повышенной раздражительности, равнодушии, сниженным фоном настроения, склонности к девиантному поведению. У детей в норме ярче выражена тенденция субъективного восприятия себя в глазах окружающих людей, имеет место общий положительный фон восприятия себя, отсутствует установка на самообвинение, они более активны, общительны, демонстрируют перспективу на успех, их самооценка более адекватна.

- эмоциональные отношения с людьми ближайшего социального окружения чрезвычайно важны для младших школьников с ЗПР и НПР. В ходе исследования выявлено, что наиболее значимыми для детей в обеих выборках являются взаимоотношения с матерью, менее значимыми отношения с друзьями, с братьями, сестрами, наименьшую значимость представляют отношения с отцом, еще меньшую — с бабушами и дедушками, а отношения с учителем не являются значимыми ни для одного учащегося. Обнаружено наличие корреляционной связи в группе детей с ЗПР между отраженным самоотношением и отношениями с братьями и сестрами, самопринятием и отношением с друзьями; в группе детей с H1IP прослеживается достоверно значимая связь между такими показателями как отношение к учителю и самопринятие;

- доминирующими типами родительского отношения в семьях, воспитывающих ребенка с ЗПР, являются авторитарная гиперсоциализация — (39,6%), симбиоз - (33,9%), отношение к ребенку как к «маленькому неудачнику» -(22,7%). Таким образом, в большинстве семей, воспитывающих младших школьников с ЗПР наблюдаются неблагоприятные типы отношений родителей к детям и детей к родителям, что является главной предпосылкой негативного становления самоотношения. Родители нормально развивающихся школьников демонстрируют как благоприятные, так и неблагоприятные типы отношений, о чем свидетельствует наличие семей использующих благоприятный стиль родительского отношения по типу «кооперация». Корреляционный анализ показал, что семьи детей с ЗПР и НПР могут негативно повлиять на формирование самоотношения.

Таким образом, реализация коррекционно-развивающей программы по оптимизации процесса формирования самоотношения как условия успешной адаптации и интеграции детей в социуме, разработанной с позиции рассмотрения его как интегративного личностного свойства, обеспечила создание эффективных психологических условий для развития личности и субъектности ребенка как субъекта отношения к себе в системе отношения к другим.

171

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кропачева, Марина Николаевна, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская А.А., Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней значимых других // Психологический журнал. — 2001. - № 5. - с.38-47.

2. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск, 1999. — 356 с.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития /Под ред. К.С.Лебединской. М., 1982. - 128 с.

4. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие /Под.ред.Л.С.Цветковой. М., Воронеж, 2001. — 266 с.

5. Альраххаль, Дертам Иосеф. Психологические особенности межличностных отношений детей с ЗПР младшего школьного возраста: Автор, дисс. канд. псих, наук.- М., 1992.- 23с.

6. Аль-шавеа Набила Али. Особенности формирования самоотношения у слабовидящих подростков, развивающихся в условиях принадлежности к разным национальным культурам. Дисс.канд.психол.наук. Н.Новгород, 2009.- 183 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. -т.1. -232с.

8. Ананьев, Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. II /Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова и Н.В.Кузьминой. М.: Педагогика, 1980. - с. 103-287.

9. Анисимов С.В. Духовные ценности: производство и потребление. — М.: Мысль, 1988.- 253 с.

10. Ю.Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Дисс. .канд.психол.наук. — Л., 1984. — 183 с.

11. Анкудинова, Н.Е. О развитии самосознания у детей // Психология дошкольника: Хрестоматия / сост. Г.А.Урунтаева. 2-е изд., перераб. И доп. - М.: Академия, 2000. - с. 207-216.

12. Анцыферова JI.И. Личность в динамике: некоторые итоги расследования // Психологический журнал. 1992. — т. 13. - № 5. - с. 12-25.

13. Архиреева Т.В. Влияние родительского воспитания на самоотношение младшего школьника // Вопросы психологии. 2006. - № 3. с. 67-77.

14. Асмолов А. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл: 2000. - 416 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. — М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

16. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-и патопсихологии. М.: Междунар.пед.академия, 1994. — 216 с.

17. Барон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. 1990. - №2. - с. 153-158.

18. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? М.: Изд. Центр Академия, 1996. - 240 с.

19. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с ЗПР. — М., Изд-во УРАО, 1999. 148 с.

20. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

21. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. -298 с.

22. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. -1994. -№ 1.-е. 122-127.

23. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск.ун-та, - 188 с.

24. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2002. 440 с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Педагогика, 1968. 464 с.

26. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. - 96 с.

27. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. — М.: Изд-во МГУ, 1986.- 102 с.

28. Бороздина JT.B. Что такое самооценка? // Психологический журнал. — 1992.-т. 13.-№4.-с. 99-100.

29. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в первой зрелости // Вест.Моск.ун-та. Серия 14. Психология. 1990. - № 2. — с. 24-37.

30. Борякова Н.Ю. К проблеме психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР и речевого развития в период раннего детства // Коррекционная педагогика. 2004. - № 4. - с. 53-56.

31. Булатова О.В. Родительско-детские отношения как фактор формирования познавательного интереса у младших школьников с задержкой психического развития. Дисс. . канд.психол. наук. Н.Новгород, 2007

32. Вайзман Н.П.Реабилитационная педагогика. Вып.1. М.: АГРАФ, 1996. -160 с.

33. Варянен В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы. Дисс. .канд.пед.наук. М., 1971. — 206 с.

34. Васильева Е.Н. Формирование эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с ЗПР в зависимости от характера отношения в семье // Шестилетние дети: проблемы исследования /Под ред. У.В.Уьенковой. Н.Новгород, 1993. с. 98-102

35. Визгина А.В., Столин В.В. Внутренний диалог и самоотношение // Психологический журнал. 1989. - т. 10. - №6. - с.50-57.

36. Вилыданская А.Д. Организация и содержание специальной психологической помощи младших школьников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - № 1. - с. 18-22.

37. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. 175 с.

38. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1967. — 207 с.

39. Возрастная и педагогическая психология /Под ред.Петровского А.В. М., Просвещение, 1979.

40. Выготский JI.C. Проблемы дефектологии. М., Просвещение, 1995. - 527 с.

41. Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1984. -т.4. - 432 с.

42. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Собрание сочинений в 6 т.: Т.5. -Педагогика, 1983.-е. 231-257.

43. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. — СПб.: Сфера, 1994.- 160 с.

44. Гинзбург А.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. - № 2. - с. 19-26

45. Гинзбург А.Р. Психологическое содержание самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - №3. - с.43-53.

46. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. — М.: Че Ро., 1996.-336 с.

47. Гозман Л.Я. Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и к другим // Вест.Моск.Ун-та. Серия 14. Психология. 1982. - № 4. - с. 21-29.

48. Горобец, Т.Н. Самоотношение как этиологический фактор аутодеструк-тивного поведения // Мир психологии. 2005. - № 3. - с. 146-154.

49. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с ЗПР // Дефектология, 1986. № 5. - с.21-30.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.- 239с.

51. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1984. 256 с.

52. Дети с отклонениями в развитии. Отграничение олигофрений от сходных состояний /Под ред. М.С.Певзнер. М.: Просвещение, 1966. 210 с.

53. Дети с отклонениями в развитии: Метод.пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений. М.: Аквариум, 1997. - 122 с.

54. Дети социального риска и их воспитание /Под ред. Л.М.Шипицыной. -СПб., Речь, 2003.-143 с.

55. Детская патопсихология: Хрестоматия /Сост.Н.Л.Белопольская. — 2-е изд.-М.: Когито-Центр, 2001. 472 с.

56. Дефектология: словарь-справочник /Под ред. Б.П.Пузанова. М.: Новая школа, 1996.-80 с.

57. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

58. Диагностика и коррекция ЗПР у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения /Под ред.С.Г.Шевченко. — М.: Аркти, 2001.-224 с.

59. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. — М., 1995. — 128 с.

60. Дмитриева Е.Е. Коррекция коммуникативного развития детей с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2004, № 6.

61. Донцов И.А. Самовоспитание личности: философско-этические проблемы. М.: Политиздат, 1984. - 285 с.

62. Драко В.А. О сформированности образа-Я воспитанников детского дома // Перемены, 2002. № 4. - с. 57-67.

63. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М., 1977. — 331 с.

64. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с ЗПР и методы их коррекции. М., 1980. 185 с.

65. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. -Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. 576 с.

66. Егоров, И.В. Развитие Я-концепции у детей младшего школьного возраста Текст / И.В.Егоров // Начальная школа. 2002. - № 3. - с. 17-25.

67. Жулидова Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с ЗПР // Дефектология. 1984. - № 4.-с. 17-23.

68. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А.И.Захаров. -Л.: Медицина, 1982. 214 с.

69. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. — Минск, 1993. -98 с.

70. Знаков В.В. Самопонимание субъекта как когнитивная и экзистенциальная проблема // Психологический журнал. — 2005. № 1. - с. 18-28.

71. Иващенко А.В., Агапов B.C., Барышникова И.В. Проблемы Я-концепции личности в отечественной психологии //Мир психологии. — 2002. -№2. — с. 17-30.

72. Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. - 351 с.

73. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста: Учебник для вузов. — СПб., 2001.-463 с.

74. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР. Екатеринбург, 1995.-154 с.

75. Киселёв В.П. Нравственное самовоспитание. М.: Знание, 1977. - 64 с.

76. Клюева Н.А., Касаткина Ю.А. Учим детей общению. Ярославль: Академия развития, 1997. 238 с.

77. Князев В.Н. Представление личности о себе и значимых других как субъектах общения // Психологический журнал, 1981. т.2. - № 4. — с. 34-39.

78. Князева Т.Н. Я учусь учиться. Психологический курс развивающих занятий для младших школьников. — М.: АРКТИ, 2004. 216 с.

79. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. т.2. 297с.

80. Кожалиева Ч.Б. О возрастной динамике образа «Л» у умственно отсталых подростков // Дефектология, 1997. № 4. — с. 36-42.

81. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений.- Минск, 1984. 239 с.

82. Коломинский Я.Л. Психология общения. -М., Знание, 1974. 96 с.

83. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.-335 с.

84. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

85. Кон. И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. -1981.-т.2. -№3.-с. 25-38.

86. Конева И.А. Особенности образа-Я младших школьников с ЗПР. Дис. . канд. психол. наук.- Н.Новгород, 2002.

87. Коротенко И.В. Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с ЗПР. Дисс.канд.псих.наук. Н.Новгород, 2005. 177 с.

88. Коррекционная педагогика в начальном образовании. М.: Академия, 2001.-320 с.

89. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. -304 с.

90. Крутова Е.М., Раева В.М., Сидорова Т.И. Представления о себе учащихся разного возраста // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга /Тезисы докладов. М., 1979. - с. 114-115.

91. Крылов А.Н. «Образ Я» как фактор развития личности. Автор. дисс.М., 1984. 20 с.

92. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). -М.: Изд-во РОУ, 1996. 180 с.

93. Лапшин В.А, Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., Просвещение, 1990. 143 с.

94. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематизации ЗПР // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития /Под ред. К.С.Лебединской. М.: Педагогика, 1982. с. 5-21.

95. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб.пособие. -М.: Академия, 2003. 144 с.

96. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: М.: Академия, 2000.-231 с.

97. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с органическими поражениями ЦНС: Материалы общества невропатологов и психиатров. -Медицина, 1998.-е. 101-127.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.- 304 с.

99. Липкина А.Н. Самооценка школьника.- М.: Знание, 1976. 64 с.

100. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 с.

101. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. - № 6. — с. 15-18.

102. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., Педагогика, 1989. - 100 с.

103. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. Ростов-н/Д: Феникс, 2000. — с. 124-135.

104. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003. — 400 с.

105. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб: Речь, 2001. - 220 с.

106. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: М.: Издательский центр «Академия», 2002. 256 с.

107. Марковская И.Ф., Лебединский В.В., Никольская О.С. Нейропсихоло-гическая характеристика детей с ЗПР // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова, т.79. Вып. 12. 1977. - с. 1858-1862.

108. Маслоу А. Самоактуализация. / А.Маслоу // Общая психология: сб.текстов ЛПод общ.ред.Петухова В.В.; М., 1998. — Вып 2.: субъект деятельности. С. 257-262.

109. Матанцева Т.Н.Особенности личностной саморегуляции младших подростков 11-16 лет с задержкой психического развития. Автореф. дисс. канд. псих, наук.- Н. Новгород, 2009. -25 с.

110. Махова М.Ю. Возрастные особенности рефлексивных механизмов нравственного сознания школьников: Дисс.канд.психол.наук. Л., 1991. -193 с.

111. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

112. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М., Воронеж, 1996. — 448 с.

113. Метиева Л.А. Формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью: Автор, дисс. канд. псих, наук.- Н. Новгород, 2003-24с.

114. Морина Е.Ю. Особенности самооценки у детей с ЗПР дошкольного возраста // Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. 2006. -№3.с. 53-59.

115. Мудрик А.В. Личность школьника и её воспитание в коллективе. — М.: Знание, 1983.-96 с.

116. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., Педагогика, 1984. - 112 с.

117. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка // Пси-хол.журнал. 1980. - Т. 1 - № 5. - С. 23-41.

118. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии // Психология личности: Хрестоматия. СПб., 2000. - с. 123-127.

119. Лазаревич О.С. Психологические особенности взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции в социум у учащихся с умственной отсталостью. Дисс. канд.психол.наук. — Нижний Новгород, 2004. — 171 с.

120. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности выпускников вспомогательной школы / Дефектология, 1978. № 1. — с. 20-24.

121. Немов Р.С. Практическая психология. Познание себя. Влияние на людей. Учеб.пособие. М.: Владос, 1998. - 320 с.

122. Неупокоева Н.М. Психологические особенности общения младших школьников со взрослыми: Дисс.канд.психол.наук. — 1983. 169 с.

123. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР.: Пособие для психологов и педагогов. М.; Владос, 2004. - 126 с.

124. Новоприходько А.К. К проблеме соотношения образа Я и самосознания // Вопросы психологии, 1992, № 1-2. С. 129-137.

125. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. — 151 с.

126. Обучение детей с ЗПР: Пособие для учителей /Под ред. Т.А.Власовой и др. — Просвещение, 1981. — 119.

127. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. — 1995. № 2. — с. 5-18.

128. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В.Кузнецовой. —М., 2002.- 480 с.

129. Отстающие в учении школьники /Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. -М., Педагогика, 1986. 204 с.

130. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М., Смысл, 1993.-29 с.

131. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система.1. М.: МГУ, 1991.-110 с.

132. Пантилеев С.Р., Зимачева Е.М. Способы вербальной презентации образа Я и самоотношения субъекта // Психологическое обозрение, 1997, № 2(5).

133. Пантилеев С.Р., Столин В.В. Методика исследования самоотношения // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1989, № 1.-е. 77-80.

134. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. — JL: Наука, 1981.- 182 с.

135. Пасечник JT.B. Теоретические и организационные основы психологической помощи детям дошкольного и младшего школьного возраста с умеренными отклонениями в психическом развитии в условиях семьи. — Монография. Нижний Новгород: Изд-во ВВАГС, 2007. 242 с.

136. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития // Обучение и воспитание детей «группы риска». Хрестоматия: Состав. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе. М.: Ин-т практ.психологии, 1996. — с. 111123.

137. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М.: Академия, 2002. - 160 с.

138. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., Просвещение, 1978. - 176 с.

139. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 254 с.

140. Пожар JI. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология.- М.: Воронеж, 1996. - 127 с.

141. Полозова Т.А. Развитие самооценки в детском возрасте // Советская педагогика, 1973. № 11. - с.27-38.

142. Практикум по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: Изд.центр «Академия», 1998. — 160 с.

143. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999.- 376 с.

144. Практическая психология образования /Под ред. И.В.Дубровиной. -М.: ТЦ «Сфера», 1997. 528 с.

145. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи: (Детский дом: заботы и тревоги общества). М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

146. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

147. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А.Коссаковски и др. — М.: Педагогика, 1981 с. 224 с.

148. Психологические особенности самосознания подростка /Под ред. М.И.Боришевского. Киев: Вища школа, 1980. - 166 с.

149. Психологические тесты /Под ред. А.А.Карелина: В 2 т. М.: Владос, 2002. - т.2. - 248 с.

150. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2-е изд., перераб. И доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

151. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. /Под ред. В.В.Лебединского и М.К.Бардышевской. Т.1. - М: Высш.шк.: Изд-во МГУ, 2002. - 744 с.

152. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. /Под ред. В.В.Лебединского и М.К.Бардышевской. Т.2. - М: Высш.шк.: Изд-во МГУ, 2002. - 818 с.

153. Психология детей с ЗПР: Хрестоматия: Учеб.пособие /Сост. О.В.Защиринская. СПб.: Речь, 2003. - 432 с.

154. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития /Сост. Астапов В.М. СПб.: Питер, 2001. - 384 с.

155. Психология личности. Т.1.: Хрестоматия. - Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1999. - 448 с.

156. Психология личности. Т.2.: Хрестоматия. - Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1999. - 544 с.

157. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 198-7. 240 с.

158. Психология самосознания: Хрестоматия. Самара, 2000. - 672 с.

159. Пыжьянова М.А. Психолого-педагогические условия развития субъектности в младшем школьном возрасте. Автореф.дисс. на со-иск.учен.ст.канд.психол.наук. Н.Новгород, 2006. 20 с.

160. Радина Н.К. Развитие самопринятия у детей в условиях детского учреждения закрытого типа. Дисс.на соис.учен.степ.канд.психол.наук. — Н.Новгород, 1995. 161 с.

161. Ребенок и семья: Хрестоматия. Самара, 2002. - 735 с.

162. Ремшмидт.Х.- Становление личности в подростковом и юношеском возрасте. М., 1996. 180 с.

163. Роджерс К. Эмпатия: перевод с англ // Психология эмоцимй: Тесты. -М., 1987.

164. Романов К.М. Психология межличностного познания. — Саранск, Изд-во Морд- го ун-та, 1993. -143 с.

165. Романова Е.С.Психодиагностика: учебное пособие. — СПб.: Питер, 2006. 400 с.

166. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб., 1998. 688 с.

167. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми: Дисс.канд.психол.наук. М., 1970.- 106 с.

168. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии, 1970. № 1. — с. 107-116.

169. Сагитова А.С. Специфика эмоциональных отношений к ближайшему окружению учащихся с ЗПР, осложненной астеническими и психопатопо-добными проявлениями. Дисс.канд.психол.наук. Москва, 2003. 169 с.

170. Самойленко Е.В. Особенности полоролевой социализации подростков (мальчиков) с задержкой психического развития в условиях депривации отцовского влияния. Дисс.канд.психол.наук. Н.Новгород, 2005. — 183 с.

171. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. -М.: Новая школа, 1993. 154 с.

172. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989.-215 с.

173. Сарджвеладзё Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси: «Мецниереба», 1989. - 206 с.

174. Сарджвеладзе Н.И. Самоотношение личности //Психология самосознания: Хрестоматия. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 2003. с. 1

175. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. — Свердловск.: СГПИ, 1986. 142 с.

176. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология, 2000. -№ 1. — с. 66-75.

177. Серебрякова'Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников: Дис. .канд.психол.наук. -М., 1956. 129 с.

178. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический центр, 1996.-348 с.

179. Синев В.Н. Проблема понимания и личностного развития учащихся вспомогательной школы /Тез.докл. М., 1977. 105 с.

180. Синюкова Е.М. Динамика отношения к себе младших школьников. Ав-тореф. дисс.канд.психол.наук. — Казань, 1998. — 23 с.

181. Синюкова Е.М. Динамика отношения к себе младших школьников. Дисс.канд.психол.наук. Казань, 1998. - 196 с.

182. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.-215 с.

183. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.: Аргус, 1995. 359 с.

184. Соколова Е.Т., Чеснокова И.И. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей // Вопросы психологии. — 1986. № 2. - с. 110117.

185. Специальная психология /Под ред. В.И.Лубовского. М., Академа, 2003.-464 с.

186. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — М.: Политиздат, 1972. — 303 с.

187. Столетов В.Н. Становление личности. М.: Мысль, 1987. - 334 с.

188. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 284 с.

189. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. -736 с.

190. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.З.-М.: Медицина, 1965.-335 с.

191. Сычевич И.В. Исследование самооценки младших школьников с задержанным и нормальным развитием в разных условиях обучения // Дефектология, 2006, № 4. с. 69-78.

192. Талипова О.А. Особенности самоотношения в структуре самосознания старших подростков с задержкой психического развития. Дисс. канд.психол.наук. — Н.Новгород, 2007. 179 с.

193. Ткачева В.В., Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 2008. — 239 с.

194. Улыбина И.А. Межличностное общение детей-сирот с ЗПР в разных моделях семейного воспитания. Дисс.канд.псих.наук. Санкт-Петербург, 2003.-217 с.

195. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. 2-е изд. Испр.и доп. Нижний Новгород, 1994. - 228 с.

196. Ульенкова У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с ЗПР. Горький, 1980. 58 с.

197. Ульенкова У.В. Особенности личностной тревожности младших подростков с ЗПР // Дефектология. 2004. - № 1. - с.29-34.

198. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. — М.; Педагогика, 1990. 180 с.

199. Ульенкова У.В., Васильева Е.Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология. 2001. -№5.-с. 35-42.

200. Ульенкова У .В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. Учебное пособие. М.: «Академия», 2002. - 175 с.

201. Усанова О.Н. Специальная психология. СПб.: Питер, 2006. - 400 с.

202. Ускова Г.А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников. М., 2004. 144 с.

203. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития //Вопросы психологии. 1988. -№ 1.- с.3-18

204. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

205. Ферихем А. Личность и социальное поведение. СПб.: Питер, 2001. -358 с.

206. Фонталова Н.С. Самоотношение и его психологическая коррекция у подростков из неполных семей. Дисс.канд.психол.наук. Иркутск, 2004. -146 с.

207. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие/ Пер. с нем.; В 4-х томах. Т.2.2-е изд., стер.- М.: Генезис, 2001 160с.

208. Формирование личности старшеклассника /Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: Педагогика, 1989. 168 с.

209. Фрейд 3. «Я» и «Оно». В 2 Т. / З.Фрейд . Тбилиси, 1991. 480 с.

210. Фурман Н.Г. Основные направления работы с детьми с ЗПР // Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе. Шадринск, 2002. - ч.З. с. 43-51.

211. Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самореализацию. — СПб., 1997.-316 с.

212. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. — Киев: Здоровье, 1993. 144 с.

213. Худобина Е.Ю. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки-у младших школьников: Дис .канд.психол.наук. М., 1988.- 156 с.

214. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

215. Цыпина Н.А. Помощь младшим школьникам с ЗПР // Начальная школа. 1989.-№6.-с.10-14.

216. Чеснокова А.Г. Проблема осознания в психологической концепции Л.С.Выготского // Моск.вестник университета. Сер.14. - 2000. - №1.- с. 3647.

217. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принципы развития в психологии. — М., 1978. — с. 316-335.

218. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. -144 с.

219. Чубаров П.А. Развитие самооценки умственно отсталых школьников. Дисс.канд.пед.наук. Л., 1987.- 165 с.

220. Шерозия А.Е. Психика. Сознание. Бессознательное. — Тбилиси, 1979. -170 с.

221. Шешукова Н.Н. Особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях. Автореф.канд.психол.наук. — Нижний Новгород, 2009. 26 с.

222. Шибутани Т. Социальная психология. -М., 1969. 535 с.

223. Шипицына JI.M. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта. — СПб. Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. 469 с.

224. Шиф Ж.И. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. М., 1972.

225. Шрадер В. Отношения к учению слабоуспеваюших учеников и условия, влияющие на Изменение этого отношения // Психологические особенности слабоуспевающих школьников. М.: Педагогика, 1984. — с. 11-27.

226. Щанкина Н.С. Особенности образа другого человека у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Дисс.канд.псих.наук. Н.Новгород, 2004 169 с.

227. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., Воронеж, 1995.-416 с.

228. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. -344 с.

229. Юнг К. Сознание и бессознательное. СПб., Университетская книга, 1997.-544 с.

230. Child psychologi: A contemporary viewpoint / Е. Mavis Hetherington, Ross D. Parke. Third edihon. New York, Hill Book compani, 1986. - 763 p.

231. Jung C.Y. The undiscovered self / New York. Mentor. 1958. - 280 p.

232. Psychology / Jester M. Sdorow. WSB., Brow and Benchmark publishers. -Oxford, England. 1993. - 838 p.

233. Rogers C.R. A way of being. Boston: Houghton Mifflin. - 1980. - 250 p.

234. Sullivan H.S. The interpersonal theory of psychiatry. New York: Norton, 1953.-310 p.