автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Зависимость эмоциональных переживаний детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста от характера внутрисемейных отношений

Автореферат диссертации по теме "Зависимость эмоциональных переживаний детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста от характера внутрисемейных отношений"

На правах рукописи

Махортова Гузель Хаса]

Зависимость эмоциональных переживаний детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста от характера внутрисемейных отношений.

Специальность 19.00.07-«Педагогическая психология»

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

МОСКВА 2006

Работа выполнена на кафедре психологии Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

кандидат психологических наук,

доцент Комиссаренко Тамара Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Веракса Николай Евгеньевич

кандидат психологических наук., доцент Белопольский Виктор Исаевич

Ведущая организация -

Психологический институт Российской Академии Образования

ч с .¿Я

Защита состоится^ 0 Н 2006 г. в/? часов

на заседании Диссертационного Совета Д 212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, д.З корп.З, ауд.314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва ул. Малая Пироговская, д. 1

Автореферат разослан^ / 2006

Ученый секретарь

Диссертационного Совета У Кисленко В Л.

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Будучи столь хорошо известными (как наиболее явно выраженный феномен внутренней жизни человека), и, казалось бы, доступными научному пониманию, эмоции продолжают оставаться предметом больших споров при попытке осмыслить их в рамках имеющихся психологических теорий (Л.СВыготский, А.Н.Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, П.М Якобсон, ВЛХСимонов, Е.К. Изард, В.Уотсон, 3, Фрейд, Р. Плачик и др.).

Задачей психологии эмоций сегодня являются поиски новых направлений теоретического и экспериментального изучения. Решая эту задачу важно знать результаты проведенных исследований, овладеть методическим опытом, накопленным человечеством с момента осознания своей внутренней жизни и эмоций, как непременной ее составляющей, «...чтобы глава об эмоциях заняла в психологической науке место, которое соответствует положению и значению эмоций в реальной жизни» (Вилюиас, 1976, 19).

Изучение зависимости эмоциональных переживаний детей от характера внутрисемейных отношений является чрезвычайно актуальным, поскольку ставит вопросы, связанные с практическими задачами достижения качественного уровня образования учащихся, который во многом определяется гармоничным эмоциональным развитием детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Изучение эмоциональной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста является привлекательным как в теоретическом, так и в практическом смысле. В этом возрасте еще не утрачена непосредственность выражения эмоций, свойственная ребенку, но вместе с тем, налицо феномены становления эмоциональной компетентности, способности осознавать и вербализовать собственные чувства и чувства окружающих людей (Сагго1,81е\уагс1,1984).

Специфика предмета исследования - эмоции, чувства ребенка, возникающие в процессе взаимодействия с окружающим миром, прежде всего со значимыми взрослыми, предполагает протяженность во времени, без ограничений рамками определенную возрастного периода (Г.Бреслав, 2004).

Л.С.Выготский сравнивал психологию эмоций с Золушкой, незаслуженно обделенную вниманием исследователей, в пользу изучения других феноменов психической жизни ребенка, в частности развития мыслительных процессов (Выготский Л.С., 1984).Тогда как эмоциональное благополучие, как взрослого человека, так и ребенка, является краеугольным камнем успешной, плодотворной жизни, залогом гармоничных отношений с окружающими людьми, успешной социализации и интеграции в обществе.

Цель исследования : выявить связь между эмоциональными переживаниями ребенка и характером внутрисемейных отношений.

Гипотеза исследования: 1. Существует связь между характером внутрисемейных отношений и их влиянием на возникновение зон эмоционального напряжения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Интенсивность проявления этих

зон зависит, как от возрастных, тендерных, так и от личностных особенностей ребенка. 2. Наличие зон повышенного и высокого эмоционального напряжения оказывает влияние на игровую деятельность детей, процесс формирования самооценки, затрудняет интеграцию ребенка в социальную среду. Задачи исследования:

1. Провести анализ научной литературы по проблеме исследования.

2. Изучить особенности развития личности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Исследовать характер внутрисемейных отношений детей .

4. Выявить зависимость эмоциональных переживаний детей от характера внутрисемейных отношений.

5. Определить влияние зон эмоционального напряжения на игровую деятельность, самооценку детей.

6. Разработать и апробировать экспериментально методику по изучению эмоциональных переживаний детей дошкольного и младщего школьного возраста.

Объект исследования: дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования: зоны повышенной и высокой эмоциональной напряженности детей означенного возраста.

Методологической основой работы являются положения теории Л.С.Выготского о социальной ситуации развития ребенка ( Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, A.B.Запорожец, Д.Б.Эльконин, М.И. Лисина,

A.Я.Варга,АЛЗахаров,А.С.Спиваковская,В.В.Столин);положения психоаналитической теории о динамическом характере внутренней жизни ребенка (З.Фрейд, А.Фрейд, Э.Эриксон, D. Bowlby, M.Ainsworth); теория поля Курта Левина.

Поставленные задачи решались с помощью методов наблюдения, проективной авторской методики «Расскажи историю», проективных рисуночных методик «Моя семья», «Дом. Дерево. Человек», автопортретных рисунков « Я : в настоящем, прошлом, будущем», методики самооценки С.Я. Дембо — Рубинштейн, структурированного интервью педагогов, воспитателей, родителей детей обследуемой выборки, теста-опросника А.Я.Варги -

B.В.Столина.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась достаточным объемом выборки ( 250 детей, 70 взрослых), использованием надежных методов исследования, апробированных методик, адекватных поставленным целям и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа данных; применением статистического инструментария для их обработки.. Валидность разработанной проективной методики исследования личности ребенка подтверждена экспертными оценками специалистов,, родителей. Измерение ретестовой надежности методики осуществлялось по трем коэффициентам (Pearson - Kendall- Spearmen correlations). Значения

коэффициентов корреляции статистически значимы ( См. Приложение -таблица № 8).

Научная новизна и теоретическая значимость диссертации:

- создана проективная методика исследования личности ребенка от 4 до 10 лет;

- описаны зоны эмоционального напряжения внутренней жизни детей;

- раскрыты связи между стилями родительского отношения и степенью эмоционального напряжения, испытываемого ребенком старшего дошкольного и младшего школьного возраста;

- обозначено влияние зон повышенного и высокого эмоционального напряжения на- процессы игровой деятельности детей и формирования самооценки.

Проведенное исследование расширяет теоретические представления об особенностях эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы практическими психологами общеобразовательных учреждений, центров психологического консультирования, а так же родителями, поскольку указывают ориентиры, по которым может идти коррекция эмоциональной сферы детей, имеющих различные психологические проблемы. Разработанная диагностическая методика может быть использована для выявления эмоционального напряжения и дальнейшей коррекции трудностей ребенка в общении. Материалы диссертации могут быть применены в спецкурсах по психодиагностике и возрастной психологии. Положения, выносимые на защиту:

1. Существует связь между эмоциональными переживаниями детей и характером внутрисемейных отношений, функциональными составляющими которого являются детско-родительские, супружеские отношения, отношения между сиблингами, эмоциональное состояние отца, матери , отношение родителей к самим себе.

2. Степень интенсивности эмоционального напряжения зависит , как от доминирующего стиля родительского отношения, так и от возрастных, гендерных, личностных особенностей ребенка.

3. Зоны повышенного и высокого эмоционального напряжения оказывают влияние на характер игровой деятельности детей, процесс формирования самооценки, затрудняют интеграцию ребенка в социальную среду.

Экспериментальная база и апробация результатов.

Разработка методики исследования эмоциональных переживаний велась на основе индивидуальных консультаций в центре социально-психологической адаптации детей и подростков «Генезис» в период 1996-1997 гг..

Итогом проделанной работы явилось издание методики исследования личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста « Расскажи сказку» (М.: Генезис, 1997).

В 2003-2004 гг. было проведено массовое исследование детей муниципального общеобразовательного учреждения детского сада- школы г.Климовска Московской области, в ходе которого был доработан усовершенствован первый вариант методики и издан второй вариант методики «Расскажи историю» (М.:Когито,2004).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 134 источника, четырнадцать из которых на иностранном языке, приложений; содержит 35 таблиц, 23 графика, 14 гистограмм, 13 рисунков.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, характеризуется степень разработанности темы, формулируются цели, задачи, определяется объект и предмет изучения, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, обосновывается новизна и практическая значимость работы.

В первой главе дается теоретический анализ научной литературы по проблеме развития эмоций у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В первом параграфе рассматриваются представления об эмоциях со времен античности до наших дней в зарубежной и отечественной психологии.

В античной психологии теория эмоций представляет наименее разработанную область, поскольку научный интерес заслонялся этический и моральной оценкой психических состояний в целом, в том числе и эмоций. Большой вклад в разработку проблемы эмоций внесли философы Платон и Аристотель. Первым философом нового времени, подвергшим эмоции специальному изучению, был Р.Декарт, предположившей в работе «Страсти души», что психофизиология эмоций аналогична его механистическим взглядам на деятельность всего организма.

Первая систематически разработанная трактовка эмоциональных явлений принадлежит интроспективной психологии, основоположником которой является В.Вундт. На основе эмпирических данных Вундт выделил шесть главных компонентов чувственного процесса и предложил три основных измерения эмоций: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, напряжение-разрешение, что нашло своё отражение в его трёхмерной теории чувствований.

Идеи В.Вундта развил в комплексную теорию эмоций наш современник Ф.Крюгер, сочетающую в себе так же отдельные положения гештальтпсихологии.

В 1884-1885 два исследователя У. Джемс и К. Ланге независимо друг от друга опубликовали свои представления об эмоциях, получившие в последствие название психофизиологической теории Джемса-Ланге, согласно которой, эмоциональное состояние является производным от состояния периферических органов. У. Джемс и К. Ланге делят эмоции на "низшие" и "высшие". К "низшим" ученые относят эмоции, связанные с состоянием гнева, страха. К "высшим" - эмоции, связанные с эстетическими потребностями.

Выдвигаемые тезисы были просты и феноменологически убедительны, что не могли ни оценить Д. Вундт, Ф. Крюгер, основоположник бихевиоризма Дж. Уотсон.

Психофизиологи Ч.Шеррингтон, У.Кэннон и Ф. Бард экспериментально опровергли положения «периферической» теории Джемса - Ланге, выдвинув свою « центральную» (таламическую) теорию, доказывающую, что эмоции зависят от центрального процесса, в обеспечении которого определяющее положение занимает структура зрительного бугра (таламуса).

В ряду последних работ следует отметить работы Я.Рейковского, полагающего, что эмоциональный процесс возникает, как реакция на жизненно значимое воздействие и вызывает в зависимости от своих особенностей разнообразные изменения в телесных функциях, в протекании других психических процессов и деятельности субъекта в целом.

Заслуживают внимания и работы Р.Лазаруса, по мнению которого теория эмоций должна объединять биологические составляющие и социокультурные факторы. Свою теорию Р. Лазарус называет когнигивно-мотивационной теорией отношений, что подразумевает, что эмоция всегда есть результат взаимодействия индивида и его окружения, включая восприятие и оценку вредности (для отрицательных эмоций) или пользы (для положительных эмоций). Прилагательное «мотивационная» означает, что эмоции представляют реакции на возможность достижения - не достижения жизненно важных целей человека.

Представляется интересной теория «базовых эмоций», основоположником которой является У. Мак-Дауголл, связывающий эмоции с инстинктами. Один из наиболее известных современных его последователей Р.Плачик, выделяет первичные эмоции и производные от них, различая восемь первичных, базовых, эмоций и восемь соответствующих им прототипов эмоционального поведения.

Известный американский ученый К. Е. Изард исследует человеческие эмоции в непосредственной связи с познавательной способностью и деятельностью человека. К.Изард выделяет 5 критериев базовых эмоций:

1)базовые эмоции имеют отчетливые и специфические нервные субстраты;

2)базовая эмоция проявляет себя при помощи мимики и пантомимики;

3)базовая эмоция влечет за собой отчетливое и специфическое переживание, которое осознается человеком; 4) базовые эмоции возникли в результате эволюционно-биологических процессов; 5)базовая эмоция оказывает организующее и мотивирующее влияние на человека, служит его адаптации.

В проведенном исследовании мы придерживались определения эмоций А.В.Петровского :«Эмоции (от французского слова emotion — волнение, происходит от латинского слова emoveo -потрясаю, волную) - психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного, отношением их объективных свойств к потребностям субъекта» ( AB .Петровский, МГЛрошевский, 1986).

Отечественные психологи выделяют три аспекта эмоциональных процессов:

1. Аспект переживания (С.JI. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров, Ф.Е.Василюк).

2. Аспект отношения (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев). ;

3. Аспект отражения (В.К. Вшпонас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов).

Согласно первой точке зрения, специфичность эмоций заключается в переживании событий и отношений. Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что.эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явлениям реального мира. Аспект отражения предполагает, что эмоции (чувства) являются специфической формой отражения значения объекта для субъекта.

., ' F.A. Фортунатов и П.М. Якобсон определяют эмоциональные процессы, как отражение субъектом его реальных отношений, то есть отношений его ■ потребностей к значимым для него объектам.

Многие отечественные психологи, такие как Л.С. Выготский, А.Н. и Леонтьев, С.Л. Рубинштейн выводили ряд принципиально важных положений ' относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о -'.регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе ■' усвоения человеком общественного опыта.

В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам (А.Н. Леонтьев, 1975).

В своих исследованиях A.B. Запорожец и Я.З. Неверович доказали, что эмоции играют важную роль в реализации мотивов (A.B. Запорожец, 1986).

Таким образом, как в зарубежной, так и отечественной психологии, ' проделана большая исследовательская и теоретическая работа, но до сих пор ведутся дискуссии по целому ряду проблем.

Во втором параграфе рассматриваются особенности эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста в традициях отечественной психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, АЛЗ.Запорожец, Я.З.Неверович, М.И.Лисина, B.C. Мухина, Г.Бреслав, М.Абрамян) ¿классического психоанализа (З.Фрейд, А.Фрейд), эпигенетической концепции развития личности Э. Эриксона.

Приводятся примеры констатирующих, формирующих экспериментальных исследований (Г. Бреслав, М. Абрамян, Л.П.Стрелковой и др.), проведенных под руководством А.В.Запорожца, предметом исследования которых являются развитие социальных чувств у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Анализируются лонгитюдные исследования М. Холодинского по изучению процессов становления и развития чувства стыда, гордости у детей исследуемого возрастного периода.

Третий параграф главы посвящен анализу научной литературы, вскрывающей причины, нарушающие естественный ход эмоционального развития ребенка в данном возрасте.

Рассматриваются исследования последних лет, ведущиеся в зарубежной психологии развития относительно становления и развития чувства привязанности, как базового, на основе которого произрастают все остальные социальные чувства (Дж. Боулби, Мэри Эйнсвортс, Blehar,Waters,Wall, Liberman, Main).

Психологи этого направления придерживаются точки зрения, что основной причиной нарушения эмоционального развития, как в детстве, так и в более взрослом возрасте являются нарушения в становлении и развитии чувства привязанности как врожденного социального чувства, проявляющегося в первую очередь в диаде мать-дитя. Привязанность к отцу, сиблингам, друзьям, хотя и является значимой для развития эмоциопальной сферы ребенка, но в меньшей степени.

Ряд зарубежных авторов (А. Фрейд, Э.Берн, М.Джеймс, Д.Джонгвард) видят причину возникновения негативных эмоциональных переживаний в нарушениях в системе детско-родительских отношений. Прежде всего, в неудовлетворенной потребности ребенка в родительской любви, его эмоциональном отвержении, в осознанном формировании у ребенка чувства вины, когда ребенок используется как средство разрешения супружеских конфликтов.

В.Розенберг считает, что низкая самооценка матери способствует формированию у ребенка чувства неуверенности в своих силах. К.Рождерс так же подчеркивает, что положительное отношение родителей к самим себе является залогом гармоничного эмоционального развития ребенка.

Негативные межличностные отношения в семье оказывают отрицательное воздействие на успеваемость, общественную активность ребенка ( В.П.Левкович, Поветьева М.Н., Листик E.H.).

В значительной степени характер детских эмоциональных переживаний определяется дисгармоничными взаимоотношениями между родителями, способствующими замедлению личностного и эмоционального развития (А.И. Захаров, Ф.А. и В.П. Кован, А.Кэмпински, A.C. Спиваковская).

Неадекватные стили родительского воспитания, как гиперопека, симбиоз, воспитательный контроль посредством вызова у ребенка чувства вины (В.В. Столин), символический, авторитарный, эмоционально-отвергающий стили (А-Я.Варга, В.Б.Смехов) так же препятствуют гармоничному эмоциональному развитию ребенка.

Подводя итоги теоретической части работы, мы можем сделать следующие выводы:

1. Становление и развитие чувств у детей исследуемого возраста происходит в процессе двухстороннего взаимодействия в системе детско-родительских отношений, в контексте социальной ситуации развития, в которой ребенок лишь на первых порах оказывается пассивным объектом внешнего воздействия.

2.Анализ результатов исследований, выполненных в традициях различных психологических школ, доказывает, что формированию интенсивных эмоциональных переживаний способствует дисгармоничность в системе

детско-родительских отношений, отношений между сиблингами, отношение родителей друг к другу и к самим себе.

Во второй главе описаны используемые методы исследования, этапы эксперимента.

В качестве испытуемых выступили 250 детей от четырех до десяти лет детского сада-школы г. Климовска Московской области.

Па первом этапе изучалась напряженность эмоциональных переживаний с помощью авторской методики « Расскажи историю», которая относится к группе проективных вербальных методов исследования личности, основанных на завершении историй. В основе методики лежит идея теста французской исследовательницы Луизы Дюсс (1940), известного так же как «Десперт сказки» (по фамилии переводчицы сказок на английский язык).

В тесте Дюсс-Десперт детям от 4 до 10 лет предлагалось прослушать десять коротких повествований и ответить на вопросы. Каждый из сюжетов затрагивал те или иные области эмоциональных конфликтов, развивая их в контексте психодинамической теории, например, темы страха перед возможностью разлуки с родителями, страха перед кастрацией и т.п.

Интерпретация полученных данных осуществлялась, соответственно, с психоаналитических позиций. Методика «Расскажи историю» была спроектирована с целью преодолеть имеющиеся недостатки, сохранив в силе все позитивное из теста Дюсс - Десперт. Для решения этих задач истории Луизы Дюсс были адаптированы к условиям современной жизни и проиллюстрированы красочными сюжетными таблицами.

В качестве стимульного материала выступают небольшие по величине истории - рассказы, содержащие вопрос, на который обследуемому ребенку предстоит ответить, завершив тем самым повествование и выразив свое отношение к описанным в истории событиям и персонажам.

Истории и вопросы сформулированы таким образом, чтобы стимулировать ребенка дать ответы, приоткрывающие те области внутреннего пространства, которые касаются эмоциональных отношений с родителями и наиболее значимых конфликтов. Ответы детей кодируются по степени напряженности соответствующих эмоциональных проявлений.

Методика позволяет дать как качественную, так и количественную оценку следующим зонам эмоциональной жизни ребенка: зависимость от одного из родителей или обоих вместе; обделенность вниманием со стороны одного из родителей или обоих вместе; проявление или отсутствие ревности к младшему брату (сестре); агрессивность, разрушительность, самобичевание, чувство вины; осознание мальчиком развития собственной сексуальности; степень привязанности к вещам, которые ребенок считает своей собственностью; привязанность к родителю противоположного пола, соперничество с родителем своего пола; невысказанные желания и ожидания.

В процессе исследования была введена писала измерения интенсивности эмоционального переживания, выраженного в ответах ребенка. Опираясь на собственный лингвистический опыт как языковой личности, а так же «Объяснительный словарь синонимов» (под ред. Г.Апресяна, 2000) все ответы детей были разделены на четыре группы и оценены по шкале: 1 - минимальная степень напряжения, 2 - средняя степень, 3- повышенная степень напряжения, 4 — высокая степень напряжения эмоционального переживания. Наиболее распространенные ответы по каждой истории изложены в таблицах, раздельно для дошкольников и младших школьников.

Произведен подсчет среднестатистических показателей степеней эмоциональной напряженности переживаний в данных областях внутренней жизни по возрастам среди мальчиков и девочек с помощью математического пакета SSPS (среднестатистические показатели и стандартное отклонение по выборке представлены в таблице № 1, стр14).

На основе количественного и качественного анализа результатов из 250 детей были выделены две группы. В первую группу вошли дети эмоционально неблагополучные, в возрасте от пяти до десяти лет(30 человек), имеющие зоны повышенного или высокого эмоционального напряжения в трех и более исследуемых областях. Вторую группу составили эмоционально благополучные дети того же возраста численностью 30 человек, имеющие минимальную или среднюю степень напряжения в исследуемых областях внутренней жизни.

На втором этапе изучались особенности личности детей обеих групп по проективным рисуночным методам, по оценочным шкалам Дембо-Рубинштейн. Дети оценивали себя по десятибалльной системе по четырем шкалам: ум, здоровье, сила, красота. Первоначально они производили самооценку, а потом оценивали себя по перечисленным параметрам с точки зрения родителей. Результаты исследования представлены в таблицах №№2,3,4.Родители детей ответили на вопросы теста Варги-Столина. Выявлены доминирующие стили воспитания, принятые в семьях детей, как первой, так и второй группы.

Велось наблюдение за игровой деятельностью детей обеих групп в детском саду и внеурочное время по следующей схеме: сюжет, содержание игры, игровые действия, распределение ролей, взаимоотношения, возникающие между участниками в процессе игры. Наблюдение велось в течение двух месяцев. Результаты наблюдения дополнили ответы на вопросы структурированного интервью педагогов и воспитателей относительно поведения детей в среде сверстников. Произведен сравнительный анализ всех результатов по группам.

В третьей главе проанализированы количественно и качественно результаты эксперимента по всем использованным методам, произведено их обобщение, сформулированы выводы.

Далее в графиках представлена динамика изменения напряженности исследуемых чувств по возрастам у мальчиков и девочек первого этапа эксперимента, в котором приняли участие 250 детей.

График №1.Изменение напряжения чувства зависимости ребенка от одного из родителей или обоих вместе.

. 2

£ 1,8

I

* 12 а>

£ 1 К 0,8

о. 0,6

Л 0,4 X 0,2

0

4 5 6 7 8 9 10 Возраст

Гнездо

График № 2 Изменение степени напряжения чувства обделенности вниманием родителей.

Семейный праздник

Возраст

График № 3. Изменение степени напряжения чувства агрессии, вины.

График № 4. Изменение степени напряжения у мальчика области осознания развития сексуальности.

Слоненок

Л &

О X X

Я

к о. с (в X

3,5т

з-

2,5 2

1,5 1

0,5-

■м

I I

1 " Т'...........I

6 7 8 Возраст

10

График № 5. Изменение степени напряжения в области восприятия ребенком процесса отлучения от кормления грудью.

График № 6. Изменение степени привязанности к вещам, которых ребенок считает своей собственностью.

Домик

График № 7. Изменение степени напряжения чувства привязанности к родителю противоположного пола, соперничество с родителем одного пола.

Прогулка

-м

6 7 8 Возраст

10

График № 8. Изменение степени тревожности в области невысказанных страхов, ожиданий, пожеланий.

Новость

в

0

1 1.Э *

ОС

о.

с

<В

X

0,5

^ — ^ ,

■м

7 8 Возраст

10

Далее в таблице № 1 представлены среднестатистические показатели степени напряженности в исследуемых областях внутренней жизни со стандартным отклонением по выборке, полученные в массовом обследовании 250 детей.

Среднестатистические показатели результатов +

История 4 5 6 7 8 9 ю

м Ж м Ж м Ж м Ж м Ж м Ж м Ж

Гнездо 1,58+1,24 1,88+1,36 1,8+1,14 1,5+0,93 1,38+0,52 0,88+0,36 1,64+1,08 1,38+0,55 1,4+0,83 1,69+0,89 1,45+0,74 1,56+0,89 1,65+0,88 1,44+0,62

Семейный праздник 1,25+0,62 1+0,53 2,55+1,21 2,25+0,71 2,13+1,25 2,22+1,09 2,33+1,29 2,21+1,19 2,33+1,23 1,6+0,89 2,2+1,21 2,59+1,23 2,1+1,14 1,27+0,9

Овечка 1,36+1,21 1,67+1 1,55+1,21 1,33+0,52 1+0 1,78+1,2 1,6+0,83 1,33+0,91 1,13+0,52 1,2+0,45 1,71+1,08 1,59+0,94 1,32+0,72 1,58+1,08

Смерть 1,91+0,7 0,63+0,74 2+1,51 1,78+1,09 1,5+0,94 1,2+0,88 1,07+0,26 1+0 1,97+0,41 1,83+0,51 2,18+0,50 2,08+0,29

Страх 1,2+0,21 1,4+0,3 1,27+0,08 1,49+0,28 1,2+0,41 1,9+0,88 1,5+0,03 1,2+0,04 1,3+0,5 1,6+0,21 2,1+0,31 1,8+0,33

Слоненок 1,2+1,03 2,73+0,9 2,75+1,28 3+1,04 3,07=1,22 2,21+1,07 2,3+0,63

Домик 1,92+1,44 1,86+1,46 2,13+1,55 2,11+1,45 2,2+1,55 1+0 1,25+0,64 1,06+0,25 1,64+1,15 1+0 1,45+0,99 1,24+0,56 2,04+1,19 1,36+0,92

Прогулка 2,11+1,62 1,88+1,25 3,2+1,03 2,5+1,31 3+1,31 2,78+0,67 2,64+1,22 2,47+0,83 2,43+0,76 2,6+0,55 2,83+0,66 2,94+0,54 2,52+0,67 2,8+0,63

Новость 2,4+1,58 1,13+0,83 1,86+1,68 1,78+0,83 1,89+1,23 1,83+1,11 1,86+0,66 2,2+1,79 2,08+0,84 2,13+0,72 2,29+0,78 2,25+0,97

& - е.7А и А /9 ртна В от/г/ О НЕ Н*/Е ПО ¡вы £сРк£

Самооценка измерялась по десятибалльной шкале по четырем показателям: ум, здоровье, сила, красота. Адекватной самооценкой мы считали самооценку, находящуюся в пределах от 4 до 6 баллов. Статистическая значимость различий полученных результатов между двумя группами подсчитывалась по угловому критерию Фишера, как наиболее чувствительного при определении разницы результатов, выраженных в процентных долях.

Результаты исследования групп по методу Дембо - Рубинштейн представлены в таблицах №№ 2,3,4.

Таблица № 2. Результаты исследования 1-ой группы детей.

Адекватная самооценка в % Заниженная самооценка в % Завышенная самооценка в % Нссовпадсии е оценок в %

м ж м ж м ж м ж

ум 15,2 28,1 66,4 50,2 18,4 21,7 41 35,5

здоровье 27,8 18,8 33,1 46,5 39,1 34,7 34,7 33,2

сила 39,8 25,6 12,4 42,3 47,8 32,1 56,3 47,8

красота 14,6 38,7 69,1 44,2 16,3 17,1 58,1 53,4

Таблица № 3. Результаты исследования 2-ой группы детей.

Адекватная самооценка в % Заниженная Завышенная Несовпадение

самооценка в % самооценка в % оценок в %

м ж м ж м ж м ж

ум 63,5 67,8 16,7 14,5 19,8 17,7 21 17,4

здоровье 66,1 64,1 17,6 18,8 16,3 17?1 24,2 24,8

сила 71,8 73,4 7 11 21,2 15,6 19,2 18,1

красота 64,1 69.1 18,1 9,8 17,8 21,1 17,3 16,1

Таблица № 4. Значения углового критерия Фишера.

Адекватная самооценка Заниженная самооценка Завышенная самооценка Несовпадение оценок

м ж м ж м ж м ж

ум 2,62 ** 2,49 ** 2,75 ** 2,81** 1,29 1,32 1,7* 1,62

здоровье 2,39** 2,55 ** 1,39 2,33** 2,01 * 2,20* 1,30 1,31

сила 2,35 ** 2,62 ** 1,31 2,39** 2,19** 2,44** 2,56** 2,50**

красота 2,70 ** 2,28 ** 2,35 ** 2,44** 1,51 1,33 2,63** 2,59**

* - статистически значимое различие при уровне значимости р > 0,05, Ф =1,64.

** - статистически значимое различие при уровнях значимости р > 0,05 Ф= 1,64; р>0,01, Ф= 2,31.

Сравнительный анализ результатов обследования детей обеих групп по методу. СЛ.Дембо - Рубинштейн и проективным рисуночным методам показывает:

1. Дети, имеющие зоны повышенной и высокой эмоциональной напряженности,

в большей степени, чем дети эмоционально благополучные склонны неадекватно себя оценивать. Мальчики первой группы занижают самооценку по параметру « ум», « красота», девочки - по всем параметрам; дети первой группы в большей степени, чем дети второй группы склонны завышать самооценку по параметрам «здоровье» и « сила». Статистически значимые различия в области несовпадения самооценки с оценками родителей с точки зрения мальчиков первой группы наблюдаются по шкалам « ум», ' « сила», « красота», у девочек — по « силе» и «красоте».

2. У большинства детей первой группы проявляются нарушенные сложные взаимоотношения с родителями, имеется ревность к младшим братьям и "сестрам. Дети выражают желание занять более значимую позицию в системе внутрисемейных отношений. Имеются несовпадения идеального и реального

У образа «Я», когда позитивная презентация себя возможна только в будущем. В ~ ; настоящем, прошлом ребенок рисует себя неряшливо, используя минимум цветов, элементов декорирования внешности, в рисунках зачастую отсутствуют такие части тела, как уши и кисти рук, что свидетельствует о наличии чувства вины и нежелания прислушиваться к мнению окружающих людей.

3; Основными источниками повышенной тревожности и страхов у эмоционально неблагополучных детей являются угроза наказания, отвержения, потери любви.,

Статистическая значимость различий ответов педагогов и воспитателей . по поводу особенностей поведения и общения детей экспериментальных групп так же оценивалась по угловому критерию Фишера.

Эмпирические значения критерия Фишера представлены в таблицах, статистическая значимость различий ответов детей первой и второй группы также определялась сравнением значений эмпирического критерия Фишера ( Ф ) с критическим, соответствующим уровням значимости р > 0,05 и р > 0,01, где Фкр.=1,64; Фкр.=2,31.

Таблица № 5.

Ка 1. Вступает ли ребенок в конфликт с другими детьми?

«Часто» в % «От случая к случаю» в% «Редко» в%

1 группа 40 43,3 16,7

2 группа 13,3 23,3 63,4

Фэмп. 1,74 1,61 2,81

Мы видим, что статистически значимые различия имеются по вариантам ответов « часто», т.е. дети первой группы чаще, чем дети второй группы

конфликтуют с другими детьми, так же по варианту ответа « редко», что означает, что дети второй группы реже конфликтуют, чем дети первой группы. Таблица № 6.___

№ 2. « Делится ли ребенок игрушками с другими детьми?»

«Часто» в % «От случая к случаю» в% «нет» в %

1 группа 30 43,1 26,9

2 группа 36,7 48,4 14,9

Фэмп. 1,34 1,33 1,65

Статистически значимые различия получены по варианту ответа «нет», что означает, что дети первой группы в большей степени не склонны делиться игрушками, чем дети второй группы.

Таблица № 7.___

№ 3. «Предпочитает ли одиночество общению? »

«да» в % «нет» в %

1 группа 68,7 31,3

2 группа 34,1 65,9

Фэмп. 2,35 2,35

Различия по двум вариантам ответов в этом вопросе статистически значимы. Таблица № 8.__

№ 4. «Плачет ли ребенок в группе без видимой причины?»

«да» в % «изредка» в % «нет» в %

1 группа 28 15,5 56,5

2 группа 5,7 25,4 68,9

Фэмп. 1,67 1,41 1,46

Статистически значимые различия по этому вопросу имеются в первом варианте ответа, т.е. дети, имеющие зоны повышенной и высокой напряженности, плачут чаще без видимой на то причины, чем дети эмоционально благополучные.

Результаты структурированного интервью показывают, что у детей первой группы имеются проблемы в общении со сверстниками: по большей части они предпочитают одиночество коллективным играм; конфликтны, склонны к плаксивости без видимой на то причины.

Наблюдение за игровой деятельностью в группе детского сада и в группе продленного дня позволяет утверждать, что дети эмоционально неблагополучные предпочитают одиночную игру игре коллективной, особенно в тех случаях, когда самооценка ребенка неадекватно занижена. В основе сюжета игры такого ребенка лежит конфликтная ситуация или телевизионный рекламный ролик. Содержанием игры, как правило, являются их собственные эмоциональные переживания по поводу взаимоотношений со значимыми взрослыми.

Если же эмоционально неблагополучные дети и включались в игру с другими детьми, то им в основном доставались роли второго плана, за редким исключением главные роли отрицательных персонажей (преимущественно дети с завышенной самооценкой), чьи действия по сюжету были агрессивными или негативно эмоционально окрашенными. Дети с неадекватно завышенной самооценкой в процессе игры пытались изменить развитие сюжета в пользу своего персонажа.

По своей структуре их игровые действия стереотипны и однообразны. Игра, прежде всего, отражает напряженные эмоциональные переживания, связанные с характером внутрисемейных отношений и тем местом, которое занимает ребенок в системе детско-родительских отношений.

Анализируя результаты теста-опросника Варги - Столина, мы видим, что в семьях первой группы детей преобладают такие стили родительского отношения, как «Отвержение», «Авторитарная гиперсоциализация», «Маленький неудачник», когда, как во второй группе преобладают «Принятие», « Кооперация» и в незначительной степени представлены симбиотические тенденции. В заключении формулируются выводы.

1. Эмоциональное благополучие ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста тесно связано с отношением к нему родителей. Такие стили родительского отношения, как «Авторитарная гиперсоциализация», «Маленький неудачник», «Отвержение» оказывают наиболее сильное влияние на повышение эмоционального напряжения, испытываемого ребенком.

2. Отвержение и жесткий контроль со стороны родителей усиливают чувство зависимости ребенка от родителей. Особенно это проявляется в неполных семьях, где данное чувство усугубляется чрезмерной привязанностью к воспитывающему родителю, ведет к возникновению чувства обделенности вниманием родителей. Негативное отношение матери к отцу мальчика, как и его отсутствие в семье или минимальное участие в процессе воспитания, вызывает повышение эмоционального • напряжения в области внутренней жизни, традиционно относящейся к осознанию мальчиком развития собственной сексуальности. Дисгармоничность во взаимоотношениях супругов вызывает дисгармоничность в триаде мать-ребенок-отец. Первенцы испытывают ревность и другие асоциальные чувства к младшим сиблингам.

3. Повышенная и высокая эмоциональная напряженность - исследуемых областей внутренней жизни оказывает влияние на процесс формирования самооценки. Эмоционально неблагополучные дети в большей степени, чем дети эмоционально благополучные, склонны неадекватно себя оценивать; их самооценка чаще пе совпадает с оценками родителей. В этой области у детей первой группы имеются тендерные различия: девочки склонны занижать самооценку по всем предложенным параметрам, тогда как мальчики занижают самооцетсу по шкалам « ум», «красота». У. детей первой группы отмечаются расхождения реального и идеального образов «Я», позитивная презентация себя возможна только в будущем, что затрудняет интеграцию ребенка в социальную среду. . .

4. Зоны повышенного и высокого напряжения нарушают гармонию эмоционального, да и всего психического развития ребенка. В исследуемом возрастном периоде это прежде всего сказывается на игровой деятельности, которая при эмоциональном благополучии ребенка является способом усвоения системы социальных отношений мира взрослых, тогда как у детей эмоционально неблагополучных, содержание игры определяется в первую очередь эмоциональными переживаниями. Игра . приобретает психотерапевтическую окраску, игровые действия стереотипны и неустойчивы

5. Повторное исследование, проведенное через полгода, показало, что зоны повышенного эмоционального напряжения имеют тенденцию со. временем трансформироваться и менять место локализации в структурах сознания и подсознания.

6. Существуют тендерные и возрастные различия в динамике развития эмоциональной напряженности исследуемых областей внутренней жизни ребенка. У мальчиков, в среднем степень напряжения чувства зависимости от родителей выше, чем у девочек. Мальчики имеют более высокие показатели степени напряженности в области чувства обделенности вниманием родителей и в большей степени привязаны к вещам, которые считают своей собственностью, у них выше степень агрессивности. У девочек выше степень напряженности в области чувства страха. У мальчиков дошкольного возраста в среднем выше степень напряженности в области невысказанных ожиданий и пожеланий, чем у девочек того же возраста, в младшем школьном возрасте картина меняется - у девочек степень напряжения в данной области становится выше, чем у мальчиков.

Практические рекомендации.

Разработанная методика исследования личности ребенка может быть использована в работе детских психологов в школах, детских садах для диагностики интенсивности эмоциональных переживаний.

Материалы диссертации могут быть использованы в спецкурсах по психодиашостике, по возрастной психологии.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Махортова Г.Х. Методика исследования личности ребенка «Расскажи сказку»,-М.: Генезис, 1997; 14 стр. (0,8 п.л.).

2. Махортова Г.Х. Проективная методика исследования личности. ребенка от четырех до десяти лет « Расскажи историю».- М.: Когито,2004,47 стр. (1,4 п.л.).

3. Комиссаренко Т.И., Махортова Г.Х. Диагностика особенностей эмоциональных .переживаний детей дошкольного и младшего школьного возраста. Журнал

«Психолог в детском саду » № 2 , 2006 , с. 28-49 , объем 0, 6 п.л., авторский вклад 50%.

4. Комиссаренко Т.И., Махортова Г.Х. Осознание мальчиком от 4 до 10 лет развития собственной сексуальности. Журнал « Психолог в детском саду», № 3, 2006, стр.104-110; 0, 4 п.л., авторский вклад 50%.

.Таблица № 8 Коэффициент корреляции (уровень значимости 0,01) ретестовой надежности.

№ сказки Реагеоп СоггеШюп КспсЫ! согге1айоп вреагтап соггсШшп

1. Гнездо 0,544 0,583 0,607

2.Семейный праздник 0,73 0,718 0,739

З.Овечка Г .; 0,573 0,63 0,652

4. Смерть 0,846 0,84 0,86

5. Слоненок 0,704 0,676 0,698

6. Домик 0,597 0,654 0,675

7.Прогулка 0,631 0,745 0,761

8. Новость 0,602 0,61 0,641

Подл, к печ. 31.05.2006 Объем 1.25 п.л. Заказ №. 95 Тир 100 экз.

Типография МГГГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Махортова, Гузель Хасановна, 2006 год

Введение.

Глава 1.Теретический анализ проблемы развития эмоций у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

1.1.Проблема эмоций в зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Особенности эмоционального развития детей в дошкольном и младшем школьном возрасте.

1.3. Влияние характера внутрисемейных отношений на эмоциональные переживания детей.

Глава 2. Организация и методы исследования.

2.1. Организация исследования.

2.2. Методы исследования.

Глава 3. Анализ результатов экспериментального исследования.

3.1. Анализ результатов исследования эмоциональных переживаний детей.

3.2. Сравнительный анализ результатов исследования особенностей личности детей экспериментальных групп и их внутрисемейных отношений.

Введение диссертации по психологии, на тему "Зависимость эмоциональных переживаний детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста от характера внутрисемейных отношений"

Актуальность исследования.

Будучи столь хорошо известными (как наиболее явно выраженный феномен внутренней жизни человека), и, казалось бы, доступными научному пониманию, эмоции продолжают оставаться предметом больших споров при попытке осмыслить их в рамках имеющихся психологических теорий (Л.СВыготский, А.Н.Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, П.М Якобсон, В.П.Симонов, Е.К. Изард, В.Уотсон, Фрейд 3., Р. Плачик и др.)

Задачей психологии эмоций сегодня являются поиски новых направлений теоретического и экспериментального изучения. Решая эту задачу, важно знать результаты проведенных исследований, овладеть методическим опытом, накопленных человечеством с момента осознания своей внутренней жизни и эмоций, как непременной ее составляющей, «.чтобы глава об эмоциях заняла в психологической науке место, которое соответствует положению и значению эмоций в реальной жизни», как подчёркивал В.К. Вилюнас (Вилюнас, 1976, 19).

Изучение становления и развития эмоций в детском возрасте является весьма актуальным. Многие проблемы взрослого человека произрастают из эмоционально неблагополучного детства, из -за искажений характера внурисемейных отношений.

Изучение эмоциональной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста является привлекательным как в теоретическом, так и в практическом смысле. В этом возрасте еще не утрачена непосредственность выражения эмоций, свойственная ребенку, но вместе с тем, налицо феномены становления эмоциональной компетентности, способности осознавать и вербализовать собственные чувства и чувства окружающих людей (Carrol,Steward,1984).

Специфика предмета исследования - эмоции, чувства ребенка, возникающие в процессе взаимодействия с окружающим миром, прежде всего со значимыми взрослыми, предполагает протяженность во времени, без ограничений рамками определенного возрастного периода (Г.Бреслав, 2004).

Л.С.Выготский сравнивал психологию эмоций с Золушкой, незаслуженно обделенную вниманием исследователей, в пользу изучения других феноменов психической жизни ребенка, в частности развития мыслительных процессов (Выгосткий Л.С., 1984).Тогда как эмоциональное благополучие,как взрослого человека, так и ребенка, является краеугольным камнем успешной, плодотворной жизни, залогом гармоничных отношений с окружающими людьми, как дома, так и на работе, успешной социализации и интеграции в обществе.

Цель исследования : выявить связь между эмоциональными переживаниями ребенка и характером внутрисемейных отношений.

Гипотеза исследования:

1. Существует связь между характером внутрисемейных отношений и их влиянием на возникновение зон эмоционального напряжения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Интенсивность проявления этих зон зависит как от возрастных, тендерных, так и личностных особенностей ребенка.

2. Наличие зон повышенного и высокого эмоционального напряжения оказывает влияние на игровую деятельность детей, процесс формирования самооценки, затрудняет процесс интеграции ребенка в социальную среду.

Задачи исследования:

1. Провести анализ научной литературы по проблеме исследования.

2. Изучить особенности развития личности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Исследовать характер внутрисемейных отношений детей .

4. Выявить зависимость интенсивности эмоциональных переживаний детей от характера внутрисемейных отношений.

5. Определить влияние зон эмоционального напряжения на игровую деятельность, самооценку детей.

6. Разработать и апробировать экспериментально методику изучения эмоциональных переживаний детей дошкольного и младщего школьного возраста.

Объект исследования: дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Предмет исследования : зоны повышенной и высокой эмоциональной напряженности у детей означенного возраста.

Методологической основой работы являются : Теория Л.С.Выготского о социальной ситуации развития ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, М.И. Лисина, В.Я Варга.,А.И.Захаров.,А.С.Спиваковская, В.В.Столин); теория поля Курта Левина; отдельные положение теории психоанализа о динамическом характере внутренней жизни ребенка. Поставленные задачи решались с помощью методов наблюдения; проективной авторской методики « Расскажи историю»; проективных рисуночных методик: « Моя семья», « Дом. Дерево. Человек», автопортрет « Я в настоящем, будущем, прошлом»; методики самооценки Дембо-Рубинштейн; структурированного интервью родителей, воспитателей, педагогов; теста - опросника Варги - Столина.

Надежность и достоверность исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, теоретической обоснованностью выдвигаемых положений. Валидность разработанной проективной методики исследования личности ребенка подтверждена экспертными оценками (учителей, воспитателей, родителей), включенным структурированным наблюдением самого исследователя. Измерение ретестовой надежности осуществлялась по трем коэффициентам (Pearson - Kendall- Spearmen correlations). Значения коэффициентов корреляции статистически значимы (См. Приложение № 8).

Подсчет среднестатистических показателей напряженности по возрастам и половой принадлежности исследуемых зон внуренней жизни ребенка проводился с помощью апробированных математических пакетов SPSS, графики построены с помощью Excel ( См. Приложение № 12, графики главы № 3). Распределение результатов исследования представлено в гистограммах (См. Приложение № 9 ) в связи с дискретным характером полученных результатов и самой выборки. Статистическая значимость различий результатов между экспериментальными группами подсчитывалась по угловому критерию Фишера.

Новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный теоретический анализ расширяет представления об особенностях эмоционального развития детей исследуемого возраста; в ходе исследования выделены зоны эмоционального напряжения, оказывающие влияние на ход развития гармоничной личности и адаптацию ребенка в социуме; выявлена зависимость степени интенсивности эмоционального переживания ребенка от особенностей внутрисемейных отношений; разработана методика, позволяющая оценить количественно и качественно степень напряжения эмоционального переживания ребенка от 4 до 10 лет.

Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования помогают психологам современных общеобразовательных учереждений понять механизмы эмоционального развития ребенка и использовать в диагностике разработанную нами методику , и в случае необходимости провести соотвествующую коррекционную работу , тем более, что практическая детская психология в этом плане испытывает определенный дефицит.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существует связь между эмоциональными переживаниями детей и характером внутрисемейных отношений.

2. Степень интенсивности эмоционального напряжения зависит, как от доминирующего стиля родительского воспитания, так и от возрастных , гендерных, личностных особенностей ребенка.

3. Зоны повышенного и высокого эмоционального напряжения оказывают влияние на характер игровой деятельности детей, процесс формирования самооценки, затрудняют интеграцию ребенка в социальную среду.

Организация и методы исследования.

Исследование происходило в два этапа. На первом этапе были обследованы 250 детей с нормальным психическим развитием в возрасте от 4 до 10 лет: 15 мальчиков и 15 девочек четырех лет; 15 мальчиков и 15 девочек пяти лет; 12 мальчиков и 13 девочек шести лет; 18 девочек и 15 мальчиков семи лет; 13 девочек и 17 мальчиков восьми лет;26 девочек и 34 мальчика девяти лет;20 девочек и 22 мальчика десяти лет по проективной авторской методике исследования личности ребенка « Расскажи историю». Целью диагностики явилось выявление степени напряжения в таких областях внутренней жизни, как зависимость от одного из родителей или обоих вместе; обделенность вниманием со стороны одного из родителей или обоих вместе; переживание процесса отнятия от материнской груди; проявление или отсутствие ревности к младшему брату (сестре), которого еще кормят грудью; агрессивность, разрушительность, самобичевание и чувство вины; осознание мальчиком развития собственной сексуальности; степень привязанности к вещам, которые ребенок считает своей собственностью; привязанность к родителю противоположного пола, соперничество с родителем своего пола; невысказанные желания и ожидания. В исследовании принимали участие родители детей, воспитатели и учителя, с которыми проводилось структурированное интервью, а так же они отвечали на вопросы анкеты (См. Приложение № 4,5).

На основе проведенного количественного и качественного анализа полученных результатов, были выделены две группы детей. В первую группу вошли дети, имеющие более трех зон высокого и повышенного эмоционального напряжения, эмоционально неблагополучные (30 человек), вторую группу составили эмоционально благополучные дети, не имеющие зон повышенного и высокого эмоционального напряжения в обследуемых областях внутренней жизни, численностью 30 человек.

На втором этапе дети обеих групп изучались дополнительно по проективным рисуночным методам. Дети оценивали себя по четырем параметрам (ум, здоровье, красота, сила) по десятибалльной шкале, а так же с точки зрения родителей по методике Дембо - Рубинштейн. Родители детей ответили на вопросы теста Варги-Столина.

Апробация результатов исследования проводилась с 2003 по 2005гг. Результаты исследования используются в опубликованных работах О.К.Барановой(2001г.) и JI.B. Лунеговой (2005г.). Доработанная и усовершенствованная в процессе данного исследования методика издана в 2004 году издательством М.: «Когито» под названием «Проективная методика исследования личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста « Расскажи историю»».

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования по методике « Расскажи историю», доказывают, что дети, в первую очередь, мальчики, начиная с пяти лет, чувствуют себя обделенными вниманием родителей, остро переживают дисгармоничность как в системе детско-родительских отношений, так и в отношениях супругов, проявляют деструктивные чувства к сиблингам из-за того, что ревнуют к ним родителей.

Сравнительный анализ среднестатистического латентного времени завершения историй.

Решение об измерении времени, затрачиваемого ребенком на выполнение субтеста (измеряется промежуток времени от окончания зачитывания экспериментатором незавершенной истории до начала ответа ребенка), было принято нами из соображений, основывающихся на экспериментальных данных, полученных при диагностике степени интенсивности аффекта методом ассоциативного эксперимента, разработанного К.Г. Юнгом.

Психологи школы Юнга установили, что аффект нарушает нормальное течение ассоциативного процесса, что, прежде всего, сказывается на таком объективном показателе проявления эмоций в речи, как времени ответа.

Как правило, при наличии аффективного следа ответ испытуемого отстрочен во времени. Это предположение К.Юнга было подтверждено в экспериментах отечественных психологов, в первую очередь А.Р. Лурии, использовавшего в качестве испытуемых для своих экспериментов потенциальных преступников, чью причастность к преступлению предстояло доказать.

В данных исследованиях экспериментатор фиксировал не только ответы на предложенный ассоциативный ряд, но и время в десятых долях секунды, затрачиваемое испытуемым на вербализацию ассоциации.

Анализируя полученные результаты, А.Р.Лурия убедительно показал, что реакции на словесные раздражители, относящиеся к преступлению, т.е. интенсивно аффективно окрашенные, у преступника протекают с резким замедлением во времени.

Исходя из вышесказанного, мы предположили, что время, затрачиваемое ребенком на завершение истории, в той или иной степени, затрагивающей «болезненные», конфликтные области его внутренней жизни, должно увеличиваться.

С целью проверки данного предположения, мы регистрировали в бланке протокола не только ответ ребенка, но и латентное время, затрачиваемое на обдумывание завершения истории.

В процессе эксперимента стало очевидно, что выдвинутое нами предположение, не всегда верно. Так, например, незначительный процент детей из обследуемой выборки «выдавал « интенсивно негативно окрашенные завершения историй в той или иной обследуемой области эмоциональной сферы, затрачивая относительно немного времени на обдумывание.

Поскольку количество таких детей нельзя считать статистически значимым (три человека из двухсот пятидесяти), этот факт не может опровергнуть изначальное предположение.

Тем не менее, нам бы не хотелось оставлять их без качественного психологического анализа. По этой причине была проведена дополнительная исследовательская работа с этими детьми, как-то наблюдение, беседа, анализ личностных особенностей по рисуночным проективным методам и др.

Анализ результатов, как в первом, так и втором случае позволил предположить, что иногда, эмоциональный след от пережитого или переживаемого в душе ребенка может находиться в перманентно « актуализированном» состоянии, и в этом случае ответ буквально срывается с губ ребенка сразу же после зачитывания экспериментатором незавершенной истории. Это явление можно сравнить с процессом удаления нарыва, чем более запущенно, в медицинском смысле, его состояние, тем меньше усилий приходиться прикладывать к вскрытию и удалению нарыва.

В графике № 1 изображены показатели времени, затрачиваемые мальчиками и девочками на выполнение субтестовых заданий, исключая «Страх» и « Дурной сон».

Это сделано в первую очередь из-за специфики структуры вербального проективного теста, который традиционно строится таким образом, что субтесты в середине и в конце несут не столько познавательную, исследовательскую нагрузку, сколько контролирующую достоверность полученных ранее по методике сведений, обобщая картину исследуемой области личности.

Каждый ребенок или взрослый человек чего-нибудь да боится, каждому из нас, хотя бы время от времени снятся страшные сны, и время, затрачиваемое на обозначение тех или иных страхов или вспоминание дурных снов, является в основном показателем эффективности функционирования процессов памяти, а не интенсивности, напряженности протекания тех или иных эмоциональных состояний.

Значительный разброс временных показателей по этим субтестам подтверждает вышесказанное.

Девочкам не предъявлялся субтест «Слоненок», поскольку он предназначен для выявления комплекса кастрации у мальчиков, степени осознания ими развития собственной сексуальности.

График № 23. Среднестатистическое время (сек), затраченное ребенком

На выполнение задания

График № 23 наглядно демонстрирует, что в целом мальчики тратят значительно больше времени на выполнение задания.

Мальчики, дольше всего обдумывают ответ при выполнении первого субтеста, целью которого является выявление степени напряженности в области зависимости ребенка от родителей. Мы склонны объяснить данное явление двумя причинами. Во-первых, не смотря на то, что предварительно экспериментатор проводит определенную работу по установлению эмоционально доверительных отношений с ребенком, тем не менее, новизна предлагаемого взрослым задания, может явиться причиной увеличения латентного времени.

Во-вторых, тот факт, что мальчики в среднем затрачивают 8 секунд на выполнение первого задания методики, тогда как девочки всего лишь 2 секунды, может говорить о том, что мальчики дошкольного и младшего школьного возраста в большей степени привязаны, зависимы от родителей.

Завершая историю, посвященную празднованию годовщины свадьбы родителей, девочки думают на 1 секунду дольше по сравнению с предыдущим заданием. В то время как мальчики затрачивают на обдумывание завершения второй истории на 1 секунду меньше по сравнению с предыдущим заданием, хотя разрыв во времени выполнения еще имеется, и составляет 5 секунд, в пользу мальчиков.

Возможно, увеличение латентного времени у девочек при выполнении второго задания связано с тем, что девочки в большей степени чувствуют сёбя обделенными вниманием родителей при проявлении ими чувств друг к другу или по иным причинам, более склонны проявлять чувство ревности, чем зависимости или привязанности, в то время, как у мальчиков, наблюдается обратная картина, что наглядно видно на графике.

При выполнении третьего задания методики, цель которого - выяснить насколько болезненно ребенок перенес отнятие от груди, и, испытывает ли он чувство ревности к младшим сиблингам, которых еще кормят грудью, мы видим, что показатели латентного времени не изменились.

При выполнении четвертого задания, цель которого выявить отношение ребенка к смерти, а так же наличие агрессивных тенденций, самобичевания и чувства вины, наблюдается уменьшение времени. У мальчиков латентное время снижается с 7 до 3 секунд, у девочек с 3 до 2 секунд. Данный факт можно объяснить тем, что современные дети практически не знакомы с этой стороной бытия, поскольку в условиях современной городской культуры, они редко воочию сталкиваются со смертью и ее непреложными атрибутами, связанные с процессом похорон. Имеющиеся сведения в этой области в большинстве случаев носят абстрактный, теоретический характер.

Далее мы видим резкое увеличение времени выполнения задания по субтесту «Слоненок» у мальчиков - с 3 секунд до 8 секунд. Таким образом, область эмоциональной сферы традиционно связанная со страхом кастрации у мальчиков дошкольного и младшего школьного возраста интенсивно эмоционально окрашена, что собственно не противоречит положениям классического психоанализа.

При выполнении задания « Песочный домик», цель которого выявить степень привязанности ребенка к вещам, мальчики обдумывают свой ответ всего лишь 2 секунды, что может свидетельствовать о том, что развитие чувства собственности, осознание личностных границ, находятся на более высоком уровне, чем у девочек (они затрачивают на обдумывание завершения истории на одну секунду больше по сравнению с предыдущим заданием). Впервые счет по временным показателям идет в пользу девочек -3 секунды против 2 секунд у мальчиков.

При выполнении субтеста « Прогулка», цель которого - выявление степени напряженности в области взаимоотношений с родителем противоположного пола, время обдумывания ответа увеличивается как у первых, так и у вторых, достигая у девочек своего пика - 4 секунды, и 5 секунд у мальчиков.

Увеличение времени обдумывания ответа, диагностирующего область взаимоотношений с родителями противоположного пола, чувства ревности, соперничества с родителем одного пола с ребенком дошкольного и младшего школьного возраста, не противоречит основным положениям классического психоанализа, подтверждая особую значимость и остроту этих переживаний именно в этом возрасте, возрасте пика развития детской сексуальности по З.Фрейду, А.Фрейд.

Если проанализировать этот факт с точки зрения теории JI.C. Выготского о зарождении и развития эмоциональной сферы в процессе взаимодействия с окружающим миром, об опережающей активности взрослого в процессе становления эмоциональных реакций у ребенка. Когда эмоция, прежде чем зародиться в душе ребенка, должна быть проявлена взрослым, воспринята ребенком, а затем им интериоризирована, тогда увеличение времени по этому заданию можно объяснить особой значимостью общения с родителями.

При выполнении субтеста « Новость», цель которого - выявление тревожности по поводу невысказанных желаний и ожиданий, наблюдается снижение латентного времени на 2 секунды у девочек, и увеличение с 5 секунд до 6 у мальчиков. Этот факт может свидетельствовать о том, что мальчики в большей степени тревожатся по поводу невысказанных желаний и ожиданий, чем девочки, или объем информации, который им хотелось бы утаить от родителей больше, чем у девочек.

3.2. Сравнительный анализ результатов исследования особенностей личности детей экспериментальных групп и их внутрисемейных отношений.

Задачи 2-го этапа исследования:

1. Выделение по результатам первого этапа групп детей, эмоционально неблагополучных, входящих в «зону риска» и эмоционально благополучных по всем исследуемым возрастам.

2. Дополнительное обследование по проективным рисуночным методам и методу самооценки Дембо - Рубинштейн.

3. Наблюдение за игровой деятельностью детей в группе детского сада и внеурочное время в школе.

4. Анализ ответов структурированного интервью учителей, воспитателей с целью выяснения особенностей поведения обследуемых детей в среде сверстников

5. Тестирование родителей детей обеих групп по тесту- опроснику Варги-Столина.

6. Сравнительный анализ полученных данных.

Критерием отбора детей в группу риска явилось наличие напряжения в три и четыре балла, в не менее чем трех исследуемых областях эмоциональной жизни по методике « Расскажи историю», подкрепленное результатами наблюдения за поведением, как в процессе обследования, так и в обычных для ребенка условиях; ответами на структурированное интервью воспитателей и учителей.

Численность выборки второго этапа исследования составила 60 человек, 30 детей вошли в группу « риска» и 30 в группу эмоционально благополучных.

Подробное описание качественного анализ результатов исследования по проективным рисуночным методам и методике «Расскажи историю» экспериментальных групп смотрите в Приложении № 13. Таблица № 24 Характеристика обследуемой выборки эмоционально неблагополучных детей по возрастам и половой принадлежности.

Возраст Мальчики девочки

5 2 1

6 4 3

7 4 2

8 3 2

9 3 2

10 3 1 итого 19 11

Разброс по возрастам детей во второй группе совпадает с распределением по возрастам и по полу первой группы.

Анализ результатов исследуемых детей, входящих в группу риска , показал, что количество зон повышенного и высокого эмоционального переживания у мальчиков колеблется в пределах от трех до семи, составляет в среднем четыре зоны эмоционального напряжения в группе детей эмоционально неблагополучных. У девочек этой группы количество зон эмоционального напряжения колеблется в пределах от трех до пяти, и в среднем составляет 3,5 зоны.

Суммирования количества баллов, полученных по субтестам методики

Расскажи историю» позволило выделить наиболее часто встречающиеся зоны повышенного и высокого эмоционального напряжения .

У мальчиков таковыми являются :

1) зоны осознания развития собственной сексуальности и взаимоотношения с отцом (44 балла), чувство обделенности вниманием родителей(44 балла);

2) зависимость от одного из родителей или обоих вместе(42 балла);

3)влечение к родителю противоположного пола, чувство соперничества с родителем одного пола (25 баллов);

4) чувство ревности к младшим сиблингам(22);

5) чувство страха (20 баллов)

6) чувство агрессии и аутоагрессии (17 баллов).

Для ранжирования зон эмоционального напряжения по степени убывания мы использовали суммарный подсчет количества оценок в три и четыре балла по всем заданиям субтеста.

Наиболее часто встречающимися зонами повышенного и высокого эмоционального переживания у девочек являются.

1) чувство обделенности вниманием родителей (35 баллов)

2) чувство страха (32 балла)

3) чувство зависимости от одного из родителей или обоих вместе (28 баллов)

4) влечения к родителю противоположного пола соперничество с родителем своего пола (26)

5) невысказанные желания и ожидания (22 балла)

6) чувство собственности (17 балов).

При сравнении результатов первичного и повторного обследования по методике, временной интервал составил шесть месяцев, был обнаружен интересный феномен, который можно назвать «плавающим пиком напряженности». Пик напряженности, проявившийся при первом обследовании по одному заданию, при повторном обследовании проявлялся в другом задании, но исследующем ту же область внутренней жизни ребенка. Например, Денис Г., девять лет, в первом обследовании завершил истории так:

1.Птенчик взлетел и сел на ветку (1 балл) 2.Мальчику не понравился обед (1 балл).3.Ягненок должен кушать травку (1 балл).4.Здесь похоронен мой друг (3 балла).5.Мальчик боится ремня (4 балла).6.Даст маме домик(1 балл)7. Слоник стал лысым (2 балла). 8.У папы стало обиженное лицо(3 балла).9.Мама скажет: «Иди мой посуду» (2 балла). 10.Девочке приснилось, что ее убили.

Мы видим, что физическая агрессия родителей по отношению к сыну отозвалась в мальчике как в форме аутоагрессии («Страшный сон»), так и в форме агрессии по отношению к окружающим («Смерть»).

При повторном обследовании Денис завершил истории следующим образом.

1.Птенчик умер (4 балла).2. С мальчиком никто не разговаривает (3 балла).З.Есть траву (1 балл).4.Похоронен какой-то человек (2 балл а). 5.Мальчик боится ремня.(4 балла).б.Не даст маме домик(4 балла).7.У слоненка изменился характер(2 балла).8. У папы обиженное лицо (3 балла).9. «Ты пойдешь в другую школу» (3 балла) 10. Приснился вампир.

Мы видим, что страх физического наказания остался, но подавленная агрессивность изменила свое направление. Теперь она направлена на мать мальчика. Денис и сам отмечает, идентифицируя себя со слоненком, что у него изменился характер. Идентифицируя себя с птенчиком, мальчик стал ощущать себя чрезмерно зависимым от родителей и в то же время обделенным их вниманием. Такой ответ по первому заданию может свидетельствовать о наличии аутоагрессии, чувстве вины. Учитель и родители мальчика отмечают, что у мальчика время от времени бывают вспышки агрессивности.

Случай с Денисом не является единичным, у многих мальчиков младшего дошкольного возраста мы столкнулись с феноменом «плавающей напряженности» в пределах одной исследуемой зоны внутренней жизни.

Таким образом, подтверждается положение К.Левина (Б.Ф.Зейгарник, 1981,К.Левин, 2001) о том, что зоны эмоционального напряжения, имея тенденцию к сохранению на протяжении длительного времени, могут изменяться трансформироваться, менять место локализации в структурах сознания и подсознания.

Анализ результатов проективных рисуночных методов показал, наличие конфликтных зон у детей, входящих в группу риска в отличие от детей эмоционально благополучных.

Анализ результатов исследования по методу самооценки Дембо -Рубинштейн проводился по следующим критериям: подсчитывался средний балл по каждому оцениваемому качеству в обеих экспериментальных группах, подсчитывался процент завышенной и заниженной самооценки для каждой шкалы соответственно, так же учитывалось количество несовпадений оценок родителей с точки зрения ребенка и его самооценок. Результаты представлены в таблицах №№ 25,26.

Заключение.

Отечественные и зарубежные психологи дают научное объяснение природы эмоций и чувств, хотя в настоящее время среди них нет единого взгляда на природу, сущность эмоций и чувств. Это объясняется тем, что до сих пор нет единой точки зрения по вопросам: что относить к эмоциям? где их искать? чем они детерминированы? Кроме того, эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. И основная трудность изучения эмоций - в их глубоко интимном содержании.

Но, несмотря на это, отечественные психологи внесли огромный вклад в теоретическое и экспериментальное изучение эмоций и чувств. Прежде всего, это связано с положением теории JI.C. Выготского о социальном характере онтогенеза эмоций в детском возрасте.

Развитие эмоций осуществляется в контексте социальной ситуации развития, в которой ребенок лишь на первых порах оказывается пассивным объектом внешнего воздействия, приобретая по мере социализации, активную позицию, что доказано в экспериментах Э. Холодинского, В.Файмана, Запорожца А.В., Неверович З.Я., Леонтьева А.Н., Лисиной М.И. и др.

Возникшие эмоции, чувства не являются статичным образованием, они имеют динамичную природу, способны трансформироваться, подавляться, вытесняться индивидом, создавать особые зоны напряженности как у ребенка, так и у взрослого человека (А.Фрейд,З.Фрейд, К.Левин, .И.Захаров,А.С.Спиваковская, Е.И.Николаева, В.П.Купчик, Сафонова A.M.)

На основании проведенных исследований мы можем сделать вывод, что существует зависимость между характером внутрисемейных отношений и степенью интенсивности эмоциональных переживаний детей. Неудовлетворительный с психологической точки зрения характер внутрисемейных отношений приводит к образованию зон повышенной эмоциональной напряженности, имеющих тенденцию к сохранению, но при этом видоизменяющихся, трансформирующихся, меняющих место локализации в структурах сознания и подсознания. Так, агрессия родителей по отношению к ребенку может вызвать у него чувство страха, в дальнейшем способное перерасти как во внешнюю агрессию по отношению к самим родителям , к другим людям, или же трансформироваться в аутоагрессию, самобичевание, чувство вины.

Зоны повышенной и высокой эмоциональной напряженности в свою очередь изменяют ход процесса гармоничного развития ребенка исследуемого возраста. Прежде всего , это сказывается на характере ведущей деятельности -сюжетно-ролевой игре. Если в норме основной функцией сюжетно-ролевой игры является освоение социальных отношений мира взрослых, то в случаях наличия во внутренней жизни ребенка зон повышенного эмоционального напряжения, содержание игры по большей части составляют переживания самого ребенка, в одиночестве раз, за разом, »проигрывающего» травмирующие ситуации общения с близкими взрослыми или со сверстниками.

Как показал анализ результатов опроса, у детей с наличием зон повышенной эмоциональной напряженности имеется трудности в общении со сверстниками, и не только. Они предпочитают одиночество, часто вступают в конфликты, на уроках не собраны и невнимательны.

Выполненное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Воспитание детей по типу « Авторитарная гиперсоциализация», « Маленький неудачник», « Отвержение» влияет на возникновение зон повышенного и высокого эмоционального напряжения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

2.0тношение родителей к ребенку по типу отвержения и жесткого контроля способствует развитию зон повышенного и высокого эмоционального напряжения в области чувства зависимости от родителей. Особенно это проявляется в неполных семьях, где данное чувство усугубляется чрезмерной привязанностью к воспитывающему родителю, ведет к возникновению чувства обделенности вниманием родителей. Негативное отношение матери к отцу мальчика, как и его отсутствие в семье или минимальное участие в процессе воспитания, вызывает повышение эмоционального напряжения в области внутренней жизни, традиционно относящейся к осознанию мальчиком развития собственной сексуальности. Дисгармоничность во взаимоотношениях супругов вызывает дисгармоничность в триаде мать-ребенок-отец. Первенцы испытывают ревность и другие асоциальные чувства к младшим сиблингам.

З.Зоны повышенного и высокого эмоционального напряжения оказывают влияние на формирование самооценки, являясь одной из причин неадекватно заниженной или завышенной самооценки, несовпадения самооценки и оценки родителями с точки зрения ребенка. В этой области имеются тендерные различия: девочки первой группы склонны занижать самооценку по всем предложенным параметрам, тогда как мальчики занижают самооценку по шкалам « ум», «красота». У детей первой группы отмечаются расхождения реального и идеального образов « Я», позитивная презентация себя возможна только в будущем, что затрудняет интеграцию ребенка в социальной среде.

4.Зоны повышенного и высокого напряжения нарушают гармонию эмоционального, да и всего психического развития ребенка. В исследуемом возрастном периоде, это прежде всего сказывается на игровой деятельности, которая при эмоциональном благополучии ребенка является способом усвоения системы социальных отношений мира взрослых, когда как у детей эмоционально неблагополучных, содержание игры определяется в первую очередь эмоциональными переживаниями. Игра приобретает психотерапевтическую окраску, игровые действия стереотипны и неустойчивы

5.Повторное исследование, проведенное через полгода, показало, что зоны повышенного эмоционального напряжения имеют тенденцию со временем трансформироваться и менять место локализации в структурах сознания и подсознания.

6.Существуют тендерные и возрастные различия в динамике развития эмоциональной напряженности исследуемых зон внутренней жизни детей. У мальчиков исследуемого возраста, в среднем степень напряжения чувства зависимости от родителей выше, чем у девочек того же возраста. Мальчики имеют более высокие показатели степени напряженности в области чувства обделенности вниманием родителей, в большей степени привязаны к вещам, которые считают своей собственностью, у них выше степень агрессивности. У девочек выше степень напряженности в области чувства страха. У мальчиков дошкольного возраста в среднем выше степень напряженности в области невысказанных ожиданий и пожеланий, чем у девочек того же возраста, в младшем школьном возрасте картина меняется - у девочек степень напряжения в данной области становится выше, чем у мальчиков.

Практическая значимость исследования.

Разработанная методика « Расскажи историю» позволяет детским психологам общеобразовательных школ и детских садов исследовать эмоциональную жизнь детей в режиме экспересс - диагностики. Это особенно важно , поскольку в попечении школьных психологов находится большое количество детей и у них зачастую не имеется возможности уделить каждому личностно неблагополучному ребенку достаточное количество времени и сил, важно также своевременное выявление детей, входящих в зону риска по эмоциональным критериям. Методика « Расскажи историю» помогает справиться с этими задачами.

Материалы диссертации могут быть использованы в спецкурсах по психодиагностике, возрастной психологии.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Махортова Г.Х. Методика исследования личности ребенка «Расскажи сказку».- М.: Генезис, 1997, 14 стр., (0,8 п.л.).

2. Махортова Г.Х. Проективная методика исследования личности ребенка от четырех до десяти лет « Расскажи историю».- М.: Когито,2004,47 стр. (1,4 п.л.).

3. Комисаренко Т.И. Махортова Г.Х. Диагностика особенностей эмоциональных переживаний детей дошкольного и младшего школьного возраста. Журнал « Психолог в детском саду »№ 2, 2006, с. 28-36 0, 6 п.л., авторский вклад 50%.

4. Комисаренко Т.П., Махортова Г.Х. Осознание мальчиком от 4 до 10 развития собственной сексуальности. Журнал «Психолог в детском саду» № 3,2006 , с. 36-42, 0, 4 п.л., авторский вклад 50%.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Махортова, Гузель Хасановна, Москва

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- СПб.: Питер, 2001.

2. Анастази А. Психологическое тестирование,- М.,Педагогика,1982.

3. Асмолов А.Г.Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990 г.

4. Аристотель Избранное.- М.: Азбука, 2001.

5. Баранова O.K. «Сказки Дюсс( Десперт).Тест для исследования межличностных отношений в семье».- Школьный психолог № 25, М.,»Первое сентября»,2001 г.

6. Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая Форма отражения действительности. В кн. Дидактика познания и сознания. Ученые записки Ивановского пед.ин-та Иваново, Изд-во пед. ин-та, 1973 г.

7. Беллак J1. Тест детской апперцепции, Киев, Наукова Думка, 1995.

8. Белопольская H.J1. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания, М.: Когито, 1995 г.

9. Э.Берна Игры, в которые играют люди.- М.: Прогресс, 1992.

10. Ю.Р.Бернс Развитие Я-концепции и воспитание.М.:1986.

11. Блейхер Л.Ф., Круг И.В. Патопсихологическая диагностика, Киев, Здоровье, 1986.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968.

13. Бодалев А.А., Обозов Н.Н., Столин В.В. //О службе семьи психологический журнал, 1983,№4, с.91-98.

14. Бреслав Г. Психология эмоций. М.: Смысл, 2004.

15. Бреслав Г. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. -М., Педагогика, 1990.

16. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике.Киев, Наукова Думка, 1989.

17. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии.- М., Просвещение, 1986.

18. Бюллер К. Духовное развитие ребенка.- М.: Новая Москва, 1924.

19. Варга А.Я. Варианты материнского поведения: успехи и просчеты в воспитании//Популярная психология для родителей/ Под ред. А.С.Спиваковской.-Санкт-Петербург: Союз, 1997.

20. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения.: Дис.канд. психол.наук -М.:1986.

21. Василюк Ф.Е. Психология переживания.- М.: Изд-во МГУ, 1984.

22. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений.- М.: Из-во МГУ.

23. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций//Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.Вилюнаса, Ю. Гипенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984.

24. Витт Н.В.Об эмоциях и их выражении//Вопросы психологии, 1964-№ 3.

25. Витт Н.В.Эмоциональная регуляция речевого поведения//Вопр. психол.1981, № 4.- с 60-69.

26. Вундт В. Психология душевных волнений // Психология эмоций. Тексты / Под. Ред. В.Вилюнаса, Ю.Гипенрейтер.-М.: Изд -во МГУ, 1984, с. 47-63.

27. Выгосткий JI.C. Учение об эмоциях // Собр. соч.: В 6 т., тб.- М.: Педагогика, 1984.

28. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста // Вопросы психологии -1974.-№5-с. 107-114.

29. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука/ Под ред.А.И.Подольского.-М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭКД998.

30. Глейтман Г. Основы психологии: Пер. с англ./ Под ред. Большакова В.Ю., Дружинина В.Н. СПб.: Речь, 2001.

31. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений.- М.:Изд-во МГУ, 1987.

32. Дарвин Ч. Выражение душевных волнений. СПб.: Типография1. A.Пороховщикова, 1986.

33. Джемс У. Что такое эмоция ? // Психология эмоций. Тексты / Под. ред.

34. B. Вилюнаса, Ю.Гипенрейтер.- М.: Изд-во МГУ, 1984. с 83-92.

35. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.

36. Дружинин В.Н. Психология семьи.- М.: КСПД996.

37. Зб.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.:

38. Просвещение, 1986. 37.Захаров А.И. Неврозы у детей.- СПб., Изд-во Союз, 2000.38.3ачепицкий Р.А.,Яковлева Е.К. Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов. Медгиз.,1960.

39. Запорожец А.В. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1986

40. Изард К.Э. Эмоции человека.- М.: Изд-во МГУ, 1980.

41. Изард К.Э. Психология эмоций.- Спб.: Питер, 1999

42. Кляйн М. Зависть и благодарность:исследование бессознательных источников СПб. :Б.С.К., 1997.

43. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев, Изд-во Наукова Думка, 1994.

44. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение: учебн.пособие для вузов.- М. :ЮНИТИ-ДАНА,2000.

45. Ковалев А.Г. Психология личности.- М.: Просвещение, 1969.

46. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников.- М.: Просвещение 1978

47. Крайг Г. Психология развития .- СПб. : Питер, 2000.

48. Крюгер Ф. Сущность эмоционального переживания // Психология эмоций. Тексты/ под ред.В.Вилюнаса, Ю. Гипенрейтер.- М.: Изд-во МГУ, 1984, с. 108-119.

49. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко: Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского.- М.: Политиздат

50. Куликов Л.В. Психология настроения. СПб.: Изд-во СПб. унив-та.

51. Лапшин И.И. Чувствование. (Интернет)

52. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс.- Л.: Медицина, 1970. с. 178-207.

53. ЛангеК.Г. Душевные движения.- СПб., 1986.

54. К.Левин Теория поля в социальных науках, СПб.: Речь, 2000.

55. Леви В.Л., Волков Л.З. Застенчивость как межгрупповой феномен//Проблемы взаимодействия в группах учащихся -Минск,1970.

56. Левченко И.Ю, Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика: учеб.пособие для студентов высших пед.заведений.- 2-е изд., стер.: М.: Издательский центр Академия, 2005г.

57. Леонтьев А.Н. Потребности. Мотивы. Эмоции.- М.: Изд-во МГУ, 1971.

58. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975.

59. Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест.- М.: Смысл, 1998.

60. Линд слей Д.Б. Эмоции. Экспериментальная психология/Под. ред.С.С.Стивенса.- М.: Изд-во иностр. лит-ры,1960, с. 629-684.

61. Лунегова О.В. Особенности взаимоотношений сиблингов в многодетных семьях, Уральский вестник, № 3, 2005 .

62. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения,- М.: Педагогика, 1986.

63. Листик Е.Н. Развитие способности к распознанию эмоций в старшем дошкольном возрасте. Автореф. Дис.канд.психол.наук.- М., 1997.

64. Лурия А.Р. Экспериментальные конфликты у человека// Проблемы современной психологии.- Т.6- 1930- с .97-137.

65. Лурия А.Р., Леонтьев А.Н. Исследование объективных симптомов аффективных реакций у человека// Проблемы современной психологии/ Под. ред. К.Н.Корнилова.- Ленинград: ГИЗ, 1926.

66. Мак-Дугалл У. Различение эмоции и чувства // Психология эмоций. Тексты/ Под. ред. В.Вилюнаса, Ю.Гипенрейтер.- М.: Изд-во МГУ. 1984, с.103-107.

67. Комиссаренко Т.И. Малютина Н.В. Нежеланность как первая ступень отвержения ребенка. Сб.: Научные труды Mill'У. Серия: психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2002. - С. 314-321. (0,4 п.л.) Авторский вклад: 50 %.

68. Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А.Карпенко: Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.

69. Махортова Г.Х. Расскажи сказку. Методика исследования детского самосознания. М.: Генезис, 1987.

70. Махортова Г.Х. Расскажи историю. Проективная методика исследования личности ребенка от 4 до 10 лет.- М.: Когито, 2004.

71. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения.- СПб.: Речь, 2001.

72. Муздыбаев К. Переживание вины и стыда.- СПб., филиал ин-та социологии РАН, 1993.

73. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр Академия, 1999.

74. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред.А.А. Бодалева, М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭКД995

75. Наенко Н.И. Психическая напряженность.- М.: Изд-во МГУ, 1986.

76. Николаева Е.И., Купчик В.П.,Сафонова A.M. Зависимость эмоциональных реакций человека от негативных переживаний в детстве// Психол. Журн.- 1996.- т. 17- № 3.

77. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. Пособие для практических психологов, педагогов и родителей,- М.: Изд. Центр Владос, 2001.

78. Под. ред. А.Г.Лидерса, М.: Изд-во МГУ, 1991. 90.0бъяснительный словарь синонимов , под ред. Апресяна, М.: 2000

79. Поветьева М.Н. Связь типа родительского отношения с личностными качествами родителя и ребенка. Автореф. дис . степень, канд.психол. М.: 1996

80. Психология. Учебник для пед. вузов/ Под ред. Б.А. Сосновского.- М.: Юрайт -Издат, 2005.

81. Рабочая книга социолога. Под ред. Осипова Г.В. М.:, Наука, 1977.

82. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под. ред. А.В.Запорожца, Я.З. Неверович.- М.: Педагогика, 1986.

83. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций.- М.:1. Прогресс, 1979.

84. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб.пособие в 2-х кн.- М.: Изд.центр ВЛАДОС, 2004.

85. К.Роджерс, Взгляд на психотерапию, становление человека,- М.: Прогресс, 1994.

86. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.- М.: Изд.-во Просвещение, 1957.

87. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии .- М.: Учпедгиз наркомпросса РСФСР, 1940

88. ЮО.Руденко А.В. Учебное пособие по педагогической психодиагностике.-Донецк: Изд-во ДИСОД998.

89. Симонов В.П. Что такое эмоция ?- М.: Наука, 1966.

90. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций .- М.: Наука, 1970

91. ЮЗ.Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция).- М.: Изд-во МГУ. 1980.

92. Ю4.Спирева Е.Н. Влияние личностных особенностей ребенка и родителя на стиль семейного воспитания: автореф. Дис. . канд.психол.наук.- М., 1998.

93. Ю5.Тиханова И.Т. Способы межличностного взаимодейс твия детей дошкольного возраста и пути их коррекции: автореф. дис.канд.психол. наук. М.: 2003.

94. Юб.Уотсон Д.Б. психология как наука о поведении . М.- Л.: ГИЗ,1926.

95. Ю7.Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. Ю8.Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия . - М.: Прогресс-Литера, 1992.

96. Ю9.Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа: в 2т.- М.: Апрель-Пресс, 1999.

97. Хрестоматия по истории психологии / Под ред.Гальперина П.Я.,Ждан А.Н.- М.: Изд-во МГУ, 1980/111 .Шванцара Диагностика психического развития .- Прага: Авицена, 1978.

98. Шелби Брайн Тесты для детей, Тюмень, 1996.

99. Шингаров Г.Х. Место эмоции в структуре личности . В кн. Прблема личности.- М., Просвещение, 1978.

100. М.Эльконин Д.Б. Детская психология .- М.: Просвящение, 1960.

101. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Педагогика, 1972.

102. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.

103. Эриксон Э. Детство и общество. СПб. ООО Речь, 2000.

104. Эйнсуорт М.Д. Привязанности за порогом младенчества. Перевод с англ. С.Б. Чернобай в кн. Детство идеальное и настоящее : сборник работ современных западных ученых/ Под ред. Е.Р. Слободской. Новосибирск, Сибирский хронограф , 1994.

105. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.- М.: Изд-во Просвещение, 1961.

106. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей.- М.: Педагогика., 1984.

107. Ш.Ярошевский М.Г. История психологии.- М.: Изд-во Просвещение.

108. Ainsworth, M.D ( 1973)Patterns of infant-mother attacment. In B.M.Caldwell&H.N. Ricciuti, Rewiew of child development research. Chicago: University of Chicago Press.

109. Ainsworth, M.D, Blehar, M,C, Waters, E., Wall,S., (1978) Patterns of attacment.A psychological study of strange situation.Hillsdale, NJ : Erlbaum.

110. Ainsworth, M.D, Witting (1969) Attacment and exploratory behaviory 12 olds in a strange situation. In: B.M. Foss , Determinants of infant behavior.

111. Bowlby J. (1973) Attachment and Loss. V 11: Separation, New York: Basik books.

112. Carrol ,& Steward,M. ( 1984) The role of cognitive development in childrens understanding of there own feelings/ Child Development, 1486-1492.

113. Lieberman, A (1977) Prescholers competence with peer: pelation with attacment and peer experietnce. Child development.

114. Main,M.( 1981). The guality of the toddelers relationship to mother and to father- releted to conflict behavior and readiness to establish new relationships. Child Development, 52.

115. Miller,R.S.(1992) The nature and severety of self-reportedembarrasing circumstance.Personality and Social Psychology Bulletin.

116. Sroufe, (1996) Emotional development.New York: Cambridge Univercity Press.

117. Strayer (1986) Childrens attributions regarding in situational determinants of emotion in self and other/ Developmental Psychology,22, 649654.

118. Koestner R., Franz C.,Weinberger J.(1990) The fAMALY ORIGINS OF EMPATIKS.Jornal of Personality and Social Psychology,43.

119. Lewis M.(1993) The emergence of human emotion. In Handbook of emotions,pp223-235. New York: Gulford Press.1. П1>///)0ЯГ£ H Ht У/С1. CD1. Дата исследования1. Фамилия, имя1. ИСТОРИИ ЦЕЛЬ ВРЕМЯ ОТВЕТЫ1. Гнездо Выявить степень зависимости от родителей

120. Прогулка Контроль за уровнемэдиповых отношений

121. Новость Выявление тревожностиневысказ энных желаний и ожиданий 1. Страшный Контроль по всем предыдущим тестам сон возраст

122. Вопросы экспериментатора Баллы