автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Анализ механизмов речепроизводства как психолингвистическая основы диагностики билингвизма

Автореферат диссертации по теме "Анализ механизмов речепроизводства как психолингвистическая основы диагностики билингвизма"

pre OB

- I WOW

На правах рукописи

Бакшиханоза Сэсэг Сыреновна

АНАЛИЗ МЕХАНИЗМОВ РЕЧЕПРОИЗВОДСТВА КАК ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ДИАГНОСТИКИ РЕЧЕВЫХ ДЕФЕКТОВ В УСЛОВИЯХ БУРЯТСКО-РУССКОГО БИЛИНГВИЗМА

19.00.10 - коррекциониая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкг - Петербург - 1999

Работа выполнена на кафедре клшшко-психологических основ дефектологии и логопедии Иркутского государственного педагогического университета.

Научный руководитель ■

кандидат психологических наук, доцент В.Н. Нодельман

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор U.U. Jlyöoscnuii

Ведущая организация -

доктор педагогических наук, профессор PJL Jlmacea Иркутский государственный лингвистический университет

Защита диссертации состоится 1 чА/оир^^ 2000 г. в часов па заседании диссертационного совета "К 113.05.20 при Российском государственном педагогическом университете пс присуждению ученой степени кандидата психологических наук пс адресу: 197046, С. Петербург, М. Посадская, 26

С диссертацией можно ознакомиться в фундалгентально! библиотеке университета по адресу: С. Петербург, наб. р. Мойки, 48 корп. 5.

Автореферат разослан Ученый секретарь диссертационного совета

¡I

$ 1999 г.

2ЙГ-

А. Зарин

Общая характеристика работы

АКТУАЛЬНОСТЬ. Бурятско-русский билингвизм, распространенный на территориях республики Бурятия, Усть-Ордынского автономного округа Иркутской области, Агинского национального округа Читинской области, является массовым, социально необходимым явлением и имеет свои социолингвистические особенности: сокращение общественных функций бурятского языка и доминирование русского языка. Все это обуславливает актуальность воспитания у подрастающего поколения умения активно и полноценно использовать два языка, особенно в тех случаях, когда у детей имеются речевые дефекты.

Анализ научных исследований речевых дефектов на материале эстонского, молдавского, грузинского, украинского, казахского, киргизского, узбекского и других языков показывает разработанность этой проблемы в рамках лингвистического нз1гравления: нарушения речи рассматриваются как отклонения от языковых норм и изучаются на отдельно взятых языках без учета факгора двуязычия.

Психология билингвизма, анализируя закономерности формирования двуязычия, подчеркивает значение специально организованных условий обучения двуязычных детей. Это связано с тем, что речь является способом формирования и формулирования мысли средствами языка, а в условиях билингвизма мысль кодируется средствами двух языков. Этот процесс может быть специфичным у детей, имеющих речевые и интеллектуальные дефект!,I. Возникает необходимость в психолингвистнческн обоснованной разработке теоретических и методических вопросов диагностики и коррекции речевых дефектов у младших школьников в условиях бурятско-русского дпуязычия, Количественные и качественные различия лингвистических систем бурятского и русского языков влияют на операциональное содержание рзчевых дебетами. Исходя т этого можно, предположить, что при бурятско-русском двуязычии механизм речепроизводства обладает своей специфичностью. В связи с этим возникает проблема: каким же образом проявляются эти особенности механизмов речепроизводства при диагностике речевых дефектов в условиях бурятско-русского билингвизма? Эти положения определили цель исследования, объект и предмет изучения,

ЦЕЛЬ исследования — выявление особенностей механизмов речепроизводства в условиях бурятско-русского двуязычия при диагностике речевых дефектов у учащихся начальных классов массовых и вспомогательных школ.

ОБЪЕСТ изучения — нсихолингвистическая диагностика речевых дефектов в условиях бурятско-русского билингвизма.

ПРЕДМЕТ изучения — механизмы речепроизводства у младших школьников в условиях бурятско-русского билингвизма.

На оспозании теоретического анализа нами была выдвинута следующая ГИПОТЕЗА исследования: в условиях бурятско-русского билингвизма у нормально развивающихся и умственно отсталых детей механизмы речепроизводства зависят от социолингвистических характеристик взаимодействия языков. При речевых дефектах эти особенности должны сочетаться с нарушениями вцугректк операцш! речи. Сопоставительный психолингвистический анализ речепроизводства при бурятско-русском билингвизме у детей с нормальным ин-

теллектом и умстаенш отсталых должен гоказагь взаимосвязь сгрумуры реч вых дефектов с характером нарушений операций речепроизводства. При этом испытуемых должны иметься количественные и качественные особенное: проявления речевых дефектов, осложненных явлениями взаимодействия языке

В соотвегствшг с делыо и сформултфованной выше гипотезой были л ставлены следующие ЗАДАЧИ:

1. Теоретически и методически обосшвагь необходимость психолишв отческого изучения и диагностики речевых дефектов (нарушений устной письменной речи) в условиях билингвизма

2. Разработать качественные и количественные параметры анализа мех ншмов речепроизводства, что позволит вьзявшъ у учащихся массовых и вен могательных школ общие и специфичные особенности механшмов устной пнсьменноЛ печеной деятельности, а также качественную и кошиестаешгло х ракгеристику дефектов речи при бурятско-русском билингвизме.

3. Определить основные принципы и направления коррекшш речевых д фектов для детей - билингвов с сохранным и нарушенным интеллектом, что п зволит оптимизировать обучение учащихся начальных классов массовых вспомогательных школ.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛК ИССЛЕДОВАНИЯ. Методалопнескую основу исследования составляют о щенаучные принципы отечественной психологии, в частности, принцип дсте миншма, нр.'ггадш системного и деягезтъностшго подхода. Теоретически рабо' опирается на:

- идеи взаимосвязи мышления и речи (Л.С. Выготский, И.А. Зишт мья1шенияидЕулзычнойречи(С.К Шаумян, ЛИ Яцикешнюс, Э.С. Аветисян),

- общность законов паганеского развития при нормальном и нарушение развитии (Л.С. Еыготсиш);

- исшедовшпи о соотношении першгшого и втор!гч!юго дефекта, систез ной обусжвленнэсти нарушения развития психических процессов (Л.С. Вьтго ский, В. И. Лубовскнй)-

- модель психошп цвистической структуры речевых дефектов у детей с и теллектуальной недостаточностью, разработшднуто Р.й. Лалаевой;

- идеи Л.С, Выготского о ведущей роли обучешя в психическом развил детей.

Для достижения поставленной шла решения задач, провяжи выдвинул гипотезы исгользовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг дру методов исследования двух уровней:

1. Теоретический: анализ психологической, социологшеской, лингв иег ческой, логопедической, педагогической литературы ш теме исследоваши, cu тез хеорепгхеадаго11э41шф1иес1оэгоь1атер11ат1ов, обобщение.

2. Эмпирический:

а) ко?icraTjrpyjощнй эксперимент, в ходе которого исгкшьзовшжсь качес венные тшетагадартшировагшые методики исследования речевой деятельност приметемыев психотюшиижгопед1а1(В.И. Нодельман, А.П. Воронова);

б) колшественный (статисятпеская обработка данных) и качеств а па анализ результатов исследования.

Основные этапы нсслсдопания:

Первый этап (1994 - 1995) - теоретический анализ литера суры, изучение состояния проблемы, разработка методики экспериментального исследования и ее первичная апробация.

Второй этап (1995 - 1996) - первичная проверка и уточнение гипотезы, проведение констатирующего эксперимента. Экспериментом были охвачены билинтвииалъные учащиеся всех начальных классов массовых и вспомогатель-пых школ республики Бурятия: Толтояской средней школы, Галбайской средней школы, Торской средней школы Тушашского района, Кижингинской шко-лы-ингернаг, Кижингинской школы № I Кижингинского района, Эгигуйской вспомогательной школы Еравнинского района, {Тройской вспомогательной школы Селеигинского района. Всего было обследовано 145 школьников. Из них 100 человек являлись учениками массовых школ, 45 - учащимися вспомогательных школ

Третий этап (1996 - 1997) - систематизация и теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы, их внедрение.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что впервые в условиях бурятско-русского билингвизма при диагностике речевых дефектов изучаются механизмы речепроизводства у учащихся начальных классов массовых и вспомогательных школ. Мы выявили специфику механизмов речепроизводства при бурятско-русском двуязычии. Установление взаимосвязи между преобладающими компонентами нарушений речи и основными уровнями речепроизводства способствовало дифференциальной диагностике речевых дефектов в условиях бурятско-русского билингвизма. Наше исследование в рамках психолингвистического изучения нарушений речи является дальнейшим развитием данного направления.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования связана с разработкой принципов и направлений коррекционной помощи детям-билингвам с речевыми дефектами. Для студентов факультета начального обучения Бурятского государственного университета, учителей, психологов и логопедов на бурятском языке издано учебно-методкчсское пособие «Диагностика и коррекция речевой деятельности младших школьников». Изучение нсихолкнгкистических закономерное гей речевой деятельности в условиях бурятско-русского билингвизма позволяет говорить не только о коррекции речевых дефектов, но и о развитии речи на двух языках, и о психологическом обосновании активного двуязычия. Все это должно найти отражение в методиках обучения бурятскому и русскому языкам. Материалы исследования показывают необходимость совершенствования организации логопедической помотай в республике Бурятия и подготовки специалистов - дефекгологов со знанием бурятского языка. Таким образом, результаты работы способствуют дальнейшему совершенствованию технологии обучения билингвинальных учащихся.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. При бурятско-русском билингвизме у младших школьников механизмы речепроизводства имеют свою специфику, обусловленную социолингвистическим взаимодействием языков. Эта особенности у умственно отсталых учащихся сочетаются с нарушениями внутренних механизмов речи.

б

2, У детей с речевыми дефектами взаимодействие языков, проявляющееся I в опосредованном кодировании мысли знаками второго языка на этапе глубин-1 но-семантического и лсксико-грамматического структурирования, сснеомозгор-1 пом уровне, является осложняющим фактором. При лом прослеживается взаи-| мосвязь структуры речевых дефектов с характером нарушений операций речепроизводства.

3. Психолингвистический анализ речевой деятельности испытуемых в условиях бурятско-русского двуязычия является основанием дифференцирован-1 ной диагностики речевых дефектов, что способствует разработке основных! принципов и направлении коррсюшонной работы.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ! ИССЛЕДОВАНИЯ. Материалы исследования обсуждались па заседаниях ка-[ федр клннико-психологических основ дефектологии я логопедии Иркутского! государственного педагогического университета, экспериментальной психологии Иркутского государственного университета, педагогики и психологии па-| наивного обучения Бурятского государственного университета, научно-1 практических конференциях в г. Улан-Удэ (1994г., 1996г.), г. Красноярске] ( 1997). Основные положения работы отражены в семи публикациях.

Результаты исследования позволили уточнить курс по логопедии, специальной педагогике и коррекцношюй психологии для студентов дошкольного и I начального отделений факультета начального образования Бурятского государ-1 ственного университета, способствовали теоретическому обоснованию вселения I на этом же факультете дополнигельной специализации по логопедии для буду-] щкх учителей начальных классов.

ОБЪЕМ И СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения. Материал изложен на 1551 страницах. В работе имеются 22 таблицы и 2 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «ведении обосновывается актуальность работы, определены теоретические и методологические предпосылки, цель, объект, предмет, гипотеза, зада-1 чи, практическая значимость исследования и его научная новизна, излагаются | основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки изучения речевых дефектов I в условиях бурятско-русского билингвизма» рассматриваются общие вопросы! изучения речевых дефектов в условиях двуязычия с целью определения тех по- [ ложений, на которые мы опирались при организации исследования

Двуязычие, или билингвизм - это одинаково совершенное владение двумя | языками.

Психологический аспект билингвизма рассматривает речевое развитие на' двух языках в контексте общепсихолотчеекого развития личности(Л.С. Выготский, Н.В. Имедадзс, И.И. Усов, Б.С. Котик, НИ. Негневицкая, A.M. Шахнаро-вич, И. Эпштейн, М. Павлович, В. Леопольд, С. Арсеньян. В. Виндомек, А.И. Яцикевичюс, A.M. Богуш, И.А. Зимняя, Б.В. Беляев, В.А. Артемов. С.К. Шаумян, Э.С. Аветисян). Связь между типом психологического механизма речи прг билингвизме и социальным поведением двуязычного человека является социоло

гическим acneiax)M данной проблемы (Л. А. Леонтьев).

Лингвистический подход рассматривает билингвизм с точки зрения взаимодействия языков, изучает механизм переключения с одного языка на другой, слияние языков в одпу языковую систему. Психолингвистика основное внимание уделяет корреляции между лингвистикой и психологией речевой деятельности: рассматривает соотношение механизмов речепроизводства и текста (Р. К. Мииьяр-Белоручев Е.М. Верещагин).

При исследовании особенностей речевой деятельности учащихся массовых и вспомогательных школ в условиях бурятско-русского билингвизма нами избран психолиш'вистический подход, характеризующийся наибольшей ннте-гратавностыо. Именно он, на наш взгляд, в полной мере позволяет с учетом специфики механизмов речепроизводства выявил, сочетание двуязычия с речевыми дефектами и влияние языковой среды, обуславливающей употребление языков и речевое поведение.

Психолиигвистическое изучение речевых дефектов в условиях бурятско-русского двуязычия предполагает его социолингвистический анализ.

Социологический анализ бурятско-русского билингвизма отражен в трудах Л.Д. Бураева, Г.А. Дырхеевой, Д.Д. Санжиной, !\Х, Харташкиной, ТЛ1. Ду-гаржатгевой, Л.Д. Бодсохоевой. На современном этане наблюдается акгш-.иос развитие бурятско-русского двуязычия, постепенное сокращение общественных функций бурятского языка. Это обуславливает необходимость функционирования активного двуязычия как отправного момента обучения. Такое двуязычие должно способствовать социальной адаптации детей.

Лингвистический сопоставительный анализ бурятского и русского языков раскрыт в трудах Ц. Б. Цыдендамбаева, Т.А. Бертагаева, У.-Ж. III Дондукова, Л. Д. Шагдарова, Ж. С. Сажинова, М. Р. Сандаловой, С.М. Трофимовой, С. Галса-на, В.М. Нго Дуровой, P. X. Харташкиной и других. Качественные отличия бурятского языка от русского языка выражаются в наличии долгих гласных, дифтонгов, фарингалышх мест образования ([h]), заднеязычного увулярного звука [Н], отсутствии в бурятской фонетической системе губно-зубных звуков [В], [Ф], заднеязычного взрывного глухого звука [К], ударения. Произношение в бурятском языке подчиняется законам сингармонизма, а его лексика содержит заимствования из тибетского, старомонгольского, тюрских и тунгусо-маньчжурских языков; словарный запас обогащается также за счет заимствований из русского языка. Сопоставительный анализ грамматики русского и бурятского языков показывает, что общие грамматические значения частей речи в русском и бурятском языках сходны. Однако формы выражения этих значений для каждого языка специфичны. Так, в бурятском языке имена существительные, в отличие от имен существительных русского языка, не имеют категории рода, имена прилагательные не изменяются по падежам, следствием чего является отсутствие в нем грамматического согласования. Бурятскому глаголу не свойственно выражение действия к его внутреннему пределу (категория вида), зато он имеет разнообразные средства выражения способов действия и т. д. Качественные различия двух языков находят выражения в устной и письменной речи детей в виде ошибок фонетической и лексико-грамматичеекой интерференции. Эти данные необходимо учитывать при диагностике речевых дефектов

s

в условиях бурятско-русского билингивзма.

Анализ научных исследований речевых дефектов на различных нацио нальных языках у детей с сохранным и нарушенным интеллектом показывае преобладание лингвистического подхода (З.К. Габашвшш, A.C. Винокур, PS Аязбекова, А.И. Микульските, Р. Бьпнар-Хыс, Р.К. Гедреие, А.И. Бондареве М.И. Гетманский, Й-В.А. Унчгорнс, JI.P. Вескср, Б. Пашлаков, Л.И. Савка, V FG. Аюпова и другие). При этом нарушения речи изучались без учета фактор двуязычия. Исключением являются работы U.M. Фщпшошкиной и А.Е. Бабас вой, показывающие необходимость исследования влияния двуязычия на хараг тер и особенности проявления речевых дефектов.

Анализ тгроблемы системного недоразвитая речи умственно отсталых дете при русском моиоязычии показывает высокую степень ее изученности в русл лингвистического подхода, преобладание симшомолошческош описатедьног анализа дефектов речи (Г.А. Каше, Д.И. Орлова, Р.И., Лалаева, Р.Ю. Юрова, Л.] Парамонова, Г.М. Дульнев. М.Ф. Гнсздилов, МП Феофанов, E.H. Марциновска 3.11. Смирнова. Л.А. Смирнова, Г.И. Данидкина, Н.В. Тараееико, В.Г. Петров; А.П. Федчснко, Г.Г. Корнева, Е.Ф. Собогович и друтие). Пеихолингвистмчески анализ речевых дефекшв предпринят в трудах Р.И. Лалаевой. Ею показано, чт при умственной отсталости в различной степени нарушены этапы и операции л< рождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сеисомоторпый). Пр этом наиболее существенно недоразвитие в функционировании глубитк семантического компонента.

Психолингвистический подход находит свое дальнейшее развитие в Bonpi сах обучения второму языку учащихся вспомогательных школ, что невозмож! без изучения психологических особенностей усвоения вторичной языковой си темы учащимися с интеллектуальной недостаточностью (Е-П. Ф. Пуошлене, С л Цорионов, М.Н. Шоетак, P.C. Шомахмудова). Авторы отмечают, что у умсгвст шезилы.х детей нарушения аналитико-синтетичеекой деятельности затруднял усвоение вторичной языковой системы.

Изложенный в главе материал определил значимость и необходимое психолиигвиешчсского изучения речевых дефектов в условиях билингвизм Теоретический анализ позволил также сформулировать гипотезу исследования наметить пути решения поставленных задач.

Bropau глава «Методика исследования и параметры анализа механизм! речепроизводства при диагностике речевых дефектов в условиях бурятск русского билингв измай раскрывает методическую сторону исследования.

Процесс порождения высказывания описан многими психологами и ли гвистами (А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, JI.C. Выготский, И. А. Зимняя. Н. ] Жннкип, Т. В. Рябоза-Ахутина и друтие). Характерно, что описания осповш. этапов порождения речи в работах названных авторов совпадают, различие св зало с терминологией и деталями модели. Выделяются доязыковой этап (зве) ориентировки), характеризующийся наличием мотива и общего смысла будут го высказывания, эхап программирования и отбора языковых средств, разверз; вающийся на трех уровнях: семантическом или граммагико-смыслог.ом, леке ко-грамматическом (грамматическое структурирование), моторного программ рования. Все внутренние речевые действия шщнирования являются универсам

ними и всеобщими для всех языков, поэтому, для нас было важным положение о том, что одно и то же речевое действие, т. е. выражение одной той же мысли на различных языках осуществляется на базе различных операциональных структур. Здесь мы опирались на данные сравнительного анализа бурятского и русского языков.

Анализ особенностей глубинно-семантического уровня порождения речевых высказываний в условиях бурятско-русского билингвизма проводился по ряду параметров:

а) Вычленение симультанного образа ситуации и линеаризация симультанных процессов в отдельные сукцесеивныс ряды с дальнейшим их программированием. Качественная характеристика датгых процессов связана с определением сушествсшшх признаков ситуации, логических связей между частями целого (Р. И. Лаляева). О сформированиости данной стороны речепроизводства также говорят такие количественные характеристики, как ситуативность, коп-текстность и связность (В.Я. Ляудис, И.О. Пегурэ).

б) Удержание программы высказывания и возможности се развертывания. Основными характеристиками программы являются развернутость, точность в передаче смысла (особенности нос/роения смысловой структуры высказывания), последовательность смысловых звеньев, характер их связи, адекватные отношения между смысловыми звеньями (Р.И. Лаласва).

в) Смысловая плотность предложений, под которой понимается количество смысловых единиц (предикатем) (В.Б. Апухтин).

Анализ операций лекепко-грамматического структурирования при изучении особенностей механизмов речепроизводства в условиях двуязычия при диагностике речевых дефектов проводился по следующим параметрам:

а) Тины предложений (простые и сложные), их структура, общее число в тексте, средняя длина (среднее количество слов в предложении) и адекватность употребления лексем с учетом синтаксического, лексического, контекстного, грамматического значения).

б) Сформироваппость номинативной и обобщающей функции речи.

в) Особенности протекания ассоциативных процессов подбора языковых единиц.

Наряду с исследованием количественных и качественных особенностей глубинно-семантического и лексико-грамматического структурирования при бурятско-русском двуязычии, мы проанализировали их специфику протекания во Бремени. Перед составлением детьми рассказа на бурятском и русском языках засекалось латентное время.

Параметрами анализа составления моторной программы и отбора артикуляционных движений при диагностике речевых дефектов яаляются:

а) определение характера фонетико-фонематических нарушений (замены,

акустическим и артнкуляторным признакам и отбора артикуляцнотшх движе-ЩЙ.

Последний этап речепроизводства - это реализация, произношение («вы-

ход»). По результатам выполнения деты.ш всех, заданий мы в иегюм судим с особенностях этапа реализации.

Изучение письменной речи проводилось посредством написанш сочи» ли. так как данный вид письменной работы, в отличие от диктантов и тппож ций, позволяет полностью проанатшсровагь все этапы самостоятельного прс шводства гаюьмешюц речи (В. Я. Ляуднс, И. П. Нехурэ). При анализе хшсьм особо« внимание обращаюсь на специфичеаше ошибки.

1Ьяоженныи в главе материал шзвоххил уточнить ххохиггхцтный аппарат выделить параметры анализа и мегодхют исследования механизмов речеххрохс вод ста при диагностике речевых дефектов в услоынх бшпшгвгома

В третьей главе «Эхссперхмеш-альххая диагностика речевых дефектов связи с изучением механизмов речепрот-стводства и осхювпые направления и коррехщшх прп бурятско-русском бхотинпхвхпме» излагаются и ахшлшнрутотс результаты экспертгетаапыюй работы, приводятся основные принципы и ш правлегои коррекции речевых дефектов.

Исследование гтгубшпю-семяштгческото и лекстдамрамматтхческохт структурирования речевой дедаельххости учаихихся начальных классов обхцеоб разоватеяьных и корреиоюнных школ показало наличие обших закономерно стей и жошиесгаенно-качеетвенгпах различии.

Статиспнескци анализ разницы латентного времени, затрачиваемого уча хцимися массовых (3,6 с. на бурятском языке, 3,2 с. на русском языке) и всгюмо-х-ателыхых (3,1 с. ш бурятском языке, 2,9 о. на русском языке) школ перед со сдавленней рассказа на бурятском и русском языках, показывает отеутсхшк зиашхмых различий (I < tjyjs). Сдедовагелыто, процессы перекодировашк с бурятского языка ira русский язык хюсяг качественный характер, что подтверждается сгашешчесгяй! сравхехвхем средних арифм епгïc-craи значений индекса схпуапхвшсщ, кохггехсетх»сти, связности в устных и письменных текстах. не бурятском н русском языках.

Операнда вычленения еттупъташюго образа ехпуацни к его перекодирование в отдельные cyiaxeccmxibic ряды являются универсальными для бурятского и русского языков, и их особенности ххаходят шлражеххие в речи ira. двух языках. У учашхххся с нормальным шггеляектом при шегооегад х рассказа как на бурятском языке, так и русском языке наблюдался тот же порядок изложения событий. чего не отмечено у умственно отсталых детей, в связи с несистсмагично-стью их мышления и трудностями удержания герограммы речевого высказывания.

9% (x0i0;,, to,63j) учащихся: массовх>хх школ самостоятельно не справились с заданием разложить в определенхюй последовательности серию картинок. Но они продуктивно использовали обучающую шмощь и смогли шказагь адекват-Hbiii результат. Нарушения тюшчдасги и последовательности изложения события, пропуски и искажения основных элементов оообщенпя, нарушения, последовательности встречается у 90 % (р<0,01), кеудержшие программы - у 40 % Оwj.04s < То,4« ) учащихся коррекххиохшьхх школ.

Анализ речдаых высказхжаний ш смысловой плотности предложении показывает недоразвитие смысловой стороны высказьшахаех у учащихся вспомога-

тельных школ. Для них характерно доминирование количества высказывании па двух языках, включающих одну иредикатсму (58,1 % на бурятском языке, 56,3 % на русском языке, р<0,01), и отсутствие высказываний, состоящих из более чем трех смысловых единиц.

По экспериментальным данным у исследуемых групп детей наиболее сложная смысловая структура характерна для высказываний на бурятском,язы-ке: предложения состоят из трех и более предикатем. При переходе на русским язык теряются некоторые оттенки смысла, что приводит к упрощению смысловой структуры. Этот процесс зависит от степени обученности языку и его усво-енности. В начальном звене массовой школы языковая среда характеризуется широким употреблением бурятского языка как основного средства бытового общения и обучения, а во вспомогательных школах она является русскоязычной. Умственно отсталый ребенок, владеющий только бурятским языком, оказавшись погруженным в эту среду, вынужден стихийно и спонтанно усваивать второй русский язык.

Анализ параметров синтаксического предицирования показал, что у испьт-зуемых показатели количества предложений и длины фразы (среднее количество слов в предложении) не превышают объема кратковременной памяти, при этом отсутствуют статистически значимые различия общего количества предложении и их средней длины в устных текстах на бурятском и русском языках.

Общее количество слов в текстах на бурятском языке (30,7±2,56) у интеллектуально сохранных учащихся больше, чем на русском языке(28,1+5, 34,1 > to.ni), в то время как у учащихся с нарушенным интеллектом данный показатель выше на русском языке (22,4±5,98д>1<),01), а на бурятском языке составляет 18,3±4,05. Эта особенность поверхностного синтаксирования связана с языковой средой. Учащиеся массовых школ на русском языке строят сложноподчиненные предложения с определительными и причинно-следственными придаточными. Но процент таких предложений на русском языке незначителен (6,2%±5,21),на бурятском языке процент сложных предложений составляет 29,8%±3,78, Для учащихся вспомогательных школ характерно отсутствие сложных предложений на бурятском языке.

Изучение лексико-грамматического структурирования у испытуемых выявило наличие интерференционных ошибок в высказываниях на русском языке. В речи на бурятском языке у учащихся начальных классов вспомогательной школы отмечаются грамматический и структурный аграмматазмы, обусловленные слабым овладением родным литерагурным языком и непониманием логико-грамматических отношений. Исследование операций отбора языковых единиц у учащихся массовых школ показачо, что они в рамках диалектной бурятскоязыч-ной речи адекватно используют лексемы. Трудности возникают при грамматическом оформлении сложных предложений, осложненных деепричастными и причастными оборотами. Адекватное дополнение по смыслу простого предложения также было связано со стилевым оформление фразы. Учащиеся массовых и вспомогательных школ не понимали значение выражений, знаменательных

слов, союзов, исполюуемых в литературном языке. Отсутствие трштнескогс пспольчоиштл литературного бурятского языка обусловило грамматические на-рушеши.

Анализ операций подбора лексических единиц у учащихся массовых г вспомогательных школ показал, что психолцнгвисгпиеское взаимодействие бурятского и русского языков отражается ш сигаификацш и обобщении. Разго-ворно-быговой характер бурятского языка, его диалектная раздробленность, лексическая разнородность приводит к ограниченному использованию название предметов и явлений, обобшакших слов. Это компенсируется расширенным употреблением русского языка. Следствием такого объединения двух языковых систем в 0Д11у является русификация лексигеской стороны бурятского языка, проявляющаяся в непосредственной взаимозаменяемости лексем двух языков. У учащихся вспомогательных школ даише пснхолингвлепнеасое взшмодействш языков осложняйся незнангкм названий предметов, обобщающих сшв, неточные утютребгвнжм сшв, трафрязгими, смешениями сшв одного рода и вида.

Анализ семантических полей значений свидетельствует о том, что у уча-гшгсеч массовых гшеолдомишгрует ситуативный, а у учащихся вспомогательны* гшеол - ипуаттшньп! и случайный выбор слов. Для' испытуемых обеих групп се-мшшшо-сшуатвньпЧ подбор слов характерен для падший на русском языке. £ условиях бурятско-русского билингвизма нами отмечается преобладание реальных реакций над формальными, так как двуязычная среда вынуждает концентрироваться на значениях слов, а не на внешних словоформах.

Недостатки мышления у умственно отсталых детей приводят к недоразвитию наиболее сложного ш организации ассо цтпшного процесса подбора лексем (преобладает несмыстовой подбор сш). У даншн группы учащихся отмечается инертность процессов переключения с одIюго языка на другой например, при просьбе говорить только го-бурята л I дети переходили на руссюп язык, при этом не дифференцировали эти языки. Данное явление можно объяснить неудержанием тшетрукши. В условиях свободного ассоциативного эксперимента у учащихся вспомогательной школы преобладает простое номинативное отражение словесных стимулов: воспроизводится русскоязычная лексема которая наиболее часю используется ребенком. Эго объясняется, с одной стороны, ограниченная функции бурятского языка, и преобладанием русскоязычной среды в условиях вспомогательной школы, с другой стороны, особенностями высшей нервной деятельности умственно отсталых детей, а также стереотипностью, шаблонностью речевых навыков, сформировавшихся на русском языке. Таким образом, отражение словесных стимулов у юрмально развивающихся и умственна отсталых детей исиходогачески неравноценно: в норме доминируют смысловые ассоциации, а при умственной отсталости - акустико-звуковые, нешысловые реакции.

Исследование особенностей сенсорных и моторных операций у испытуемых пнлш детей в тсшвиях бтоятско-отсского билингвгома гюказало-. что гк

отношению к общему числу обследованных детей у 55% учащихся массовых школ и у 46,7 % учащихся вспомогательных школ встречаются фонетико-фонематичсскпе нарушения. Количественный анализ нарушений звукопроиз-ношения показывает, что у учащихся замены преобладают над искажениями (у} >Х"01)- У учащихся массовых школ искажения составляют 21 %, а замены - 79 %, у учащихся вспомогательных пгкол соответственно, - 28,1 % и 71,9 %. Нарушения звукопроизношения у умстветю отсталых учащихся характеризуются вариативностью и полиморфпостъю.

Анализ операций сенсорного и моторного звена показывает различную сочетаемость в структуре дефектов произношения. Диагностика показала, что явления фонетической интерференции в сочетании с недостаточност ью сенсорных операций сличения, выбора фонем и моторных операций отбора артикуляционных движений затрудняют усвоение детьми фонетической системы русского языка.

Исследование письменной речи у испытуемых имело свои особенности, связанные с обучением бурятскому и русскому языкам и с языковой практикой общения. Учащиеся массовых школ писали сочинения »а двух языках, а учащиеся вспомогательных школ - на русском языке, поскольку программа обучения вспомогательной школы не предусматривает изучения родного языка как предмета. На основании анализа глубинных структур мы пришли к выводу, что письменная речь, ;.'лк и устная, характеризуется снтуативностыо. Изменения происходят на уровне поверхностных структур и касаются числа слов, предложений и их длины, соотношения простых и сложных предложений в письменных текстах. Все это говорит о развитии письменной речи как новой функции, а не как простого графического отображения устной речи. В условиях бурятско-русского билингвизма у учащихся массовых школ письменная речь наболее динамично развивается на русском языке.

При бурятско-русском двуязычии дисграфические явления в письме вызваны недостаточностью сенсорных и моторных операций, операций грамматического структурирования, которые в условиях двуязычия осложняются взаимодействием языков. В других случаях специфические ошибки письма при сохранности операций сенсорного и моторного звена речепроизводства обусловлены недостаточным контролем в условиях билингвизма и усложненными условиям! работы: при написании сочинения учащиеся самостоятельно должны контролировать результаты своего груда. Дисграфия, но данным нашего эксперимента встречается у 48 % (р<0,01) учащихся массовых школ и у 33,3 % (р<0,01) учошков вспомогательных школ.

Определение преобладающих внутренних компонентов речевого дефекта, проведение взаимосвязи между фонстико-фонематтгческими, лексико-граммагическими нарушениями и основными уровнями речепроизводства в условиях бурятского русского двуязычия позволило выделить группы испытуемых.

Среди учащихся массовых школ установлены 4 группы.

I группа — у 53 % (р<0,01) учащихся отмечается сохранность всех основ пых компонентов речепроизводства и отсутствие речевых дефектов. У 14,1 % де тей-билингвов ошибки письма обусловлены недостаточно сформированным кон тролсм в условиях билингвизма и связной письменной речи. У учащихся г.заимо действие бурятского и русского языков выражается в устной и письменной речи i ошибках фонетической и лексико-граммагической интерференции, что може быть преодолено на уроках обучения русскому языку.

II lpymia — от всего количества обследованных учащихся составляет 9 (р<0,01). У них имеется нарушение операций глубинно-семантического и лек сико-грамматичоекого структурирования, моторной программы и сенсорной звена. В целом данная группа учащихся массовой школы характеризуется низ ким уровнем развития речи на родном бурятском языке, что приводит к плохо му овладению вторым русского языка.

III группа — от общего числа учащихся составляет 15 % (р<0,01). При со хршшости глубинно-семантического и лсксико-грамматического структуриро вания ггреобладающим в структуре речевого дефекта являются фонетико фонематические нарушения сенсорно-моторного и моторно-сенсорного патоге нсза. Среди учащихся, допустивших специфические ошибки письма, 5,5 "/ имеют дефекты произношения. Взаимодействие языков при первичной недоста точности фонстико-фонематических процессов является осложняющим факто ром: при изменении операционального состава речевых действий трудносп возникают в звене моторной программы и сенсорного кохпроля над речыо. По этому нарушения письма на русском языке являются более выраженными, че? на бурятском языке.

IV группа — к этой группе относится 23 % (р<0,01) учащихся массово; школы. Из всех этапов речепроизводства отмечается недостаточность сенсорно го звена. Нарушен уровень полного звукового анализа слова. Фонемашческа недостаточность сочетается с дисграфией. Взаимодействие бурятского и рус ского языков является осложняющим фактором нри определении последова телыюсти букв и слогов в слове.

С учетом структуры речевого дефекта, предложенной Р. И. Панаевой, также характера речевой патологии и особенностей механизмов речепроизвод ства в условиях бурятско-русского билингвизма среди учащихся начальны классов вспомогательной школы в ходе эксперимента нами выделено 5 групп.

I группа — дети с системным недоразвитием речи средней степени тяжеетт В езруктуре речевого дефекта преобладающим является нарушение семанпга ского компонента (8,9 %, р<0,01). При сформированных навыках звукового ан; лиза и синтеза нарушения письма обусловлены недостаточным контролем и рс гуляшей деятельности нри переходе к связной письмсшюй речи.

II группа — дета с системным недоразвитием речи средней степени выр; женности, в структуре дефекта которых преобладают фонстико-фонемашчески

расстройства (37,8 %, р<0,0]). В условиях бурятско-русского билингвизма фо-иегико-фонематические нарушения осложняются взаимодействием языков на моторном и сенсорном уровне речепроизводства.

III группа — дети с системным недоразвитием речи легкой степени выраженности. В структуре речевых дефектов преобладают явления фонематического недоразв1гшя (20 %, р<0,01) и отсутствуют нарушения звукоироизиошеиия. Взаимодействие бурятского и русского языков приводит к неточной дифферен-пиапии звуков речи и неправильному определению последовательности букв и слогов при написании слов.

IV группа — дети с системным недоразвитием речи средней степени тяжести. В структуре дефекта на фоне нарушений механизмов речепроизводства преобладающим являются фонетико-фонематические нарушения, обусловленные стертой формой дизартрии (8,9 %, р<0,01). Нарушения артикуляниошюй моторики осложняются несформироваштостыо адекватных акустических, кинетических, кинестетических представлений о звуках бурятского и русского языков.

V группа — дети со сложным речевым дефектом, при котором системное недоразвитие речи осложнено моторным алалическим синдромом (4,4 %, р<0,01). По нашим наблюдениям, у дегей с такой структурой дефекта влияние билинг визма на механизмы речепроизводства очень существенно. Неразличение бурятского и русского языков и речевые стереотипы еще больше осложняют речевой дефект.

Выделение данных грутпг среди учащихся массовой и вспомогательной школ позволяет наметить принципы и содержание коррекциошюй работы в условиях бурятско-русского билингвизма.

Коррекция речевых дефектов должна строиться с учетом следующих принципов: учет родного (бурятского) языка, опора на доминантный речевой механизм, перевод ребенка на единую языковую систему, проведение коррекциошюй работы с учетом фонетической, грамматической, лексической разницы бурятского и русского языков, системно-структурный принцип коррекции на-рушешш речи, поэтапное формирование речевой деятельности и коррекции речевых нарушений.

Исходя из принципов коррекциошюй работы, выделяются следующие ее направления: формирование и развитие операций грамматако-смыслового программирования, коррекция операций лексико-грамматического структурирования, коррекция нарушений сеисомоторного уровня речи

В заключении работы сформулированы основные выводы, которые определяются результатами проведенного исследования:

I. Механизмы внутренней речи являются универсальными для всех языков, в том числе для бурятского и русского. Поэтому общевозраепше особенности или нарушения операщш вычленения симультанного образа ситуации и его основных характеристик выражаются в речи на двух языках.

2. Большое значение при диагностике речевых дефектов имеет сформирс вашгость речемыслительных навыков на бурятском языке (умение кодироват мысли знаками родного языка). Об этом свидетельствует уровень сложности ci мантической структуры высказывашш па бурятском языке. При переходе на pyi ский язык наблюдается упрощение смысла, потеря некоторых оттенков знамени: что приводит к упрощению смысловой структуры высказываний. Это не значи что у испытуемых речемыслительные операции на бурятском языке сформиров; шл лучше, чем на русском. У детей пег еще достаточной степени овладения вт< рым (русским) языком при кодировании мысли. Этот факг необходимо учить вагь при диагностике речевых дефектов, т. е. изучение проектов речевой дс! тельности и ее механизмов проводить на доминантном языке. Непонимание oroi явления обусловливает ошибки при диагностике,

3. Недостаточность глубшшо-семангичеекого структурирования приводи к нарушениям лексикочрамматического уровня речепроизводства, что выраж; ется в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, неразверн} тости поверхностной структуры высказывашш. Б условиях бурятско-руског бшшнгвтма возникновение аграмматизмов у детей связано с непошшшшс логико-грамматических отношений, незнанием и недостаточной обученносты литературному бурятскому языку, интерференцией.

4. В условиях бурятско-русского билингвизма взаимодействие языков а ражаегся на операциях словесного выбора. Диалектное сужение лексической ст< роны речи и словаря на бурятском языке отрицательно сказывается на номин; тивной и сигнификативной функции речи. На бурятском языке дети легче подГи раюг слова из поля практической осведомленности и затрудняются при назыы пии и обобщешш предметов, выходящих за рамки этого ноля. С целью нреодол< ши такого сужения испытуемые употребляют русскоязычные слова, что прив( дит к русификации бурятского языка. В то же время это способствует объедши нию двух языковых систем в одну, в рамках которой отмечается непосредстве1 ная связь мысли с лексемами обоих языков.

5. У учащихся при выборе слов базовым является синтагматический сш соб. В условиях билингвизма дети вынуждены обращать свое внимание на зн; чения слов.

6. Нарушения сенсорных и моторных операций речепроизводства взаим< связаны друг с другом. Так, недостаточность сенсорных операций влияет на м< торные операции и наоборот. Операции дифференциации, выбора фонем и aj тикуляторных позиций подвержены фонетической интерференции. Фонетсш фонематическое взаимодействие бурятского и русского языков па сенсомото| ном уровне речепроизводства осложняет дефекты звукопроизношетшя, фонем; тического анализа и синтеза. Учащиеся испытывают трудности при звукоелог< вом анализе слов, что пршюдит к возникновению специфических ошибок пиа ма.

7. В русскоязычной речи у испытуемых встречаются явления интерфере!

цим языковых навыков. Содержание грамматической, лексической и фонетической интерференции вытекает из качественных и количественных различий бурятского и русского языкои. Несмотря на сходство интерференции с фонетико-фоне магическими нарушениями и аграммагизмами, их необходимо дифференцировать. Причины возникновения этих явлений различны и, соответственно, должны использоваться различные формы организации педагогического воздействия. Нами отмечено, что явление интерференции значительно осложняет выражение речевых дефектов.

8. С точки зрения организации глубинных структур письменная речь повторяет особенности устной речи (т.е. для нее характерна стуативность), а с точки зрения организации поверхностных структур — формируется как новая функция. Результаты исследования письмсгаюй речи на русском языке у учащихся массовых школ показывают, что динамичность ее развития выше, чем на бурятском языке. Это объясняется несоответствием разговорно-бытового характера бурятского языка (диалекта), используемого детьми, требованиям письменной речи, предполагающей сформированноетъ умения при помощи нормативных языковых единиц передавать смысл излагаемого. Возникновение дис-графии обусловлено как нарушениями фонегико-фонематических процессов, так и недостаточным контролем за письмом в условиях связной письменной речи и билингвизма. Таким образом, при дисграфии билингвизм является осложняющим фактором и в совокупности с другими причинами приводит к возникновению нарушений письма.

9. Данные исследования говорят о необходимости исихолингвистачего подхода в определении принципов и направлений коррекции речевой деятельности учашихся массовых и вспомогательных школ в условиях бурятско-русского двуязычия.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Бакшиханова С.С. Особенности письменной речи учащихся младшего школьного возраста в условиях бурятск-русского билингвизма // Этнопсихология и зтнопедагогика в школах Восточной Сибири: материалы научно-практической конференции школьных психологов Восточной Сибири, Улан-Удэ: БГУ, 1994. -С. 111-113.

2. Бакшиханова С.С., Дылыкова P.C., Содномов С.Ц. Хэлэлгэ тэнжэлэлгын, хэ-лэлПхШ алдуунуудые усадхалгын методико (диагностика и коррекция речевой деятельности младших школьников: учебно-методическое пособие), Улан-Удэ: БГУ, 1996. - 106 с.

3. Бакшиханова С.С. Диагностика нарушений речи в условиях бурятско-русского билингвизма // Вопросы диагностики и коррекции в развитии детей с ограниченными возможностями, Иркутск: ИГПУ, 1997.-С. 115-124.

4. Бакшиханова С.С. Исихолишвистическая характеристика структуры дефектов речи у учащихся начальных классов массовой и вспомогательной школ в

условиях бурятско-руского билингвизма //Пути формирования единого диагно стико-корректшошю-развивающсго пространства в краевой системе образова нш: проблемы оказания помощи детям с трудностями к развинти, обучении 1 воспитании (сбортгк материалов межрегиональной шучио-пракшческой конфе ренции), Красноярск, 1997. - С. 15 - 20.

5. Бакшиханова С.С. Психолингвист ическис параметры анализа связной устно] и письменной речи при бурятско-русском билиишизмс // Обучение и воспита Iше детей в национальных детских учреждениях и начальной школе, Улан-Удз БГУ, 1997.-С. 77 -85.

6. Бакшиханова С.С. Фонетико-фонематические нарушения у учащихся началь ных классов бурятской национальной школы // Обучение и воспитание детей наиионалып,к детсигх учреждешмх и начальной школе, Улан-Удэ: ВГУ, 1997. С. 85 89.

7. Бакшиханова С. С. Анализ речепроизводства при диагностике речевых де фектов в условиях бурятско-русского двуязычия // Вестник Бурятского универ ситста. Серия 8: Теория и методика обучения в ВУЗе и школе. Вып. 4. , Улан Удэ: БГУ, 1998. - С. 136 - 142.