Динамика становления образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Лобач, Светлана Александровна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика становления образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Автореферат

Автор научной работы: Лобач, Светлана Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Архангельск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Динамика становления образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью"

На правах рукописи УДК 159.922.76-056.313

Лобач Светлана Александровна

ДИНАМИКА СТАНОВЛЕНИЯ ОБРАЗНО-ДВИГАТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Специальность: 19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 9 МАЙ 2011

Санкт - Петербург

2011

4846612

Работа выполнена на кафедре специальной педагогики и психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Медникова Людмила Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Коробейников Игорь Александрович

кандидат психологических наук, доцент Защиринская Оксана Владимировна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Череповецкий государственный университет»

Защита состоится «13» мая 2011 года в 13.30 часов на заседании Совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.199.01 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5

Автореферат разослан « 2011 г.

Ученый секретарь Совета

доктор педагогических наук, профессор

С. Ю. Ильина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Успешная социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья в современном обществе во многом обеспечивается его коммуникативными умениями. Общение является важнейшей категорией современной психологии (Г.М. Андреева, Е.П. Ильин, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.). Особую роль общение играет в организации совместной деятельности, взаимопознании и взаимопонимании людей, формировании и развитии межличностных отношений (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.).

Исследования свидетельствуют о том, что значительная часть информации о партнере по общению, его намерениях исходит от непосредственно наблюдаемого коммуникативного поведения. Использование невербальных компонентов играет большую роль в развитии у ребенка социальных навыков взаимодействия, так как позволяет установить личностные, эмоциональные отношения между ребенком и окружающими людьми, под влиянием которых формируется потребность в общении, складываются условия, обеспечивающие овладение речью. Динамические проявления мимики, жестов, позы человека являются своеобразными образно-двигательными, «говорящими» сигналами, направленными на осуществление деятельности общения в единстве трех его сторон: коммуникативной, перцептивной и интерактивной (О.П. Гаврилушкина, Е.В. Горшкова, М.И. Лисина и др.). От того, насколько доступны эти средства общения для понимания и самостоятельного использования ребенку, зависит успешность его коммуникативной деятельности в целом.

Отличительной особенностью образно-двигательных средств общения является их экспрессивная выразительность, прямое возбуждение эмоционального переживания, произвольное использование для реализации целей общения. Анализ психолого-педагогической литературы (A.B. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, и др.) показывает, что у детей к старшему дошкольному возрасту образные движения, сопровождающие процесс общения, носят произвольный и целенаправленный характер. Это позволяет дошкольникам ориентироваться в ситуациях межличностного взаимодействия, повышает качество ведущего вида деятельности - сюжетно-ролевой игры. На этой основе складываются важнейшие новообразования в психической сфере ребенка старшего дошкольного возраста.

В психолого-педагогической литературе нашла широкое отражение проблема формирования образа другого человека в русле социальной перцепции (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, И.Н. Горелов, В.Н. Куницина, A.A. Лабунская, Х.Х. Миккин, В.Н. Панферов, П.М. Якобсон, М. Argyle, R. Birdwhistell, Р. Ekman и др.).

Особенности невербального общения детей с интеллектуальной недостаточностью в разной мере освещены в работах многочисленных

авторов (O.K. Агавелян, Д.И. Бойков, О.В. Защиринская, Н.И. Кинстлер, Ж.И. Намазбаева, И.В. Семенченко, Т.З. Стернина, JI.M. Шипицына и др.), но эти исследования, как правило, ограничивались рамками школьного возраста. Некоторые данные об особенностях невербального общения детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью были получены в исследованиях О.В. Вольской, О.П. Гаврилушкиной, Е.Е. Дмитриевой, Е.С. Слепович. Важнейшей особенностью познавательной деятельности * детей с интеллектуальной недостаточностью является ее сниженная продуктивность. Низкая продуктивность обнаруживается и в их коммуникативной деятельности.

В настоящее время в современной специальной психологии проблема закономерностей и условий становления у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью навыков общения относится к числу сравнительно исследованных. Менее изученными остаются невербальные компоненты общения и их роль в общей структуре коммуникативной деятельности. В ряде работ показана возможность формирования способности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью к замещению и наглядному моделированию как способам знакового опосредования действительности (О.В. Вольская, О.П. Гаврилушкина, М.А. Егорова, C.B. Летуновская, JI.C. Медникова, JI.A. Пепик и др.). Наглядное и двигательное моделирование может выступить средством овладения дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью зрительно воспринимаемыми невербальными знаками.

Учитывая, что в структуре межличностного взаимодействия важная роль принадлежит невербальным компонентам, и одновременно признавая недостаточную методическую разработанность приемов формирования этих компонентов у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, можно с определенностью говорить об актуальности изучения образно-двигательных средств общения.

Объект исследования: общение детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: становление образно-двигательных средств невербального общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования: выявление общих закономерностей и специфических особенностей динамики становления образно-двигательных средств общения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современное состояние проблемы невербальных средств общения (НСО) в психолого-педагогической литературе;

2. Разработать и апробировать методику количественной и качественной оценки образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

3. Осуществить сравнительное исследование образно-двигательных средств общения у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР), умственной отсталостью и их нормально развивающихся сверстников;

4. Разработать содержание экспериментального обучения, ориентированного на формирование образно-двигательных средств общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

5. Экспериментально проверить эффективность психокоррекционной технологии, направленной на повышение адекватности понимания и использования образно-двигательных средств общения детьми с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования. Специфическая особенность психической сферы детей с интеллектуальной недостаточностью состоит в том, что таким детям более доступно восприятие и понимание невербально выраженной (первосигнальной) информации.

Целенаправленное формирование образно-двигательных средств общения у детей с интеллектуальной недостаточностью позволит не только расширить базу собственно невербальных средств их общения, но и на этой основе обеспечить более высокое качество как вербального общения, так и социальной компетентности в целом.

Методологическую основу диссертационного исследования составили положения философии, психологии и педагогики о единстве сознания и поведения человека, о взаимосвязи сознания и деятельности (C.JI. Рубинштейн, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Д. Парыгин и др.), взаимосвязи функционирования интеллектуальных, речевых и коммуникативных систем (И.Н. Горелов, И.С. Панова-Яблошникова, Е.Д. Поливанов, С.Н. Цейтлин и др.); положение о роли невербальных компонентов общения в восприятии и понимании явлений окружающего мира (В.А. Лабунская, В.И. Лубовский, Е.В. Кузнецова и др.); о знаково-символическом характере детских видов деятельности и об особой сензитивности дошкольного возраста для овладения специфически человеческими, знаковыми единицами информации, способности к замещению и моделированию и их роли в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский, О.П. Гаврилушкина, Л.С. Медникова, Н.Г. Салмина и др.); положение об общих и специфических закономерностях нормального и нарушенного развития; о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии как средства их социализации (Л.С. Выготский, Е.Л. Гончарова, И.А. Коробейников, О.И. Кукушкина, H.H. Малофеев, Ю.Т. Матасов, О.С. Никольская и др.).

Методы исследования: Для реализации целевых установок исследования были использованы следующие экспериментально-теоретические методы: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования; анализ медицинской и психолого-педагогической документации; наблюдение; анкетирование; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики (U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Крускала-Уоллиса, t-критерий Стьюдента).

Организация исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2010г.г. в группах для детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью и нормальным развитием МДОУ №19, 48, 80 комбинированного вида г.Северодвинска, а также ГОУ Архангельской области «Северодвинский детский дом», областного специального (коррекционного) детского дома №3 г.Архангельска.

На первом этапе (2006-2007г.г.) был осуществлен анализ состояния проблемы исследования в психолого-педагогической теории и практике, определены научно-теоретические основы и разработана методика констатирующего эксперимента. На втором этапе (2007-2008г.г.) был организован и проведен констатирующий эксперимент. В нем приняли участие 115 дошкольников: из них 35 детей с умственной отсталостью (УО), 40 дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР), а также 40 сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Третий этап (2008-2009г.г.) включал экспериментальное обучение и определение его эффективности. Содержанием четвертого этапа (2009-20Юг.г.) стало осуществление анализа и систематизации экспериментальных данных, формулирование основных выводов, оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Динамика становления образно-двигательных средств общения у нормально развивающихся детей и дошкольников с интеллектуальной недостаточностью имеет общие закономерности: одинаковую последовательность овладения образно-двигательными знаками, увеличение с возрастом использования невербальных средств в функции сопровождения вербального сообщения; большую доступность процессов кодирования по сравнению с процессами декодирования; зависимость успешности опознания и применения образно-двигательных средств от их модальности (способа выражения) и значения; трудности дифференциации сходных по содержанию образно-двигательных знаков.

2. Специфика понимания и использования невербальных средств общения детьми с умственной отсталостью и задержкой психического развития обусловлена структурой интеллектуального нарушения и обнаруживается в трудностях при кодировании и декодировании невербальных сигналов. Это находит отражение в меньшем количестве невербальных актов и менее разнообразном репертуаре невербальных средств общения в свободной деятельности, в преобладании информационных средств по сравнению с регулирующими и экспрессивными, в наличии некоммуникативных, адаптивных жестов, в замещении речевого общения путем использования элементарных невербальных знаков, в проявлении крайних вариантов интенсивности невербального общения (слишком низкой и чрезмерно высокой, но неадекватной ситуации взаимодействия), в отсутствии или снижении способности к изменению интенсивности использования образно-двигательных актов в зависимости от коммуникативных качеств партнера и ситуации общения.

3. Дошкольники с ЗПР по сравнению с детьми с умственной отсталостью обнаруживают более высокий уровень кодирования и декодирования значения, заключенного в образно-жестовом знаке.

4. Специально организованное обучение, основанное на использовании приемов наглядного моделирования в процессе игры и генетически связанных с ней продуктивных видов детской деятельности, оказывает положительное влияние на развитие как невербального, так и вербального общения детей с интеллектуальной недостаточностью.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• разработана комплексная программа диагностики невербальных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

• раскрыты особенности понимания и использования образно-двигательных средств общения старшими дошкольниками с умственной отсталостью и задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

• разработаны научно обоснованные эффективные приемы формирования образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечена методологически корректным построением исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных задачам и предмету исследования; личным участием автора в проведении экспериментов.

Достоверность результатов обеспечивается опытно-экспериментальной проверкой выводов, заключающейся в сочетании качественного и количественного анализа полученных данных.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены теоретические представления о специфике невербального общения старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, определены и описаны уровни сформированное™ невербальных средств общения детей старшего дошкольного возраста. Выделены специфические для умственно отсталых дошкольников и детей с ЗПР особенности восприятия, понимания и использования невербальных средств коммуникации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем материалы могут использоваться в процессе формирования образно-двигательных средств общения детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью и содействовать в целом повышению эффективности психокоррекционной работы с дошкольниками. Материалы диссертационного исследования дополняют имеющееся методическое обеспечение процесса психологического сопровождения образования детей с интеллек!уальной недостаточностью.

специальных дошкольных учреждениях и в семье; в процессе преподавания курсов олигофренопсихологии и олигофренопедагогики на дефектологических факультетах педагогических институтов и на курсах переподготовки и повышения квалификации психологов, воспитателей коррекционных групп, а также при подготовке методических пособий, адресованных специалистам и родителям.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования использовались в практике работы дошкольных учреждений №80, 48 г.Северодвинска. Теоретические положения и итоги экспериментального исследования представлены в докладах и сообщениях: на заседаниях кафедры специальной психологии и педагогики ПГУ им. М.В. Ломоносова, на XVIII, XIX, XX, XXI, XXII Ломоносовских чтениях Северодвинского филиала ПГУ им. М.В. Ломоносова (Северодвинск, 20062010), научно-практическом семинаре «Организация и содержание коррекционной работы с детьми с сочетанной патологией» (Архангельск, 2008), региональной научно-практической конференции «Образование в социально-культурном контексте северного региона» (Северодвинск, 2007), региональной научно-практической конференции «Проблемы социализации и семейного воспитания детей дошкольного и школьного возраста в СевероЗападном регионе» (Северодвинск, 2008), международных научно-практических интернет-конференциях «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития» (Одесса, 2008), «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2009), научно-практической конференции с международным участием «Экология образования: актуальные проблемы» (Северодвинск, 2009) научно-практической конференции «Коррекционная работа по развитию речи с детьми с ограниченными возможностями здоровья» (Архангельск, 2010).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 208 страницах машинописного текста, включает 19 таблиц и 5 рисунков. Список литературы содержит 217 наименований, в том числе 21 литературный источник на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проблемы невербальных средств общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» содержится анализ научной и научно-методической литературы по теме исследования.

Изучение работ отечественных исследователей: Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, A.A. Бодалева, Л.С. Выготского, Е.П. Ильина, М.И. Лисиной,

Б.Ф. Ломова, A.B. Мудрика, др. и зарубежных: R.A. Hinde, А. Kendon, M.L.Knapp, С. Landis и др., показало известные различия в оценке сущности общения, соотношения понятий «общение» и «коммуникация», «невербальное общение», «невербальное поведение», «невербальные средства общения». Мы, вслед за A.A. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, М.И. Лисиной, понимаем общение как взаимодействие субъектов, подчеркивая деятельностную природу его происхождения.

Общение, понимаемое как контакт, взаимодействие, коммуникация, включает в себя обмен информацией, установление взаимоотношений,. восприятие и понимание партнера по общению и включает три взаимосвязанных «стороны» - перцептивную, коммуникативную и интерактивную, в каждой из которых особую роль играют невербальные средства (или операции) общения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Ж.М. Глозман). Большинство ученых сходятся во мнении, что невербальные средства общения более информативны, чем вербальные, при этом они могут быть как произвольными, так и непроизвольными, играя особую роль в репрезентации эмоциональных состояний, отношений. A.A. Бодалевым были выявлены и дифференцированы особенности физического и выразительного поведения, определяющие образ.

Традиционно невербальное общение рассматривается как взаимосвязь процессов кодирования значений с помощью невербальных средств и декодирования невербально выраженной информации. Кодирование является способом выражения различного содержания, а декодирование включает в себя его восприятие и понимание.

В.А. Лабунская, И.С. Панова-Яблошникова, Ю.Л. Южанинова, С. Gates и др. указывают на зависимость успешности опознания невербально выраженной информации от когнитивного и эмоционального развития субъекта.

К образно-двигательным средствам общения относят различные по своему содержанию и функциям динамические проявления мимики, жестов и поз. Эти средства общения имеют выраженный двигательный компонент и экспрессивный характер и участвуют в создании образа субъекта взаимодействия. Имея символическое значение, они служат средствами выражения и воздействия на человека, подвигая его к выполнению социальных функций. При этом образно-двигательные средства невербального общения характеризуются произвольностью и осознанностью использования, входят в традиционную, единым образом воспринимаемую обществом систему жестового языка. Образные движения могут выступать как сопровождающие речевое высказывание, как дополняющие его в различных случаях и как самостоятельные единицы коммуникативной деятельности.

Характеристика онтогенеза невербальных средств общения представлена в исследованиях И.Н. Горелова, A.B. Запорожца, Е.И. Исениной, Н.И. Лепской, М.И. Лисиной, Е.А. Петровой, С.Н. Цейтлин и др.

Невербальные средства общения возникают в онтогенезе раньше речевых, но сохраняют свое значение для взаимодействия с окружающими людьми на протяжении всей жизни индивида изолированно или в сочетании с другими коммуникативными операциями. По мнению Л.С. Выготского, И.Н. Горелова и др., они способствуют формированию мысли-эмоции и создают условия для дальнейшего речевого развития.

Невербальное экспрессивное поведение ребенка, с одной стороны, основывается на специфических сложных знаках, состоящих из условных, естественных, произвольных и символических, осознаваемых и неосознаваемых элементов, где каждый невербальный экспрессивный код несет информацию об устойчивых и динамических психологических особенностях ребенка. С другой стороны, являясь одним из самых ранних доязыковых средств общения, жесты играют важную роль в становлении знаково-символической деятельности и формировании семиотической функции сознания ребенка.

Именно старший дошкольный возраст является сензитивным для становления двигательной и познавательной саморегуляции. Ряд исследователей однозначно доказывают ведущую роль в этом процессе присвоения, подражания, имитации, усвоения эталонов, обучения. Поэтому является очевидной роль адекватного общения со взрослым для овладения экспрессией и способами ее опознания.

Особенности восприятия, понимания и использования невербальных знаков детьми с интеллектуальной недостаточностью представлены в исследованиях O.K. Агавеляна, Д.И. Бойкова, О.П. Гаврилушкиной, О.В. Защиринской, Д.И. Намазбаевой, Т.З. Стерниной и др. Указывается, что дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают значительные затруднения в распознавании внутреннего состояния человека по выразительным движениям, вследствие низкой осмысленности восприятия. Трудности использования возможностей динамических проявлений мимики, жестов и поз в ходе общения обусловлены неточным, недифференцированным декодированием невербальных значений. Исследователи отмечают наличие потенциальных возможностей у детей с интеллектуальной недостаточностью опознания и выражения эмоциональных состояний и отношений, часто переживаемых в повседневной жизни, при условии переживания этих состояний на основе интенсивной экспрессии и специального обучения. При этом двигательное моделирование может стать условием интериоризации и усвоения невербального знака.

Возможность формирования способности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью к замещению и наглядному моделированию как способам знакового опосредования действительности убедительно доказана в работах О.В. Вольской, О.П. Гаврилушкиной, М.А. Егоровой, C.B. Летуновской, Л.С. Медниковой, Л.А. Пепик и др. Исследователи отмечают, что освоение ребенком семиотической функции обнаруживает себя главным образом в овладении игрой и генетически связанными с ней продуктивными видами деятельности. Игра - это

своеобразная форма (модель) преобразования действительности с использованием различных видов знаков, в том числе и образно-жестовых. В психокоррекционной работе с детьми, отстающими в интеллектуальном развитии, наряду с игрой и в других видах детской деятельности широко применяются наглядные модели - плоскостные и объемные.

Анализ современных научных данных по проблеме исследования привел нас к выводу о необходимости разработки комплексной методики изучения уровня сформированности образно-двигательных средств общения и обоснования направлений, содержания и приемов психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Во второй главе «Особенности образно-двигательных средств невербального общения у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью» излагаются задачи экспериментальной методики, характеризуются методы, организация и условия проведения констатирующего эксперимента.

С учетом теоретических основ и задач исследования в констатирующем эксперименте были выделены три экспериментальных блока. Первый блок исследования был направлен на выявление особенностей спонтанного невербального поведения детей и включал два метода: наблюдение и анкетирование. Для наблюдения были выбраны две ситуации: ситуация беседы с экспериментатором и свободная деятельность ребенка в группе. Эти ситуации позволяли увидеть различия в использовании невербальных средств общения в зависимости от качеств партнера и ситуации общения (общение с незнакомым взрослым, со сверстниками и воспитателем в группе). Исследование спонтанного невербального поведения предполагало использование схемы наблюдения, разработанной нами на основе классификации невербальных средств общения Е.А. Петровой. Оценка данных наблюдения осуществлялась по следующим критериям: количество и типы используемых невербальных средств (регулирующие, информационные и экспрессивные), их взаимосвязь с речью (сопровождение, частичное или полное замещение речи); цели экспрессивных компонентов (выражение позитивного и негативного отношения, одобрения и неодобрения, согласия и несогласия, демонстрация раздумья, сочувствия, уточнение сказанного и др.); характер и интенсивность используемых невербальных средств в ходе диалога (недостаточная, умеренная или чрезмерная). Анкетирование педагогов дополнило результаты наблюдения за детьми и позволило определить уровни развития социальной перцепции, аттракции и саморегуляции. В основу анкетирования легла методика экспертной оценки невербального поведения личности В.А. Лабунской, дополненная О.В. Защиринской и А.Д. Наследовым и модифицированная нами.

Второй блок констатирующего эксперимента имел своей целью выявление особенностей понимания и интерпретации (декодирования) невербальных средств общения. Для достижения поставленной цели использовался метод эксперимента, включающего в себя серию заданий:

понимание эмоциональных состояний по мимике, изображенной на рисунке; интерпретация положения руки и позы на графическом изображении; понимание жестов и поз, демонстрируемых взрослым; понимание сюжета коммуникативной ситуации по мимике, жестам и позам героев картины.

Третий блок эксперимента был направлен на изучение специфики и возможностей невербального кодирования у детей указанных категорий. Задания этого блока предполагали кодирование эмоциональных, информативных и регулятивных значений с помощью мимики, жестов, поз по наглядному образцу и по словесной инструкции.

Для изучения процессов кодирования и декодирования невербальных значений нами были использованы методики В.М. Минаевой, модифицированная Н.Я. Семаго и М.М. Семаго методика Э. Вагнера «Тест Рука», адаптированный вариант методики Сабина и Хардика «Контурный САТ-Н». В основу созданных нами методик исследования были взяты разработки невербальных эталонов Е.В. Горшковой, В.А. Лабунской.

Результаты первого этапа констатирующего эксперимента свидетельствуют об общих тенденциях в развитии невербальных средств общения у детей с интеллектуальной недостаточностью и детей с нормальным психическим развитием, которые обнаружились в возрастной динамике становления невербальных средств: их формирование происходит от инструментальных к экспрессивным жестам.

Результаты наблюдения позволили выделить специфические особенности невербального поведения детей с интеллектуальной недостаточностью, которые проявились в меньшем количестве невербальных актов в свободной деятельности и меньшем разнообразии невербальных средств. В невербальном репертуаре этих детей информационные средства представлены в большей мере, чем регулирующие и экспрессивные, кроме того, присутствуют некоммуникативные, адаптивные жесты. Дети с интеллектуальной недостаточностью чаще, чем нормально развивающиеся, замещают речь невербальными знаками, в ситуации беседы со взрослым проявляют крайние проявления интенсивности невербального общения (слишком низкую и чрезмерно высокую), не обнаруживают тенденции к изменению интенсивности использования образно-двигательных актов в зависимости от коммуникативных качеств партнера, ситуации общения, длительности контакта. Дети с интеллектуальной недостаточностью в целом хуже овладевают невербальными средствами общения в различных аспектах общения (коммуникации, интеракции, перцепции), чем их нормально развивающиеся сверстники, причем дети с умственной отсталостью, значительно отстают по всем показателям от сверстников с ЗПР. Наименее успешными оказались дети с нормальным и со сниженным интеллектом по уровню развития саморегуляции.

При этом дошкольники с ЗПР чаще, чем дети с умственной отсталостью, используют невербальные средства общения, в том числе вербально-невербальные комплексы, вариативность исполнения образно-жестового знака у детей с ЗПР более разнообразна и выразительна.

Анализ результатов выполнения заданий второго этапа констатирующего эксперимента позволяет выделить общие закономерности развития процесса декодирования невербальных сигналов детьми с интеллектуальной недостаточностью и нормальным психофизическим развитием: показатели успешности выполнения заданий увеличиваются от 56 лет к 6-7 годам - в большей степени это проявляется у детей с нормой развития и с ЗПР, в меньшей - в группе детей с умственной отсталостью. Возможность опознания эмоций зависит от их модальности, причем дети обеих групп испытывают трудности при идентификации одних и тех же эмоциональных состояний; воспитанники учреждений закрытого типа лучше справляются с опознанием эмоций и состояний отрицательной направленности.

К специфическим закономерностям понимания невербальных значений у детей с интеллектуальной недостаточностью можно отнести: выраженные трудности при декодировании невербальных сигналов; тенденцию к интерпретации невербальных знаков как несущих агрессию; их представления о невербальных знаках неполные, конкретные; они не склонны выделять невербальные знаки как признаки содержания ситуации; не проявляют интереса к выполнению заданий, связанных с декодированием невербальных сигналов. В отличие от детей с интеллектуальным недоразвитием дошкольники с ЗПР в целом показали более высокие результаты при выполнении заданий, для них характерно меньшее количество отказов и неспецифических действий.

Анализ результатов третьего этапа констатирующего эксперимента позволяет утверждать, что успешность образно двигательного кодирования у всех групп детей зависит от модальности образно-двигательного знака и его значения. Наибольшие трудности возникают при дифференциации сходных по проявлениям значений.

При этом дети с интеллектуальной недостаточностью хуже справляются с кодированием всех типов значений как по наглядному образцу, так и по словесной инструкции. Образно-двигательные построения этих детей при передаче экспрессивного содержания отличаются меньшей по сравнению с детьми с нормальным психофизическим развитием точностью, выразительностью, разнообразием. Дети с умственной отсталостью в целом хуже справляются с невербальным кодированием, чем дети с ЗПР. Они чаще отказываются от выполнения заданий, не всегда понимают их суть, демонстрируют неспецифические действия. Большие трудности возникают у них при дифференциации даже противоположных значений.

Анализ данных, полученных в ходе проведения второго и третьего блоков констатирующего эксперимента, свидетельствует о том, что процессы декодирования развиты у всех категорий детей хуже, чем процессы кодирования (р<0,05) (см. рис. 1).

Это связано с тем, что процесс кодирования часто сводился к воспроизведению по образцу и осуществлялся детьми на основе подражания. В то время как декодирование непосредственно определяется уровнем

понимания эмоционального или информационного содержания, по своей сути - это акт мышления. Исследования ряда авторов (О.Л. Лехановой, К.В. Якуниной и др.) подтверждают обнаруженную нами тенденцию.

Дети с нормой Дета с ЗПР Дета с УО интеллекта

Категории испытуемых

Рис. 1. Результаты выполнения заданий на декодирование и кодирование значений с помощью невербальных средств общения

Экспериментальные данные показывают, что успешность выполнения заданий зависит от степени снижения интеллекта. Дети с умственной отсталостью значимо хуже (при р<0,05) справляются как с кодированием, так и с декодированием невербальной информации, чем дети с задержанным вариантом дизонтогенеза.

Полученные в ходе эксперимента данные позволяют разделить всех испытуемых на группы, отражающие разную степень (уровень) овладения невербальными (образно-двигательными) средствами общения. В основу выделения групп легли следующие критерии: способность адекватно использовать и правильно понимать невербальные средства в свободном общении; успешность декодирования невербальных сигналов; успешность

Группы испытуемых

Рис. 2. Распределение детей в соответствии с уровнями овладения невербальными (образно-двигательными) средствами общения

1 уровень (высокий). К нему отнесены дошкольники, которые эффективно используют в свободном общении со сверстниками информационные, регулирующие и экспрессивные жесты. Они могут

привлечь внимание собеседника с помощью невербальных знаков (взглядов, мимики лица, движений тела, приближений и т.д.), сопровождают свою речь образными движениями, позволяющими лучше понять смысл и усилить эмоциональное значение сказанного. Эти дети точно улавливают невербальные сигналы от других людей и согласуют свои действия в соответствии с ними. В их невербальном репертуаре присутствует минимальное количество некоммуникативных (адаптивных) жестов, затрудняющих взаимодействие людей, производящих неприятное впечатление на собеседника. Они умеют регулировать и отбирать невербальные средства в зависимости от качеств партнера и ситуации общения.

Испытуемые, вошедшие в эту группу, успешно декодируют невербальные средства, предъявленные как в графическом изображении, так и в реальном исполнении взрослым. Эти дети склонны интерпретировать движение тела и положение руки как коммуникативный сигнал. Они проявляют интерес к выразительным движениям человека и к их графическому изображению.

Этот уровень обнаруживали те дети, которые без особых затруднений изображают с помощью мимики, позы и жестов различные типы значений. Качество демонстрации у них не зависит от способа предъявления задания: они одинаково успешно кодируют невербальный знак как по наглядному образцу, так и по словесной инструкции. Эти дошкольники умеют сочетать эмоциональные проявления с производимыми действиями и видеть зависимость эмоционального состояния от ситуации. Их движения отличаются выразительностью, точностью, дифференцированностью, достаточной амплитудой, комплексностью проявлений мимики, жестов и позы.

2 уровень (средний) обнаруживают дошкольники, в невербальном репертуаре которых недостаточно представлены экспрессивные, регулирующие и информационные значения жестов. Они не всегда замечают и правильно реагируют на невербальные сигналы других людей. Они чаще замещают компоненты высказывания невербальными знаками, чем используют их в функции дополнения речи. У детей этой группы наблюдается недостаточный самоконтроль действий: их двигательные акты во время взаимодействия включают некоммуникативные жесты, затрудняющие общение. Эти дети не склонны менять репертуар используемых средств в зависимости от качеств партнера по общению.

Процесс декодирования невербальных значений у детей этой группы зависит от модальности и типа значения. Они без особых затруднений понимают простые полярные эмоции и жесты и затрудняются в интерпретации более сложных и сходных в проявлениях. Эти дети чаще интерпретируют невербальные сигналы как активные моторные действия, физические особенности, чем как экспрессивные значения, состояния и отношения. Они не испытывают затруднений при понимании простых информационных, регулирующих, указательных жестов, однако

затрудняются в определении жестов-симптомов, жестов-состояний, выражающих эмоциональные значения.

Дошкольники, относящиеся к этой группе, допускают неточности при воспроизведении значений с помощью невербальных знаков. Они редко используют невербальные комплексы для более полной передачи образа или жеста. Наименьшие трудности испытывают при демонстрации знаков по наглядному образцу, чем по словесной инструкции. В их невербальном репертуаре присутствуют наиболее распространенные и простые информационные жесты. Выразительность движений таких детей недостаточна, в них мало экспрессии. Они не всегда точно, динамично и дифференцированно используют мимику, жесты и позы во время невербального воспроизведения.

3 уровень (низкий). Репертуар невербального поведения детей этой группы достаточно скуден, беден и однообразен, включает в себя большое количество адаптивных жестов, мешающих эффективному общению, производящих на собеседника неприятное впечатление. Интенсивность использования невербальных средств во время общения этими дошкольниками имеет крайние варианты: от практически полной неподвижности до чрезмерной активности. Эти дети не владеют навыками самоконтроля своего невербального поведения, они не склонны менять его репертуар и интенсивность в зависимости от качеств коммуникатора, ситуации общения. Дошкольники, обнаруживающие этот уровень, практически не используют образно-жестовые средства для усиления значимости сказанного, часто заменяют речь простыми указательными жестами.

Декодирование невербальных сигналов вызывает большие трудности у этой категории испытуемых, причем независимо от способа предъявления: они допускают ошибки или не определяют значение невербальных знаков как по наглядному образцу, так и при реальной демонстрации. Затруднения в понимании вызывают как сложные, так и простые изображенные жесты.

Дошкольники этой группы с трудом воспроизводят даже простые распространенные жесты как по наглядному образцу, так и по словесной инструкции. Их двигательные акты в большинстве случаев невыразительны, неточны, ошибочны, недифференцированны. Испытуемые часто отказываются от выполнения задания, не понимают его смысла, не проявляют интереса к образным движениям.

Достоверность данных констатирующего эксперимента была оценена с помощью параметрического метода Стьюдента, в результате чего было выявлено, что в случае независимых выборок t-экспериментальное (6,47; 5,98) значительно превышает t-критическое (1,98; 1,13). Следовательно, различия между группами детей с нормальным психофизическим развитием и с ЗПР, ЗПР и умственной отсталостью по особенностям развития невербальных средств общения достоверны.

В третьей главе «Коррекционная работа по формированию образно-двигательных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с

интеллектуальной недостаточностью» представлены задачи, направления, принципы, этапы, содержание и приемы психокоррекционной работы.

Экспериментальное обучение проводилось в 2008-2009гг. на базе коррекционных групп МДОУ №48, 80 комбинированного вида г. Северодвинска Архангельской области. Экспериментальную группу составили 30 детей с ЗПР 5-6 лет. Все дети были обследованы на основе констатирующего эксперимента, результаты обследования позволили считать данную группу репрезентативной. Результаты формирующего эксперимента сравнивались с данными контрольной группы (18 детей) МДОУ №48, где коррекционно-педагогический процесс осуществлялся по традиционной системе.

Экспериментальная работа предполагала формирование образно-двигательных средств общения и осуществлялась в двух направлениях:

1. Формирование навыков невербального декодирования в процессе сопоставления внешнего выражения знака с его внутренним содержанием.

2. Формирование навыков невербального кодирования в направлении от плана содержания к плану невербального выражения информации, состояния, отношения.

Формирование образно-двигательных средств общения мы рассматриваем как процесс, предполагающий решение следующих задач:

- создание потребности и стремления к установлению и поддержанию положительных контактов с окружающими;

- расширение круга невербальных формул, помогающих устанавливать доброжелательные контакты со сверстниками и взрослыми;

- обеспечение адекватного понимания невербальных компонентов общения;

- обеспечение перехода к осознанному использованию образно-двигательных актов в различных коммуникативных ситуациях.

Первый этап работы - пропедевтический - был направлен на пробуждение интереса к общению в целом и невербальному взаимодействию в частности у всех участников коррекционно-педагогического процесса -педагогов, родителей и детей. Работа с детьми на начальных этапах предполагала создание в группе психологической атмосферы, стимулирующей к общению, желанию видеть и замечать сверстников, взаимодействовать с ними. Этому способствовали различные игры, предполагающие моделирование ситуаций невербального взаимодействия между участниками, организация совместной продуктивной деятельности, введение в жизнь детей ритуалов общения (приветствия, прощания и т.д.), игровых пятиминуток в начале и в конце занятий.

На индивидуальных занятиях данного этапа предполагалось решать задачи пробуждения у ребенка внимания и интереса к себе самому, к выразительным движениям своего лица и тела, обогащения представлений о связи двигательных и эмоциональных ощущений, присущих базовым эмоциям, формирования умения воспроизводить невербальные комплексы по подражанию, по образцу и словесной инструкции.

Второй этап - основной, предполагал решение двух взаимосвязанных задач: развитие навыка идентификации сообщений, принятых по невербальному каналу, и формирование навыков произвольного невербального выражения сообщений различной модальности. Основными методами обучения на этом этапе являлись дидактические игры и упражнения, психогимнастические этюды, игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры.

Игры-драматизаци и сюжетно-ролевые игры позволили не только обогатить и закрепить возможности невербального выражения информации, но и расширить представления дошкольников о невербальных средствах общения, о динамичности и изменчивости эмоций, состояний, отношений. С помощью моделирования в невербальном репертуаре детей закреплялись разнообразные образные движения, сопровождающие общение людей в наиболее знакомых и социально значимых ситуациях.

Третий этап являлся заключительным в работе над формированием образно-двигательных средств общения у детей с ЗПР и имел своей целью закрепление умений интерпретировать невербальные сигналы и прогнозировать развитие ситуации общения на основе их анализа, а также закрепление репертуара используемых средств в процессе реального взаимодействия. Для реализации данных целей использовались такие приемы, как составление рассказов по сюжетной картине и серии последовательных картин, моделирование различных ситуаций взаимодействия в ходе фронтальных и подгрупповых занятий.

При проведении психокоррекционной работы педагогом учитывались особенности детей, отстающих в интеллектуальном развитии, им оказывалась дифференцированная помощь, двигательный образец образного действия всегда подкреплялся словом. Педагог выступал образцом эмоциональности и доброжелательности.

С целью определения эффективности предложенной методики коррекционно-развивающей работы по формированию образно-двигательных средств общения у дошкольников с ЗПР был проведен сравнительный анализ результатов выполнения заданий экспериментальной и контрольной групп.

Анализ изучения спонтанного невербального поведения детей экспериментальной группы показал, что у детей, участвовавших в формирующем эксперименте, повысилась как общая невербальная активность в свободной деятельности, так и качественные показатели невербального поведения. Дети стали в целом чаще использовать образно-двигательные компоненты в ходе общения со сверстниками, повысилась доля экспрессивных и регулирующих средств общения.

Таблица 1

Показатели спонтанного невербального поведения детей

Параметры Характеристики параметров До обучения После обучения

Количество НСО Среднее арифметическое 10 14

Типы НСО Регулирующие 25,4 30,4

(% от общего числа использованных средств) Информационные 32,8 30

Экспрессивные 27,5 33,2

Некоммуникативные 14,3 6,4

Цели использования экспрессивных средств общения (% от общего числа проявлений экспрессии) Позитивное отношение, приятные ощущения 15 19

Негативное отношение, неприятные ощущения 23 18

Одобрение, согласие, благодарность . 19 12

Неодобрение, несогласие 27 10

Растерянность, неуверенность 5 8

Раздумье, сосредоточенность 5 10

Затруднение самовыражения 1 6

Сочувствие к партнеру 2 8

Уточнение к сказанному 3 9

Взаимосвязь с речью (% от общего числа невербальных актов) Сопровождение речи 24,2 57,1

Замещение компонентов высказывания 40,3 28,6

Замещение речи 35,5 14,3

Характер НСО в ходе диалога (% от общего числа испытуемых) Низкая интенсивность 50 27,1

Достаточная интенсивность 29,2 58,3

Чрезмерная интенсивность 20,8 14,6

Уровни развития различных аспектов невербального общения (% от общего числа испытуемых) Аттракция Высокий 43,8 66,7

Средний 45,8 26,6

Низкий 10,4 6,7

Социальная перцепция Высокий 16,6 46,7

Средний 31,3 33,3

Низкий 52,1 20

Саморегуляция Высокий 25 53,3

Средний 20,8 26,7

Низкий 54,2 20

В ходе коррекционного воздействия удалось добиться расширения спектра целевого предназначения используемых невербальных средств. Если до обучения дети в подавляющем большинстве случаев использовали их в целях выражения одобрения-неодобрения, согласия-несогласия, негативных и позитивных ощущений, то теперь они стали чаще использовать НСО в целях выражения растерянности, неуверенности, раздумья, сосредоточенности, затруднения самовыражения, сочувствия к партнеру, уточнения к сказанному. Значительно повысилось количество случаев использования НСО в качестве сопровождения речи, в функции усиления экспрессии сказанного, уточнения речевого сообщения, в то время как количество замещающей функции НСО понизилось.

Сопоставительный анализ успешности процессов кодирования и декодирования коммуникативных значений детьми контрольной и экспериментальной групп также подтверждает эффективность проведенной психокоррекционной работы с детьми (рис.3).

□ До обучения Ш После обучения

' в

Декодирование Кодирование

Рис. 3. Сформированное™ процессов кодирования и декодирования невербальной информации дошкольниками с ЗПР до и после обучения

Успешность выполнения заданий возросла по всем выделенным параметрам исследования. При идентификации эмоциональных состояний по графическому изображению дети экспериментальной группы практически не допускали ошибок.

Сопоставление данных, полученных до и после обучения, по параметру понимания изображенных взрослым жестов показало увеличение количества правильных ответов (63,3% до обучения и 88,4% после обучения).

Существенное значение для нашего исследования имело выявление особенностей интерпретации поз, изображенных на наглядном образце (Контурный САТ-Н). Значительным достижением коррекционного воздействия можно считать увеличение количества ответов, характеризующих коммуникативные и эмоциональные значения изображенных поз. Это свидетельствует о том, что пантомимика приобрела для детей экспериментальной группы коммуникативное и эмоциональное значение. Дети с ЗПР экспериментальной группы практически не ошибались при определении по позе эмоциональных состояний радости, страха, злости, застенчивости. Большей информативностью стали обладать мимика, жесты и позы персонажей сюжетной картины для детей экспериментальной группы по сравнению со сверстниками контрольной группы. Ответы детей приобрели более развернутый характер, появились предположения о причине и следствиях изображенного события.

Следует отметить, что детям часто по-прежнему требовались наводящие вопросы для выделения невербальных знаков как сигналов эмоционального состояния. Кроме этого, они не всегда целостно воспринимали сюжет картинки, редко выделяли все средства невербального выражения эмоционального состояния (брови, глаза, рот, наклон головы, плечи, руки, положение тела и ног). Данные факты свидетельствуют о необходимости продолжения начатой коррекционной работы.

Сравнительный анализ данных контрольного эксперимента показал (рис.4), что целенаправленное развитие невербальных средств в процессе коррекционно-педагогической работы приводит к значительной положительной динамике. У абсолютного большинства детей

экспериментальной группы был зафиксирован высокий и средний уровень развития невербальных средств общения (30% и 70% соответственно), у детей контрольной группы - преимущественно низкий и средний уровни.

П Контрольная

г рут 1 па И Экспериментальная группа

Высокий Средний Низкий Уровни

Рис. 4. Сформированное^ образно-двигательных средств общения у дошкольников экспериментальной и контрольной групп

В результате экспериментального обучения большинство дошкольников с ЗПР овладели умениями ориентироваться в ситуациях невербального общения, стали правильно понимать и адекватно употреблять образно-двигательные средства. Важнейшим итогом проведенного обучения явилось, по нашим наблюдениям, улучшение поведения детей экспериментальной группы. Они стали более доброжелательны, в спорах чаще уступали друг другу, меньше стало агрессивных вспышек и немотивированных поступков. Увеличилась заинтересованность родителей процессом обучения и воспитания детей в группе детского сада, появилась сплоченность между родителями и педагогами группы.

Для оценки достоверности полученных данных был использован параметрический метод Стьюдента, в результате чего было выявлено, что в случае зависимых выборок ^экспериментальное (6,55) превышает 1:-критическое (1,99), в случае независимых выборок ^экспериментальное (6,12) также значительно превышает г-критическое (2,05). Следовательно, различия между группами в уровнях развития невербальных средств общения достоверны, что подтверждает эффективность разработанной нами методики психокоррекционной работы по развитию образно-двигательных средств общения.

В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы:

инструментальных к экспрессивным жестам); в увеличении с возрастом использования невербальных средств в функции сопровождения вербального сообщения; в большей доступности процессов кодирования по сравнению с процессами декодирования; в зависимости опознания и применения образно-двигательных средств от их модальности (способа выражения) и значения; в трудностях дифференциации сходных по содержанию образно-двигательных знаков.

2. К специфическим особенностям невербального поведения детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития можно отнести: меньшее количество невербальных актов и менее разнообразный репертуар невербальных средств общения в свободной деятельности; преобладание информационных средств в невербальном репертуаре по сравнению с регулирующими и экспрессивными; наличие в репертуаре невербального поведения некоммуникативных, адаптивных жестов, которые часто используются детьми как средства аутостимуляции; замещение речевого общения путем использования элементарных невербальных знаков; проявление в беседе со взрослым крайних вариантов интенсивности невербального общения (слишком низкой и чрезмерно высокой, но неадекватной ситуации взаимодействия); отсутствие или снижение способности к изменению интенсивности использования образно-двигательных актов в зависимости от коммуникативных качеств партнера и ситуации общения.

3. Особенности процесса декодирования образно-двигательных знаков у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью проявились в выраженных трудностях понимания невербальных сигналов как признаков содержания ситуации общения; в неточности и конкретности представлений о знаковом содержании невербальных средств. При этом воспитанники учреждений закрытого типа лучше справляются с опознанием эмоций и состояний отрицательной направленности. Для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в целом характерна тенденция к интерпретации невербальных знаков как несущих агрессию.

4. Кодирование всех типов значений как по наглядному образцу, так и по словесной инструкции с помощью образно-двигательных построений при передаче экспрессивного содержания дошкольниками со сниженным интеллектом отличается меньшей по сравнению с детьми с нормальным психофизическим развитием точностью, выразительностью, разнообразием, слабой верификационной находчивостью.

5. Исследование показало, что богатство образно-двигательных средств общения, их выразительность, возможность использования в регуляции ребенком собственного поведения зависит от степени снижения интеллекта. Дети с ЗПР чаще, чем их сверстники с умственной отсталостью, используют невербальные средства общения в функции сопровождения речевых высказываний, исполнение образно-жестового знака у них более вариативно и отличается большей экспрессией. В целом уровни развития социальной перцепции, аттракции и саморегуляции у детей с нарушением интеллекта

существенно ниже, чем при задержанном варианте онтогенеза. Дети с умственной отсталостью значимо хуже (р<0,05) справляются как с кодированием, так и с декодированием невербальной информации, чем дети с задержанным вариантом дизонтогенеза.

6. Полученные в ходе эксперимента данные позволили выделить типологические особенности овладения дошкольниками образно-двигательными средствами общения, которые нашли отражение в уровневых характеристиках. Большинство детей с нормальным психофизическим развитием обнаружило высокий уровень сформированности образно-двигательных средств общения. Их невербальный репертуар достаточно богат, разнообразен, они успешно кодируют и декодируют различные типы значений, их выразительные движения, как коммуникативные операции, точны, образны, разнообразны по своему содержанию. Детей с подобными характеристиками овладения невербальными средствами в группе детей с интеллектуальной недостаточностью не оказалось.

Немногим больше половины детей с ЗПР и примерно четверть детей с умственной отсталостью были отнесены к среднему уровню. Эти дети имеют менее разнообразный репертуар невербального поведения, они испытывают затруднения при интерпретации и демонстрации заданных экспериментатором значений.

К низкому уровню овладения образно-двигательными знаками были отнесены меньше половины детей с ЗПР и большинство детей с умственной отсталостью. Невербальное поведение этих детей отличается скудностью, невыразительностью, оно не направлено на реализацию целей общения. Процессы кодирования и декодирования значений невербальными средствами у них значительно затруднены.

7. Дети старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью обладают потенциальными возможностями для усвоения и правильного использования образно-двигательного знака при условии целенаправленного обучения. Специально организованное, комплексное, поэтапное обучение невербальным средствам общения, направленное на формирование процессов декодирования и кодирования невербальных знаков, с использованием приемов наглядного моделирования в процессе игры и продуктивных видов детской деятельности оказывает положительное влияние на развитие невербального общения детей с интеллектуальной недостаточностью.

8. Коррекционно-развивающий эффект экспериментального обучения проявился в том, что дети стали более инициативны и эмоциональны в общении, стали ярче выражать и более точно и полно словесно обозначать свои чувства, повысилась полнота и выразительность речевых высказываний. Дошкольники с ЗПР давали более полные ответы, в них появились предположения о причине и следствиях события. Кроме того, дети чаще сопровождали свою речь образньми движениями, позволяющими лучше передать смысл и усилить эмоциональное значение сказанного.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Лобач, С.А. Особенности невербального общения детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью (ВАК) / С.А. Лобач // Вестник Поморского университета (Серия «Гуманитарные и социальные науки»). - 2010 (декабрь). - № 6. - С. 130134 (0,4 п.л.)

2. Лобач, С.А. Психокоррекционная работа по формированию образно-двигательных средств общения у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (ВАК) / С.А. Лобач // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2010 (декабрь). - № 125. - С. 47-52. (0,4 п.л.)

3. Казакова (Лобач), С.А. К вопросу развития невербальных средств общения у детей с ЗПР / С.А. Казакова (Лобач) // Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья: Мат-лы межд. науч.-практ. конференции / Сост. и отв. ред. Е.В. Михайленко. - Архангельск: Изд-во «Поморский университет», 2007.-С. 188-191 (0,1 п.л.)

4. Казакова (Лобач), С.А. Онтогенез образно-жестового компонента знаково-символической деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью / С.А. Казакова (Лобач) // Проблемы социализации и семейного воспитания детей дошкольного и школьного возраста в СевероЗападном регионе: Сб. мат-лов регион, науч.-практ. конференции. -Архангельск: Изд-во «Поморский университет», 2008. - С. 317-325 (0,4 п.л.)

5. Казакова (Лобач), С.А. Изучение невербальных компонентов общения у детей с интеллектуальной недостаточностью / С.А.Казакова (Лобач)//Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития: Сб. науч. трудов по мат-лам межд. науч.-практ. конференции. Т. 14. Педагогика, психология и социология, Философия и филология. - Одесса: Изд-во «Черноморье», 2008. - С. 3-6 (0,3 п.л.)

6. Казакова (Лобач), С.А. К проблеме развития изобразительных средств общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / С.А. Казакова (Лобач) // Образование в социально-культурном контексте северного региона: Мат-лы науч.-практ. конференции. - Архангельск: Изд-во «Поморский университет», 2008. - С. 57-61. (0,2 п.л.)

7. Казакова (Лобач), С.А. Особенности интерпретации графического изображения жестов детьми с интеллектуальной недостаточностью старшего дошкольного возраста / С.А. Казакова (Лобач) // Современные направления теоретических и прикладных исследований: Сб. науч. трудов по мат-лам межд. науч.-практ. конференции. Т. 15. Педагогика, психология и социология. - Одесса: Изд-во «Черноморье», 2009. - С. 52-55 (0,2 п.л.)

8. Лобач, С.А. Использование невербальных средств общения в ходе диалога детьми с интеллектуальной недостаточностью старшего дошкольного возраста / С.А. Лобач // Экология образования: Актуальные проблемы: Сб. науч. статей. Вып.4. / Под науч. ред. A.B. Пяткова. -Архангельск: Изд-во «Поморский университет», 2010. - С. 108-111 (0,2 п.л.)

Подписано в печать 01.03.2011. Формат 70x84/16. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 64.

Отпечатано в полном соответствии с качеством предоставленного оригинал-макета в издательстве ФГАОУ ВПО «Северного (Арктического) федерального университета»

163002, г. Архангельск, наб. Северной Двины, 17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лобач, Светлана Александровна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы невербальных средств общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

1.1. Проблема невербального общения в психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Образно-двигательные средства в системе невербального общения.

1.3. Развитие невербальных средств общения в онтогенезе.

1.4. Восприятие, понимание и использование невербальных знаков детьми с интеллектуальной недостаточностью.

1.5. Использование приемов моделирования для развития образно-двигательных средств общения.

Глава-2. Особенности понимания и использования компонентов невербального общения детьми старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2. Своеобразие невербального общения детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

2.3. Особенности декодирования невербальных значений детьми старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

2.4. Особенности невербального кодирования значений старшими дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.

2.5. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы.153"

Глава 3. Коррекдионная работа по формированию образно-двигательных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. 152 3.1. Задачи и организация психокоррекционной работы по формированию образно-двигательных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

3.2. Содержание обучающего эксперимента по формированию образно-двигательных средств общения у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

3.3. Результаты психокоррекционной работы по формированию образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика становления образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью"

В настоящее время в специальной психологии и педагогике идет активный поиск средств реализации главной цели психолого-педагогической помощи детям, имеющим проблемы в развитии, — социальной адаптации детей. Успешная социализация ребенка с ограниченными возможностями в современном обществе во многом зависит от его компетентности в общении. Общение является важнейшим понятием современной психологии (Г.М. Андреева, Е.П. Ильин, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.). Особую роль общение играет в организации совместной деятельности, взаимопознании и взаимопонимании людей, формировании и развитии межличностных отношений (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.).

Для формирования полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе большое значение имеет своевременное овладение различными средствами общения. Экспериментально-психологические исследования свидетельствуют о том, что 2/3 всей информации о партнере по общению, его намерениях исходит от непосредственно наблюдаемого коммуникативного поведения. Невербальные средства общения (НСО), большинство из которых по своей психологической сути являются образно-двигательными, обеспечивают адекватное понимание вербального сообщения, часто дополняют и уточняют его, а иногда выступают и как самостоятельные единицы (невербальные знаки) коммуникативного взаимодействия. Использование невербальных компонентов играет большую роль в развитии у ребенка социальной направленности, так как позволяет установить личностные, эмоциональные отношения между ребенком и окружающими людьми, под влиянием которых пробуждается потребность в общении, складываются условия, обеспечивающие овладение речью.

Динамические проявления мимики, жестов, позы человека являются своеобразными образно-двигательными, «говорящими» сигналами, направленными на осуществление деятельности общения в единстве трех его сторон: коммуникативной, интерактивной, перцептивной. Образно-двигательные средства общения относятся к зрительно воспринимаемым невербальным знакам. От того, насколько доступны эти средства общения для понимания и самостоятельного использования ребенку, зависит успешность его коммуникативной деятельности в целом, продуктивность взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Богатство проявлений коммуникативного поведения в дошкольном детстве во многом определяется насыщенностью общения дошкольников адекватными ситуации образно-двигательными знаками. Отличительной особенностью образно-двигательных средств общения является их экспрессивная выразительность, прямое возбуждение эмоционального переживания, осознанное, произвольное использование для реализации целей общения.

Анализ психолого-педагогической литературы (A.B. Запорожец, С.Л. Рубинштейн и др.) убедительно доказывает, что у детей- к старшему дошкольному возрасту образные движения, сопровождающие процесс общения, носят произвольный и целенаправленный характер. Это позволяет дошкольникам ориентироваться в ситуациях межличностного взаимодействия, повышает качество ведущего вида деятельности - сюжетно-ролевой игры. На этой основе складываются важнейшие новообразования в психической сфере ребенка старшего дошкольного возраста.

В психолого-педагогической литературе нашла широкое отражение проблема формирования образа другого человека в русле социальной перцепции (Г.М. Андреева, A.A. Бодал ев, В.Н. Куницина, В.Н. Панферов, П.М. Якобсон, М. Argyle, R. Birdwhistell, Р. Ekman и др.). Процесс отражения человека человеком рассматривается как полифункциональный процесс, характеризующийся высокой информативностью. Большое значение в процессе восприятия человека человеком придают невербальной коммуникации И.Н. Горелов A.A. Лабунская, Х.Х. Миккин.

Дети с интеллектуальной недостаточностью ежедневно сталкиваются с разнообразными типовыми ситуациями межличностного взаимодействия и с необходимостью ориентироваться в этих ситуациях, отбирать адекватные им речевые и неречевые средства и использовать их в соответствии с принятыми в обществе нормами поведения. Очевидно, что уже с дошкольного возраста необходимо готовить детей к осознанному и умелому реагированию в типовых ситуациях общения, развивать способность к кодированию собственной и декодированию поступающей от партнеров по взаимодействию невербальной информации.

Особенности невербального общения детей с интеллектуальной недостаточностью в разной мере освещены в работах многочисленных авторов (O.K. Агавелян, Д.И. Бойков, О.В. Защиринская, Н.И. Кинстлер, Ж.И. Намазбаева, И.В. Семенченко, Т.З. Стернина, JI.M. Шипицына и др.), но эти исследования, как правило, ограничивались рамками школьного возраста. Некоторые данные об особенностях невербального общения детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью были получены в исследованиях О.В. Вольской, О.П. Гаврилушкиной, Е.Е. Дмитриевой, Е.С. Слепович.

Важнейшей особенностью детей с интеллектуальной недостаточностью является сниженная активность во всех видах деятельности, что, в свою очередь, может оказаться существенной причиной низкого уровня коммуникативных способностей этих детей. С другой стороны, дефицит в общении с окружающими значительно усугубляет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности, обусловливает трудности совместной игровой и продуктивной деятельности.

О.П. Гаврилушкина, М.А. Егорова, C.B. Летуновская, JI.C. Медникова, J1.A. Пепик и др.). Наглядное и двигательное моделирование может выступить средством овладения дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью зрительно воспринимаемыми невербальными знаками.

Учитывая, что в структуре межличностного взаимодействия важная роль принадлежит невербальным компонентам, и одновременно признавая недостаточную методическую разработанность приемов формирования этих компонентов у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью и задержкой психического развития), можно с-определенностью говорить об актуальности изучения образно-двигательных средств общения.

Объект исследования - общение детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - становление образно-двигательных средств невербального общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояние проблемы невербальных средств общения в психолого-педагогической литературе;

3. Осуществить сравнительное исследование образно-двигательных средств общения у дошкольников с задержкой психического развития, умственной отсталостью и их нормально развивающихся сверстников;

4. Разработать содержание экспериментального обучения, ориентированного на формирование образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

5. Экспериментально проверить эффективность психокоррекционной технологии, направленной на повышение адекватности понимания и использования образно-двигательных средств общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования. Специфическая особенность психической сферы детей с интеллектуальной недостаточностью состоит в том, что таким детям более доступно восприятие и понимание невербально • выраженной (первосигнальной) информации.

Целенаправленное формирование образно-двигательных средств общения у детей с интеллектуальной недостаточностью позволит не только расширить, базу собственно невербальных средств их общения, но и на. этой основе обеспечить более высокое качество как вербального общения, так и социальной компетентности в целом.

Методологическую основу диссертационного исследования составили положения философии, психологии и педагогики о единстве сознания и поведения человека, о взаимосвязи сознания и деятельности (A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн и др.), взаимосвязи функционирования интеллектуальных, речевых и коммуникативных систем (И.Н. Горелов, И.С. Панова-Яблошникова, Е.Д. Поливанов, С.Н. Цейтлин и др.); положение о роли невербальных компонентов общения в восприятии и понимании явлений окружающего мира (Е.В. Кузнецова, В.А. Лабунская, В.И. Лубовский и др.); о знаково-символическом характере детских видов деятельности и об особой сензитивности дошкольного возраста для овладения специфически человеческими, знаковыми единицами информации, способности к замещению и моделированию и их роли в психическом развитии ребенка (JI.C. Выготский, О.П. Гаврилушкина, JI.C. Медникова, Н.Г. Салмина и др.); положение об общих и специфических закономерностях нормального и нарушенного развития; о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии как средства их социализации (JI.C. Выготский, Е.Л. Гончарова, И.А. Коробейников, О.И. Кукушкина, H.H. Малофеев, О.С. Никольская и др.).

Для реализации целевых установок исследования были использованы следующие экспериментально-теоретические методы: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования; анализ медицинской и психолого-педагогической документации; наблюдение; анкетирование; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики (U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Крускала-Уоллиса, t-критерий Стьюдента).

Организация исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2010гг. в группах для детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью и нормальным развитием МДОУ №80, 48 г. Северодвинска и включало несколько этапов. I этап (2006-2007) - анализ состояния проблемы в психолого-педагогической теории и практике. II этап (2007-2008) - разработка методики экспериментальной части работы; изучение особенностей понимания и использования образно-двигательных средств общения детьми старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. III этап (20082009) - экспериментальное обучение старших дошкольников с задержкой психического развития. IV этап (2009-2010) - анализ и систематизация экспериментальных данных, формулирование основных выводов, оформление диссертации.

Всего под нашим наблюдением находилось 115 дошкольников. Из этого числа наиболее подробно было изучено 35 детей с умственной отсталостью и 40 с задержкой психического развития (ЗПР) 5-6 и 6-7 лет, а также 40 сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. В обучающем эксперименте участвовало 30 дошкольников с ЗПР.

Положения, выносимые на защиту:

1. Динамика становления образно-двигательных средств общения« у нормально развивающихся детей и дошкольников с интеллектуальной недостаточностью имеет общие закономерности: одинаковую последовательность овладения образно-двигательными знаками, увеличение с возрастом использования* невербальных средств в функции сопровождения вербального сообщения; большую доступность процессов кодирования по сравнению с процессами декодирования; зависимость успешности опознания и применения образно-двигательных средств от их модальности (способа выражения) и значения; трудности дифференциации сходных по содержанию образно-двигательных знаков. г

2. Специфика понимания и использования невербальных средств общения детьми с умственной* отсталостью и задержкой психического развития обусловлена структурой интеллектуального нарушения и обнаруживается в трудностях при кодировании и декодировании невербальных сигналов. Это находит отражение в меньшем количестве невербальных актов и менее разнообразном репертуаре невербальных средств общения в свободной деятельности, в преобладании информационных средств по сравнению с регулирующими и экспрессивными, в наличии некоммуникативных, адаптивных жестов, в замещении речевого общения путем использования элементарных невербальных знаков, в проявлении крайних вариантов интенсивности невербального общения (слишком низкой и чрезмерно высокой, но неадекватной ситуации взаимодействия), в отсутствии или снижении способности к изменению интенсивности использования образно-двигательных актов в зависимости от коммуникативных качеств партнера и ситуации общения.

4." Специально организованное обучение, основанное на использовании приемов наглядного моделирования в процессе игры и генетически связанных с ней продуктивных видов детской деятельности, оказывает положительное влияние на развитие как невербального, так и вербального общения детей с интеллектуальной недостаточностью.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования, обеспечена методологически корректным построением исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных задачам и предмету исследования; личным участием автора в проведении экспериментов.

Достоверность результатов обеспечивается опытно-экспериментальной' проверкой выводов, заключающейся в сочетании качественного и количественного анализа полученных данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• раскрыты особенности понимания и использования образно-двигательных средств общения* старшими дошкольниками с умственной отсталостью и задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

• разработаны научно обоснованные эффективные приемы формирования* образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной не до статочно стью.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены теоретические представления о специфике невербального общения старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, определены и описаны уровни сформированности невербальных средств общения детей старшего дошкольного возраста. Выделены специфические для умственно отсталых дошкольников и детей с ЗПР особенности восприятия, понимания и использования невербальных средств коммуникации.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Материалы исследования могут быть использованы при обучении и воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью в специальных дошкольных учреждениях и в семье; в процессе преподавания курсов олигофренопсихологии и олигофренопедагогики на дефектологических факультетах педагогических институтов и на курсах переподготовки и повышения квалификации психологов, воспитателей коррекционных групп, а также при подготовке методических пособий, адресованных специалистам и родителям.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования использовались в практике работы МДОУ №80, 48 г. Северодвинска. Теоретические положения и итоги экспериментального исследования представлены в докладах и сообщениях: на заседаниях кафедры специальной психологии и педагогики ПГУ им. М.В.Ломоносова, на XVIII, XIX, XX, XXI Ломоносовских чтениях Поморского государственного I университета (Северодвинск, 2006-2009), научно-практическом семинаре «Организация и содержание коррекционной работы с детьми с сочетанной патологией» (Архангельск, 2008), региональной научно-практической конференции «Образование в социально-культурном контексте северного региона» (Северодвинск, 2007), региональной научно-практической конференции «Проблемы социализации и семейного воспитания детей дошкольного и школьного возраста в Северо-Западном регионе» (Северодвинск, 2008), международных научно-практических интернет-конференциях «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития» (Одесса, 2008), «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2009), научно-практической конференции с международным участием «Экология образования: актуальные проблемы» (Северодвинск, 2009) научно-практической конференции «Коррекционная работа по развитию речи с детьми с ограниченными возможностями здоровья» (Архангельск, 2010).

Основное содержание диссертации изложено в 8 научно-методических публикациях.

Структура работы

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 208 страницах машинописного текста, включает 19 таблиц и 5 рисунков. Список литературы содержит 217 наименований, в том числе 21 литературный источник на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Заключение

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что овладение образно-двигательной системой знаков позволяет дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью более эффективно строить процесс межличностного взаимодействия, овладевать вербальной коммуникацией и в целом положительно влияет на их личностное и социальное развитие.

Существующие методические разработки и программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью ориентированы на социально-личностное развитие в условиях коммуникативной деятельности. Однако- при этом не конкретизируются направления и методы работы по формированию у детей с ЗПР и умственной отсталостью-средств-невербального общения. Кроме того, как показывает практика обучения дошкольников, отстающих в интеллектуальном развитии, целенаправленная работа по развитию^ невербальной коммуникации проводится недостаточно1 и часто зависит от уровня методической грамотности дефектологов-практиков.

РолыНСО в когнитивном, личностном и социальном развитии ребенка, с одной стороны, и недостаточное внимание к психокоррекционной работе в этом направлении, с другой, обусловили необходимость проведения* комплексного психологического исследования, направленного на выявление общих закономерностей и специфических особенностей образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Результаты констатирующего исследования показали, что при отсутствии целенаправленной психокоррекционной работы старшие дошкольники с интеллектуальной недостаточностью- не способны овладеть невербальными средствами общения на уровне, достаточном для свободного общения в типовых ситуациях. Недостаток сформированности невербальных средств общения у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется также в ограниченности неречевых средств, используемых в свободном общении, трудностях их понимания и реализации. В то же время, полученные результаты свидетельствуют о том, что эти дошкольники обладают потенциальными способностями к овладению невербальными средствами в целом и образно-двигательными в частности (владение пониманием и использованием базовых, простых средств; способность принимать различные виды помощи экспериментатора, наличие обучаемости). Таким образом, проведенное исследование позволило обнаружить противоречие между потенциальными возможностями развития образно-двигательных средств общения у старших дошкольников коррекционных групп, теми требованиями, которые предъявляются обществом к коммуникантам в ситуациях общения, и реальным состоянием владения невербальными умениями данной категорией детей.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей невербальных средств общения детей, привели нас к убеждению, что при недостатках интеллектуального развития необходимо предусмотреть специальную психокоррекционную программу. Это позволило разработать содержательную, методическую и организационную стороны к: психокоррекционного воздействия, направленного на формирование невербальных средств общения в единстве их составляющих: овладение процессами декодирования и кодирования различных значений. Центральной содержательной линией психокоррекционного воздействия являлось обучение дошкольников с ЗПР образно-двигательным средствам общения. Основным средством реализации психокоррекционной работы является моделирование разнообразных, поэтапно усложняющихся коммуникативных ситуаций (от простейших наглядных моделей к игровому моделированию), а также использование игр-драматизаций, ролевых игр в сочетании с разнообразными словесными и наглядными приемами обучения (создание проблемных, игровых ситуаций, применение схемы-модели структуры коммуникативной ситуации и т.д.), направленными на мотивированное и сознательное использование средств невербального общения. Коррекционная работа имела воспитывающий характер и была направлена на всестороннее познавательное и речевое развитие, развитие личности ребенка, активизацию общения, предусматривая у тем самым комплексное воздействие на его речевую, познавательную, эмоционально-личностную, коммуникативную сферу.

Сопоставление текущих и итоговых результатов обучения в экспериментальных и контрольных группах показало наличие достаточно высокой динамики становления образно-двигательных средств общения в результате экспериментального обучения. Итогом коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития явились качественные изменения в их поведении, общении с окружающими. В общении со взрослым дети стали увереннее, более инициативны, контактны, доброжелательны. Активизировалось употребление в процессе общения невербальных средств, адекватных ситуации. Коррекционный эффект психологического воздействия проявился также в обогащении используемых в ходе свободного общения невербальных средств, совершенствовании процессов декодирования и кодирования невербальных значений, в развитии произвольности неречевого поведения дошкольников. Положительная динамика коснулась также познавательной деятельности детей, что проявилось в овладении ориентировочным умением, необходимым для адекватного выбора неречевых и речевых средств в различных ситуациях общения. Способность выражать свои чувства и понимать эмоциональное состояние собеседника может выступать свидетельством развития эмоциональной сферы дошкольников, как базы формирования отношения, предшествующего и запускающего операционально-техническую составляющую любого вида детской деятельности.

Различия в уровне сформированности невербальных средств общения у детей до и после формирующего эксперимента оказались статистически значимыми. Сопоставительные результаты выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп выявили успешность овладения детей экспериментальной группы пониманием и использованием невербальных средств общения и показали высокую эффективность экспериментального обучения по сравнению с традиционной системой работы, проводившейся с дошкольниками контрольной группы.

Таким образом, результаты экспериментальной работы, направленной на формирование образно-двигательных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, подтвердили гипотезу и показали целесообразность и эффективность предложенной психокоррекционной работы.

В рамках диссертационного исследования проблема развития образно-двигательных средств общения старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью приобрела теоретическую и практическую значимость для разработки и реализации различных направлений коррекционно-развивающей работы в группах и садах для детей с недостатками интеллектуального развития. В'то же время исследовательский поиск нельзя считать завершенным, исследование в этом направлении может быть продолжено в силу многообразия составляющих его аспектов.

В целом результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования подтверждают и конкретизируют исходную гипотезу и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Экспериментальное изучение динамики становления образно-двигательных средств общения позволило выявить общие закономерности и специфические особенности формирования невербальных средств общения у дошкольников. Общие тенденции в развитии невербальных средств общения у детей с интеллектуальной недостаточностью и нормально развивающихся дошкольников проявляются: в наличии возрастной динамики в развитии невербальных средств общения в дошкольном возрасте; в одинаковой последовательности овладения- образно-двигательными знаками (от инструментальных к экспрессивным жестам); в увеличении с возрастом использования невербальных средств в функции сопровождения вербального сообщения; в большей доступности процессов кодирования по сравнению с процессами декодирования; в зависимости опознания и применения образно-двигательных средств от их модальности (способа выражения) и значения; в трудностях дифференциации сходных по содержанию образно-двигательных знаков.

3. Особенности процесса декодирования' образно-двигательных знаков' у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью проявились в выраженных трудностях понимания невербальных сигналов как признаков содержания ситуации общения; в неточности и конкретности представлений о знаковом содержании невербальных средств. При этом воспитанники учреждений закрытого типа лучше справляются с опознанием эмоций и состояний отрицательной направленности. Для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в целом характерна тенденция к интерпретации невербальных знаков как несущих агрессию.

5. Исследование показало, что богатство образно-двигательных средств общения; их выразительность, возможность использования в регуляции ребенком собственного поведения зависит от степени снижения интеллекта. Дети, с ЗПР чаще, чем их сверстники с умственной отсталостью; используют невербальные средства общения^ в функции сопровождения речевых высказываний, исполнение образно-жестового знака у них более вариативно и отличается большей; экспрессией. В целом уровни развития, социальной перцепции;,. аттракции и саморегуляции у детей с нарушением интеллекта существенно; ниже, чем прш задержанном варианте онтогенеза. Дети 'с умственной^ отсталостью значимо хуже (р<0,05) справляются^ как с кодированием, так и с декодированием: невербальной информации, чем дети; с. задержанным вариантом дизонтогенеза.

6. Полученные в ходе эксперимента; данные позволили выделить типологические особенности овладения; дошкольниками образно-двигательными средствами« общения; которые нашли отражение в уровневых характеристиках. Большинство детей с нормальным психофизическим развитием обнаружило высокий- уровень сформированности образно-двигательных средств общения. Их невербальный' репертуар достаточно богат, разнообразен, они успешно кодируют и декодируют различные типы значений, их выразительные движения;, как коммуникативные операции, точны, образны, разнообразны по своему содержанию. Детей с подобными характеристиками; овладения: невербальными средствами в группе детей с интеллектуальной недостаточностью не оказалось.

Немногим больше половины детей с ЗПР1 и примерно четверть детей с умственной отсталостью^ были отнесены к среднему уровню. Эти дети имеют менее разнообразный репертуар невербального поведения, они; испытывают затруднения при интерпретации и демонстрации заданных экспериментатором значений;

8. Коррекционно-развивающий эффект экспериментального обучения проявился в том, что дети стали более инициативны и эмоциональны в общении, стали ярче выражать и более точно и полно словесно обозначать свои чувства, повысилась полнота и выразительность речевых высказываний. Дошкольники с ЗПР давали более полные ответы, в них появились предположения о причине и следствиях события. Кроме того, дети чаще сопровождали свою речь образными движениями, позволяющими лучше передать смысл и усилить эмоциональное значение сказанного.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лобач, Светлана Александровна, Архангельск

1. Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.03: Новосибирск, 1998.-439 с.

2. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. — Челябинск: Мирос, 1999. — 356 с.

3. Айдарова Л.И., Горская Л.Я., Цукерман Г.А. Психологические особенности моделирования на уроках русского языка // Новые исследования в психологии. 1977. - №2. - С. 71 -75

4. Акишина A.A., Кано X., Акишина Т.Е. Жесты и мимика в русской речи. -М.: Русский язык, 1991. 144 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. -Т.1.-230 е., Т.2. - 288 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2010, - 288 с.

8. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект-пресс, 2000. — 288 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. - 416с. (М.: Аспект Пресс, 2003.-364 с.)

10. Андрианов М.С. Анализ процесса невербальной коммуникации как паралингвистики //Психологический журнал. 1995. -№5. - С. И 5-121

11. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. -С.5-61

12. Анохин П.К. Физиологическая архитектоника эмоций // Проблемы ВНД. -М.: Изд-во АМН, 1949. С.57-85

13. Апацкая З.А. Особенности формирования графических образов и действий у умственно отсталых школьников: Автореф. дисс. канд. псих, наук: М., 1984.- 19 с.

14. Бабкина H.B. Формирование саморегуляции познавательной деятельности детей с ЗПР в различных условиях обучения // Дефектология, 2003. №6. — С. 46-50

15. Бабушкин В.У. О двух моделях понимания // Загадка человеческого понимания / Под общей ред. А.А.Яковлева. М.: Политиздат, 1991. -С.160-176

16. Баряева JL, Вечканова И., Загребаева Е., Зарин А. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. — СПб.: КАРО, 2001.-310 с.

17. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: «Союз», 2003. - 320 с.

18. Белопольская Н.Л. Личностные особенности детей с задержкой, психического развития в системе дифференциально психологической диагностики: Дис. .докт. псих, наук: М., 1996. -278 с.

19. Бернштейн H.A. О построении движения. — М.: Медгиз, 1947. 255 с.

20. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. - 480 с.

21. Блинова А:В. Структурно-семантический анализ невербальных средств коммуникации и их отражение в языке и речи: Автореф. дис. . канд. фил. наук: 10.02.01: М., 1994. 16 с.

22. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Московского университета, 1982. - 200 с.

23. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные психологические труды. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. 324 с.

24. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2005.-288 с.

25. Бунак В.В. Происхождение речи по данным антропологии // Труды Института этнографии АН СССР, Т. 16. М.: Изд. АН СССР, 1951. - С.205-290

26. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: «Аграф», 1997.-128 с.

27. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М. : Просвещение, 1967.- С. 125

28. Вальсинер Я., Миккин X. Невербальная коммуникация в диадах // Труды по психологии. — Тарту: Изд-во Тартуского государственного университета, 1974.-С. 110-126

29. Величко Л.Ф. Об использовании паралингвистических явлений в оценке уровня владения неродным языком // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. метод, статей. М.,1980. - №19. - С. 29-33

30. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. О своеобразии отражения мимики и жестов вербальными средствами // Вопросы языкознания. 1981. - №1. -С. 36-47

31. Вечканова И.Г. Театрализованные игры в абилитации дошкольников, с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: КАРО, 2006. - 144 с.

32. Волконский С.М. Выразительный человек. СПб.: Типография СИРИУСЪ, 1913.-268 с.

33. Волос Р.П. Введение в изучение невербальной коммуникации русского языка иностранцам. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1972. С.74-82

34. Волоцкая З.М., Николаева Т.М. и др. Жестовая коммуникация и ее место среди других систем человеческого, общения // Симпозиум по структурному изучению знаковых систем: Тезисы докладов. М., 1962. -С. 65-11

35. Вольская О.В. Формирование вербального общения дошкольников с задержкой психического развития в игровой деятельности: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.03. СПб., 2005. - 260 с.

36. Воронин Д.И. Взаимосвязь невербальных средств в русском речевом общении: Дис. канд. филол. наук. Киев, 1990. -219 с.

37. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1960. - С.178-179

38. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. / Под ред. В.В. Давыдова. М.:1. Педагогика, 1982

39. Гаврилушкина О.П. Использование знаково-символических средств дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью. Психокоррекционный аспект // Культурно-историческая психология, 2006. -№1 С. 40-47

40. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1985. - 72 с.

41. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения: От года до 7 лет. — М-.: Просвещение, 1992. 142 с.

42. Галичев А.И. Кинесический и проксемический компоненты речевого общения: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -М., 1987.-22 с.

43. Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. Психологическая семиотика: Методология, проблемы, результаты исследования // Психологический журнал. 1982. -№6. - С. 22-34

44. Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. Психологическая семиотика: Методология, проблемы, результаты исследования // Психологический журнал. 1982. -№6.-С. 22-34

45. Геллерштейн С.Г. Выразительные движения // Большая советская энциклопедия. 2-е издание. М.: БСЭ, 1949. — Т.9. - С. 459

46. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Наука, 1965. С. 433-456

47. Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности. М.: Академия, 2002 - 208 с.

48. Глотова Г.А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990. - 256 с.

49. Гнедова О.Л., Майданюк Л.Е. Театрализация сказок в коррекционномдетском саду. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. - 64 с.

50. Головина Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития // Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков: Межвуз.сб.науч.трудов. Иркутск: ИГПИ, 1989. - С. 143-150

51. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: КомКнига, 2006.-112 с.

52. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. — Челябинск: Изд-во Челябинского пед. ин-та, 1974. 115 с.

53. Горелов И.Н. Соотношение невербального и вербального в коммуникативной деятельности // Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. - С. 116-149

54. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. М.: Молодая Гвардия, 1991. - 240 с.

55. Горшкова Е.В. О «говорящих» движениях и чудесных превращениях. М.: Дрофа, 2007. - 79 с.

56. Горшкова Е.В. Развитие двигательной сферы и проявление в ней эмоциональных состояний // Дневник воспитателя: Развитие детей дошкольного возраста. / Под ред. О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьевой. 1999. -С. 45-55

57. Григорьева Г.В. Особенности неречевого общения дошкольников с нарушением зрения: Дис. .канд.псих.наук: 19.00.10. -М., 2000. 189 с.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986-240 с.

59. Дмитриева Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза. — Н-Новгород, 2004. 258 с.

60. Егорова М.А. Особенности представлений воспитанников детского дома о социальных отношениях // Дефектология. — 1995. №5. — С. 63-69

61. Егорова М.А. Психологические средства социокультурного развития дошкольников в детском доме // Психологическая наука и образование, 2009. -№3.- С. 54-63

62. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. — М.: Сотис, 2000. 72 с.

63. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям- раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии. M.: КАРО, 2008. - 336 с.

64. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: Просвещение, 2005. - 272 с.

65. Завалишина Д.Н., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. О системном строении когнитивных процессов // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.: Просвещение, 1977. - С. 49-56. *

66. Зайцева Г.Л. Выражение пространственных отношений в мимико-жестикуляторной речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1969. 17 с.

67. Зайцева Г. Л. Лингвистические проблемы изучения жестового языка // Дефектология. 1983. -№ 5. - С. 13-21

68. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.:

69. Педагогика, 1986. Т. 1. -320 е., Т.2.-296 с.

70. Защиринская О.В., Наследов А.Д. Психология общения младших школьников: психодиагностика. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. - С. 124-136

71. Знаков В.В. Психология понимания в познании и общении: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1995 -77 с.

72. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 440 с.

73. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. СПб.: Питер, 2009. - 576 с.

74. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.: Речь, 2003.-391 с.

75. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 1986. - 163 с.

76. Капнадзе Л.А., Красильникова Е.В. Жест в разговорной речи // Русская, разговорная речь. М.: АН СССР, ИРЯ, 1973. - С.464-478

77. Кашкин В.Б. Основы теории коммуникации: Краткий курс. 3-е изд. - М.: ACT: Восток-Запад, 2007. - 256 с.

78. Килошенко М.И! Рефлексия невербального поведения в социальной перцепции: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1994. - 21 с.

79. Кинстлер Н.И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с нарушением интеллектуального развития: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.03: Бийск, 2000. 234 с.

80. Кириленко Г.Л. Проблема исследования жестов' в зарубежной психологии // Психологический журнал, 1987. Т.8. - №4. - С. 138-147

81. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению: характер, коммуникабельность. Ярославль, 1997. — 240 с.

82. Ковалев Г.А. О психологическом содержании социально-перцептивных способностей в контексте возможностей их оптимизации // Психолого-педагогические проблемы общения: Сб.статей.-М.: НИИОП, 1979. 161 с.

83. Ковшиков В.А. Роль невербальных вокализаций в развитии предпосылоксемантической и синтаксической сторон экспрессивной речи у детей // Всесоюзная школа-семинар по проблеме «Исследования речи»: Тезисы докладов и сообщений. Л., 1981. - С. 49-56

84. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974. - 80 с.

85. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить — М.: «Сов. Россия», 1973. 160 с.

86. Кондратьева A.C., Шмелев А.Г. Координаты экспрессивной и импрессивной трансформации в коммуникации эмоций // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1978.-С. 103-111

87. Корнев А.Н; Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб.: МиМ, 1997. - С. 79-85

88. Корницкая C.B. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослому // Вопросы психологии, 1973. №4. - С. 65-70

89. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 192 с.

90. Красильникова Е.В. Жест и структура высказывания в разговорной речи // Русская разговорная речь / Отв. ред. Е.А.Земская. М.: АН СССР, ИРЯ, 1983.-С. 214-235

91. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика. М.: Новое литературное обозрение, 2004. - 581 с.

92. Кроль JI.M., Михайлова E.JI. Человек-оркестр: микроструктура общения. -М.: Независимая фирма «Класс», 2005. 160 с.

93. Кузнецова Е.В. Развитие межличностных невербальных коммуникаций средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1989. 19 с.

94. Кузнецова Е.В. Теоретико-методические основы подготовки личности к невербальным коммуникациям- // Эмоциональные и познавательные характеристики общения / Отв. ред. В.А. Лабунская. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1990. - С. 115-127

95. Куницина В.Н. Восприятие и оценка экспрессии человеческого лица //

96. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. — Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1975. С. 35-36

97. Лабунская В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении: Автореф. дис.д-ра психол. наук. М., 1989.- 43 с.

98. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов-на-Дону, 1986. - 136 с.

99. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения // Вопросы психологии. 1987 — №3. - С. 70-78

100. Лабунская В.А. Проблема обучения кодированию-интерпретации невербального поведения // Психологический журнал, 1997. Т. 18. - №5.' С. 85-95

101. Лабунская В.А. Типы структур психологических трудностей общения // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Ростов-на-Дону, 1990.-С. 10-15

102. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. -608 с.

103. Ласко М:В., Шафранская К.Д. К вопросу о диагностике состояний человека* по экспрессии // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1975. - С.37-38

104. Левина P.E. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). М.: Наука, 1936. - 134 с.

105. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

106. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, Е.Е. Соколовой. М.: Смысл, 2000. - 509 с.

107. Лепская А.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). М.: Филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. - 152 с.

108. Летуновская C.B. Пути формирования способности к наглядному моделированию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальнойпсихологии. M.: МГПУ, 1999. - С. 207-210

109. Летуновская C.B. Развитие наглядного мышления дошкольников с нарушением интеллекта в ходе овладения модельными представлениями // Дефектология. 1995. - №5. - С. 84-90

110. Ш.Леханова О. Л. Использование невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе с дошкольниками с ОНР: Дис . канд. пед. н., 2008. 208 с.

111. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. — 144 с.

112. Лисина М.И., Рузская А.Г., Сапрыкина И.Н. Сравнения влияния мимического и словесного подкреплений на деятельность детей // Новые исследования в психологии. 1974. - №3. - С. 21-23

113. Ломов Б.Д. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

114. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 3-23

115. Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная психология. / Под ред. В.И. Лубовского. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - С. 87-112

116. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

117. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.- С. 412

118. Малофеев H.H. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России // Дефектология, 2004. №6. - С. 67-74

119. Малофеев H.H., Никольская О.Н., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Дефектология. 2010. - №1. - С. 6-23

120. Медникова Л.С. Особенности развития пространственно-временной организации изобразительной и речевой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью//Дефектология.-2004.-№4.- С. 47-54

121. Медникова Л.С. Развитие пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Дис. д-ра психол. наук: 19.00.10: Санкт-Петербург, 2004. 444 с.

122. Мещерякова С.Ю. К вопросу о природе комплекса оживления // Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии / Под ред. В.Н. Пушкина.— М.: Изд-во АПН СССР, 1975

123. Миккин Х.Х. Роль коммуникативных движений в межличностном общении: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М:, 1977. 17 с.

124. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. М.: АРКТИ, 1999.-48 с.

125. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело», 1994. - 216 с.

126. Морозов В.П., Вартанян И.А., Дмитриева Е.С., Зайцева К.А., Королев И.В. и др. Восприятие речи: вопросы функциональной асимметрии мозга. Л.: «Наука»,.1988. - 135 с.

127. Мудрик A.B. Основы социальной педагогики. М.: Академия, 2006. -205 с.

128. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 456 с.

129. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место-в психологии // Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии / Под ред. A.B. Петровского. -М: Просвещение, 1977. С. 164-170

130. Назаренко А.Е. Распознавание эмоционально-выразительных движений детьми, больными шизофренией: Дис. . канд. психол. наук. М., 1990. -148 с.

131. Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Автореф; дис. д-ра психол. наук.,—М., 1986. 33 с.

132. Намазбаева Ж.И. Эмоции и переживания умственно отсталых школьников // Совершенствование коррекционной работы с аномальными детьми / Отв. ред. Ж.И. Намазбаева. Алма-Ата, Казахский пед. инст-т им. Абая, 1989.1. С. 62-66

133. Николаева Т.М. Жесты и мимика в лекции. М.: Наука, 1972. - 40 с.

134. Николаева Т.М., О грамматике неязыковых коммуникаций // Уч. записки Тартуского ун-та. Тарту, 1969. — Вып. 236 (Труды по знаковым системам). -Т.4. - С. 410-414

135. Новикова Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1985. 17 с.

136. Новодворская В. А. Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей: Тезисы докл. науч. конф. «Проблемы патопсихологии». Январь 1973 г.-М., 1972.-С. 254-262

137. Обозов H.H. Психология межличностного взаимодействия: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1979. - 35 с.

138. Ольшанский Д.В. Методика экспериментально-психологического исследования эмоциональных состояний больных с локальными поражениями мозга // Вопросы психологии, 1979. — №6. С. 121-123

139. Орлова А.Н. Использование графического метода в скрининг-диагностике психического развития детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 2000. 19 с.

140. Основы специальной психологии. / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред.Л.В. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С. 118-131

141. Панова-Яблошникова И.С. Невербальные компоненты коммуникации: связь особенностей распознавания со структурой интеллекта / И.С.Панова-Яблошникова. С.Петербург: Издательство Санкт-петербургского университета, 2003. - 40 с.

142. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей // Вопросы психологии, 1974. №2. - С. 59-64

143. Парыгин Б.Д. К вопросу о структуре социально-психологического общения // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и контактов между людьми: Тезисы всесоюзн. симпозиума 1970г./

144. Отв. ред. A.A. Бодалев и Б.Д. Парыгин. — JL, 1970. — С. 123

145. Патаки И. Распознавание эмоциональных состояний по мимике больного с поражениями головного мозга: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1981.-19 с.

146. Пейпер, А. Функции мозга грудного ребенка. М.: ГМИ, 1959. - 185 с.

147. Пепик Л.А. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта // Дефектология. 1997. - №6. -С. 43-49

148. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Московское городское педагогическое общество, 1998. - 222 с.

149. Петрова Е.А. Знаки общения. М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2001. - 256 с.

150. Петрова Е.С. Театрализованные игры. Значение их в коррекционном обучении детей с задержкой психического развития // Дошкольное воспитание, 2001. №4. - С. 32-38

151. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: Изд-во МГУ, 1982. 168 с.

152. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Огиз-Гос. учеб. пед. изд-во, 1932.-412 с.

153. Пивоваров Д.В. Проблема носителя идеального образа: Операционный аспект. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1986. - 129 с.

154. Пиз А. Язык телодвижений. Нижний Новгород, «IQ», 1992. - 262 с.

155. Прилюк Ю.Д. Проблема общения в историческом материализме. Киев: Наукова Думка, 1985. - 192 с.

156. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения. -М.: Общество «Знание», РСФСР, 1991 48 с.

157. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В.Запорожца,

158. М.И.Лисиной. -М.: Просвещение, 1974. -203 с.

159. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2008. - 713 с.

160. Рюмшина Л.И. Влияние депривации общения в раннем детстве на понимание невербального поведения // Эмоциональные и познавательные характеристики общения. / Отв. ред. В.А.Лабунская. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1990. С. 108-114

161. Рюмшина Л.И. Психологические особенности познания других людей детьми, воспитывающимися в семье и детском доме: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1990. 19 с.

162. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1988. -288 с.

163. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников // Вопросы психологии, 1992. №5-6. - С.26-30

164. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. - С.273-285

165. Семенченко И.В. Психолого-педагогическое изучение и- коррекция восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития: на материале сказок: Дис.канд. . пед.наук: 13.00.03. -Бийск, 2005.-250 с.

166. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. -М.: КомКнига, 2008. 128 с.

167. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2007. - 350 с.

168. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. - 96 с.

169. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития // Генетические проблемы социальной психологии. / Под ред. Коломинского Я.Л., Лисиной М.И. Минск, 1998. -С. 102-108

170. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. — М.: ВЛАДОС, 2005. — 158 с.

171. Смирнова Н.И. Сопоставительное описание русской и английской кинесической коммуникации. // Национально-культурная специфика речевого поведения. — М.: Наука, 1977. С. 219-247

172. Сорокина Н.Ф. Театр Творчество - Дети // Дошкольное воспитание, 1994. -№ 8. - С. 96; №9. -С. 98

173. Станкин М.И. Психология общения. М.: МПСИ, Модэк, 2008. - 352 с.

174. Стернина Т.З. Понимание эмоционального состояния другого человека детьми с ЗПР: Дис. . канд. психол. наук. М., 1988. - 178 с.

175. Тоом А.И. О восприятии лицевой экспрессии // Психологический журнал, 1981. -Т.2. -№4. — С. 150-151

176. Турусов В.П. Выражение эмоций на лице (по материалам работ П.Экмана) // Вопросы психологии, 1982. №5. - С. 144-147

177. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. — М.: Просвещение, 1990 184 с.

178. Ульенкова У.В., Кисова В.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология, 2001*. №1. -С. 26-33

179. Фетисова Е.В. К вопросу о восприятии, и- определении эмоционального состояния по выразительным движениям // Психологический журнал, 1981. Т.2. - №2. - С. 142-147

180. Филиппов A.B. Звуковой язык и «язык» жестов // Лингвистический сборник МОПИ им. Н.К.Крупской. Вып. 3. М.: Изд-во МОПИ им. Н.К.Крупской, 1975. - С. 14-33

181. Хухлаева О.В. Лесенка радости: Методическое пособие для психологов детского сада и начальной школы. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 80 с.

182. Цейтлин C.H. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. - 240 с.

183. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. — 2-е изд. — М.: Просвещение: Владос, 1995. 160 с.

184. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с ЗПР. Книга 1. / Под общей ред.С.Г. Шевченко. — М.: Школьная пресса, 2003. 96 с.

185. Шехтер М.С. Закономерности и механизмы зрительного опознания: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1980. - 34 с.

186. Шипицына JI.M., Защиринская О.В. Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых детей. СПб.: НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2010. - 97 с.

187. Шипицына Л.М., Защиринская О.В. Невербальное общение у детей при нормальном и нарушенном интеллекте. — СПб.: Речь, 2009. — 128 с.

188. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб.: «Детство-ПРЕСС», 2002. - 384 с.

189. Щекин Г.В. Визуальная психодиагностика. М.: МАУП, 2001. - 616 с.

190. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии, 1984. №3. - С. 60-67

191. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах'. Воронеж, 1995.-136 с.

192. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. - 360 с.

193. Южанинова А.Л. Типы затруднений в общении у лиц с низким уровнем когнитивной сложности // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Ростов-на-Дону, 1990. - С. 21-28

194. Якобсон П.М. Выразительные движения // Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Каирова. М.: Советская энциклопедия, 1964. - Т.1. -С. 438-440

195. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. -М.: Знание, 1973.-32 с.

196. Якунина К.В. Развитие кинетических средств коммуникации у дошкольников с недоразвитием речи: Автореферат дисс. . .канд. пед. наук:1300.03.-M., 2000.-19 c.

197. Akert R.M., Panter A.T. Extraversion and the ability to decode nonverbal communication // Personality and individual Differences, 1988. P. 965-972

198. Archer D., Akert R.M. Problem of context and criterion in nonverbal communications: a new look at the accuracy issue // Issues in person perception.- Mothuen, London, New York, 1984. P. 14-144

199. Argyle M. Nonverbal communication in human social interaction // Nonverbal communication. Cambridge, 1972. - P. 243-268

200. Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behavior. Harmondsworth: Penguin Books, 1979. - 322 p.

201. Birdwhistell R.L. Introduction to Kinesics. Louisville, Ky.: University of Pennsylvania Press, 1952. - 115 p.

202. Birdwhistell R.L. Kinesics and Context. Essays on body motion communication.- Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1970. 338 p.

203. Ekman P. Universal and cultural differences in facial expressions of emotions // Cole J. (ed) Nebraska Symposium on motivation. Lincoln, University of Nebraska Press, 1972. - P. 207-283

204. Ekman P., Friesen W. Facial Action Coding System. Palo Alto: Consulting Psychologists Press, 1978 - 212 p.

205. Fast J. Body Language. N.Y.: Pocket Books, 1975. - 183 p.

206. Frijda N. Recognition of emotion // Advances in exp. social psychology, 1969. -№.4.-P. 167-223

207. Gates C.S. An experimental study of the growth of social perception // J. of education psychology, 1923. № 4. - P. 449-461

208. Hinde R.A. Relationships: a dialectical perspective. — Hove, East Sussex: Psychological Press, 1997. — 243 p.

209. Kendon A. Gesticulation, speech and gesture theory of language origins // Sign Lang. Stud. -1975. -№9. P. 349-373

210. Knapp M.L. Nonverbal communication in human interaction. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston. Editions with Hall, J. A. - 1978. - 351 p.

211. Landis C. The interpretation of facial expression in emotion // Recognition of facial expression. -N.Y.: Arno press, 1975. P. 59-72

212. Levy N., Schlosberg H. Woodworm scale values the Lightfoot pictures of facial expression // J. of experimental psychology. 1960. - №.60 (2). - P. 121-125

213. Mehrabian A. Framework for a comprehensive description and measurement of emotional states // Genetic, Social, and General Psychology Monographs. -1995.-№121 P. 339-361

214. Mehrabian A. Nonverbal communication. Chicago: Aldine-Atherton, 1972. -361 p.

215. Nonverbal Behavior / Prepaired by A.Wolfgang. — N.Y.: Cambridge, 1984. — 470 p.

216. Russel J.A. Culture, scripts and children's understanding of emotion // Saami C., Harris P. L, (eds.) Children's understanding of emotion. New York: University Press, 1989.-P. 293-318

217. Shaffer R., Emerson P. The development of social attachment in infancy // Monograph of the Society for Research in Child Development. 1964. - 29 (3). -P. 23-31