автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников

Автореферат диссертации по теме "Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников"

На правах рукописи

ШАПОВАЛОВА Ольга Евгеньевна

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

19.00.10 — коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Нижний Новгород - 2006

Работа выполнена в Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии на кафедре коррекционной педагогики

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

Петрова Вера Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор, академик РАО Лубовский Владимир Иванович

доктор психологических наук, профессор Левченко Ирина Юрьевна

доктор психологических наук, профессор Кручинин Владимир Александрович

Ведущая организация: Хабаровский государственный

педагогический университет

Защита состоится «23» марта 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «22» февраля 2006 г. Ученый секретарь

диссертационного совета ^О^кг^" НемоваА.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная социально-экономическая ситуация в России отличается некоторой неопределенностью и противоречивостью, что создает особые трудности для осуществления социальной адаптации детей с проблемами в развитии и предъявляет серьезные требования к качеству коррекционно-воспитательной работы.

Сегодня в коррекционной психологии повышенный интерес специалистов вызывают дети с легкой степенью умственной отсталости, для которых характерно стойко выраженное снижение преимущественно познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения коры головного мозга. Наряду с познавательными процессами у них страдают и другие высшие психические функции, но в целом при создании благоприятных условий обучения и воспитания они достаточно перспективны в плане развития и располагают возможностями к адаптации.

Известно, что важным фактором, обеспечивающим успешность социальной адаптации, является адекватное поведение человека в обществе, которое обусловлено гармоничным взаимодействием интеллекта и эмоциональной стороны психики.

Эмоциональная сфера представлена совокупностью особых внутренних психических состояний, которые проявляются в субъективных отношениях и оказывают непосредственное влияние на познавательную деятельность, поведение, а также на функции сердечно-сосудистой, дыхательной и других важнейших систем организма.

Накопленные в коррекционной психологии данные показывают, что в жизни умственно отсталого школьника эмоции, как и при нормальном развитии, играют важную роль, являясь неотъемлемым компонентом психического отражения. Под воздействием положительных эмоций совершенствуется память ребёнка, сглаживаются недостатки внимания и мышления. Знания о принятых в обществе нормах и правилах могут влиять на его поведение, только слившись с чувствами и образовав убеждения. Материал, который вызывает эмоциональный отклик, усваивается значительно успешнее.

Это свидетельствует о необходимости глубокого изучения эмоционального развития умственно отсталых учащихся, под которым понимается последовательность позитивных изменений, ведущих к более высоким уровням дифференциации и организации эмоциональной сферы, на протяжении всего периода обучения в школе восьмого вида. Заслуживают внимания исследователей и факторы, способствующие развитию эмоционального компонента психики при умственной отсталости.

В последние 25 — 30 лет вопросы, касающиеся эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом, приобрели в нашей стране особую актуальность. Она обусловлена утверждением в коррекционной психологии и педагогике идей личностно ориентированного подхода, повышением требований общества к качеству подготовки умственно отсталых к жизни, а

также увеличением в составе учащихся школ восьмого вида детей с выраженными расстройствами эмоциональной сферы.

Важность данной проблемы отмечают многие исследователи. Тем не менее, и в отечественной, и в зарубежной дефектологии ситуация сложилась таким образом, что особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей изучены глубоко и основательно, в то время как своеобразие эмоционального компонента психики освещено недостаточно. Это отражается на эффективности коррекционно-педагогического процесса. Однако к настоящему времени созданы все необходимые теоретические предпосылки для исследования закономерностей и особенностей эмоционального развития при умственной отсталости.

Детерминировано происхождение и развитие эмоций, определена их роль в филогенезе (П. Бард, Ч. Дарвин, У. Джемс, У. Кеннон, Э. Клапаред, К. Ланге, И.П. Павлов, Р. Плутчик, П.В. Симонов и др.).

В основном разработана феноменология эмоциональных состояний (П.К.Анохин, В.К. Вилюнас, Н.В.Витт, Ж. Годфруа, Б.И. Додонов, К. Изард, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.Н.Небылицын, А.Ц. Пуни, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.).

Раскрыты особенности эмоциональной сферы развивающейся личности на разных возрастных этапах (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, И.С. Кон, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Я.З. Неверович, Е.В. Субботский, Д.Б. Эльконин и др.).

Методологически значимым при разработке' вопросов, связанных с развитием личности и эмоциональной сферы умственно отсталых школьников, является концептуальное положение Л.С. Выготского о своеобразии взаимодействия интеллекта и аффекта, о важности системного подхода в психологическом изучении аномального ребенка.

Большой вклад в изучение эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом внесли исследования А.Н. Граборова, Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и других специалистов.

В работах O.K. Агавеляна, НЛ. Коломинского, К.С. Лебединской, Н.Г. Морозовой, Ж.И. Намазбаевой, В.Г. Петровой и других исследователей приводятся интересные данные, которые позволяют по-новому рассмотреть проблему умственной отсталости, шире использовать имеющиеся компенсаторные возможности психики таких детей.

При этом в современной психологии умственно отсталых школьников сохраняются следующие реальные противоречия:

- между повышенным вниманием специалистов к рассматриваемой проблеме и отсутствием стройной концепции, характеризующей эмоциональную сферу учащихся школы восьмого вида в динамике ее развития и в межфункциональном взаимодействии с другими сторонами психики;

- между потребностью в объективной информации об особенностях эмоционального развития умственно отсталых школьников и несовершенством методического обеспечения экспериментально - диагностической работы;

- межд^Члрямой зависимостью успешности социальной адаптации от состояния эмоционального компонента психики учащихся со сниженным интеллектом и недостаточным теоретическим обоснованием путей и средств его коррекции и развития.

С учетом выявленных противоречий была определена проблема данного исследования, решение которой и составляет его цель: разработка концепции эмоционального развития умственно отсталых школьников, которая позволила бы повысить эффективность коррекционно-воспитательного процесса.

В соответствии с поставленной целью объектом данного исследования является эмоциональное развитие учащихся специальной (коррекционной) школы восьмого вида.

Предмет исследования составляет комплексный анализ закономерностей и особенностей эмоционального развития при умственной отсталости, а также возможности его коррекции.

Гипотезами исследования стали предположения о том, что:

1. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников, как и в норме, зависит от возраста и определяется особенностями общения с окружающими людьми, а также участием в различных видах деятельности. В то же время это развитие находится в некоторой зависимости от биологически обусловленного дефекта и поэтому характеризуется незрелостью, негативно отражающейся на поведении, межличностном взаимодействии и социальной адаптации учащихся школы восьмого вида.

2. Незрелость эмоциональной составляющей психического развития умственно отсталых школьников проявляется в нарушении интеллектуальной регуляции, адекватности и динамических показателей эмоциональных реакций, в ограничении их диапазона и возможностей выражения, в затрудненном понимании переживаний других людей.

3. Целенаправленная работа по преодолению эмоциональной незрелости при умственной отсталости является важным условием решения основной задачи общеобразовательной специальной (коррекционной) школы восьмого вида, которая заключается в подготовке учащихся к жизни в обществе. Недостаточное внимание к этой проблеме, отсутствие комплексного психолого-педагогического воздействия заметно снижают эффективность воспитательно-образовательного процесса, поскольку затрудняют реализацию потенциальных возможностей развития эмоциональной сферы школьников и личности в целом.

4. Для эффективного изучения и коррекции эмоционального развития учащихся в условиях специального учреждения необходимо следующее научно-методическое обеспечение:

- экспериментальный комплекс, построенный в соответствии с тремя основными диагностическими подходами (объективным, субъективным, проективным), включающий вербальные, наглядные и практические методики и апробированный в процессе работы с учащимися школы восьмого вида;

инновационные коррекционно - развивающие технологии, способствующие достижению интенсивной и устойчивой позитивной динамики эмоционального развития умственно отсталых школьников;

- теоретически обоснованная и экспериментально апробированная система психолого-педагогического воздействия на эмоциональное развитие учащихся со сниженным интеллектом, построенная с учетом его основных закономерностей и включающая принципы, направления, этапы и средства коррекционной помощи

В соответствии с целью и гипотезами исследования в нем решались следующие задачи:

1 .Проанализировать теоретико-методологические предпосылки изучения эмоционального развития при умственной отсталости.

2. Конкретизировать содержание понятия «эмоциональное развитие умственно отсталых школьников». Исследовать состояние данной проблемы в коррекционной психологии.

3. Разработать систему коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу учащихся со сниженным интеллектом, построить ее теоретическую модель.

4. Выявить общие с нормой и специфические закономерности эмоционального развития учащихся специальной (коррекционной) школы восьмого вида.

5. Определить основные параметры эмоционального развития при умственной отсталости и проследить их динамику на протяжении всего периода обучения в специальном учреждении.

6. Разработать и апробировать комплекс экспериментально диагностических методик, способствующих изучению особенностей эмоциональной сферы учащихся школы восьмого вида в динамике ее развития и в межфункциональном взаимодействии с другими сторонами психики.

7. Предложить новые эффективные технологии коррекции и развития эмоциональной сферы умственно отсталых школьников.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения общей, возрастной и коррекционной психологии:

- о системном строении психики, предполагающем интеграцию когнитивных и эмоциональных процессов (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- о сущности эмоций и их роли в жизни человека (П.К. Анохин, В.К. Вилюнас, К. Изард, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов и др.);

- о динамике развития эмоциональной сферы (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, A.B. Запорожец, Я.З. Неверович и др.);

- об общности основных закономерностей психического развития нормальных и умственно отсталых детей и наличии специфических закономерностей аномального развития психики (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, ГЛ. Трошин, Ж.И. Шиф и др.);

- о мес^Кмоциональных нарушений в структуре умственной отсталости (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн и др.).

Методы исследования были подобраны в соответствии с его целью, гипотезами и направлены на решение поставленных задач. Использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ, моделирование, наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, изучение медико-педагогической. документации и продуктов деятельности учащихся. Качественная интерпретация полученных данных строилась на основе общих принципов психологического исследования. Количественный анализ осуществлялся посредством выявления процентного соотношения, измерения центральной тенденции, весовых и статистических коэффициентов.

В качестве экспериментальной базы исследования выступила общеобразовательная специальная (коррекционная) школа № 12 г. Биробиджана, где опытная работа проводилась с 1992 по 2004 год. Кроме того, обобщались данные, полученные при обследовании учащихся специальных учреждений ЕАО, четырех массовых школ г. Биробиджана, двух школ-интернатов для детей-сирот г. Москвы. В исследовании приняли участие 600 умственно отсталых школьников, 300 их нормально развивающихся сверстников и 102 педагога.

Исследование включало несколько этапов.

Первый этап (1992 — 1995) — изучение и оценка современного состояния проблемы в теории и практике коррекционной психологии, накопление эмпирического материала.

Второй этап (1996 — 1999) - разработка концепции эмоционального развития умственно отсталых школьников, уточнение задач и гипотез исследования, создание блока экспериментально — диагностических методик и коррекционно — развивающих технологий.

Третий этап (2000 — 2004) — построение и опытная проверка теоретической модели системы коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу учащихся школы восьмого вида, апробация материалов и результатов исследования.

Четвертый этап (2005 — 2006) — систематизация и обобщение полученных результатов, оформление исследования в виде докторской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в решении важной теоретической задачи: разработана концепция эмоционального развития умственно отсталых школьников, характеризующая его как психологический феномен и открывающая возможность повышения эффективности коррекционно-педагогического воздействия.

При этом эмоциональное развитие учащихся школы восьмого вида впервые выступило в качестве самостоятельной психологической проблемы, которая решается в аспекте личностно ориентированного подхода, основанного на признании каждого школьника со сниженным интеллектом субъектом коррекционно-воспитательного процесса и утверждающего необходимость создания оптимальных условий для развития его личности.

Проведено комплексное изучение эмоционального развития при умственной отсталости. Выявлены его параметры, одни из которых показывают специфику межфункционального взаимодействия эмоциональной сферы с интеллектом (интеллектуальная регуляция эмоциональных проявлений, их адекватность, динамические показатели и диапазон), другие характеризуют коммуникативные возможности школьников (способность выражать собственные чувства и интерпретировать знаки эмоциональной экспрессии окружающих людей). В ходе опытно-экспериментальной работы раскрыты особенности и динамика всех параметров эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом за период обучения в коррекционном учреждении.

Построена и экспериментально апробирована теоретическая модель системы эффективного психолого-педагогического воздействия на эмоциональное развитие умственно отсталых школьников. Определены принципы, основные направления и условия реализации этой системы в коррекционно-воспитательном процессе школы восьмого вида.

Разработан комплекс методического обеспечения диагностики и коррекции эмоционального развития при умственной отсталости.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем обоснованы теоретико-методологические предпосылки и перспективы изучения эмоционального развития школьников со сниженным интеллектом, благодаря чему это актуальное направление коррекционной психологии получило дальнейшее развитие.

Обобщены и дополнены разрозненные сведения о сущности эмоциональной незрелости учащихся коррекционной школы восьмого вида и ее месте в структуре интеллектуального дефекта.

Анализ исследований в области возрастной, педагогической и коррекционной психологии позволил конкретизировать представление об эмоциональном развитии при умственной отсталости как о развернутом во времени процессе, характеризующем позитивные изменения в эмоциональной сфере школьников, а также определить общие с нормой и специфические закономерности, присущие этому развитию.

Разработаны концептуальные основы и научно-методическое обеспечение системы психолого-педагогического воздействия на эмоциональный компонент • психики учащихся со сниженным интеллектом, дающие возможность эффективно осуществлять его изучение и коррекцию в условиях специального учреждения.

Комплексный анализ полученных экспериментальных данных показал актуальные и потенциальные возможности эмоционального развития детей с легкой степенью умственной отсталости, подтвердил и дополнил положение о социальной обусловленности этого развития, подчеркнул ведущую роль школы восьмого вида в процессе становления личности учащихся.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем представлены инновационные технологии изучения и коррекции эмоционального развития умственно отсталых школьников.

РазрабЖшная модель системы эффективного воздействия на эмоциональную сферу учащихся со сниженным интеллектом включает как общие подходы, так и конкретные рекомендации, которые позволяют осуществлять коррекционно-воспитательную работу на качественно ином профессиональном уровне и добиваться более высоких результатов в плане подготовки школьников к жизни в обществе.

Определенный интерес для педагогов и психологов школы восьмого вида представляет экспериментально — диагностический комплекс, направленный на изучение эмоционального развития при умственной отсталости и объединяющий в своем составе авторские разработки и модификации известных методик. Он расширяет возможности психологической диагностики и способствует получению объективной информации, которая необходима при разработке коррекционно-развивающих программ.

В исследовании представлен значительный объем фактического материала, отражающего индивидуальные и типические особенности эмоциональной сферы учащихся со сниженным интеллектом, характеризующего динамику ее развития за весь период обучения. Полученные данные доказывают, что целенаправленное воздействие на эмоциональную сферу учащихся является важным условием, обеспечивающим результативность коррекционно-воспитательного процесса в школе восьмого вида.

Результаты и выводы исследования способствуют углубленному пониманию сложной структуры интеллектуального дефекта, создают новую теоретическую базу для изучения отдельных разделов психологии умственно отсталых школьников, служат основой для организации спецкурсов. Они окажут значительную помощь педагогам, психологам, родителям умственно отсталых учащихся и студентам коррекционно-педагогических специальностей.

Достоверность и надежность результатов обеспечиваются: методологической обоснованностью исходных позиций работы; реализацией комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; сочетанием количественного и качественного подхода к интерпретации эмпирического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эмоциональное развитие учащихся школы восьмого вида оказывает серьезное влияние на их социальную адаптацию и требует целенаправленного психолого-педагогического воздействия. В настоящее время проблема умственной отсталости рассматривается в аспекте идеи единства интеллекта и аффекта, поэтому теоретически вопрос о вторичности эмоциональных нарушений не ставится. Но в практической деятельности специального учреждения основной акцент делается на коррекцию нарушений познавательной сферы, а эмоциональному развитию школьников нередко уделяется недостаточно внимания. Это затрудняет реализацию компенсаторных возможностей их психики и заметно снижает эффективность коррекционно-воспитательного процесса.

2. Разработка концепции эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом позволяет определить и теоретически обосновать пути его коррекции, и тем самым оказать педагогическому коллективу школы восьмого вида реальную помощь в обеспечении качественной подготовки учащихся к жизни в обществе.

3. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников определяется рядом общих с нормой закономерностей (зависимость от возраста, от особенностей взаимоотношений с окружающими людьми, от участия в различных видах деятельности). В то же время ему присущи специфические закономерности (зависимость от структуры и своеобразия биологического дефекта, от эффективности коррекционной помощи, взаимосвязь с компенсаторным фондом психики). Создание и успешная реализация системы психолого-педагогической коррекции эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом требует обязательного учета этих закономерностей.

4. Изучение эмоционального развития учащихся школы восьмого вида должно осуществляться в соответствии с системным подходом к диагностике сложных психических явлений и охватывать все его стороны или параметры, которые делятся на две группы.

Параметры первой группы раскрывают специфику взаимодействия интеллектуального и эмоционального начала при умственной отсталости: интеллектуальная регуляция, адекватность, динамические показатели и диапазон эмоциональных проявлений.

Вторая группа параметров показывает влияние эмоционального развития на коммуникативные возможности школьников: речевые и неречевые средства выразительности, понимание переживаний и состояний других людей.

5. Важную роль в обеспечении эффективного изучения и коррекции эмоционального развития умственно отсталых школьников в условиях специального учреждения выполняют:

- экспериментально - диагностический комплекс, дающий возможность выявления динамики эмоционального развития учащихся школы восьмого вида;

- технологии прямого и косвенного коррекционно - развивающего воздействия на эмоциональную сферу учащихся со сниженным интеллектом;

- система психолого-педагогической коррекции эмоционального развития учащихся в школе восьмого вида, объединяющая принципы, направления, этапы и средства коррекционной помощи.

6. Эффективность рекомендуемой системы коррекционного воздействия выражается в повышении интенсивности и устойчивости позитивной динамики по всем параметрам эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом, которая проявляется в их поведении, учебной деятельности, межличностном взаимодействии..

Внедрение результатов исследования осуществлялось:

- через публикацию материалов, адресованных научным и практическим работникам системы образования;

- через тШГсультирование специалистов образовательных коррекционных учреждений и психолого-медико-педагогических служб г. Биробиджана и Еврейской автономной области;

- через преподавательскую деятельность по подготовке и переподготовке педагогических кадров в ГОУВПО «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия», в Дальневосточном региональном центре коррекционной педагогики, в Центре повышения квалификации профессорско-преподавательского состава педагогических вузов ДФО РФ;

- через руководство научно-исследовательской и учебно-методической работой кафедры коррекционной педагогики ДВГСГА;

- через использование материалов и результатов исследования в воспитательно-образовательном процессе специальных (коррекционных) школ восьмого вида г. Биробиджана и ЕАО.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения, результаты опытно — экспериментальной работы и выводы получили отражение в монографии, учебном пособии, методических рекомендациях, научных статьях, докладах.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на региональных (Биробиджан 1993, 1994, 1995, 1998, 2000, 2003, Красноярск 1994, Хабаровск 1995, 2005), всероссийских (Москва 1996, Тула 1996, Саранск 2003) и международных (Санкт-Петербург 1994, Москва 1996, Биробиджан 2004) научно-практических конференциях.

Результаты исследования включены в авторские программы лекционно-практических курсов «Специальная психология», «Психология детей с отклонениями в интеллектуальном развитии», «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование». Они успешно реализуются в образовательном процессе факультета коррекционной педагогики Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии, а также в практике коррекционно — воспитательной работы школы восьмого вида № 12 города Биробиджана и специальных учреждений ЕАО.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (465 источников, из них 17 на иностранном языке) и трех приложений. Объем диссертации „ 320 страниц. Текст иллюстрирован 7 рисунками и 14 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность рассматриваемой проблемы; определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы, основные этапы исследования; показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования эмоционального развития умственно отсталых учащихся» представлены концептуальные вопросы психологии эмоций, раскрыты

феноменология и основные этапы эмоционального развития, обобщены и дополнены исследования, характеризующие эмоциональную сферу учащихся специальной (коррекционной) школы восьмого вида.

Психическая жизнь человека представляет собой сложный процесс отражения окружающего мира во всем его многообразии. Неотъемлемым компонентом отражательной деятельности является эмоциональная сфера. В работах П.К. Анохина, В.К. Вилюнаса, К. Изарда, А.Н. Леонтьева,

B.Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна и других исследователей она рассматривается как важнейшая система психики, тесно связанная с когнитивной и мотивационной сферами личности и обеспечивающая адаптацию к изменяющимся условиям реальной действительности.

В структуре личности разных людей эмоциональная сфера может иметь разный удельный вес (СЛ. Рубинштейн). Индивидуальные отличия проявляются в сильной или слабой возбудимости, в большей или меньшей устойчивости эмоциональных состояний, в их глубине, силе, интенсивности, в широте распространения, а также в содержании человеческих чувств, в том, на какие объекты они направлены и какое отношение к ним выражают. Эти особенности могут служить критериями оценки уровня эмоционального развития.

Исследования П.К. Анохина, Л.И. Божович, A.B. Запорожца,

C.Л. Рубинштейна показывают, что эмоциональная сфера тесно связана с мотивацией, обусловлена потребностями субъекта и оказывает влияние на любое проявление человеческой активности. Причем, чем выше уровень развития человека, тем сложнее становятся мотивы и эмоции, и тем теснее они между собой сращиваются (Ж. Годфруа). В то же время, как отмечает А.Н. Леонтьев, эмоции не являются мотивами. Они лишь отражают отношения между мотивами и реализацией деятельности, отвечающей этим мотивам, играя роль ориентирующих субъективных сигналов, то есть служат связующим звеном между потребностями и деятельностью по их удовлетворению.

Установлено, что регуляцию поведения и деятельности личности обеспечивает единая система интегрированных эмоциональных и когнитивных процессов (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, К. Изард, С.Л. Рубинштейн и др.). Включаясь в такую систему, эмоции становятся "умными", обобщающими, предвосхищающими, а интеллектуальные процессы приобретают характер эмоционально-образного мышления, играющего важную роль в смыслообразовании и целеполагании.

Среди важнейших признаков эмоциональных состояний указывают их способность к обобщению, коммуникации (Б.М. Теплов), впечатлительность, импульсивность, динамичность (В.Д. Небылицын), направленность (С.Л. Рубинштейн), идеаторный характер, или способность предвосхищать события (А.Н. Леонтьев). Кроме того, эмоции полярны. Они обладают положительным или отрицательным знаком, соответственно, каждая имеет свою противоположность, и их можно группировать попарно. Это касается как самых простых эмоциональных проявлений (удовольствие - неудовольствие), так и сложных переживаний (любовь - ненависть).

РешаюпРи чертой эмоциональных состояний П.К. Анохин считает их интегральность, исключительность по отношению к другим состояниям и реакциям. Эмоции охватывают весь организм, производя почти мгновенную интеграцию всех функций организма. Они могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм, часто даже раньше, чем определены локализация воздействия и конкретный механизм ответной реакции организма.

Психофизиологический характер эмоциональных состояний отличается двойственностью: с одной стороны - аффективное волнение, с другой - его органические проявления. Под влиянием эмоций изменяется деятельность дыхательной, пищеварительной, сердечно-сосудистой, эндокринной систем. Сильные и длительные переживания могут вызвать нарушения в организме и привести к развитию заболевания (П.К. Анохин, М.И. Аствацатуров, Д.Н. Исаев, Г. Селье и др.).

Важной особенностью эмоциональных состояний является то, что они имеют внешнее выражение в мимике, пантомимике и речи, которое дает другим людям возможность делать выводы об отношениях и переживаниях человека, строить с ним адекватные взаимоотношения. Эмоциональная экспрессия всегда привлекала особое внимание специалистов (Н.В. Витт, Ч. Дарвин, У. Джемс, Д. Линдслей, Я. Рейковский, Т. Рибо, И.М. Сеченов, П.Г. Янг, П.М. Якобсон и др.). Установлено, что выражение эмоций тесно связано с культурой, к которой принадлежит человек, с принятыми в обществе нормами. Соответственно, проявление тех или иных состояний у разных народов может не совпадать.

Наибольшую сложность представляет разработка классификации эмоциональных состояний. Единой, общепринятой, универсальной классификации в настоящее время не существует. Эмоции разделяются по знаку, интенсивности, модальности, продолжительности, осознанности, по возможностям речевого и неречевого выражения, по выполняемым функциям и целому ряду других параметров. Такое множество подходов к классификации эмоциональных состояний отражает сложность и многообразие данной стороны психики.

Исследования П.К. Анохина, Л.С. Выготского, В.К. Вилюнаса, A.B. Запорожца, К. Изарда, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова и других специалистов рассматривают ряд важнейших функций, которые эмоции выполняют в психической жизни человека.

По мнению Ч. Дарвина, эмоции сыграли когда-то особую роль в приспособлении животных к окружающим условиям, иначе они были бы устранены в процессе естественного отбора. Соответственно, эмоциональные состояния человека способствуют эффективному приспособлению к обстоятельствам, выполняют адаптивную функцию. Исключением являются те случаи, когда эмоция становится более интенсивной, чем того требует ситуация. Тогда она оказывает дезорганизующее, разрушительное воздействие (К. Изард).

Адаптивная функция эмоций тесно связана с оценочно-отражательной, сигнальной функцией (П.В. Симонов), благодаря которой человек может ориентироваться в окружающей действительности, оценивать предметы и явления с точки зрения их значимости и полезности. Эта оценка проявляется в форме стремления, направленного к предмету или от него (С.Л. Рубинштейн), что подчеркивает взаимосвязь информационной и побудительной, стимулирующей, мотивационной функции эмоций.

Эмоциональные переживания активизируют познавательные процессы, определяя тем самым успешность любой работы. В этом проявляется их подкрепляющая функция. Переживание успеха служит эффективным стимулом для продолжения деятельности, в то время как негативные эмоции, связанные с неуспехом, могут привести к ее угасанию. Но человек стремится не столько к удовольствию, сколько к смыслу (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл), поэтому в ситуациях двойной мотивации проявляется переключательная функция эмоций и активность личности переключается в сторону доминирующей потребности, которая и определяет поведение (П.В. Симонов).

Важную роль во взаимодействии человека с другими людьми играет коммуникативная функция эмоциональных состояний, которая тесно связана с экспрессивной. С помощью мимики, пантомимики, речевых средств эмоциональной выразительности человек может передавать свои переживания другим людям, сообщать им о своем отношении к окружающей действительности. Воспринимая знаки эмоциональной экспрессии других людей, он может получать представление об их чувствах.

Эмоциональные состояния выполняют ряд биологических и социальных функций, способствуют приспособлению организма к меняющимся условиям, активизируют познавательные процессы, регулируют поведение и влияют на общение людей. Однако их роль не сводится к сопровождению других психических явлений. Они обладают самостоятельной ценностью для личности, о чем свидетельствует одна из основных потребностей - в переживаниях, в эмоциональном насыщении.

Исследования Л.И. Божович, Г.М. Бреслава, Л.С. Выготского, И.В. Дубровиной, A.B. Запорожца, И.С. Кона, B.C. Мухиной, Я.З. Неверович и других специалистов показывают, что эмоциональное развитие ребенка происходит по мере его включения в разные виды деятельности, под воздействием изменяющихся отношений с окружающей средой. При этом эмоциональный компонент является неотъемлемой частью психического развития с первых дней жизни, он представлен в личностных новообразованиях каждого возрастного этапа и придает им побудительную силу. Отношение ребенка к окружающей действительности возникает из его практического взаимодействия с этой действительностью, оно изменяется в связи с усложнением общего характера деятельности и ее мотивов.

В развитии эмоциональной сферы наглядно проявляются общие тенденции психического развития: от нерасчлененных переживаний к дифференцированным, специфическим и классифицированным чувствам, от

импульсивной™, непроизвольности, неустойчивости к системе интегрированных эмоциональных и когнитивных процессов, обеспечивающих регуляцию поведения и деятельности. Динамика развития эмоциональной регуляции поведения предполагает последовательную смену ведущих функций эмоций - от ориентации младенца в собственных потребностях к оценке, предвосхищению, а уже затем — к непосредственному побуждению (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, A.B. Запорожец).

С возрастом изменяется сила, длительность, устойчивость эмоций. Реакции, вызванные тем или иным переживанием, становятся мягче и слабее. Чем младше ребенок, тем более сильными доминантами поведения будут эмоциональные проявления, так как в процессе освоения социального опыта он постепенно овладевает нормами выражения эмоций, усиливается способность к произвольной регуляции тех или иных проявлений.

Постепенно ослабевает интенсивность эмоций, но усиливается их выразительность, усложняется модальная структура. С развитием самосознания эмоции становятся все более разнообразными и социально обусловленными. То есть, с одной стороны, развитие эмоциональной сферы характеризуется все большей дифференциацией, а с другой стороны, переживания человека все больше интегрируются в целостные образования, определяющие регуляцию поведения, включаются во все более сложные отношения в рамках всей личностной структуры^

Таким образом, эмоциональное развитие человека осуществляется в процессе взаимодействия с различными сторонами окружающей действительности, по мере усвоения социального опыта. Однако громадные потенциальные возможности, таящиеся в природе каждого ребенка, не проявляются сами собой, но требуют для своей реализации целенаправленного воспитательного воздействия.

Анализ теоретических источников показывает, что своеобразие эмоционального развития при умственной отсталости уже в 19 веке рассматривалось в числе актуальных проблем коррекционной психологии и педагогики. Многие отечественные и зарубежные специалисты учитывали состояние эмоциональной сферы при разработке классификации умственной отсталости, при составлении рекомендаций по воспитанию и обучению таких детей.

Современная ситуация, связанная с изучением психического развития, детей со сниженным интеллектом, и в отечественной, и в зарубежной психологии сложилась таким образом, что их познавательная деятельность исследована более глубоко и основательно, чем эмоциональная сфера.

Проблему эмоционального развития при умственной отсталости в своих работах затрагивали Р. Бэрон, Л. Вижье, У. Гарднер, Р. Заззо, П. Моор, Р. Мандра, Р. Перрон, М. Раттер, Н. Рош, Д. Ричардсон, С. Сандоу, И. Стамбак, Д. Тизард, В. Циммерманн, О. Шпек и другие специалисты. Одни исследователи придавали эмоциональным расстройствам ведущее, другие — второстепенное значение при объяснении сущности интеллектуального дефекта. Но все авторы так или иначе подчеркивают необходимость учета

особенностей эмоционального развития слабоумного ребенка при организации коррекционного процесса и социально-трудовой адаптации.

В отечественной дефектологии данная проблема рассматривается в аспекте концепции Л.С. Выготского, который развивает идею единства интеллекта и аффекта, предлагая принципиально новый, динамический подход к пониманию сущности умственной отсталости и к изучению слабоумного ребенка. По его мнению, умственная отсталость — это общий дефект, охватывающий всю психику ребенка в целом. Причем отличие слабоумного от нормального следует видеть не столько в особенностях интеллекта или аффекта, сколько в своеобразии тех отношений, которые существуют между этими сферами психической жизни.

Существенный вклад в изучение эмоционального развития при умственной отсталости внесли работы А.Н. Граборова, JI.B. Занкова, В.И. Лубовского Н.Г. Морозовой, Ж.И. Намазбаевой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, СЛ. Рубинштейн, O.E. Фрейерова и многих других специалистов. Доказана зависимость эмоционального компонента психики от социальной ситуации развития слабоумного ребенка, раскрыты особенности его взаимодействия с познавательной сферой, определено место эмоциональных нарушений в структуре интеллектуального дефекта. Имеющиеся данные подчеркивают актуальность рассматриваемой проблемы, но не отражают всех ее аспектов и не объединены в целостную систему.

Таким образом, анализ исследований в области общей, возрастной, педагогической и коррекционной психологии показывает, что в настоящее время созданы необходимые теоретико-методологические предпосылки и назрела необходимость разработки концепции эмоционального развития умственно отсталых школьников. Актуальные потребности теории и практики коррекционной психологии, а также ее перспективы и определяют основное направление нашего исследования.

Во второй главе «Концепция эмоционального развития учащихся общеобразовательной специальной (коррекционной) школы восьмого вида» обоснованы гипотезы исследования, раскрыты его методологические аспекты, охарактеризовано авторское понимание закономерностей, содержания и путей коррекции эмоционального развития при умственной отсталости, представлено описание организации и методов опытно-экспериментальной работы.

Концептуальные основы любого психологического явления включают присущие ему закономерности или объективно существующие, необходимые, постоянно повторяющиеся связи и зависимости. При определении закономерностей развития эмоциональной сферы учащихся со сниженным интеллектом мы ориентировались на методологически значимое для отечественной коррекционной психологии положение об общих с нормой и специфических законах психического развития аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, ГЛ. Трошин, Ж.И. Шиф и др.).

Поскольку некоторые специфические закономерности характерны для всех типов отклоняющегося развития, нами учитывались работы, рассматривающие эмоциональную сторону психики при нарушениях зрения и

слуха (Р.Н. УШрян, В.А. Кручинин, В.Ф. Матвеев, В. Петшак, Т.Н. Прилепская, Л.И. Солнцева); опорно-двигательного аппарата (И.Ю. Левченко); при задержке психического развития (И.Ю. Кулагина, Т.Н. Павлий, A.C. Сагидова, У.В. Ульенкова) и раннем детском аутизме (Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, О.С. Никольская).

Общие и специфические закономерности эмоционального развития умственно отсталых школьников, выявленные на основе анализа работ Л.В. Занкова, Г.М. Дульнева, Н.Л. Коломинского, Ж.И. Намазбаевой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой и других специалистов, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Основные закономерности эмоционального развития при умственной отсталости

Общие (для умственно отсталых и нормально развивающихся детей) Специфические (свойственные только умственно отсталым)

1. Эмоциональная сфера изменяется, совершенствуется, приобретает новые качества по мере прохождения возрастных этапов. 1. Эмоциональное развитие зависит от структуры и своеобразия первичного, биологически обусловленного дефекта.

2. Эмоциональное развитие зависит от особенностей взаимоотношений с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками). 2. Имеется взаимосвязь • между эмоциональным развитием и компенсаторными возможностями психики.

3. На эмоциональное развитие личности оказывают влияние те виды деятельности, в которые она включается. 3. Прогноз эмоционального развития зависит от эффективности коррекционно-воспитательного процесса.

Как и в норме, умственно отсталый ребенок в своем развитии проходит ряд возрастных этапов, на каждом из которых его эмоциональная сфера приобретает новые качества, причем переход к высшим формам эмоциональной жизни осуществляется в процессе общения с окружающими, по мере включения в различные виды деятельности.

Специалисты называют развитие умственно отсталого ребенка атипичным, так как оно характеризуется смещением присущих тому или иному возрастному периоду черт, а также более поздним и затрудненным формированием высших психических функций. Даже выпускники коррекционных школ отличаются от своих сверстников по уровню сформированное™ высших чувств, по осознанности своих отношений к окружающей действительности и целому ряду других особенностей эмоциональной сферы (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева, Ж.И. Шиф и др.). Тем не менее, при умственной отсталости, как и в норме, с возрастом повышается возможность произвольной регуляции поведения и эмоциональных проявлений, что свидетельствует об изменении отношения между интеллектом и аффектом.

Эмоциональное развитие ребенка с нормальным и сниженным интеллектом в значительной мере определяется особенностями взаимодействия с окружающими людьми, взрослыми и сверстниками. Взрослый является носителем социального опыта, который он передает ребенку. В общении со сверстниками этот опыт закрепляется и приобретает личностный смысл. Но взаимоотношения умственно отсталых учащихся с другими людьми редко оказываются благоприятными, что отрицательно влияет на их эмоциональную сферу. Это касается отношений и с родителями . (Г.В. Грибанова, С.Д. Забрамная, Р.Ф. Майрамян, А.И. Раку, А.Н. Смирнова, В.В. Ткачева, О.Б. Чарова и др.); и с учителями (A.B. Абрамова, Е.Е. Дмитриева, А.Г. Московкина, Е.В. Пахомова и др.); и со сверстниками (O.K. Агавелян, A.C. Белкин, В.А. Вярянен, А.И. Гаурилюс, Л.И. Кузьмайте, Ж.И. Намазбаева и

ДР-)-

Как и в норме, эмоциональное развитие умственно отсталых учащихся происходит под влиянием разных видов деятельности, причем наиболее эффективными из них оказываются те, которые дают школьникам возможность добиться реальных успехов. Специалисты отмечают, что важную роль в обогащении эмоционального опыта, развитии высших чувств детей со сниженным интеллектом выполняют игра (О.П. Гаврилушкина, Л.Л. Носкова, Е.А. Стребелева и др.), учеба (А.Н. Граборов, И.Г. Еременко, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, И.П. Ушакова, Ж.И. Шиф и др.). Но особое значение придается трудовой деятельности (A.C. Белкин, Е.С. Грачева, Г.М. Дульнев, И.П. Кащенко, Ж.И. Намазбаева, Б.И. Пинский и др.). Наибольшее влияние на развитие личности при умственной отсталости оказывает такой труд, который доставляет удовольствие, укрепляет веру в собственные силы, является интересным, эмоционально значимым и эстетически привлекательным.

Психическое, и в том числе эмоциональное развитие умственно отсталого ребенка представляет собой качественно иной, особый путь, который определяется не только общими, но и специфическими закономерностями, связанными с органическим поражением центральной нервной системы (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Г.Е. Сухарева и др.). Среди таких закономерностей следует отметить определенную зависимость эмоционального развития от структуры, глубины и своеобразия дефекта; наличие компенсаторных возможностей, связанных с направлением эмоциональной активности, с побудительным значением субъективных переживаний; важное влияние своевременно оказанной коррекционной помощи.

О зависимости особенностей эмоциональной сферы от структуры и своеобразия интеллектуального дефекта писали Т.А. Власова, Д.Н. Исаев, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Г.Е. Сухарева, O.E. Фрейеров и другие. При неосложненных формах олигофрении эмоциональная сфера остается относительно сохранной, хотя и несет на себе отпечаток общего недоразвития личности. В данном случае, если нарушения и возникают, они относительно легко поддаются коррекции при нормализации «социальной ситуации» развития ребенка. У детей с осложненными вариантами

олигофрении^^асстройства эмоциональной сферы могут приобретать патологический характер, требующий сочетания психолого-педагогического и медицинского воздействия.

К числу специфических закономерностей эмоционального развития умственно отсталых учащихся следует отнести и его тесную взаимосвязь с компенсаторными возможностями психики. Как в норме, так и при умственной отсталости, эмоциональная сфера организует решение адаптивных задач и отвечает за поддержание необходимого уровня активности. В этом плане представляются очевидными ее компенсаторные возможности. Однако процесс компенсации, вызываемый дефектом, может иметь различный исход, который зависит от тяжести самого дефекта, от возможностей компенсаторного фонда, а также от того или иного сознательного направления, которое придается этому процессу при воспитании аномального ребенка (Л.С. Выготский). Соответственно, эмоциональные проявления могут вступать в противоречие с реальными нуждами адаптации и приобретают псевдокомпенсаторный характер. Таковы, например, аффективные реакции, при помощи которых умственно отсталые школьники пытаются компенсировать отсутствие признания со стороны окружающих, но в действительности это приводит к усугублению неблагоприятных средовых факторов.

Многие исследователи подчеркивают зависимость эмоционального развития учащихся школы восьмого вида от эффективности коррекционной помощи, отсутствие которой приводит к ряду вторичных нарушений эмоциональной сферы, связанных с переживанием неуспеха, потерей веры в свои силы, с неблагоприятным социальным статусом в коллективе сверстников. Даже при неосложненном дефекте эти вторичные нарушения постепенно начинают играть все более важную роль в психическом развитии школьника, затрудняя его взаимодействие с окружающим миром.

Таким образом, эмоциональное развитие умственно отсталых учащихся, как и в норме, в значительной степени определяется социальными факторами, среди которых особое место занимает целенаправленное психолого-педагогическое воздействие. Влияние биологически обусловленного дефекта является частичным и опосредовано условиями жизни и воспитания ребенка. Это ставит перед нами задачу создания системы мер, направленных на преодоление эмоциональной незрелости учащихся школы восьмого вида.

Анализ исследований О.К. Агавеляна, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, НЛ. Коломинского, Ж.И. Намазбаевой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, СЛ. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и других специалистов показывает, что эта незрелость по-разному проявляется во взаимодействии школьников с различными сторонами • окружающей действительности. Рассматривая эмоциональное развитие при умственной отсталости с позиций комплексного, структурно-динамического подхода, мы пришли к выводу о том, что оно представлено рядом параметров, которые делятся на две группы. Первая группа объединяет параметры, раскрывающие специфику межфункционального взаимодействия эмоциональной и интеллектуальной сторон психики.

Параметры, составляющие вторую группу, связаны с коммуникативными возможностями учащихся.

Рисунок 1. Параметры эмоционального развития умственно отсталых школьников

Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Г.М. Дульнев, М.С. Певзнер, СЛ. Рубинштейн и другие специалисты отмечают, что взаимодействие интеллекта и эмоциональной сферы при умственной отсталости проявляется в снижении интеллектуальной регуляции переживаний, в нарушении их адекватности и динамических характеристик, в ограничении диапазона.

Учащиеся школы восьмого вида не всегда способны контролировать свои отношения, переживания, эмоциональные реакции и корригировать их сообразно ситуации. Они не оценивают возможных последствий и поэтому нередко совершают необдуманные, импульсивные поступки.

В силу недостаточной интеллектуальной регуляции эмоциональные проявления при умственной отсталости могут не соответствовать внешним воздействиям по своей силе, динамике и содержанию. Это наиболее ярко проявляется во взаимоотношениях таких школьников со сверстниками, а также в отношении к себе и собственным успехам в учебной деятельности.

По данным О.К. Агавеляна, Л.С. Выготского, А.И. Гаурилюса, Н.Л. Коломинского, Л.И. Кузьмайте и др., в своем отношении к окружающим учащиеся школы восьмого вида нередко просто копируют оценки старших. Проблемные ситуации, связанные с межличностным общением, часто решают наименее подходящими, деструктивными способами. В силу неадекватного отношения могут рассматривать негативные формы поведения сверстников как пример для подражания.

ПредстаИение таких школьников о своих способностях и возможностях, их самооценка редко соответствует реальной действительности не только в младших, но и в старших классах. Обычно она завышенная (Л.С. Выготский, Л.В. Занков), что следует рассматривать как псевдокомпенсаторное образование, возникающее в ответ на низкую оценку окружающих. Стабилизация и развитие адекватной самооценки в условиях специального обучения происходит в основном за счет приближения реальных достижений школьников к достаточно высокой самооценке (В.А.- Вярянен, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева, СЛ. Рубинштейн и др.).

Динамическая сторона эмоциональной сферы при умственной отсталости характеризуется инертностью, стереотипностью, слабой переключаемостью, а также поверхностностью и неустойчивостью переживаний. Школьники проявляют склонность к аффектам, у них возможны немотивированные реальной действительностью перепады настроения (дисфории), различные реактивные состояния, которые, как правило, имеют серьезную органическую основу и требуют медицинской коррекции (Б.В. Зейгарник, М.С. Певзнер, СЛ. Рубинштейн).

Многие исследователи указывают на ограниченный диапазон, эгоцентричность, недостаточную дифференцированность переживаний учащихся школы восьмого вида. Им свойственна полярность эмоций, крайний характер проявления радости, огорчения, гнева. Если у нормального младшего школьника получение хорошей отметки может вызвать смущение, радость, удовлетворение и множество других чувств и их оттенков, то его умственно отсталый сверстник испытывает или удовольствие, или неудовольствие, эмоциональных полутонов почти нет (СЛ. Рубинштейн).

Высшие чувства при умственной отсталости развиваются медленно, но обращение к эмоциональному фактору существенно повышает эффективность нравственного, трудового, эстетического воспитания в коррекционной школе. Активизирующее воздействие чувств играет роль промежуточного механизма, способствующего трансформации знаний и представлений в личностные ценности ребенка.

Коммуникативные возможности школьников со сниженным интеллектом проявляются в таких параметрах их эмоционального развития, как способность тем или иным образом выражать собственные чувства и интерпретировать знаки эмоциональной экспрессии других людей.

Исследования показывают, что таких учащихся характеризует недостаточно выразительная мимика и пантомимика, интонационная обедненность речи сочетается с ограниченным запасом слов, обозначающих эмоциональные состояния. Это затрудняет общение со взрослыми и сверстниками (Т.В. Лебедева, Е.М. Мастюкова, В.М. Махова и др.)

Не менее серьезное негативное влияние на взаимоотношение с окружающими оказывает снижение способности к пониманию эмоциональных состояний других людей, которое проявляется в процессе работы с сюжетными картинами и фотоматериалами, при чтении литературных произведений и в живом общении. Данный параметр эмоционального развития умственно отсталых учащихся изучен достаточно глубоко (О.К. Агав ел ян, ВЛ. Василевская,

ЭА. Евлахова, 'Ж.И. Намазбаева, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Т.З. Стернина и др.). Установлено, что школьники со сниженным интеллектом допускают грубые неточности при толковании эмоционального содержания мимики, жестов, голосовых интонаций и вербальной информации. Они неправильно распознают наиболее сложные и тонкие чувства, но почти не испытывают затруднений в понимании простых и часто испытываемых ими самими состояний радости, обиды, гнева. Выражения гордости, досады, презрения, недоумения распознаются намного труднее, а некоторые эмоции социально-нравственного характера остаются малодоступными для понимания и обозначения даже многим выпускникам школы восьмого вида.

Таким образом, обобщение имеющихся сведений подтверждает научную состоятельность выдвинутого нами предположения о том, что своеобразие эмоционального компонента психики учащихся со сниженным интеллектом так или иначе проявляется во всех его параметрах. Реализация потенциальных возможностей развития эмоциональной сферы школьников, их личности в целом выдвигает необходимость разработки и обоснования новых, более эффективных путей коррекции.

На основании анализа теоретических и экспериментальных данных нами была разработана модель системы коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых учащихся, представленная на рисунке 2.

Центральным звеном данной модели являются принципы, опирающиеся на методологию субъектного, личностно ориентированного подхода к воспитанию умственно отсталых школьников. К ним относятся принцип коррекционно-развивающей направленности, принцип индивидуального и дифференцированного подхода, а также принцип комплексного психолого-педагогичёского воздействия на эмоциональное развитие учащихся со сниженным интеллектом.

Принцип коррекционно-развивающей направленности педагогического процесса в специальной школе восьмого вида утверждает необходимость максимально использовать воспитательное значение коррекционных мер, что невозможно без учета эмоционального фактора. Важно не просто исправлять отдельные нарушения различных психических функций, но готовить школьников к жизни в обществе. Возможности реализации этого принципа относительно эмоциональной сферы умственно отсталых школьников раскрыты в работах A.C. Белкина, А.Н. Граборова, И.Г. Еременко, С.Д. Забрамной, H.JI. Коломинского, Ж.И. Намазбаевой, В.Г. Петровой, СЛ. Рубинштейн, Ж.И. Шиф.

Исследования и практика работы школы восьмого вида показывают, что данный принцип определяет три основных направления психолого-педагогического воздействия на эмоциональный компонент психики учащихся со сниженным интеллектом. Они связаны с наличием в структуре психического развития каждого аномального ребенка нарушенных, недоразвитых и относительно сохранных свойств, качеств и функций (В.В. Лебединский). Соответственно, коррекционно-развивающее воздействие должно охватывать

исправление^Шеющихся нарушений, развитие всех важнейших параметров эмоциональной сферы умственно отсталых школьников и максимальную актуализацию компенсаторного фонда, связанного с активизирующим, побуждающим к действию компонентом эмоционального начала.

Рисунок 2. Модель системы коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых учащихся

Неоднородность состава учащихся является важной особенностью школы восьмого вида и подчеркивает значимость выдвинутого А.Н. Граборовым, Г.М. Дульневым, И.Г. Еременко, С.Л. Мирским, Ж.И. Шиф принципа

индивидуального и дифференцированного подхода к таким детям в учебно-воспитательной работе.

При осуществлении психолого-педагогического воздействия на эмоциональную сферу данный принцип предполагает учет общего, особенного и единичного в развитии этого компонента психики умственно отсталых учащихся. Под общим понимается совокупность особенностей эмоциональной сферы, присущая той возрастной группе; к которой относится школьник. Особенное объединяет черты, характерные для определенной клинической группы. Единичное отражает своеобразие эмоционального развития конкретного ребенка, которое при умственной отсталости также глубоко индивидуально, как и в норме.

Проблема дифференциации учащихся коррекционной школы восьмого вида на группы в соответствии с особенностями их эмоционального развития в основном разработана (В.В. Воронкова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, СЛ. Рубинштейн, O.E. Фрейеров и другие). Но при осуществлении индивидуального подхода к таким детям педагогу приходится ориентироваться на интуицию и личный опыт.

Принцип индивидуального и дифференцированного подхода обусловливает необходимость повторения основных этапов психолого-педагогической коррекции эмоционального развития умственно отсталых учащихся (диагностического и коррекционно-развивающего). На первом (диагностическом) этапе выявляются индивидуальные особенности эмоциональной сферы в их взаимодействии с другими сторонами психики. На втором (корекционно-развивающем) этапе ученик получает необходимую психолого-педагогическую помощь. Затем этапы циклически повторяются. Чтобы отметить изменения в эмоциональном развитии школьника, через некоторое время следует вновь провести диагностическое обследование и на новом уровне вернуться к коррекционному этапу.

Следующим базовым положением, определяющим эффективность работы по коррекции и развитию эмоциональной сферы умственно отсталых школьников, является принцип комплексного психолого-педагогического воздействия на все структурные компоненты эмоциональной сферы и психики в целом. Этот важный принцип обоснован в исследованиях Н.Л. Коломинского, Ж.И. Намазбаевой, В.Г. Петровой, В.Н. Синева, Ж.И. Шиф и других специалистов. Он опирается на представление о системном строении психики (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн) и о межфункциональном взаимодействии всех ее компонентов.

Рассматривая умственную отсталость как тотальный психический дизонтогенез, для которого характерно недоразвитие практически всех сторон психики, отечественные специалисты утверждают, что эффективная коррекционная помощь таким детям предполагает целостное, комплексное воздействие на интеллектуальные, эмоциональные и личностные компоненты психики в их системном единстве.

В соответствии с данным принципом средствами коррекции и развития эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся являются практически все

доступные им виды деятельности, а также формы и условия организации этой деятельности. В нашем исследовании все задействованные средства представлены технологиями прямого и косвенного воздействия. Технологии прямого воздействия непосредственно направлены на коррекцию и развитие эмоционального компонента психики школьников со сниженным интеллектом. Технологии косвенного воздействия опосредованы условиями взаимодействия учащихся со взрослыми и сверстниками при выполнении разных видов деятельности.

Итак, рекомендуемая система коррекции эмоционального развития умственно отсталых школьников, построенная с учетом его закономерностей и особенностей, может быть эффективно реализована в школе восьмого вида, при соблюдении следующих условий:

- взаимодействие диагностического и коррекционного этапов работы на протяжении длительного времени;

- соответствие содержания психолого-педагогической помощи уровню и особенностям эмоционального развития каждого школьника;

- оптимальное сочетание технологий прямого и косвенного воздействия, обеспечивающее наличие результата при коррекции нарушений, развитии сохранных качеств эмоциональной сферы и актуализации связанных с ней компенсаторных возможностей психики умственно отсталых школьников;

- направленность коррекционной работы на реализацию позитивного прогноза в развитии эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся и их личности в целом.

Организация экспериментального исследования была обусловлена как недостаточной разработанностью теоретических аспектов проблемы эмоционального развития при умственной отсталости, так и потребностями коррекционно-педагогической практики.

Для подтверждения гипотезы о необходимости целенаправленного коррекционного воздействия на эмоциональную сферу учащихся со сниженным интеллектом мы проследили динамику ее спонтанного развития на протяжении всего периода обучении в специальном учреждении и разработали технологии, способствующие повышению интенсивности и устойчивости позитивных изменений.

Экспериментальной базой исследования послужила специальная (коррекционная) школа восьмого вида № 12 г. Биробиджана. В этом учреждении диагностическая и коррекционная работа проводилась с 1992 по 2004 г. Кроме того, нами обобщались данные, полученные при обследовании учащихся специальных учреждений ЕАО, массовых школ № 2, № 7, № 8, № 14 г. Биробиджана и двух специальных школ-интернатов г. Москвы для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (№ 62, № 98).

В исследовании приняли участие 600 умственно отсталых школьников в возрасте от 8 до 17 лет, причем мальчиков было почти в два раза больше, чем девочек. Выборка формировалась путем включения в экспериментальную работу всех учащихся того или иного класса. Согласно медико-педагогической документации, у абсолютного большинства наших испытуемых отмечались непрогредиентная форма и легкая степень умственной отсталости.

При изучении динамики эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом мы обобщали и единовременные возрастные срезы, и результаты лонгитюдного исследования, построенного на основе

взаимодействия и циклического повторения тРгагностического и коррекционного этапов. В нем приняли участие 280 школьников, около 100 из них были задействованы постоянно. В зависимости от возраста, продолжительность их работы варьировала в пределах 1-8 лет. Активными участниками эксперимента стали 102 педагога, каждый из которых работал над проблемой преодоления эмоциональной незрелости умственно отсталых учащихся не менее 3-х лет.

Специальная задача, связанная со сравнением особенностей эмоционального развития в норме и при снижении интеллекта, нами не ставилась. Отмечая те или иные отличия данного компонента психики учащихся школы восьмого вида от нормы, мы в основном ориентировались на сведения, наработанные в возрастной психологии (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Н.Н. Власова, Т.В. Драгунова, А.В. Запорожец, Е.В. Ковтунова, И.С. Кон,

A.Н. Леонтьев, Л.И. Мнацаканян, B.C. Мухина, А.Ж. Овчинникова,

B.Э. Пахальян, Р.И. Цветкова, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон и др.). Тем не менее, в нашем исследовании приняли участие 300 нормально развивающихся школьников, что позволило подчеркнуть своеобразие межфункционального взаимодействия интеллектуального и эмоционального компонентов психики при умственной отсталости.

Изучение эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом включало и работу с медико-педагогической документацией, и многолетние наблюдения, и обобщение опыта педагогов. Но без создания специального комплекса экспериментально - диагностических методик реализация поставленных задач была бы невозможной. Данный комплекс объединил 60 заданий, среди которых были авторские разработки и адаптированные модификации известных методик.

Рисунок 3. Комплекс методик для изучения эмоционального развития умственно отсталых школьников

Методики данного комплекса различались по характеру используемого материала (наглядные, вербальные, практические), а также по диагностическому подходу (объективные, субъективные, проективные). Они приведены при описании экспериментальной работы.

Объективный подход основан на интерпретации реальных достижений испытуемого при выполнении и вербальных, и наглядных, и практических заданий. Субъективный подход опирается на те сведения, которые учащиеся сообщают о себе сами. Критическая оценка материалов анкетирования, бесед, рассказов позволила сделать важные выводы о развитии эмоциональной сферы школьников со сниженным интеллектом. Наглядные, вербальные и практические методики, разработанные в аспекте проективного диагностического подхода, предполагали анализ результатов взаимодействия испытуемых с внешне нейтральными стимулами и способствовали уточнению ранее полученных данных.

Описывая экспериментально - диагностическую работу, мы приведем результаты выполнения испытуемыми лишь отдельных заданий, которые, на наш взгляд, раскрывают своеобразие различных параметров эмоционального развития при умственной отсталости наиболее ярко и наглядно.

Третья глава «Взаимодействие эмоционального и интеллектуального компонентов психического развития умственно отсталых школьников» посвящена экспериментальному изучению первой группы параметров эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом, объединяющей интеллектуальную регуляцию эмоциональных проявлений, их адекватность, динамические показатели и диапазон.

При изучении интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений нас интересовала способность учащихся контролировать свои отношения и переживания, управлять ими в реальной жизни, во взаимодействии с окружающими, в экспериментальных ситуациях.

Наблюдения показали, что не только младшие, но и старшие школьники нередко совершают необдуманные, импульсивные поступки. Причем, если такие поступки связаны с эмоциональным удовлетворением, то они обычно оцениваются как положительные и правильные. По самому незначительному поводу могут возникать бурные ссоры, и даже присутствие педагога не всегда помогает учащимся удержаться от употребления грубых слов. Не всем удается контролировать свое поведение на уроках и переменах.

Выраженное снижение интеллектуальной регуляции эмоций проявляется в отношении учащихся коррекционной школы к учебе. Исследование, в котором приняли участие 75 учащихся 1 — 8 классов коррекционной школы и 80 учащихся 1 — 4 классов массовой школы, показало, что даже осознавая важность и социальную значимость учебной деятельности, умственно отсталые школьники не испытывают к ней устойчивого, глубокого интереса.

После беседы о социальной значимости учебы испытуемые отвечали на 10 вопросов анкеты, выбирая один из четырех вариантов ответов, которые были обозначены буквами «А», «Б», «В», «Г» и отражали различное отношение к учебной деятельности. Например:

Я хожу в школу, потому что:

A) заставляют родители;

Б) так положено, все учатся;

B) хочу получить знания и в будущем хорошую профессию;

Г) мне нравится учиться.

Ответы группы «А» указывали на отсутствие учебных интересов, они не оценивались. Ответы группы «Б» отражали интерес к внешней стороне обучения и оценивались в 1 балл. Варианты ответов, обозначенные буквой «В», оценивались в 2 балла, так как они раскрывали интерес к содержанию обучения. Ответы группы «Г» отражали интерес к процессу обучения и оценивались в 3 балла.

Таблица 2

Отношение нормальных и умственно отсталых школьников к учебе

Испытуемые Группы ответов Средний балл

Школа Класс Кол-во А Б В Г

Отв. % Отв. % Отв. % Отв. %

Коррекционная (8 вида) 1-2 20 уч. 62 31 78 39 30 15 30 15 11,5

3-4 20 уч. 54 ■ 27 82 41 44 22 20 10 11,5

5-6 20 уч. 46 23 60 30 64 32 30 15 15,9

7-8 15 уч. 27 18 42 28 54 36 27 18 15,4

1-8 75 уч. 189 25 262 35 192 26 107 14 12,9

Массовая 1-2 40 уч. 52 13 143 36 128 32 77 19 15,8

3-4 40 уч. 9 2 41 10 208 52 142 36 22,1

1-4 80 уч. 61 8 184 23 336 42 219 27 18,9

Обработка полученных результатов по методу X2 показала, что различия в отношении к учебной деятельности нормальных и умственно отсталых школьников проявляются на высоком уровне статистической достоверности (Х2 = 37.4, что намного выше критического значения).

Как видно из таблицы, 25 % ответов умственно отсталых школьников и 8 % ответов учащихся массовой школы свидетельствуют о том, что они учатся скорее не для себя, а для родителей, и ходят в школу потому, что их заставляют. В школе им нравится лишь общение с товарищами, но не учеба. С возрастом интерес учащихся школы восьмого вида к обучению несколько повышается. Если в 1 — 2 классах было 31 % ответов группы «А», то в 7 — 8 классах их количество снизилось до 18%. Отметим, однако, что у нормально

развивающихся учащихся эта тенденция проявляется более ярко уже в период начального обучения (13 % ответов в 1 - 2 классах и всего 2 % в 3 — 4 классах).

35 % ответов учащихся со сниженным интеллектом показывают, что испытуемым нравится статус ученика, доставляют удовольствие хорошие оценки, внимание учителя. Они охотно выполняют занимательные по форме задания. В старших классах количество таких ответов несколько снижается, но остается достаточно высоким (28%). Нормальные учащиеся дали 23 % ответов группы «Б».

Что касается интереса к содержанию обучения, к отдельным учебным предметам, к материалу, занимательному не только по форме, то его отразили всего 26 % ответов умственно отсталых школьников. Причем у учащихся 1-2 классов таких ответов было совсем мало (15%), но данный компонент учебных интересов заметно усиливался по мере обучения, и в 7 -8 классах достигал 36 %. При этом у нормальных младших школьников 42 % ответов, раскрывающих интерес к содержанию обучения.

Способность испытывать положительные переживания от своего участия в процессе обучения, желание ставить и выполнять учебные задачи самостоятельно указывает на достаточно высокий уровень интеллектуальной регуляции эмоций. У учащихся школы восьмого вида ответов группы «Г» было всего 14 %, и, вероятно, они выбирались случайно. Учащиеся массовой школы дали 27 % таких ответов, причем в 3 — 4 классах их количество заметно возрастает.

Общий уровень эмоционального отношения испытуемых к учебной деятельности мы оценивали согласно сумме баллов по результатам анкетирования (0 — 10 б. — низкий уровень, 11 — 19 б. — средний, 20 — 30 б. — высокий). Из таблицы видно, что даже в старших классах школы восьмого вида отношение к учебе варьирует в пределах среднего уровня. В норме уже в 3 — 4 классах средняя арифметическая оценка соответствует высокому уровню. Это подчеркивает своеобразие эмоционального развития при умственной отсталости.

Наблюдение за поведением школьников со сниженным интеллектом на переменах и внеклассных мероприятиях показало, что даже позитивные переживания могут быть достаточно бурными и неуправляемыми, но особую трудность представляет для них регуляция негативных эмоций. С 56-ю учащимися 5 — 8 классов коррекционной школы была проведена беседа о том, что они делают, когда испытывают грусть, стыд, страх и гнев. Беседа показала, что многие из них даже не осознают необходимости контролировать негативные эмоции. Ответы разделились на 4 группы. Первая и вторая группы объединили ответы, указывающие на низкий уровень интеллектуальной регуляции эмоций, на тенденцию «дать волю чувствам». В третью и четвертую группы были включены ответы, так или иначе направленные на преодоление негативных переживаний. Отметим, что учащиеся 7—8 классов дали несколько меньше ответов 1 и 2 группы, чем учащиеся 5—6 классов, что говорит о возможностях развития интеллектуальной регуляции эм<рций.

В первую группу вошли 36 % ответов, указывающих на готовность школьников к демонстрации переживаний («Плачу, а меня успокаивают»,

«Куражусь», «Ругаюсь или смеюсь», «Стараюсь напугатьт^угих», «Пинаю что-нибудь, ломаю» и т.д.).

Вторую группу составили 32 % ответов, в которых говорилось о склонности к Переживанию неприятных эмоций в одиночестве: «Ухожу куда-нибудь», «Сижу одна, думаю о грустном», «Если стыдно - ухожу, чтоб не смеялись», «Пока злость не пройдет, не хочу никого видеть» и т.д.

Третья группа объединила 26 % ответов, указывающих на желание отвлечься от неприятного переживания, переключиться на что-либо другое («Думаю о чем-нибудь хорошем и забываю, что мне грустно», «Не думаю о страшном», «Говорю о другом», «Веду себя так, как будто мне не стыдно» и т.д.). Большинство таких ответов дали учащиеся 7 — 8 классов.

К четвертой группе были отнесены 6 % ответов, которые показали наиболее высокий уровень интеллектуальной регуляции эмоций, осознание необходимости выявить и устранить причину эмоционального дискомфорта. Все эти ответы были получены от учащихся 7 — 8 классов и связаны только с эмоциями стыда и страха («Надо сделать так, чтобы не было стыдно», «Постараюсь перебороть страх», «Если, например, стыдно потому, что с кем-то поссорился, то надо помириться», «Я извинюсь и постараюсь больше так не делать» и т.д.).

Итак, интеллектуальная регуляция переживания умственно отсталыми школьниками негативных эмоций в целом находится на низком уровне. При этом в наибольшей степени затруднен контроль над проявлением гнева. Учащиеся отмечали, что в гневе могут нагрубить не только сверстникам, но и взрослым, хотя и понимают, что этого делать не следует. Наиболее успешно контролируется эмоция стыда, хотя удержаться от совершения поступков, за которые потом бывает стыдно, удается не всем школьникам.

Таким образом, исследование подтвердило снижение уровня интеллектуальной регуляции эмоционального компонента психики, которое проявляется в повседневной жизни умственно отсталых школьников, в учебной деятельности, в общении, а также при выполнении экспериментальных заданий. Интеллектуальная регуляция эмоций совершенствуется под воздействием коррекционного обучения и воспитания, но динамика ее развития проявляется достаточно слабо. Если для учащихся 1 — 4 классов свойственно выраженное снижение способности контролировать свои переживания, то в 7 — 8 классах его можно охарактеризовать как умеренное.

Уровень адекватности и динамические характеристики эмоциональных проявлений учащихся школы восьмого вида также отличаются своеобразием. Эти проявления не всегда соответствуют внешним стимулам. Безобидное замечание может вызвать вспышку гнева, а более серьезные воздействия часто остаются без эмоционального отклика. Неудача не всегда подводит к выводам о необходимости изменить способ действия, а успех слабо стимулирует к продолжению работы.

Неоднократно мы наблюдали резкие перепады настроения школьников. И в начальных, и в старших классах отмечались случаи, когда ученик сначала активно добивается поручения, вызова к доске, а затем без видимой причины отказывается работать («Не хочу», «Передумал» и т.д.). Или начинает

выполнять задание с удовольствием, но при малейшей трудности теряет интерес, бросает работу, ломает незаконченную поделку.

Существенные различия в динамике развития эмоциональных отношений нормальных и умственно отсталых школьников показало исследование, в котором приняли участие 380 испытуемых (по 20 учащихся 1 — 8 классов коррекционной школы и 1 — 11 классов массовой школы). Они должны были показать свое отношение к восьми ситуациям, которые у большинства людей вызывают положительные переживания. Оценивалось как эмоциональное содержание отношения (позитивное, нейтральное и негативное), так и его интенсивность.

Как выяснилось, и в норме, и при умственной отсталости с возрастом изменяется отношение к различным ситуациям и несколько снижается эмоциональная активность. Но в целом отношение учащихся массовой школы к значимым ситуациям характеризуется более высоким уровнем активности.

Выявлены различия в направлении эмоциональной активности школьников с нормальным и сниженным интеллектом. Так, значимость позитивных переживаний, связанных с хорошо выполненной работой у умственно отсталых младших школьников оказывается наиболее высокой, особенно в 1 — 2 классах. Дети отмечали, что, когда все получается, и работа нравится, и настроение хорошее. Однако затем значимость данной ситуации интенсивно снижается. В 7 — 8 классах коррекционной школы она имеет самый низкий рейтинг. Считаем, что такая тенденция может несколько снизить коррекционное значение трудовой деятельности и неблагоприятно отразиться на развитии личности умственно отсталых учащихся. • В массовой школе эмоциональная оценка данной ситуации низкая и в начальных, и в старших классах.

Немаловажную роль в жизни учащихся со сниженным интеллектом играет и похвала взрослого, причем ее значимость в старших классах возрастает. Это связано с развитием потребности в самоутверждении. Эмоциональная активность нормальных младших школьников в данной ситуации тоже достаточно высока, но в старших классах она несколько снижается, и эта ценность перемещается на одно из последних мест.

И в массовой, и в коррекционной школе ситуация, связанная с покупкой новой вещи, получила очень высокую оценку. Все испытуемые отметили, что подобные события вызывают радостное волнение, которое хочется переживать как можно чаще. В старших классах данная ситуация оказывается более значимой для нормальных школьников.

Получение чего-либо вкусного практически не осознавалось как приятное событие ни нормально развивающимися школьниками, ни их умственно отсталыми сверстниками. Испытуемые говорили, что им, конечно, нравится вкусная еда и что обычно они не забывают благодарить. Однако, съев лакомство, многие тут же забывают о нем до следующего раза. На общем настроении школьников и на их отношении к окружающей действительности эта ситуация отражается мало.

Существенно отличается переживание нормальными и умственно отсталыми учащимися ситуации, в которой удается сделать что-то хорошее для

дорогих людей. В норме ее ставят на одно из первых лге^ и в начальных, и в старших классах. Для учащихся коррекционной школы она приобретает личностную значимость только в 4 — 5 классах.

Нормально развивающиеся школьники достаточно высоко оценили возможность воспринимать музыку и живопись. У них она занимает 2-4 место среди эмоциональных ценностей. Учащиеся со сниженным интеллектом проявили безразличие, хотя многие из них отмечали, что с удовольствием слушают громкую современную музыку, особенно в компании, а также охотно рассматривают яркие картинки.

Ниже, чем их нормальные сверстники, учащиеся школы восьмого вида оценили позитивные переживания, связанные с межличностным взаимодействием и с преодолением какой-либо опасности. В норме значимость таких переживаний достаточно высока уже в начальных классах. Школьники со сниженным интеллектом лишь в 5 — 6 классах осознают личностную значимость успеха в общении с друзьями, а переживание опасности оценивают как неприятное.

Выяснилось, что у некоторых учащихся массовой школы также имеются проблемы в эмоциональном развитии, но даже у них отношение к окружающей действительности значительно более адекватно, чем при умственной отсталости.

Итак, снижение адекватности эмоциональных проявлений отражается на отношении учащихся школы восьмого вида к успеху и неудаче, на оценочной деятельности, на общении со взрослыми и сверстниками. Их переживания поверхностны, неустойчивы. Эмоциональная активность снижена, и ее направление заметно отличается от нормы. Такие учащиеся слабо реагируют на многие внешние стимулы, значимые для их нормальных сверстников. Их нередко оставляют равнодушными ситуации, вызывающие у большинства людей яркие положительные переживания.

За время обучения в некоторой степени совершенствуются динамические характеристики эмоциональной сферы, стабилизируются взаимоотношения между эмоциональной активностью и смысловым содержанием переживания, школьники начинают более адекватно реагировать на внешние воздействия. Однако общий уровень отношения к различным сторонам окружающей действительности остается достаточно низким даже в старших классах коррекционной школы.

Узость диапазона переживаний умственно отсталых школьников особенно заметна в младших классах, когда эмоциональные проявления достаточно интенсивны, но однообразны. Однако и в среднем звене коррекционного учреждения, и даже в выпускных классах палитра переживаний остается бедной. Как в жизни, так и в различных экспериментальных ситуациях, школьники практически не показывают эмоциональных оттенков. Труднее, чем в норме, преодолевается эгоцентрическая направленность эмоций, вырабатывается чувство сопричастности к жизни других людей, ответственность за свое поведение.

Переживание человеком того или иного эмоционального состояния тесно связано с его словесным обозначением. Восьмидесяти умственно отсталым

учащимся 1-8 классов предложили раскрыть содержание таких понятий, как радость, гордость, вина, страх, удивление, отвращение, уверенность, печаль, обида, и назвать причины, заставляющие людей переживать эти чувства.

Исследование показало, что слова, обозначающие такие состояния, как радость, страх, печаль, гнев и обида, понятны всем испытуемым. С возрастом несколько повышается полнота и точность определения этих понятий, хотя и у старших школьников их смысл сводится либо к конкретной ситуации («Страх — это когда плачешь одна в темноте», «Гнев — значит дерешься с пацанами», «Обидно, если тебя не берут в игру» и т. д.), либо раскрывается при помощи подбора близких по значению слов («Страх — это испуг», «Радость — это когда весело» и т. д.).

Все школьники правильно определили эмоциональное содержание этих состояний, но с трудом приводили вызывающие их причины. При этом учащиеся каждого последующего класса показывали лучшее понимание причин различных эмоций. Так, более 1 причины по заданным состояниям смогли указать 15 % учащихся 1—4 классов, 50% учащихся 5-6 классов и 75 % учащихся 7-8 классов.

Раскрыть содержание понятий «гордость», «вина», «удивление» младшие школьники не смогли. 40 % испытуемых отвечать отказались, 40 % ответили неправильно («Гордость — это красивая одежда», «Вина, значит, нет вина», «Удивление — это что-то удаляется» и т. п.). Ответы 20 % учащихся показали, что смысл этих понятий они усвоили лишь приблизительно («Гордость — когда сделаешь что-то хорошее», «Вина — значит, виноватый», «Удивление чувствуешь, когда кто-то неожиданно появляется» и т.п.).

Смысл этих понятий оказался доступен 30 % учащихся 5-6 классов и 50 % учащихся 7-8 классов, хотя они испытывали затруднения при подборе причин, вызывающих эти состояния и не всегда могли назвать ситуации, в которых переживали эти чувства сами.

Наименее доступными для понимания умственно отсталых школьников оказались слова «отвращение» и «уверенность». Учащиеся 1-6 классов не смогли ни раскрыть их содержание, ни указать причины этих состояний.

Среди ответов учащихся 7-8 классов только 30 % показали, что значение этих слов им понятно хотя бы в общих чертах. Школьники назвали по одной причине, вызывающей эти состояния, но отметили, что сами испытывают их очень редко.

Следовательно, практически всем нашим испытуемым понятны названия эмоций, которые они часто переживают сами (радость, печаль, страх, гнев, обида). Затруднения в понимании слов «гордость», «вина», «удивление», «отвращение» и «уверенность» наглядно свидетельствуют об ограничении диапазона их переживаний.

Интеллектуальная недостаточность ограничивает возможности эмоционального развития учащихся коррекционной школы. Даже у наиболее сохранных из них диапазон переживаний несколько уже и беднее, чем у нормальных сверстников. Тем не менее, каждый последующий год обучения в специальном учреждении добавляет новые и совершенствует имеющиеся качества эмоциональной сферы. Умственно отсталые старшеклассники заметно

отличаются от учащихся младших классов по уровню ргЯРития высших чувств и по разнообразию диапазона переживаний в целом.

Таким образом, исследование показало, что своеобразие взаимодействия интеллекта и эмоциональной сферы при умственной отсталости ярко проявляется в незрелости ряда параметров эмоционального развития таких школьников. Выявлены индивидуальные особенности эмоционального развития учащихся, а также позитивная динамика, обусловленная возрастными изменениями и влиянием специальной школы. Установлено, что в развитии адекватности и диапазона переживаний эта динамика проявляется более заметно, но в целом она недостаточно интенсивна. Соответственно, необходима целенаправленная коррекционная работа, способствующая реализации потенциальных возможностей развития эмоциональной сферы и личности умственно отсталых школьников.

В четвертой главе «Коммуникативные составляющие эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом» представлены результаты изучения второй группы параметров, включающей средства эмоциональной экспрессии и понимание переживаний других людей. Эти параметры наиболее тесно связаны с межличностным общением, они обеспечивают реализацию коммуникативной функции эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся.

Как выяснилось, для учащихся школы восьмого вида характерно снижение уровня развития речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности, что затрудняет процесс их взаимодействия с окружающими людьми и тем самым ограничивает усвоение социального опыта. Такие школьники узнаваемо передают простые и доступные их пониманию эмоции, хуже — их полутона, а выражение сложных, тем более противоречивых, чувств может быть неадекватным.

Речевые средства эмоциональной экспрессии (тембр голоса, интонации, паузы и т.д.) учащиеся коррекционной школы восьмого вида проявляют несколько слабее, чем неречевые (мимика, жесты).

В нашем исследовании 66-ти учащимся 1-6 классов школы восьмого вида предлагалось в вербальной и невербальной форме изобразить радость, грусть, страх, гнев и удивление. В первой серии эксперимента они должны были выразительно произнести эмоционально нейтральную фразу, а во второй серии следовало задействовать мимику.

Наиболее успешно испытуемые выражали радость. Состояние грусти также больших затруднений не вызвало, хотя в каждой возрастной группе были школьники, которые не смогли изобразить грусть ни голосом, ни мимикой — начинали смеяться, шутить.

Страх, гнев и удивление учащиеся изображали менее успешно. Причем, в отличие от других эмоций, гнев они лучше передавали с помощью громкости и резких интонаций голоса, чем посредством мимики.

Результаты второй (невербальной) серии эксперимента были несколько выше, но большинство испытуемых показало низкий уровень и вербальной, и невербальной выразительности. В каждом последующем классе учащиеся

выполняли задание более успешно, чем в предыдущем. Однако выявленная разница была незначительной.

Отметим, что на интонационную выразительность речи умственно отсталых школьников влияет эмоциональная насыщенность материала. Сказки, рассказы, имеющие интенсивную эмоциональную нагрузку, они воспроизводят более выразительно, чем нейтральные фразы.

Своеобразно проявляется эмоциональная экспрессия в изобразительной деятельности. И младшие, и старшие школьники нередко обозначают одним и тем же цветом самые разные состояния, а окрашивание объекта в темные тона не является признаком негативного отношения,-

Итак, исследование показало, что за время обучения в специальной школе общий уровень эмоциональной экспрессии учащихся развивается и совершенствуется, но позитивная динамика проявляется недостаточно интенсивно и касается не всех средств выразительности. В 1 - 4 классах коррекционной школы снижение данного параметра эмоционального развития школьников является грубым, в 5 — 9 классах оно выравнивается до умеренного. Является очевидным тот факт, что успешное решение этой проблемы требует разработки новых, более эффективных коррекционно-педагогических средств.

В процессе изучения понимания состояний, отношений и переживаний других людей было выявлено, что как младшие, так и старшие умственно отсталые школьники, в большинстве случаев слабо реагируют на эмоциональные проявления окружающих и редко меняют в соответствии с этим свое поведение. Даже строгое замечание учительницы не всегда приводит к нужному результату, а отношения, которые не конкретизируются в речевой форме, редко воспринимаются адекватно. Особые затруднения в понимании эмоциональных состояний других людей учащиеся со сниженным интеллектом испытывают в тех случаях, когда от партнера по общению ожидается определенная ответная реакция. Если сам школьник считает свои рассуждения или действия заслуживающими одобрения, любая информация интерпретируется созвучно данной установке.

Тем не менее, многие учителя отмечают, что иногда умственно отсталые школьники неплохо распознают их настроение и адекватно реагируют на него. Если педагог расстроен, они ведут себя спокойно, стараются не шуметь, а повышенный фон настроения учителя может послужить стимулом к более вольному, чем обычно, поведению. Соответственно, в процессе межличностного взаимодействия учащимся доступно понимание ярко выраженных проявлений хорошо известных им эмоциональных состояний.

При работе с фотографиями и сюжетными картинами школьники со сниженным интеллектом уверенно распознают приятные и неприятные переживания персонажей, но не всегда способны раскрыть их более глубоко.

84-м умственно отсталым учащимся 1-4 классов показывали открытки с изображением сказочных сюжетов и просили охарактеризовать эмоциональное содержание заданного фрагмента сказки и чувства персонажей. Кроме того, испытуемые должны были высказать свои предположения относительно того,

каким образом закончится та или иная сказка, будет ли^Кавершение добрым (радостным) или печальным (смешным, страшным и т.д.).

Ввиду ограниченного диапазона собственных переживаний, а также из-за слабого воздействия произведений искусства на эмоциональный мир умственно отсталых школьников чувства персонажей характеризовались односторонне и упрощенно. В большинстве случаев испытуемые отвечали кратко («Ей грустно», «Он злой», «Они не веселые» и т.д.), даже не пытаясь пояснить то или иное утверждение, связать его с сюжетом сказки. Около 65 % всех ответов показали, что школьники затрудняются в распознавании эмоциональных состояний персонажей («Не знаю», «Просто притворяется», «Смотрит», «Ничего не чувствует», «Засыпает» и т.д.). Не менее сложным оказалось для них определение эмоционального содержания представленных сюжетов и прогнозирование завершения сказки.

Многие учащйеся даже не связывали свои ответы с тем или иным изображением («Смешная, я люблю смешные сказки», «Страшная сказка, потом придет людоед и всех съест», «Сказки все хорошо кончаются, весело», «Я не знаю эту сказку, но люблю, когда в конце все женятся» и т.д.).

При этом испытуемые не выражали предпочтений по отношению к отдельным персонажам и не проявляли особого интереса к сказочным сюжетам и к заданию в целом. Эмоциональное содержание картин либо не определялось вовсе (63 % ответов), либо сводилось к двум категориям — приятные и неприятные события (37 % ответов).

Сходные данные были получены в процессе работы с 36-ю учащимися 5— 7 классов, которым показывали репродукцию картины И.Н. Крамского «Охотник на тяге». Каждому испытуемому объясняли, что художник изобразил охотника, который сидит с ружьем в засаде, поджидая добычу. Затем предлагали ответить на вопросы о том, какие чувства испытывает охотник один в лесной чаще. Влияет ли на его настроение окружающая природа, какого зверя надеется увидеть охотник и собирается ли он его убить; уверен ли охотник в своих силах и т.д.

Мальчики (их было 23) проявили более заметный интерес к теме охоты, но эмоциональное содержание картины они, как и девочки, воспринимали поверхностно.

22 учащихся решили, что охотник не испытывает никаких чувств, он просто сидит и ждет зверя. Если зверь появится — он его убьет, а если нет — спокойно пойдет домой или переночует в лесу. Ему будет не страшно, так как у него есть ружье.

6 школьников ответили, что охотник боится вернуться домой без добычи, потому что над ним будут смеяться. По мнению этих учащихся, охотник не уверен, что в этом лесу водятся звери, и жалеет, что не пошел к друзьям или не остался дома.

Ответы остальных 8 испытуемых отражали различные переживания: «Боится заблудиться в лесу», «Радуется, что его отпустили на охоту», «Злится, что долго приходится ждать», и т.д.

Все школьники решили, что охотник надеется увидеть большого зверя и обязательно убить его, чтобы съесть или продать мясо. На вопрос о том, может

ли охотник пожалеть зверя, они отвечали, что если бы он любил животных, то не пошел бы на охоту с ружьем.

Никто из испытуемых не попытался связать настроение охотника с состоянием окружающей природы, истолковать цветовую гамму картины. Это говорит о том, что даже простой сюжет и ограниченное количество персонажей картины не дают таким школьникам возможности глубоко понять ее эмоциональное содержания, распознать переживания людей.

Обобщая полученные данные, отметим, что умственно отсталые учащиеся испытывают затруднения в адекватном отражении состояний и отношений других людей на основе мимики, пантомимики, интонаций голоса. Они не всегда распознают эмоциональное содержание вербальной информации, что лишает их возможности соответствующим образом изменить свое поведение и снижает адаптационную функцию эмоциональной сферы. Исследование показало, что по мере обучения в коррекционной школе восьмого вида способность умственно отсталых учащихся к адекватному отражению в своем сознании эмоциональных состояний других людей проявляет некоторую тенденцию к повышению, но даже выпускники специального учреждения затрудняются в распознавании сложных переживаний, практически не реагируют на эмоциональные оттенки.

Таким образом, нами выявлены особенности и динамика развития параметров, характеризующих коммуникативную функцию эмоций при умственной отсталости. В условиях специальной школы более заметны позитивные изменения в понимании учащимися переживаний других людей, чем в развитии их эмоциональной экспрессии. В то же время полностью подтвердилось наше предположение о том, что отсутствие комплексного психолого-педагогического воздействия на эмоциональную сферу школьников со сниженным интеллектом ограничивает реализацию потенциальных возможностей развития их личности в целом.

Пятая глава «Инновационные технологии коррекции эмоционального развития учащихся в условиях специального учреждения» содержит информацию о задействованных в данном исследовании коррекционно -развивающих средствах, представленных технологиями прямого и косвенного воздействия. Под технологией мы понимаем всю совокупность методов и приемов, оптимальную последовательность их применения, а также рациональные условия, обеспечивающие получение значимого результата.

Технология прямого воздействия была непосредственно направлена на коррекцию и развитие эмоционального компонента психики умственно отсталых учащихся. Она включала следующие методы: игру, упражнение и тренинг. Для участия в играх и тренингах школьники объединялись в группы по 5-10 человек, упражнения выполнялись в индивидуальной форме. Комплекты игр, упражнений и тренингов, направленных на решение конкретных задач, составляли отдельные элементы , технологии, или техники. Каждая такая техника создавалась для учащихся определенного возраста и отрабатывалась с ними в течение, как минимум, учебного года.

Эффективность игрового метода обеспечивается самой сущностью игры, в психологической структуре которой доминирует эмоциональное начало, а

цель и мотивы связаны не с утилитарным эффектом^! с переживаниями (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн). И даже игровые действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. В каждую технику включались десятки игр, среди которых были и модификации известных, и новые, специально разработанные. Они подбирались и модифицировались с учетом состава конкретной группы.

Другим важным методом данной технологии было упражнение. Его эффективность доказана в работах А.Н. Граборова, Г.М. Дульнева, A.C. Белкина и др. Индивидуальная форма работы обеспечивала устойчивый контакт экспериментатора и школьника, способствовала установлению доверительных отношений, давала возможность тонко регулировать направление коррекционно-развивающего воздействия. Многие упражнения строились на материале использованных в данном исследовании диагностических методик. Их вариативное повторение позволяло заметно улучшить индивидуальные результаты учащихся. Но следует отметить, что в реальной жизни позитивные изменения в эмоциональной сфере умственно отсталых учащихся проявлялись значительно слабее, чем при выполнении упражнений, что связано с затруднениями таких школьников в осуществлении переноса усвоенного способа деятельности в новые условия.

Метод ролевых тренингов, основанный на моделировании реальных, эмоционально значимых для школьников ситуаций, связанных с общением, оказался недостаточно эффективен для учащихся 1—5 классов. Он показал оптимальные результаты в процессе работы с учащимися 6 — 8 классов коррекционной школы. При разработке заданий учитывались реальные события школьной жизни, а также опыт взаимодействия учащихся с членами семьи и внешкольным окружением. Задания различались по степени сложности: моделирование ситуаций по готовому или неоконченному сюжету, по теме, в качестве которой могла быть предложена известная школьникам пословица. Периодически ситуации повторялись, но испытуемые решали их по-другому, получая возможность неоднократно пережить событие, оценить его с точки зрения разных людей или в качестве зрителей наблюдать за тем, как эту ситуацию решают другие. Участие в ролевых тренингах способствовало обогащению их нравственного опыта, выработке адекватного и осмысленного отношения к другим людям и различным проблемам, связанным с общением.

Исследование показало, что технология прямого воздействия заметно активизирует позитивную динамику эмоционального развития школьников со сниженным интеллектом. В таблице 3 приведены результаты работы учащихся 6 — 8 классов до сложной технике, направленной на повышение интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений в проблемных ситуациях, которая практически не развивается без специальной помощи. За весь период эксперимента по данной технике, рассчитанной на три года, отработали 68 школьников. По истечении каждого года мы делали выводы о динамике данного параметра эмоционального развития и оценивали имеющиеся у испытуемых нарушения с учетом направленности и частоты возникновения реакции, ее интенсивности, устойчивости, возможных последствий.

Таблица 3

Динамика интеллектуальной регуляции эмоций умственно отсталых школьников под воздействием коррекционно - развивающей техники

Время среза Выявленные нарушения

Выраженные Умеренные Легкие Незначительные

Уч-ся % Уч-ся % Уч-ся % Уч-ся %

До работы 29 42,6 27 39,7 12 17,7 0 0

1 год работы 26 38,2 25 36,8 17 25 0 0

2 года работы 22 32,4 24 35,2 19 28 3 4,4

3 года работы 20 29,4 20 29,4 22 32,4 6 8,8

Обработка полученных результатов по методу X2 подчеркнула особые затруднения умственно отсталых учащихся, связанные с бесконфликтным решением проблемных ситуаций, возникающих в процессе межличностного взаимодействия. Статистическую достоверность позитивные изменения интеллектуальной регуляции эмоций приобретают лишь после трех лет систематических занятии (Х2= 12,93, что выше критического значения).

Итак, с помощью технологии прямого воздействия можно сделать более интенсивной динамику эмоционального развития школьников со сниженным интеллектом, но устойчивый характер эта динамика приобретает под влиянием технологи косвенного воздействия. Она была направлена на максимальную реализацию коррекционных возможностей традиционных для данного образовательного учреждения видов и форм организации деятельности и предполагала работу не столько с учащимися, сколько с педагогами. Как показывают исследования Л.С. Выготского, Г.М. Дульнева, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и других специалистов, коррекционные возможности деятельности в некоторой степени определяются и своеобразием имеющегося дефекта, но его влияние является частичным и опосредованным. Целенаправленная активность педагога может существенно усилить коррекционно-развивающее влияние различных видов деятельности на эмоциональную сферу умственно отсталых школьников. В связи с этим технология косвенного воздействия на эмоциональное развитие таких учащихся объединяла методы, способствующие более глубокому осознанию педагогами необходимости систематической и целенаправленной работы по данной проблеме: консультирование педагогов, их участие в экспериментальной работе по диагностике и коррекции эмоционального развития умственно отсталых школьников, повышение педагогической квалификации учителей и воспитателей.

Эта актуальная проблема и пути ее решения регулярно рассматривались на курсах повышения педагогической квалификации учителей и воспитателей коррекционных школ восьмого вида. При этом педагоги не просто получали информацию, а выполняли творческие задания, связанные с диагностикой и коррекцией эмоционального развития умственно отсталых учащихся.

До учителей, работающих с нашими испыт^Рыми, своевременно доводились результаты диагностической работы. Они рассматривались на общешкольных и малых педсоветах. Причем нередко учителя и воспитатели сами выступали в роли активных участников эксперимента, обеспечивая единство диагностического и коррекционно-развивающего этапов работы.

Важным методом данной технологии была организация консультативной помощи педагогам специальных (коррекционных) учреждений по вопросам, касающимся развития эмоциональной сферы и личности умственно отсталых учащихся в целом. Консультирование осуществлялось преподавателями и аспирантами кафедры коррекционной педагогики. Соответственно, в качестве важного компонента технологии косвенного воздействия на эмоциональное развитие умственно отсталых учащихся выступала интеграция научно-исследовательской работы кафедры и коррекционно-педагогической деятельности специального образовательного учреждения.

На педагогических советах, научно-методических семинарах и индивидуальных консультациях также рассматривались вопросы, связанные с актуализацией компенсаторных возможностей, заложенных в эмоциональной сфере каждого школьника. Исходя из конкретных условий, педагогу помогали выбрать наиболее приемлемый способ предъявления задания или преподнесения материала.

За время эксперимента более 50 % его активных участников получили высшее образование на факультете коррекционной педагогики Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии. Изучение специальной педагогики и психологии, выполнение научно-исследовательских работ позволили им по-новому оценить важность проблемы эмоционального развития умственно отсталых учащихся и по-новому подойти к ее решению.

В настоящее время более 75 % задействованных в нашем исследовании педагогов рассматривают данную проблему в числе основных направлений своей работы. Не в ущерб образовательным задачам при планировании учебной деятельности ставятся и последовательно осуществляются коррекционно -развивающие задачи, касающиеся не только познавательного, но и эмоционального компонента психики. За счет усиления внимания педагогического коллектива школы к проблеме эмоционального развития учащихся несколько повысилась и психолого-педагогическая эффективность внеклассных мероприятий.

Итак, установлено, что система коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу учащихся специальной школы восьмого вида достаточно эффективна. Ее творческое применение в практике соответствующих образовательных учреждений способствует повышению качества коррекционно-воспитательного процесса. Длительная, целенаправленная работа, построенная с учетом принципов, основанная на взаимодействии диагностического и коррекционного этапов, а также на сочетании технологии прямого и косвенного воздействия, дает устойчивую • позитивную динамику в развитии эмоциональной сферы и личности умственно отсталых школьников. Эта динамика проявляется в сфере межличностных

отношений, в экспрессивно-коммуникативном поведении, повышает возможности социальной адаптации таких учащихся.

В заключении подводятся итоги выполненного нами теоретико-экспериментального исследования и формулируются следующие выводы:

1. Систематизация теоретического материала и анализ экспериментальных данных подтверждают важность проблемы эмоционального развития умственно отсталых школьников, от решения которой во многом зависит качество их подготовки к жизни и, соответственно, успешность социальной адаптации.

2. В проведенном исследовании с позиций современных достижений коррекционной психологии конкретизировано и научно обосновано содержание понятия «эмоциональное развитие умственно отсталых школьников» и определены присущие ему связи и зависимости. Получило подтверждение положение о том, что эмоциональное развитие учащихся со сниженным интеллектом, как и в норме, осуществляется по мере прохождения возрастных этапов и в значительной мере обусловлено социальными факторами (общение с людьми; включение в разные виды деятельности). В то же время оно подчиняется своим, особым законам (некоторая зависимость от биологического дефекта, взаимосвязь с компенсаторным фондом психики, необходимость коррекционного воздействия).

3. Комплексное изучение эмоционального развития при умственной отсталости послужило основой для выявления двух групп параметров, составляющих его структуру и проявляющихся во взаимодействии с разными сторонами окружающей действительности. Параметры первой группы отражают межфункциональные связи эмоционального и интеллектуального начала: интеллектуальная регуляции эмоций, их адекватность, динамические показатели, диапазон переживаний. Вторая группа параметров характеризует коммуникативные возможности школьников: способность выражать собственные чувства и интерпретировать знаки эмоциональной экспрессии других людей.

4. Подтвердилась гипотеза о том, что незрелость эмоционального компонента психики учащихся школы восьмого вида вариативно проявляется в его отличии от нормы по всем параметрам, в замедленном темпе и затрудненности развития высших, социально обусловленных чувств, в снижении всех важнейших функций эмоциональной сферы. Вариативность выявленных нарушений обусловлена индивидуальными особенностями эмоционального развития школьников.

5. В целях достижения достоверных результатов в процессе обследования эмоционального развития учащихся школы восьмого вида и обеспечения взаимодействия диагностического и коррекционного этапов опытно -экспериментальной работы был создан диагностический комплекс. Он объединил модифицированные варианты известных методик и оригинальные авторские разработки, прошедшие практическую апробацию. Данный комплекс расширяет возможности психологической диагностики, способствует накоплению эмпирического материала об эмоциональной составляющей психического развития при умственной отсталости, помогает педагогу в подборе наиболее эффективных коррекционных мер.

6. В ходе исследования впервые получен значителыЯИ объем фактических данных, отражающих динамику основных параметров эмоционального развития школьников на протяжении всего периода обучения в специальном учреждении. Установлено, что она неодинакова для разных параметров, но в целом недостаточно интенсивна. Даже у выпускников специальной школы отмечаются нарушения по ряду параметров, характеризующих их коммуникативные возможности и взаимодействие эмоциональной сферы с интеллектом. Это служит подтверждением гипотезы о важности целенаправленного, комплексного психолого-педагогического воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых школьников, отсутствие которого снижает эффективность воспитательно-образовательного процесса.

7. По мере обучения в школе восьмого вида наиболее заметные позитивные изменения выявлены в развитии адекватности и диапазона переживаний учащихся, а также их способности к пониманию эмоциональных состояний других людей. В то же время по результатам выполнения заданий, связанных с интеллектуальной регуляцией, динамическими показателями и проявлениями эмоциональной экспрессии между старшими и младшими школьниками, не всегда удавалось обнаружить статистически достоверную разницу. В условиях реализации рекомендуемой системы психолого-педагогической помощи в преодолении эмоциональной незрелости умственно отсталых учащихся значимые отличия достигались в течение 2 — 3 лет работы.

8. Разработанные и практически апробированные инновационные технологии коррекции и развития эмоциональной сферы школьников со сниженным интеллектом - одно из основных звеньев системы психолого-педагогического воздействия. При этом важным условием, обеспечивающим эффективность данной системы, является оптимальное сочетание технологий прямого и косвенного воздействия. Технологии прямого, непосредственного воздействия позволяют активизировать позитивную динамику эмоционального развития при умственной отсталости, а технологии косвенного воздействия, опосредованного традиционными для коррекционной школы видами деятельности, придают этой динамике необходимую устойчивость.

9. Результаты проведенного исследования свидетельствуют об эффективности разработанной на основе закономерностей эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом системы психолого-педагогического воздействия, которая объединяет принципы, направления, этапы и средства коррекционно-развивающей работы. Длительная и целенаправленная практика, построенная с учетом всех основных компонентов данной системы, способствует повышению качества подготовки учащихся к жизни, реализации позитивного прогноза в эмоциональном и личностном развитии.

10. Итак, представленная концепция эмоционального развития умственно отсталых школьников, включающая теоретико-методологические предпосылки, общие и специфические закономерности, основные параметры, диагностический комплекс, возрастную динамику и индивидуальные особенности, а также систему коррекционно-развивающего воздействия, характеризует это развитие как психологический феномен и открывает реальные возможности повышения эффективности коррекционно-воспитательного процесса в школе восьмого вида.

11. Цель и задачи данного исследования выполнены, его гипотезы доказаны. Тем не менее, постановка вопроса о полном решении проблемы была бы преждевременной. Интерпретация полученных результатов дает возможность утверждать, что изучение закономерностей и особенностей эмоционального развития при умственной отсталости, а также совершенствование коррекционно-развивающих технологий еще долгое время будет рассматриваться в числе приоритетных направлений коррекционной психологии.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Монография

1.Шаповалова, O.E. Особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников: монография. Рекомендовано Международной академией наук педагогического образования / O.E. Шаповалова.—"М.: МПГУ, 2005. — 183с. (14,5 п. л.).

Методические пособия, рекомендации

2. Фоменко, O.E. Воспитание поведения умственно отсталых школьников: Методические рекомендации для студентов дефектологического факультета / O.E. Фоменко. - М.: Прометей, 1990 - 26 с. (1,75 п. л.).

3. Фоменко, O.E. Воспитание у учащихся вспомогательной школы нравственного отношения к окружающим: Методические рекомендации для студентов педагогического факультета / O.E. Фоменко. — Биробиджан, 1992 -25 с. (1,75 пл.).

4. Шаповалова, O.E. Диагностика готовности ребенка к обучению в школе: Методические рекомендации для воспитателей, учителей, родителей / O.E. Шаповалова, JI.B. Блинов. - Биробиджан: БГПИ, 1995. - 24 с. (1,5 п. л.; авторский текст 0, 75 пл.).

5. Шаповалова, O.E. Методическое пособие по психолого-педагогической диагностике: Учебно-методическое пособие для учителей начальных классов, воспитателей детских садов и студентов педагогических специальностей / O.E. Шаповалова. — Биробиджан: БГПИ, 1996.- 28 с. (1,5 пл.).

6. Шаповалова, O.E. Выявление и устранение причин школьной неуспеваемости учащихся начальных классов: Пособие для учителей, школьных психологов и студентов педагогических специальностей / O.E. Шаповалова, JI.B. Блинов. - Биробиджан: БГПИ, 1996. - 48 с. (2 пл.; авторский текст 1 пл.).

7. Шаповалова, O.E. Методическое пособие по основам специальной психологии: Учебно-методическое пособие / O.E. Шаповалова. — Биробиджан: БГПИ, 1997. - 24 с. (1,8 п. л.).

8. Шаповалова, O.E. Методическое пособие по психологии детей с проблемами в развитии: Учебно-методическое пособие / O.E. Шаповалова. — Биробиджан: БГПИ, 1997. - 40 с. (2,5 п. л.).

9. Шаповалова, O.E. Определение уровня готовности ребенка к школьному обучению: Лабораторный практикум / O.E. Шаповалова. - Биробиджан: БГПИ, 1997.-32 с. (2 п. л.).

10. Шаповалова, O.E. Лабораторный практикум по психолого-педагогической диагностике: Методическое пособие для студентов коррекционно

педагогических специальностей очного и заочЩго отделения / O.E. Шаповалова. - Биробиджан: БГПИ, 1999. - 18 с. (1,25 п. л.).

11. Шаповалова, O.E. Практикум по специальной психологии: Учебное пособие. Рекомендовано УМО вузов РФ по педагогическому образованию для межвузовского использования / O.E. Шаповалова.- Биробиджан: БГПИ, 2000. -73 с. (4,75 п.л.).

12. Шаповалова, O.E. Курсовые работы на факультете коррекционной педагогики: Методические рекомендации для студентов очного и заочного отделения / O.E. Шаповалова, JI.H. Блинова. — Биробиджан: БГПИ, 2003. — 20 с. (1,2 п. л.; авторский текст 0,6 пл.).

13. Шаповалова, O.E.- Дипломные работы на факультете коррекционной педагогики: Методические рекомендации для студентов очного и заочного отделения / O.E. Шаповалова. — Биробиджан: БГПИ, 2003. — 16 с. (1 п. л.).

14. Шаповалова, O.E. Методические рекомендации по изучению эмоционального развития при умственной отсталости / O.E. Шаповалова. — Биробиджан: БГПИ, 2003.- 96 с. (5,9 п. л.).

Научные статьи, доклады

15. Фоменко, O.E. Об изучении личностных особенностей умственно отсталых детей / O.E. Фоменко, С.Д. Забрамная // Учитель — дефектолог: проблемы подготовки: Межвузовский сборник научных трудов. — М.: Прометей, 1989. - С. 140 - 149. (1 п. л.; авторский текст 0,5 пл.).

16. Фоменко, O.E. Некоторые особенности личности умственно отсталых школьников / O.E. Фоменко // Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников: Межвузовский сборник научных трудов. — СПб.: Образование 1992 - С. 29-38. (1 п. л.).

17. Шаповалова, O.E. Моделирование проблемных ситуаций в процессе воспитания учащихся вспомогательной школы-интерната / O.E. Шаповалова // Дефектология. - № 2. - 1995 - С. 22 - 26. (1 п. л.).

18. Шаповалова, O.E. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся вспомогательной школы / O.E. Шаповалова // Дефектология. — 1996. -№5.-С. 59-64.(1 п. л.).

19. Шаповалова, O.E. Особенности чувства юмора учащихся 1 — 3 классов вспомогательной школы / O.E. Шаповалова // Дефектология. — 1996. - № 6. — С.

36-40.(1 п. л.).

20. Шаповалова, O.E. Переживание умственно отсталыми школьниками своего отношения к страшному / O.E. Шаповалова // Дефектология. — 1998. - № 1. — С.

37-42.(1 п. л.).

21. Шаповалова, O.E. Об изучении уровня сформированности интереса к обучению у школьников с проблемами в развитии / O.E. Шаповалова // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Межвузовский сборник научно-методических трудов. — Саранск: Мордовский государственный педагогический институт, 1999.-С. 115-118. (0,5 п. л.).

22. Шаповалова, O.E. Об интегрированном обучении школьников с интеллектуальной недостаточностью / O.E. Шаповалова // Образование, наука, окружающая среда в аспекте Дальнего Востока России: Материалы научно-

практической конференции. — Биробиджан: БГПИ, ИКАРП, 2000. — С. 50 — 55. (0,75 п. л.).

23. Шаповалова, O.E. Компенсаторные возможности эмоций при интеллектуальной недостаточности / O.E. Шаповалова // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Межвузовский сборник научных трудов. — Саранск: Мордовский государственный педагогический институт, 2000 — С. 112—114. (0,5 п. л.).

24. Шаповалова, O.E. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью / O.E. Шаповалова // Дефектология. - 2001. - № 4. - С. 15 -20. (1 п. л.).

25. Шаповалова, O.E. Влияние интеллектуального дефекта на развитие эмоциональной активности школьников / O.E. Шаповалова // Аксиологическая направленность в коррекционном образовании: Межвузовский сборник научных трудов. — Биробиджан: БГПИ, 2001. — Часть 2. — С. 91 — 96. (0,5 п. л.).

26. Шаповалова, O.E. О направлении эмоциональной активности нормальных и умственно отсталых младших школьников / O.E. Шаповалова // Коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения: межвузовский сборник научных трудов. - Биробиджан: БГПИ, 2001. - С. 73 -77. (0,5 п. л.).

27. Шаповалова, O.E. О закономерностях эмоционального развития при умственной отсталости / O.E. Шаповалова // Интеграция науки и образования — ресурс развития региона: доклады региональной научно-практической конференции. - Биробиджан: БГПИ, 2002.- Том 2. - С. 298 - 303. (1 п. л.).

28. Шаповалова, O.E. Использование учащимися со сниженным интеллектом речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности / O.E. Шаповалова // Проблемы начальной школы в условиях модернизации Российского образования: кадры, содержание, технологии: доклады региональной научно-методической конференции. — Биробиджан: БГПИ, 2003. -С. 236-241. (0,5 п. л.).

29. Шаповалова, O.E. Изучение уровня адекватности эмоциональных проявлений при умственной отсталости / O.E. Шаповалова // Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии: Материалы всероссийской научно-практической конференции. — Саранск: Мордовский государственный педагогический институт, 2003.- Часть 1. — С. 166-169.(0,5 п. л.).

30. Шаповалова, O.E. Выражение умственно отсталыми учащимися эмоциональных состояний средствами изобразительной деятельности / O.E. Шаповалова // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Межвузовский сборник научных трудов. — Саранск: Мордовский государственный педагогический институт, 2004. — С. 111-115. (0,5 п. л.).

31. Шаповалова, O.E. Принципы коррекции и развития эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся / O.E. Шаповалова // Интеграция науки и образования — основа развития и возрождения национально-регионального менталитета: Доклады международной научно-практической конференции. — Биробиджан: БГПИ, 2004. - Часть 4. - С. 125 - 129. (0,75 п. л.).

32. Шаповалова, O.E. Особенности интеллек^Рльной регуляции эмоциональных проявлений при умственной отсталости / O.E. Шаповалова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2005. - № 1. — С. 6063. (1 п. л.).

33. Шаповалова, O.E. Коррекция и развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся в условиях специального учреждения / O.E. Шаповалова // Ребенок с особыми образовательными потребностями — субъект педагогической компетенции: Материалы межрегиональной научно-практической конференции.- Хабаровск: ХГТТУ, 2005.-С. 125-130. (0,5 п. л.).

34. Шаповалова, O.E. Технологии коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых школьников / O.E. Шаповалова // Коррекционная педагогика. - 2005. - № 4 (10). — С. 5-12. (1 п. л.).

35. Шаповалова, O.E. Развитие высших чувств умственно отсталых учащихся / O.E. Шаповалова // Дети с проблемами в развитии. — 2005. - № 2. — С. 19-22. (0,75 пл.).

Тезисы

36. Фоменко, O.E. Развитие творческих способностей студентов дефектологического факультета как одно из условий воспитания социального поведения умственно отсталых учащихся / O.E. Фоменко // Творчество как средство развития способностей студентов: Тезисы докладов республиканской научно-методической конференции. — Рига, 1989 - С. 64. (0,1 п. л.).

37. Фоменко, O.E. К проблеме изучения личности умственно отсталого ребенка / O.E. Фоменко // Актуальные проблемы педагогических наук. Теория и практика дефектологии: Тезисы докладов Всесоюзной научной конференции по педагогическим наукам. — М.: Прометей, 1989. — С. 11 — 12. (0,12 п. л.).

38. Фоменко, O.E. Об отношении умственно отсталых учащихся к окружающим людям / O.E. Фоменко // Человек, природа, общество: Тезисы докладов Всесоюзной научной конференции. — М.: Прометей, 1990. — С. 23 —24. (0,12 п. л.).

39. Фоменко, O.E. Использование проблемных ситуаций в воспитании умственно отсталых учащихся / O.E. Фоменко // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тезисы докладов 10-й научной сессии по дефектологии. - М.: Институт дефектологии АПН СССР, 1990. - С. 275. (0,1 п. л.).

40. Фоменко, O.E. Педагогические условия воспитания социального поведения умственно отсталых учащихся, не имеющих родителей / O.E. Фоменко // Ленинские чтения по итогам научно-исследовательской работы за 1990 год: Тезисы докладов, М.: МПГУ, 1991. - С. 94. (0,1 п. л.).

41. Фоменко, O.E. Использование компьютера в воспитательной работе вспомогательной школы / O.E. Фоменко // Новые ценности в образовании, культуре и политике: Тезисы докладов 2-й научно-практической межвузовской конференции. — Биробиджан: БГПИ, 1992. — С. 37—38. (0,15 п. л.).

42. Фоменко, O.E. Методика «Оценка поступков» в коррекционно-воспитательной работе с умственно отсталыми учащимися / O.E. Фоменко // Новая педагогическая технология и обучение по способностям: Тезисы краевой научно-практической конференции. — Красноярск, 1994. - Часть 2. — С. 238 -239. (0,15 п. л.).

43. Шаповалова, O.E. Самопознание учителя как важное условие гуманизации учебно-воспитательного процесса / O.E. Шаповалова // Воспитание свободной, независимой, ответственной личности: Тезисы докладов 7-й международной конференции по педагогике ненасилия. — СПб, 1994.- С. 58. (0,1 п. л.).

44. Шаповалова, O.E. О необходимости совершенствования психологической подготовки педагогов / O.E. Шаповалова // Дифференциация и индивидуализация обучения, воспитания как условие развития личности: Тезисы докладов всероссийской межвузовской научно-практической конференции, - Биробиджан: БГПИ, 1994. - С. 32. (0,1 п. л.).

45. Шаповалова, O.E. Некоторые проблемы коррекционной работы в общеобразовательной школе / O.E. Шаповалова // Коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии: Материалы региональной научно-практической конференции. - Хабаровск, 1995. - С. 45 - 46. (0,15 п. л.).

46. Шаповалова, O.E. К проблеме эмоционального развития умственно отсталых учащихся / O.E. Шаповалова // Процессуальный и содержательный аспекты образования: Материалы 4-й научно-практической межвузовской региональной конференции. - Биробиджан: БГПИ, 1995.-Часть 1.-С. 59-60. (0,15 пл.).

47. Шаповалова, O.E. Отношение умственно отсталых школьников к смешному / O.E. Шаповалова // Интеграция детей с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров: Материалы конференции, М.: МПГУ, 1996.-С.97-99.(0.2 п. л.).

48. Шаповалова, O.E. Пути повышения эффективности коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии / O.E. Шаповалова // Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы: Тезисы выступлений международной научно-практической конференции. - М.: МПГУ, 1996. - С. 237 - 238. (0,12 п. л.).

49. Шаповалова, O.E. Условия улучшения психологической подготовки студентов педагогических специальностей / O.E. Шаповалова // Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя: Тезисы докладов Российской научно-практической конференции, - Тула: Тульский государственный педагогический университет, 1996. - С. 363 - 364. (0,15 п. л.).

50. Шаповалова, O.E. Некоторые особенности чувства страха умственно отсталых учащихся / O.E. Шаповалова // Процессуальный и содержательный аспекты образования на рубеже 21 века: Материалы между народной научно-практической межвузовской конференции. — Биробиджан: БГПИ, 1996. — Часть 3.-С. 3-5. (0,2 п. л.).

51. Шаповалова, O.E. Пути совершенствования коррекционной помощи детям с проблемами в развитии / O.E. Шаповалова // Человеческое измерение в региональном развитии: Тезисы 4-го международного симпозиума. — Биробиджан: БГПИ, ИКАРП, 1998. - Часть 2.- С. 44 - 45. (0,12 п. л.).

52. Шаповалова, O.E. Особенности отношения умственно отсталых школьников к окружающей среде / O.E. Шаповалова // Содержательный и процессуальный аспекты профессионального образования: Межвузовский сборник научных трудов. - Биробиджан: БГПИ, 2001.- С. 119-120. (0,2 п. л.).

Печатные работы автора по теме исследования составляют 59,13

условных печатных листов.

Лицензия № 020096 от 22.09.97 Формат 60x80 1/16. Усл. печ. л. 3. Печать офсетная Тираж 100 экз. Бумага типографская. Заказ № 05/2006

Отпечатано в печатном цехе Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии по адресу: г. Биробиджан, ул. Широкая, 70-а, тел.: 6-42-82,6-01-07

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Шаповалова, Ольга Евгеньевна, 2006 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования эмоционального развития умственно отсталых учащихся.

1.1. Феноменология эмоциональных состояний.

1.2.Психофизиологические механизмы возникновения эмоционального компонента отражательной деятельности.

1.3. Этапы эмоционального развития личности.

1.4. Эмоциональное развитие в аспекте психического дизонтогенеза при умственной отсталости.

ГЛАВА 2. Концепция эмоционального развития учащихся общеобразовательной специальной (коррекционной) школы восьмого вида.

2.1. Закономерности эмоционального развития умственно отсталых детей и школьников.

2.2. Основные параметры эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом.

2.3. Система коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сторону психики при умственной отсталости.

2.4. Организация и методика опытно-экспериментальной работы.

ГЛАВА 3. Взаимодействие эмоционального и интеллектуального компонентов психического развития умственно отсталых школьников.

3.1. Интеллектуальная регуляция эмоциональных проявлений.

3.2. Адекватность переживаний и динамические характеристики эмоциональной сферы.

3.3. Диапазон переживаний.

ГЛАВА 4. Коммуникативные составляющие эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом.

4.1. Речевые и неречевые средства эмоциональной выразительности

4.2. Понимание учащимися коррекционной школы восьмого вида эмоциональных состояний других людей.

ГЛАВА 5. Инновационные технологии коррекции эмоционального развития учащихся в условиях специального учреждения.

5.1. Технология прямого коррекционно-развивающего воздействия.

5.2. Технология косвенного воздействия.

Введение диссертации по психологии, на тему "Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников"

Современная социально-экономическая ситуация в России отличается некоторой неопределенностью и противоречивостью, что создает особые трудности для осуществления социальной адаптации детей с проблемами в развитии и предъявляет серьезные требования к качеству коррекционно-воспитательной работы.

Сегодня в коррекционной психологии повышенный интерес специалистов вызывают дети с легкой степенью умственной отсталости, для которых характерно стойко выраженное снижение преимущественно познавательной деятельности, возникшее вследствие органического поражения коры головного мозга. Наряду с познавательными процессами у них страдают и другие высшие психические функции, но в целом при создании благоприятных условий обучения и воспитания они достаточно перспективны в плане развития и располагают возможностями к адаптации.

Известно, что важным фактором, обеспечивающим успешность социальной адаптации, является адекватное поведение человека в обществе, которое обусловлено гармоничным взаимодействием интеллекта и эмоциональной стороны психики.

Эмоциональная сфера представлена совокупностью особых внутренних психических состояний, которые проявляются в субъективных отношениях и оказывают непосредственное влияние на познавательную деятельность и поведение, а также на функции сердечно-сосудистой, дыхательной и других важнейших систем организма.

Накопленные в коррекционной психологии данные показывают, что в жизни умственно отсталого школьника эмоции, как и при нормальном развитии, играют важную роль, являясь неотъемлемым компонентом психического отражения. Под воздействием положительных эмоций совершенствуется память ребёнка, сглаживаются недостатки внимания и мышления. Знания о принятых в обществе нормах и правилах могут влиять на его поведение, только слившись с чувствами и образовав убеждения. Материал, который вызывает эмоциональный отклик, усваивается значительно успешнее.

Это свидетельствует о необходимости глубокого изучения эмоционального развития умственно отсталых учащихся, под которым понимается последовательность позитивных изменений, ведущих к более высоким уровням дифференциации и организации эмоциональной сферы, на протяжении всего периода обучения в школе восьмого вида. Заслуживают внимания исследователей и факторы, способствующие развитию эмоционального компонента психики при умственной отсталости.

В последние 25 - 30 лет вопросы, касающиеся эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом, приобрели в нашей стране особую актуальность. Она обусловлена утверждением в коррекционной психологии и педагогике идей личностно ориентированного подхода, повышением требований общества к качеству подготовки умственно отсталых к жизни, а также увеличением в составе учащихся школ восьмого вида детей с выраженными расстройствами эмоциональной сферы.

Важность данной проблемы отмечают многие исследователи. Тем не менее, и в отечественной, и в зарубежной дефектологии ситуация сложилась таким образом, что особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей изучены глубоко и основательно, в то время как своеобразие эмоционального компонента психики освещено недостаточно. Это отражается на эффективности коррекционно-педагогического процесса. Однако к настоящему времени созданы все необходимые теоретические предпосылки для исследования закономерностей и особенностей эмоционального развития при умственной отсталости.

Детерминировано происхождение и развитие эмоций, определена их роль в филогенезе (П. Бард, Ч. Дарвин, У. Джемс, У. Кеннон, Э. Клапаред, К. Ланге, И.П. Павлов, Р. Плутчик, П.В. Симонов и др.).

В основном разработана феноменология эмоциональных состояний (П.К. Анохин, В.К. Вилюнас, Н.В.Витт, Ж. Годфруа, Б.И. Додонов, К. Изард, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.Н.Небылицын, А.Ц. Пуни, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.).

Раскрыты особенности эмоциональной сферы развивающейся личности на разных возрастных этапах (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, И.С. Кон, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Я.З. Неверович, Е.В. Субботский, Д.Б. Эльконин и др.).

Методологически значимым при разработке вопросов, связанных с развитием личности и эмоциональной сферы умственно отсталых школьников, является концептуальное положение Л.С. Выготского о своеобразии взаимодействия интеллекта и аффекта, о важности системного подхода в психологическом изучении аномального ребенка.

Большой вклад в изучение эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом внесли исследования А.Н. Граборова Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и других специалистов.

В работах O.K. Агавеляна, Н.Л. Коломинского, К.С. Лебединской, Н.Г. Морозовой, Ж.И. Намазбаевой, В.Г. Петровой и других исследователей приводятся интересные данные, которые позволяют по-новому рассмотреть проблему умственной отсталости, шире использовать имеющиеся компенсаторные возможности психики таких детей.

При этом в современной психологии умственно отсталых школьников сохраняются следующие реальные противоречия:

- между повышенным вниманием специалистов к рассматриваемой проблеме и отсутствием стройной концепции, характеризующей эмоциональную сферу учащихся школы восьмого вида в динамике ее развития и в межфункциональном взаимодействии с другими сторонами психики;

- между потребностью в объективной информации об особенностях эмоционального развития умственно отсталых школьников и несовершенством методического обеспечения экспериментально диагностической работы;

- между прямой зависимостью успешности социальной адаптации от состояния эмоционального компонента психики учащихся со сниженным интеллектом и недостаточным теоретическим обоснованием путей и средств его коррекции и развития.

С учетом выявленных противоречий была определена проблема данного исследования, решение которой и составляет его цель: разработка концепции эмоционального развития умственно отсталых школьников, которая позволила бы повысить эффективность коррекционно-воспитательного процесса

В соответствии с поставленной целью объектом данного исследования является эмоциональное развитие учащихся специальной (коррекционной) школы восьмого вида.

Предмет исследования составляет комплексный анализ закономерностей и особенностей эмоционального развития при умственной отсталости, а также возможности его коррекции.

Гипотезами исследования стали предположения о том, что:

1. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников, как и в норме, зависит от возраста и определяется особенностями общения с окружающими людьми, а также участием в различных видах деятельности. В то же время это развитие находится в некоторой зависимости от биологически обусловленного дефекта и поэтому характеризуется незрелостью, негативно отражающейся на поведении, межличностном взаимодействии и социальной адаптации учащихся школы восьмого вида.

2. Незрелость эмоциональной составляющей психического развития умственно отсталых школьников проявляется в нарушении интеллектуальной регуляции, адекватности и динамических показателей эмоциональных реакций, в ограничении их диапазона и возможностей выражения, в затрудненном понимании переживаний других людей.

3. Целенаправленная работа по преодолению эмоциональной незрелости при умственной отсталости является важным условием решения основной задачи общеобразовательной специальной (коррекционной) школы восьмого вида, которая заключается в подготовке учащихся к жизни в обществе. Недостаточное внимание к этой проблеме, отсутствие комплексного психолого-педагогического воздействия заметно снижают эффективность воспитательно-образовательного процесса, поскольку затрудняют реализацию потенциальных возможностей развития эмоциональной сферы школьников и личности в целом.

4. Для эффективного изучения и коррекции эмоционального развития учащихся в условиях специального учреждения необходимо следующее научно-методическое обеспечение:

- экспериментальный комплекс, построенный в соответствии с тремя основными диагностическими подходами (объективным, субъективным, проективным), включающий вербальные, наглядные и практические методики и апробированный в процессе работы с учащимися школы восьмого вида; инновационные коррекционно-развивающие технологии, способствующие достижению интенсивной и устойчивой позитивной динамики эмоционального развития умственно отсталых школьников;

- теоретически обоснованная и экспериментально апробированная система психолого-педагогического воздействия на эмоциональное развитие учащихся со сниженным интеллектом, построенная с учетом его основных закономерностей и включающая принципы, направления, этапы и средства коррекционной помощи

В соответствии с целью и гипотезами исследования в нем решались следующие задачи:

1 .Проанализировать теоретико-методологические предпосылки изучения эмоционального развития при умственной отсталости.

2. Конкретизировать содержание понятия «эмоциональное развитие умственно отсталых школьников». Исследовать состояние данной проблемы в коррекционной психологии.

3. Разработать систему коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу учащихся со сниженным интеллектом, построить ее теоретическую модель.

4. Выявить общие с нормой и специфические закономерности эмоционального развития учащихся специальной (коррекционной) школы восьмого вида.

5. Определить основные параметры эмоционального развития при умственной отсталости и проследить их динамику на протяжении всего периода обучения в специальном учреждении.

6. Разработать и апробировать комплекс экспериментально -диагностических методик, способствующих изучению особенностей эмоциональной сферы учащихся школы восьмого вида в динамике ее развития и в межфункциональном взаимодействии с другими сторонами психики.

7. Предложить новые эффективные технологии коррекции и развития эмоциональной сферы умственно отсталых школьников.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения общей, возрастной и специальной психологии:

- о системном строении психики, предполагающем интеграцию когнитивных и эмоциональных процессов (J1.C. Выготский, А.В. Запорожец, C.J1. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- о сущности эмоций и их роли в жизни человека (П.К. Анохин, В.К. Вилюнас, К. Изард, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, П.В. Симонов и др.);

- о динамике развития эмоциональной сферы (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович и др.);

- об общности основных закономерностей психического развития нормальных и умственно отсталых детей и наличии специфических закономерностей аномального развития психики (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Г.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.);

- о месте эмоциональных нарушений в структуре умственной отсталости (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, М.С. Певзнер, С .Я. Рубинштейн и др.).

Методы исследования были подобраны в соответствии с его целью, гипотезами и направлены на решение поставленных задач. Использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ, моделирование, наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, изучение медико-педагогической документации и продуктов деятельности учащихся. Качественная интерпретация полученных данных строилась на основе общих принципов психологического исследования. Количественный анализ осуществлялся посредством выявления процентного соотношения, измерения центральной тенденции, весовых и статистических коэффициентов.

В качестве экспериментальной базы исследования выступила общеобразовательная специальная (коррекционная) школа № 12 г. Биробиджана, где опытная работа проводилась с 1992 по 2004 год. Кроме того, обобщались данные, полученные при обследовании учащихся специальных учреждений ЕАО, четырех массовых школ г. Биробиджана, двух школ-интернатов для детей-сирот г. Москвы. В исследовании приняли участие 600 умственно отсталых школьников, 300 их нормально развивающихся сверстников и 102 педагога.

Исследование включало несколько этапов.

Первый этап (1992 - 1995) - изучение и оценка современного состояния проблемы в теории и практике коррекционной психологии, накопление эмпирического материала.

Второй этап (1996 - 1999) - разработка концепции эмоционального развития умственно отсталых школьников, уточнение задач и гипотез исследования, создание блока экспериментально - диагностических методик и коррекционно - развивающих технологий.

Третий этап (2000 - 2004) - построение и опытная проверка теоретической модели системы коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу учащихся школы восьмого вида, апробация материалов и результатов исследования.

Четвертый этап (2005 - 2006) - систематизация и обобщение полученных результатов, оформление исследования в виде докторской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в решении важной теоретической задачи: разработана концепция эмоционального развития умственно отсталых школьников, характеризующая его как психологический феномен и открывающая возможность повышения эффективности коррекционно-педагогического воздействия.

При этом эмоциональное развитие учащихся школы восьмого вида впервые выступило в качестве самостоятельной психологической проблемы, которая решается в аспекте личностно ориентированного подхода, основанного на признании каждого школьника со сниженным интеллектом субъектом коррекционно-воспитательного процесса и утверждающего необходимость создания оптимальных условий для развития его личности.

Проведено комплексное изучение эмоционального развития при умственной отсталости. Выявлены его параметры, одни из которых показывают специфику межфункционального взаимодействия эмоциональной сферы с интеллектом (интеллектуальная регуляция эмоциональных проявлений, их адекватность, динамические показатели и диапазон), другие характеризуют коммуникативные возможности школьников (способность выражать собственные чувства и интерпретировать знаки эмоциональной экспрессии окружающих людей). В ходе опытно-экспериментальной работы раскрыты особенности и динамика всех параметров эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом за период обучения в коррекционном учреждении.

Построена и экспериментально апробирована теоретическая модель системы эффективного психолого-педагогического воздействия на эмоциональное развитие умственно отсталых школьников. Определены принципы, основные направления и условия реализации этой системы в коррекционно-воспитательном процессе школы восьмого вида.

Разработан комплекс методического обеспечения диагностики и коррекции эмоционального развития при умственной отсталости.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем обоснованы теоретико-методологические предпосылки и перспективы изучения эмоционального развития школьников со сниженным интеллектом, благодаря чему это актуальное направление коррекционной психологии получило дальнейшее развитие.

Обобщены и дополнены разрозненные сведения о сущности эмоциональной незрелости учащихся коррекционной школы восьмого вида и ее месте в структуре интеллектуального дефекта.

Анализ исследований в области возрастной, педагогической и коррекционной психологии позволил конкретизировать представление об эмоциональном развитии при умственной отсталости как о развернутом во времени процессе, характеризующем позитивные изменения в эмоциональной сфере школьников, а также определить общие с нормой и специфические закономерности, присущие этому развитию.

Разработаны концептуальные основы и научно-методическое обеспечение системы психолого-педагогического воздействия на эмоциональный компонент психики учащихся со сниженным интеллектом, дающие возможность эффективно осуществлять его изучение и коррекцию в условиях специального учреждения.

Комплексный анализ полученных экспериментальных данных показал актуальные и потенциальные возможности эмоционального развития детей с легкой степенью умственной отсталости, подтвердил и дополнил положение о социальной обусловленности этого развития, подчеркнул ведущую роль школы восьмого вида в процессе становления личности учащихся.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем представлены инновационные технологии изучения и коррекции эмоционального развития умственно отсталых школьников.

Разработанная модель системы эффективного воздействия на эмоциональную сферу учащихся со сниженным интеллектом включает как общие подходы, так и конкретные рекомендации, которые позволяют осуществлять коррекционно-воспитательную работу на качественно ином профессиональном уровне и добиваться более высоких результатов в плане подготовки школьников к жизни в обществе.

Определенный интерес для педагогов и психологов школы восьмого вида представляет экспериментально - диагностический комплекс, направленный на изучение эмоционального развития при умственной отсталости и объединяющий в своем составе авторские разработки и модификации известных методик. Он расширяет возможности психологической диагностики и способствует получению объективной информации, которая необходима при разработке коррекционно-развивающих программ.

В исследовании представлен значительный объем фактического материала, отражающего индивидуальные и типические особенности эмоциональной сферы учащихся со сниженным интеллектом, характеризующего динамику ее развития за весь период обучения. Полученные данные доказывают, что целенаправленное воздействие на эмоциональную сферу учащихся является важным условием, обеспечивающим результативность коррекционно-воспитательного процесса в школе восьмого вида.

Результаты и выводы исследования способствуют углубленному пониманию сложной структуры интеллектуального дефекта, создают новую теоретическую базу для изучения отдельных разделов психологии умственно отсталых школьников, служат основой для организации спецкурсов. Они окажут значительную помощь педагогам, психологам, родителям умственно отсталых учащихся и студентам коррекционно-педагогических специальностей.

Достоверность и надежность результатов обеспечиваются: методологической обоснованностью исходных позиций работы; реализацией комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; сочетанием количественного и качественного подхода к интерпретации эмпирического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эмоциональное развитие учащихся школы восьмого вида оказывает серьезное влияние на их социальную адаптацию и требует целенаправленного психолого-педагогического воздействия. В настоящее время проблема умственной отсталости рассматривается в аспекте идеи единства интеллекта и аффекта, поэтому теоретически вопрос о вторичности эмоциональных нарушений не ставится. Но в практической деятельности специального учреждения основной акцент делается на коррекцию нарушений познавательной сферы, а эмоциональному развитию школьников нередко уделяется недостаточно внимания. Это затрудняет реализацию компенсаторных возможностей их психики и заметно снижает эффективность коррекционно-воспитательного процесса.

2. Разработка концепции эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом позволяет определить и теоретически обосновать пути его коррекции, и тем самым оказать педагогическому коллективу школы восьмого вида реальную помощь в обеспечении качественной подготовки учащихся к жизни в обществе.

3. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников определяется рядом общих с нормой закономерностей (зависимость от возраста, от особенностей взаимоотношений с окружающими людьми, от участия в различных видах деятельности). В то же время ему присущи специфические закономерности (зависимость от структуры и своеобразия биологического дефекта, от эффективности коррекционной помощи, взаимосвязь с компенсаторным фондом психики). Создание и успешная реализация системы психолого-педагогической коррекции эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом требует обязательного учета этих закономерностей.

4. Изучение эмоционального развития учащихся школы восьмого вида должно осуществляться в соответствии с системным подходом к диагностике сложных психических явлений и охватывать все его стороны или параметры, которые делятся на две группы.

Параметры первой группы раскрывают специфику взаимодействия интеллектуального и эмоционального начала при умственной отсталости: интеллектуальная регуляция, адекватность, динамические показатели и диапазон эмоциональных проявлений.

Вторая группа параметров показывает влияние эмоционального развития на коммуникативные возможности школьников: речевые и неречевые средства выразительности, понимание переживаний и состояний других людей.

5. Важную роль в обеспечении эффективного изучения и коррекции эмоционального развития умственно отсталых школьников в условиях специального учреждения выполняют:

- экспериментально - диагностический комплекс, дающий возможность выявления динамики эмоционального развития учащихся школы восьмого вида;

- технологии прямого и косвенного коррекционно - развивающего воздействия на эмоциональную сферу учащихся со сниженным интеллектом;

- система психолого-педагогической коррекции эмоционального развития учащихся в школе восьмого вида, объединяющая принципы, направления, этапы и средства коррекционной помощи.

6. Эффективность рекомендуемой системы коррекционного воздействия выражается в повышении интенсивности и устойчивости позитивной динамики по всем параметрам эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом, которая проявляется в их поведении, учебной деятельности, межличностном взаимодействии.

Внедрение результатов исследования осуществлялось: через публикацию материалов, адресованных научным и практическим работникам системы образования; через консультирование специалистов образовательных коррекционных учреждений и психолого-медико-педагогических служб г. Биробиджана и Еврейской автономной области; через преподавательскую деятельность по подготовке и переподготовке педагогических кадров в ГОУВПО «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия», в Дальневосточном региональном центре коррекционной педагогики, в Центре повышения квалификации профессорско-преподавательского состава педагогических вузов ДФО РФ;

- через руководство научно-исследовательской и учебно-методической работой кафедры коррекционной педагогики ДВГСГА;

- через использование материалов и результатов исследования в воспитательно-образовательном процессе специальных (коррекционных) школ восьмого вида г. Биробиджана и ЕАО.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения, результаты опытно - экспериментальной работы и выводы получили отражение в монографии, учебном пособии, методических рекомендациях, научных статьях, докладах.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на региональных (Биробиджан 1993, 1994, 1995, 1998, 2000, 2003, Красноярск 1994, Хабаровск 1995, 2005), всероссийских (Москва 1996, Тула 1996, Саранск 2003) и международных (Санкт-Петербург 1994, Москва 1996, Биробиджан 2004) научно-практических конференциях.

Результаты исследования включены в авторские программы лекционно-практических курсов «Специальная психология», «Психология детей с отклонениями в интеллектуальном развитии», «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование». Они успешно реализуются в образовательном процессе факультета коррекционной педагогики Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии, а также в практике коррекционно - воспитательной работы школы восьмого вида № 12 города Биробиджана и специальных учреждений ЕАО.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (465 источников, из них 17 на иностранном языке) и трех приложений. Объем диссертации 320 страниц. Текст иллюстрирован 7 рисунками и 14 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

ВЫВОДЫ

Таким образом, получили подтверждение выдвинутые нами предположения о зависимости эмоционального развития умственно отсталых школьников от условий их обучения и воспитания, а также о необходимости целенаправленной, специально организованной работы по преодолению присущей таким учащимся эмоциональной незрелости. Эффективность этой работы обеспечивает наличие системы психолого-педагогического воздействия на эмоциональное развитие учащихся школы восьмого вида и экспериментально апробированные, инновационные коррекционно -развивающие технологии прямого и косвенного воздействия.

Технология прямого воздействия предполагает непосредственное исправление имеющихся у школьников нарушений эмоциональной сферы, развитие всех ее параметров и актуализацию компенсаторных возможностей. Ее основу составляют наиболее действенные методы развития личности учащихся со сниженным интеллектом: игра, упражнение, тренинг. С помощью данной технологии можно заметно повысить интенсивность позитивной динамики эмоционального развития, которая при отсутствии целенаправленного воздействия у таких школьников проявляется достаточно слабо.

Технология косвенного воздействия позволяет осуществлять те же направления коррекционно-развивающей работы опосредованно, путем некоторого изменения условий, и рациональной организации традиционных для специального учреждения видов деятельности. Соответственно, эта технология объединяет методы работы с педагогическим коллективом школы восьмого вида, и способствует приданию необходимой устойчивости позитивной динамике эмоционального развития умственно отсталых школьников.

Исследование показало, что нецелесообразно ставить вопрос о том, какая технология является более эффективной. Значимый результат в развитии эмоциональной сферы учащихся со сниженным интеллектом можно получить лишь на основе комплексного воздействия, построенного с учетом всех компонентов разработанной нами системы психолого-педагогической помощи.

Итак, результаты экспериментальной апробации коррекционно-развивающих технологий дают возможность сделать вывод об эффективности представленной системы психолого-педагогического воздействия на эмоциональное развитие учащихся со сниженным интеллектом. Ее творческое и достаточно продолжительное использование в практике школы восьмого вида способствует повышению интенсивности и устойчивости позитивной динамики по всем параметрам эмоционального развития школьников. Эта динамика проявляется в их поведении, учебной деятельности, межличностном взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Она отражается на качестве коррекционно-воспитательного процесса и оказывает важное влияние на социальную адаптацию учащихся школы восьмого вида.

И в то же время, полученные данные свидетельствуют об особой сложности работы по преодолению эмоциональной незрелости таких школьников, о необходимости дальнейшего изучения закономерностей эмоционального развития при умственной отсталости и совершенствования коррекционных технологий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Особая актуальность и недостаточная разработанность проблемы эмоционального развития умственно отсталых школьников, ее непосредственная и тесная взаимосвязь с потребностями коррекционно-психологической теории и практики, а также важная роль в реализации задач специальной школы восьмого вида, определили основные направления и специфические задачи нашего исследования.

При разработке проблемы учитывались данные о сущности и происхождении эмоций, об их роли в жизни человека и взаимодействии с другими психологическими структурами, об изменении и совершенствовании эмоциональной сферы на каждом последующем возрастном этапе.

Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка гипотез нашего исследования способствовали решению важной теоретической задачи, связанной с созданием концепции эмоционального развития умственно отсталых школьников.

Данная концепция не вступает в противоречие с принятыми в отечественной коррекционной психологии представлениями о сущности умственной отсталости, об общих и специфических закономерностях психического развития детей с нормальным и сниженным интеллектом, о месте эмоциональных нарушений в структуре интеллектуального дефекта. Она развивает, существенно дополняет и уточняет эти представления, открывая реальные возможности для повышения качества коррекционно-воспитательного процесса в школе восьмого вида.

Результаты проведенного исследования дают нам возможность сделать следующие выводы:

1. Систематизация теоретического материала и анализ экспериментальных данных подтверждают важность проблемы эмоционального развития умственно отсталых школьников, от решения которой во многом зависит качество их подготовки к жизни и, соответственно, успешность социальной адаптации.

2. В проведенном исследовании с позиций современных достижений коррекционной психологии конкретизировано и научно обосновано содержание понятия «эмоциональное развитие умственно отсталых школьников» и определены присущие ему связи и зависимости. Получило подтверждение положение о том, что эмоциональное развитие учащихся со сниженным интеллектом, как и в норме, осуществляется по мере прохождения возрастных этапов и в значительной мере обусловлено социальными факторами (общение с людьми; включение в разные виды деятельности). В то же время оно подчиняется своим, особым законам (некоторая зависимость от биологического дефекта, взаимосвязь с компенсаторным фондом психики, необходимость коррекционного воздействия).

3. Комплексное изучение эмоционального развития при умственной отсталости послужило основой для выявления двух групп параметров, составляющих его структуру и проявляющихся во взаимодействии с разными сторонами окружающей действительности. Параметры первой группы отражают межфункциональные связи эмоционального и интеллектуального начала: интеллектуальная регуляции эмоций, их адекватность, динамические показатели, диапазон переживаний. Вторая группа параметров характеризует коммуникативные возможности школьников: способность выражать собственные чувства и интерпретировать знаки эмоциональной экспрессии других людей.

4. Подтвердилась гипотеза о том, что незрелость эмоционального компонента психики учащихся школы восьмого вида вариативно проявляется в его отличии от нормы по всем параметрам, в замедленном темпе и затрудненности развития высших, социально обусловленных чувств, в снижении всех важнейших функций эмоциональной сферы. Вариативность выявленных нарушений обусловлена индивидуальными особенностями эмоционального развития школьников.

5. В целях достижения достоверных результатов в процессе обследования эмоционального развития учащихся школы восьмого вида и обеспечения взаимодействия диагностического и коррекционного этапов опытно - экспериментальной работы был создан диагностический комплекс. Он объединил модифицированные варианты известных методик и оригинальные авторские разработки, прошедшие практическую апробацию. Данный комплекс расширяет возможности психологической диагностики, способствует накоплению эмпирического материала об эмоциональной составляющей психического развития при умственной отсталости, помогает педагогу в подборе наиболее эффективных коррекционных мер.

6. В ходе исследования впервые получен значительный объем фактических данных, отражающих динамику основных параметров эмоционального развития школьников на протяжении всего периода обучения в специальном учреждении. Установлено, что она неодинакова для разных параметров, но в целом недостаточно интенсивна. Даже у выпускников специальной школы отмечаются нарушения по ряду параметров, характеризующих их коммуникативные возможности и взаимодействие эмоциональной сферы с интеллектом. Это служит подтверждением гипотезы о важности целенаправленного, комплексного психолого-педагогического воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых школьников, отсутствие которого снижает эффективность воспитательно-образовательного процесса.

7. По мере обучения в школе восьмого вида наиболее заметные позитивные изменения выявлены в развитии адекватности и диапазона переживаний учащихся, а также их способности к пониманию эмоциональных состояний других людей. В то же время по результатам выполнения заданий, связанных с интеллектуальной регуляцией, динамическими показателями и проявлениями эмоциональной экспрессии между старшими и младшими школьниками, не всегда удавалось обнаружить статистически достоверную разницу. В условиях реализации рекомендуемой системы психолого-педагогической помощи в преодолении эмоциональной незрелости умственно отсталых учащихся значимые отличия достигались в течение 2-3 лет работы.

8. Разработанные и практически апробированные инновационные технологии коррекции и развития эмоциональной сферы школьников со сниженным интеллектом - одно из основных звеньев системы психолого-педагогического воздействия. При этом важным условием, обеспечивающим эффективность данной системы, является оптимальное сочетание технологий прямого и косвенного воздействия. Технологии прямого, непосредственного воздействия позволяют активизировать позитивную динамику эмоционального развития при умственной отсталости, а технологии косвенного воздействия, опосредованного традиционными для коррекционной школы видами деятельности, придают этой динамике необходимую устойчивость.

9. Результаты проведенного исследования свидетельствуют об эффективности разработанной на основе закономерностей эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом системы психолого-педагогического воздействия, которая объединяет принципы, направления, этапы и средства коррекционно-развивающей работы. Длительная и целенаправленная практика, построенная с учетом всех основных компонентов данной системы, способствует повышению качества подготовки учащихся к жизни, реализации позитивного прогноза в эмоциональном и личностном развитии.

10. Итак, представленная концепция эмоционального развития умственно отсталых школьников, включающая теоретико-методологические предпосылки, общие и специфические закономерности, основные параметры, диагностический комплекс, возрастную динамику и индивидуальные особенности, а также систему коррекционно-развивающего воздействия, характеризует это развитие как психологический феномен и открывает реальные возможности повышения эффективности коррекционно-воспитательного процесса в школе восьмого вида.

11. Цель и задачи данного исследования выполнены, его гипотезы доказаны. Тем не менее, постановка вопроса о полном решении проблемы была бы преждевременной. Интерпретация полученных результатов дает возможность утверждать, что изучение закономерностей и особенностей эмоционального развития при умственной отсталости, а также совершенствование коррекционно-развивающих технологий еще долгое время будет рассматриваться в числе приоритетных направлений коррекционной психологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Шаповалова, Ольга Евгеньевна, Нижний Новгород

1. Агавелян, O.K. Социально-трудовая адаптация выпускников вспомогательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук / O.K. Агавелян. -М., 1974.-21 с.

2. Агавелян, O.K. Некоторые вопросы социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы / O.K. Агавелян // Дефектология. -1974. -№1.- С. 62 68.

3. Агавелян, O.K. Общения детей с нарушениями умственного развития: автореф. дис. д-ра психол. наук/O.K. Агавелян. -М., 1989. 34 с.

4. Агавелян, М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: автореф. дис. канд. психол. наук/М.Г. Агавелян. Екатеринбург, 1998. - 18 с.

5. Азарян, Р.Н. Эстетическое воспитание и формирование эмоциональной сферы у слепых и слабовидящих учащихся на внеклассных занятиях физкультурой / Р.Н. Азарян // Дефектология. 1989. - № 6. - С. 49-55.

6. Александровский, Ю.А. Глазами психиатра / Ю.А. Александровский. М.: Советская Россия, 1985. - 256 с.

7. Альбрехт, Э.Я. Эмоционально-волевая сфера у подростков олигофренов при психической декомпенсации / Э.Я. Альбрехт //Дефектология. - 1976. - № 4. - С. 38-44.

8. Альбрехт, Э.Я. Психолого-педагогическая характеристика нарушения поведения у подростков, страдающих олигофренией: автореф. дис. канд. пед. наук / Э.Я. Альбрехт. М., 1976. - 21 с.

9. Аксенова, А.К. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках /А.К. Аксенова, Э.В. Якубовская // Дефектология. -1987.- № 6.- С. 32 37.

10. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев. М.: АПН СССР, I960.-486 с.

11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: ЛГУ, 1968.-С. 276-335.

12. Анохин, П.К. Эмоции / П.К. Анохин / / БМЭ. -М.: Изд. Сов. Энциклопедия, 1964 .Т. 35 С. 339 - 357.

13. Аргайл, М. Радость / М. Аргайл // Психические состояния. Хрестоматия -Спб.: Питер, 2000. С. 196-208.

14. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976. 158 с.

15. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1989.- 457 с.

16. Банщиков, В.М. Медицинская психология / В.М. Банщиков, B.C. Гуськов, И.Ф. Мягков. М.: Медицина, 1967. - 239 с.

17. Баскакова, И.Л. Внимание школьников олигофренов: Учебное пособие / И.Л. Баскакова. - М.: МПГИ им. В.И. Ленина, 1982. - 70 с.

18. Бгажнокова, И.М. Психология умственно отсталого школьника / И.М. Бгажнокова. М.: Просвещение, 1987. - 96 с.

19. Бгажнокова, И.М. Мыслительные операции у умственно отсталых школьников в процессе реализации знаний / И.М. Бгажнокова // Дефектология. 1975 .- № 3. - С. 24 - 29.

20. Бгажнокова, И.М. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками / И.М. Бгажнокова, Ф.В. Мусукаева// Дефектология. -1998.-№ 5. С. 46-52.

21. Безрукова, Е.З. Психологическое изучение умственно отсталых школьников / Е.З. Безрукова, С.Д. Забрамная. Свердловск, 1974. - 79 с.

22. Белкин, А.С. Отклонения в поведении школьников / А.С. Белкин. -Свердловск, 1973. 138 с.

23. Белкин, А.С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы: Учебное пособие для студентов пединститутов / А.С. Белкин. М.: Просвещение, 1977. - 138 с.

24. Белозерова, ЛИ. Психологическая изоляция подростков в коллективе класса: причины, пути коррекции и предупреждения: автореф. дис. . канд. психол наук / Л.И. Белозерова. JL, 1983. - 22 с.

25. Белопольская, H.J1. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом / H.JI. Белопольская // Вопросы психологии. -1992.-№ 1 /2.-С. 33 -42.

26. Белопольская, H.J1. Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со сниженным интеллектом / H.JI. Белопольская // Дефектология. -1992. № 1. - С. 5 -11.

27. Вельский, П.Г. Исследования эмоциональной сферы несовершеннолетних, отклоняющихся от нормы в своем поведении / П.Г. Вельский, В.Н. Никольский. М.: Юриздат, 1924. - 90 с.

28. Бельтюков, В.И. Соотношения социальных и биологических факторов в развитии человека / В.И. Бельтюков // Дефектология. 1981. -№ 4 - . 3-10.

29. Бирах, А. Психология мимики / А. Бирах. М.: Маркетинг, 2004. - 152 с.31 .Биркенбиль, В.Ф. коммуникационный тренинг. Наука общения для всех / В.Ф. Биркенбиль/Пер. с нем Н. Чупеева. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002-352 с.

30. Блейхер, В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности / В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук. Киев.: Вища школа, 1978. - 144 с.

31. Бодал ев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. М.: МГУ, 1982.-200 с.

32. Бодалев, А.А. Психология о личности/А.А. Бодалев- М.: МГУ, 1988. -188с.

33. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

34. Божович, Л.И. К развитию аффективно потребностной сферы человека / Л.И. Божович // Проблемы общей, возрастной педагогической психологии./Под. ред.В.В. Давыдова.-М.: Педагогика, 1978-С. 168 - 179.

35. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1978. - № 4. С. 48 - 54.

36. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе /Л.И. Божович //Вопросы психологии. 1979. - № 2. - С. 25 - 32.

37. Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1995. - 432 с.

38. Бойко, В.В. Энергия эмоций / В.В. Бойко. СПб.: Питер, 2004. - 474 с.

39. Боровик, О.В. Использование заданий на воображение как метода коррекционной работы / О.В. Боровик // Дефектология. 1999. - № 2. - С. 26 -29.

40. Боровик, О.В. Формирование воображения умственно отсталых учащихся: автореф. дис. канд. пед. наук/ О.В. Боровик. -М., 1999. 17 с.

41. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение / Г.М. Бреслав. М.: Педагогика, 1990.-144 с.

42. Бреслав, Г.М. Психология эмоций / Г.М. Бреслав. М.: Смысл; Академия, 2004. - 544 с.

43. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике /Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб.: Питер, 2001,- 528 с.

44. Буров, А.И. Эмоции, чувства, отношения / А.И. Буров // Вопросы психологии. -1966. -№1. С. 141 -151.

45. Буфетов, Н.М. Особенности усвоения некоторых моральных понятий умственно отсталыми школьниками / Н.М. Буфетов // Дефектология. 1980. -№ 3. - С. 24-29.

46. Буфетов, Н.М. Формирование моральной оценки поступков людей у учащихся вспомогательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.М. Буфетов. -М, 1983. 21 с.

47. Буфетов, Н.М. Нравственное воспитание во вспомогательной школе / Н.М. Буфетов. Алма-Ата: Мектеп, 1988. - 88 с.бО.Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра / М.И. Буянов. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

48. Бэрон, Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон / Пер с англ. под ред. Е. Строгановой. СПб: Питер, 2001. - 352 с.

49. В помощь учителю вспомогательной школы / Под ред. В.А. Пермяковой . Иркутск, 1969. - 156 с.

50. Вайзман, Н.П. Реабилитационная педагогика / Н.П. Вайзман. М.: Аграф, 1996.- 160 с.

51. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. СПб: Питер, 2001.-208 с.

52. Валце, М.Э. Формирование элементов эстетического отношения к будущей профессии у учащихся вспомогательной школы / М.Э. Валце // Дефектология. 1977. - № 2. - С. 56-63.

53. Василевская, В.Я. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы в процессе работы с наглядным материалом / В.Я. Василевская, И.М. Краснянская // Известия АПН РСФСР. М., 1955. -Вып. 68. - 65 с.

54. Василевская, В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы / В.Я. Василевская. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960.- 57 с.

55. Василевская, В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми / В.Я. Василевская // Известия АПН РСФСР. М., 1961.-Вып. 114.-С. 42.

56. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники / И.В. Бачков. М.: Ось-89, 2003. - 224 с.

57. Венгер, А.А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения /

58. A.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард. -М.: Просвещение, 1972. 88с.

59. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явления: автореф. дис. канд. психол. наук / В.К. Вилюнас. М., 1974. - 25 с.

60. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явления / В.К. Вилюнас. М., 1976. - 143 с.

61. Витт, Н.В. Выражение эмоциональных состояний в речевой интонации: автореф. дис.канд. психол. наук / Н.В. Витт. М., 1965. - 19 с.

62. Витт, Н.В. Эмоциональная регуляция речи: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Н.В. Витт. М., 1988. - 47 с.

63. Власова, М.М. Исследования некоторых эмоциональных состояний в связи с учением Павлова: автореф. дис. канд. психол. наук / М.М. Власова. -М., 1952. 16 с.

64. Власова, Н.Н. Изучение доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста / Н.Н. Власова // Вопросы психологии. 1977. - № 1.- С. 18-22.

65. Власова, Т.А. Вопросы специального обучения и воспитания аномальных детей в СССР / Т.А. Власова //Дефектология. 1972. -№ 6. - С. 3 - 13.

66. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. М.: Просвещение, 1973. - 173 с.

67. Власова, Т.А. Отбор детей во вспомогательную школу / Т.А. Власова,

68. B.Ф. Мачихина, К.С. Лебединская. -М.: Просвещение, 1983. 176 с.

69. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967.- 145 с.

70. В опросы комплексной диагностики умственно отсталых детей / Под ред. М.С. Певзнер. Иркутск, 1988. - 75 с.

71. Воспитательная работа во вспомогательной школе: Методическое пособие для секций дефектологии и первичных организаций Педагогического общества РСФСР во вспомогательных школах / Под ред. В.В. Воронковой. -М., 1986.-64 с.

72. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

73. Вундт, В. Очерки психологии / В. Вундт. М.: Космос, 1912. - 160 с.

74. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Работник просвещения, 1926. - 348 с.

75. Выготский, Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства / Л.С. Выготский. М.: ЭДИ им. М.С. Эпштейна, 1936. - 78 с.

76. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М.: АПН РСФСР, 1956. - 481 с.

77. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 63

78. Выготский, Л.С. Проблема возрастной периодизации психического развития / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. 1972. -№ 2. С. 35 - 42.

79. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. СПБ.: Лань, 2003.-656 с.

80. Выготский, Л.С. Проблема умственной отсталости / Л.С. Выготский // Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. СПБ.: Лань, 2003. -С. 321 -354.

81. Вярянен, В.А. Оценка своего положения в коллективе подростками вспомогательной школы / В.А. Вярянен // Дефектология.- 1971.- № 4. С. 15 -20.

82. Вярянен, В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук / В.А. Вярянен. М., 1971. - 17 с.

83. Гаврилова, Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста / Т.П. Гаврилова // Вопросы психологии. 1974. - № 5.- С. 28-32.

84. Гадасина, А.Д. Плоды запретов: Подростки и секс / А.Д. Гадасина. М.: Просвещение, 1991. - 80 с.

85. Ганзен, В.А. Систематизация психических состояний / В.А. Ганзен // Психические состояния. СПб.: Питер, 2000. - С. 189-194.

86. Гарцштейн, Н.Г. Умственно отсталый ребенок / Н.Г. Гарцштейн. М.: Медгиз, 1963.-24 с.

87. Гаурилюс, А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы / А.И. Гаурилюс // Дефектология. 1995. -№2.-С. 27-31.

88. Гоббс, Т. Основы философии часть вторая. О человеке / Т. Гоббс// Гоббс, Т. Собр. соч. в 2 томах / Т. Гоббс. М.: Мысль, 1989.- Т. 1. - С. 219 - 269.

89. Годфруа, Ж. Что такое психология: В 2-х томах / Ж. Годфруа / Пер. с франц. М.: Мир, 1992. - Т. 1. - 496 с.

90. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я. Гозман. М.: МГУ, 1987.- 176 с.

91. Головаха, Е.И. Психология человеческого взаимопонимания / Е.И. Головаха, Н.В. Панина. Киев: Политиздат, Украина, 1989. - 189 с.

92. Головина, Т.Н. К вопросу об использовании данных анализа изобразительной продукции умственно отсталых детей / Т.Н. Головина //

93. Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г. Петровой. М.: АПН СССР, 1980.-С. 5-10.

94. Головина, Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослыми детей дошкольного возраста с нарушением умственного развития / Ж.Н. Головина // Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков. -Иркутск, 1989.-С.143-150.

95. Головко, О.А. Формирование саморегуляции поведения у детей с аффективными проявлениями: автореф. дис. . канд. психол. наук / О.А. Головко. Киев, 1986. - 19 с.

96. Грачева, JI.B. Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собой / Л.В. Грачева. СПб.: Речь, 2004. - 120 с.

97. Гоноболин, Ф.Н. Психология / Ф.Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1973.- 240 с.

98. Гордиенко, Е.А. Некоторые психолого-педагогические аспекты взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе / Е.А. Гордиенко // Дефектология. -1981. № 5. - С. 14-20.

99. Гордиенко, Е.А. Особенности предупреждения правонарушений подростков олигофренов / Е.А. Гордиенко, Г.Г. Запрягаев // Дефектология.- 1984. № 3 - С.45 - 49.

100. Гордиенко, Е.А. Нравственно-правовое воспитание учащихся вспомогательной школы важное условие их социально-трудовой адаптации / Е.А. Гордиенко. - Ташкент, 1986. - 24 с.

101. Граборов, А.Н. Очерки по олигофренопедагогике / А.Н. Граборов. -М.: Учпедгиз, 1961. 196 с.

102. Грибанова, Г.В. Психологическая диагностика личностного развития детей и подростков при семейном алкоголизме / Г.В. Грибанова // Дефектология. 1988. - № 1. - С. 22 - 28.

103. Грибанова, Г.В. Предупреждение и коррекция нарушений психического развития у детей и подростков при семейном алкоголизме / Г.В. Грибанова // Дефектология. 1988. - № 5. - С. 80 - 86.

104. Грибанова, Г.В. Некоторые психологические механизмы социальной дезадаптации подростков при семейном алкоголизме / Г.В. Грибанова // Дефектология. 1990. - № 5. - С. 15 - 23.

105. Грибанова, Г.В. Гиперактивный ребенок / Г.В. Грибанова // Дефектология. 1994 .- № 6. - С. 68 - 75.

106. Грибоедов, А.С. Умственная одаренность и принципы отбора детей во вспомогательные школы / А.С. Грибоедов. Л.: Изд-во Государственной психо-неврологической Академии, 1928. - 30 с.

107. Григонис, А.В. Влияние смысловых опор на продуктивность непреднамеренного запоминания / А.В. Григонис // Дефектология. 1989. -№ 5.-С. 21-26.

108. Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе 8 вида / И.А. Грошенков. М.: Академия, 2002.-208 с.

109. Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д. Карвасарского, С. Ледера. -М.: Медицина, 1990. 384 с.

110. Гурьева, В.А. Юношеские психопатии и алкоголизм / В.А. Гурьева, В.Я. Гиндикин. -М.: Медицина, 1980.- 134 с.

111. Давыдов, В.В. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста /В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова.-М.: Педагогика, 1978.- С. 180 205.

112. Дарвин, Ч. Выражение эмоций у человека и животных / Ч. Дарвин // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987. - С. 223 - 231.

113. Даргевичене, Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук / Л.И. Даргевичене. М., 1971. -14 с.

114. Дементьева, Н.Ф. К вопросу о потребностях подростков с выраженной умственной отсталостью / Н.Ф. Дементьева, Л.Н. Поперечная, Е.Н. Табунова // Дефектология. 1988. - № 6. - С. 23-28.

115. Демоор, Ж. Ненормальные дети и воспитание их дома и в школе / Ж. Демоор / Пер. с франц. под ред. Г.И. Россолимо. М.: Издательство ИД. Сытина, 1909.-371 с.

116. Демьянов, Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практикум / Ю.Г. Демьянов. СПб.: ИД МиМ, 1999. - 224 с.

117. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Под ред. Н.Д. Соколовой, Л.В. Калинниковой. М.: ГНОМ и Д., 2001. - 448 с.

118. Дети социального риска и их воспитание / Под ред. Л.М. Шипицыной. -СПб.:Речь, 2003.-С. 144.

119. Дефектологический словарь / Под ред. А.И. Дьячкова. М.: Педагогика, 1970. - 503 с.

120. Дмитриев, А.А. Формирование саморегуляции поведения учащихся 5 -6 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 вида / А.А. Дмитриев, Е.А. Корнейчук. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2004. - 120 с.

121. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е.Е. Дмитриева. Нижний Новгород, 2005. - 53 с.

122. До донов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. До донов. М.: Политиздат, 1978.-272 с.

123. Долгобородова, Н.П. Воспитание учащихся вспомогательной школы / Н.П. Долгобородова, Н.А. Лямин, И.Д. Пик / Под ред. Л.В. Неймана. М.: Просвещение, 1968. - 144 с.

124. Драгунова, Т.В. Подросток / Т.В. Драгунова. М.: Знание, 1976. - 96 с.

125. Дробинская, А.О. Ранние проявления психических заболеваний / А.О. Дробинская // Дефектология. 1998. - № 1. - С. 11 - 15.

126. Дубинин, Н.И. Генетика. Поведение. Ответственность /Н.И. Дубинин, И.И. Карпец, В.Н. Кудрявцев. М.: Политиздат, 1982. - 304 с.

127. Дульнев, Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев. -М.: Педагогика, 1969. 214 с.

128. Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

129. Дусавицкий, А.К. Воспитывая интерес / А.К. Дусавицкий. М.: Знание, 1984.-80 с.

130. Евлахова, Э.А. Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательных школ / Э.А. Евлахова. М.: АПН РСФСР, 1958.- 56 с.

131. Еременко, И.Г. Олигофренопедагогика / И.Г. Еременко. Киев.: Вища школа, 1985.-327 с.

132. Жук, Т.В. Психологические условия эффективного использования педагогической оценки во вспомогательной школе: автореф. дис. канд. психол. наук / Т.В. Жук. М., 1985. - 18 с.

133. Забрамная, С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С.Д. Забрамная. М.: Просвещение, 1988. - 95 с.

134. Забрамная, С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: рабочая книга родителей / С.Д. Забрамная. М.: Педагогика, 1990. - 56 с.

135. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная. М.: Просвещение; Владос, 1996 - 112 с.

136. Забрамная, С.Д. Развитие ребенка в ваших руках / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик. - М.: Новая школа, 2000. - 34 с.

137. Замский, Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины 20 века / Х.С. Замский. М.: НПО Образование, 1995. - 400 с.

138. Занков, J1.B. Очерки психологии умственно отсталого ребенка / J1.B. Занков. -М.: Госучпедгиз, 1935. 176 с.

139. Занков, J1.B. Психология умственно отсталого ребенка / J1.B. Занков. -М.: Учпедгиз, 1939.-64 с.

140. Запорожец, А.В. К вопросу о генезисе, функции и структура эмоциональных процессов у ребенка / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович // Вопросы психологии. 1974. - № 6. - С. 15-19.

141. Запорожец, А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности / А.В. Запорожец // Принцип развития в психологии. М.: Просвещение, 1978. - С. 243 - 267.

142. Запорожец, А.В. Эмоциональное развитие дошкольника / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова, Л.А. Абрамян. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

143. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец. -М.: Просвещение, 1986. Т. 1.- 385 с.

144. Запрягаев, Г.Г. Психологическая характеристика подростков с трудностями поведения: автореф. дис. канд. психол. наук/ Г.Г. Запрягаев. -М, 1986.- 17 с.

145. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка / А.И. Захаров. -М.: Просвещение, 1998. 192 с.

146. Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И. Захаров. СПб.: Союз, 2004. - 448 с.

147. Зейгарник, Б.В. Личность и патология деятельности / Б.В. Зейгарник. -М.: МГУ, 1971.-99 с.

148. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

149. Иванов, Е.С. Этиопатогенез нарушений поведения у учеников вспомогательной школы / Е.С. Иванов, J1.M. Шипицына // Дефектология. -1989.-№ 1.-С. 20-24.

150. Идобаева, О.А. Исследование эмоционального неблагополучия современных подростков как предпосылка коррекционной работы школьного психолога: автореф. дис. . канд. психол. наук / О.А. Идобаева М., 1998. -26 с.

151. Изард, К. Психология эмоций / К. Изард / Пер. с англ. СПб.: Питер, 1999.-464 с.

152. Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. М.: Академия, 2004. - 288 с.

153. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин СПб.: Питер, 2002.-752 с.

154. Исаев, Д.Н. Психическое недоразвитие детей / Д.Н. Исаев. М.: Просвещение, 1982. - 220 с.

155. Исаев, Д.Н. Опыт применения тестов тревожности и невротизма в изучении детей с задержкой психического развития / Д.Н. Исаев, Н.Г. Елисеева //Дефектология. 1999. -№ 1 - С. 2 7- 31.

156. Исаев, Д.Н. Психологические расстройства у детей / Д.Н. Исаев. СПб: Питер, 2000.- 512 с.

157. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков / Д.Н. Исаев.-СПб.: Речь, 2003.-391 с.

158. Каникулы: игра, воспитание. Книга для учителя / Под ред. О.С. Газмана. -М.: Просвещение, 1988. 160 с.

159. Карвялис, В.Ю. Социально-трудовая адаптация выпускников специальных школ: автореф. дис. д-ра пед. наук / В.Ю. Карвялис. М., 1988. -35 с.

160. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. М.: Просвещение, 1988. - 143 с.

161. Кащенко, В.П. Исключительные дети. (Дети нервные, трудные и слабоодаренные. Их изучение и воспитание) / В.П. Кащенко, Г.В. Мурашев. -М.: Работник просвещения, 1926. 128 с.

162. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция / В.П. Кащенко. М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

163. Кинстлер, Н.И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с нарушениями интеллектуального развития: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.И. Кинстлер. Екатеринбург, 2000. - 19 с.

164. Кистенева, Е.П. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми: автореф. дис. канд. пед. наук / Е.П. Кистенева. М., 2000.- 16 с.

165. Кистяковская, М.Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни / М.Ю. Кистяковская / Вопросы психологии. -1965 .- № 2. С. 137 - 138.

166. Книга для учителя вспомогательной школы /Под ред. Г.М. Дульнева. М.: Учпедгиз, 1959. - 448 с.

167. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. Л.: ЛГУ, 1963.235 с.

168. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста / В.В. Ковалев. М.: Медицина, 1979.-318 с.

169. Ковтунова, Е.В. Нравственный облик учащихся / Е.В. Ковтунова. М.: МГУ, 1964. - 74 с.

170. Кожалиева, Ч.Б. Особенности содержания образа «Я» у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста / Ч.Б. Кожалиева // Дефектология. -1995. № 1. - С. 42 - 46.

171. Кожалиева, Ч.Б. О возрастной динамике образа «Я» у умственно отсталых подростков / Ч.Б. Кожалиева // Дефектология. 1997.- № 4. - С. 36 -42.

172. Колесов, Д.В. Учителю о психологии и физиологии подростков / Д.В. Колесов, И.Ф. Мягков. М.: Просвещение, 1986. - 80 с.

173. Коломинский, Н.Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности межличностных отношений: автореф. дис. канд. психол. наук / Н.Л. Коломинский. -М., 1972. 21 с.

174. Коломинский, Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы / Н.Л. Коломинский. Киев: Радянська школа, 1978. - 87 с.

175. Кон, И.С. Какими они себя видят / И.С. Кон. М.: Знание, 1975. - 96 с.

176. Кон, И.С. В поисках себя.: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

177. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989.-225 с.

178. Коркунов, В.В. Формирование коллективных отношений у учащихся вспомогательной школы в процессе профессионально-трудового обучения: автореф. дис. канд. пед. наук /В.В. Коркунов.-М., 1983.-17 с.

179. Коркунов, В.В. Формирование у учащихся вспомогательной школы умения работать в трудовом коллективе /В.В. Коркунов // Дефектология. -1985.-№6.-С. 41-44.

180. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.Л. Носковой. -М.: Педагогика, 1983. -176 с.

181. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 1999. -144 с.

182. Кравцов, Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. М.: Знание, 1987. - 80 с.

183. Кручинин, В.А. Теоретические основы формирования пространственной ориентировки у слепых детей: автореф. дис. . д-ра психол. наук / В.А. Кручинин. М., 1992. - 32 с.

184. Кузьмайте, Л.И. Некоторые особенности личных взаимоотношений умственно отсталых детей младших классов / Л.И. Кузьмайте // Дефектология. 1970. - № 3. - С. 30-35.

185. Кузьмина, В.К. Особенности педагогического подхода к подросткам -олигофренам с невротическими и психопатоподобными проявлениями / В.К. Кузьмина // Дефектология. -1978. -№ 3. С. 60 - 67.

186. Кузьмина, В.К. Дети с расстройствами поведения / В.К. Кузьмина. -Киев: Радянька школа, 1981.-81 с.

187. Кузьмина, Н.Н. Развитие мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности младших умственно отсталых школьников как средство повышения ее продуктивности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Н. Кузьмина. Екатеринбург, 2002. - 19 с.

188. Кулагина, И.Ю. Эмоциональные реакции детей с задержкой психического развития в оценочной ситуации / И.Ю. Кулагина // Дефектология.-1987.-№ 3. С. 9 - 15.

189. Курпатов, А.В. Средство от старха / А.В. Курпатов. СПб.: Нева; ОЛМА-ПРЕСС Инвест, 2003. - 192 с.

190. Лабунская, В.А. Психологическое исследование условий, влияющих на успешность опознания эмоциональных состояний по выражению лица: автореф. дис. . канд. психол наук / В.А. Лабунская. Л., 1976. - 20 с.

191. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте / Й. Лангмейер, 3. Матейчек. Прага, 1984. - 264 с.

192. Лапшин, В.А. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. -М.: Просвещение, 1991. 143 с.

193. Лаужикас, И.П. Очерки по воспитанию воли учащихся: автореф. дисс. д-ра пед. наук / И.П. Лаужикас. Вильнюс, 1967. - 64 с.

194. Лебединская, К.С. Нарушения поведения у подростков, страдающих олигофренией / К.С. Лебединская, В.А. Малинаускене, Э.Я. Альбрехт // Дефектология. 1977. -№ 4. - С. 5 - 17.

195. Лебединская, К.С. Клинико-психологический анализ нарушений поведения у подростков / К.С. Лебединская, М.М. Райская, B.C. Мальцына // Дефектология. -1980. № 2. - С. 4 - 14.

196. Лебединская, К.С. Диагностика и коррекция нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Методические рекомендации для врачей и педагогов специальных школ / К.С. Лебединская.-М., 1981.-24 с.

197. Лебединская, К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере / К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова. М.: Педагогика, 1988. -168 с.

198. Лебединский, М.С. Ведение в медицинскую психологию / М.С. Лебединский, В.Н. Мясищев. Л.: Медицина, 1966. - 431 с.

199. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей / В.В. Лебединский. -М.: МГУ, 1985. 167 с.

200. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека / Н.Д. Левитов. М.: Просвещение, 1964.- 343 с.

201. Левитов, Н.Д. Классификация психических состояний / Н.Д. Левитов // Психические состояния. СПб.: Питер, 2000. - С. 181-184.

202. Левченко, И.Ю. Система психологического изучения лиц с детским церебральным параличом на разных этапах социальной адаптации: автореф. дис. . д-ра психол. наук / И.Ю. Левченко. М., 2001. - 41 с.

203. Леонтьев, А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.: Учпедгиз, 1948.-С. 4-15 .

204. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. / А.Н. Леонтьев // Психология эмоций. СПб.: Питер, 2004. - С. 257 - 267.

205. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1972. - 499 с.

206. Леонтьев, А.Н. Очерк психологии личности / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, 1993.-43 с.

207. Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2000. -С. 160- 165.

208. Лисина, М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: автореф. дис.д-ра психол. наук / М.И. Лисина. М., 1974. - 36 с.

209. Лисина, М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни / М.И. Лисина // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. -М.: Педагогика, 1978. С. 237 - 249.

210. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Е. Личко. М.: Медицина. - 1977. - 208 с.

211. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. М.: Педагогика, 1983. - 103 с.

212. Лурия, А.Р. Мозг человека и психические процессы / А.Р. Лурия. М.: Педагогика, 1970. - 495 с.

213. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия. М.: Академический Проект, 2000.-504 с.

214. Лурия, А.Р. Основы нейрофизиологии /А.Р. Лурия. М.: Академия, 2002.-338 с.

215. Люшер, М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы / М. Люшер. -Воронеж: НПО Модек, 1993. 160 с.

216. Ляпидевский, С.С. Клиника олигофрении / С.С. Ляпидевский, Б.И. Шостак. М.: Просвещение, 1973. - 136 с.

217. Майрамян, Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок: автореф. дис. канд. мед. наук / Р.Ф. Майрамян. М., 1976. - 18 с.

218. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе / В.Г. Максимов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

219. Максимова, Н.Ю. Курс лекций по детской патопсихологии / Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютина. Ростов на Дону: Феникс, 2000 - 576 с.

220. Малинаускене, В.А. Клинико-психологическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: автореф. дис. канд. психол. наук/В.А. Малинаускене. -М., 1977. -21 с.

221. Мамайчук, И.И. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов / И.И. Мамайчук, Е.Г. Трошихина // Дефектология. 1997. - № 3. - С. 3 - 10.

222. Мастюкова, Е.М. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме / Е.М. Мастюкова, Г.В. Грибанова, А.Г. Московкина. М.: Просвещение, 1989. - 80 с.

223. Мастюкова, Е.М. Они ждут нашей помощи / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

224. Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. М.: Владос, 2003. - 408 с.

225. Масткжова, Е.М. Дети с нарушениями умственного развития / Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В Л. Пермякова. Иркутск, 1992. -160 с.

226. Матасов, Ю.Т. Некоторые особенности мышления учащихся вспомогательных школ / Ю.Т. Матасов // Дефектология.-1989.-№ 5 С. 15 -20.

227. Матасов, Ю.Т. Динамика мотивов мышления учащихся вспомогательной школы /Ю.Т. Матасов// Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников: Сб. науч. тр. СПб: Образование, 1992.-С. 16-29.

228. Матасов, Ю.Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: автореф. дис. д-рапсихол. наук /Ю.Т. Матасов. М., 1997. - 45 с.

229. Матвеев, В.Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха /

230. B.Ф. Матвеев. -М.: Берденштейн, 1987. 185 с.

231. Махова, В.М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации к школе / В.М. Махова // Дефектология. -2000. № 6.1. C. 9-14.

232. Мачихина, В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате / В.Ф. Мачихина. М.: Просвещение, 1983.-104 с.

233. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. М.: Наука, 1998. - 453 с.

234. Мирский, C.JI. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении / C.JI. Мирский.-М.: Педагогика, 1990.- 160 с.

235. Мнацаканян, Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников / Л.И. Мнацаканян; М.: Просвещение, 1991. -191 с.

236. Морозова, Н.Г. Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития: автореф. дис. д-ра пед. наук / Н.Г. Морозова. М., 1968. - 35 с.

237. Морозова, Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей / Н.Г. Морозова. М.: Просвещение, 1969. -280 с.

238. Морозова, Н.Г. Особенности поведения и развития нравственных отношений умственно отсталых дошкольников / Н.Г. Морозова // Дефектология. 1989. - № 1. с. 63 - 69.

239. Морозова, Н.Н. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим людям: дис. канд. психол. наук / Н.Н. Морозова. М., 1995. -213 с.

240. Московкина, А.Г. Мотивационный и эмоциональный профиль личности подростков с легкими формами умственной отсталости / А.Г. Московкина, А.А. Сагдуллаев // Дефектология. 1991. - № 3. - С. 11 -19.

241. Московкина, А.Г. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей / А.Г. Московкина, Е.В. Пахомова, А.В. Абрамова // Дефектология. 2000. - № 2. - С. 38-41.

242. Москоленко, Н.В. Круг общения и формирования правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Н.В. Москоленко // Дефектология. -1991.-№3.-С. 30-34.

243. Мудрик, А.В. Современный старшеклассник: проблема самоопределения / А.В. Мудрик. М.: Знание, 1987. - 85 с.

244. Мудрик, А.В. Общение школьников / А.В. Мудрик. М.: Знание, 1987. -80 с.

245. Мухина, B.C. К проблеме социального развития ребенка / B.C. Мухина //Психологический журнал. Т. 1. - 1980. - С. 43 -53.

246. Мухина, B.C. Детская психология / B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1985.-215 с.

247. Мухина, B.C. Возрастная психология / B.C. Мухина. М.: Академия, 2000.-456 с.

248. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. Л.: ЛГУ, 1960. -427 с.

249. Мясищев, В.Н. Основные проблемы и современные состояния отношений человека / В.Н. Мясищев // Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1960. - Т.2. - С. 110 - 126.

250. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.: Институт практической психологии, 1995. - 356 с.

251. Намазбаева, Ж.И. Развитие уровня притязаний и самооценки умственно отсталых в процессе обучения во вспомогательной школе и в условиях самостоятельной трудовой деятельности: автореф. дис. канд. психол. наук/Ж.И. Намазбаева. М., 1971. - 17 с.

252. Намазбаева, Ж.И. Некоторые вопросы изучения личности умственно отсталого ребенка / Ж.И. Намазбаева // Дефектология. 1982. - № 6. - С. 24 -29.

253. Намазбаева, Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы / Ж.И. Намазбаева. Алма-Ата, 1985. - 71 с.

254. Намазбаева, Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: дисс. докт. психол. наук / Ж.И. Намазбаева. -М., 1986. 278 с.

255. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных /А.Д. Наследов. СПб.: Речь, 2004.-392 с.

256. Наумов, Jl. За годом год / Л. Наумов. М.: Знание, 1978. - 96 с.

257. Небылицын, В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии / В.Д. Небылицын // Вопросы психологии. 1971. - № 6. -С. 26-29.

258. Никифорова, Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками / Е.В. Никифорова // Дефектология. 1997. - № 3. - С. 57 - 62.

259. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Теревинф, 2000. - 336 с.

260. Никольская, О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии: дис. д-ра психол. наук / О.С. Никольская. М., 1999. - 400 с.

261. Носенко, Э.Л. Специфика проявления в речи состояния эмоциональной напряженности: автореф. дис. . д-ра психол. наук/Э.Л. Носенко. -М., 1979. -36 с.

262. О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ / Под ред. Л.В. Занкова. М.: АПН РСФСР, 1953. - 148 с.

263. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития: Олигофренопедагогика /Под ред. Б.П. Пузанова М.: Академия, 2000.-272 с.

264. Овчинникова, А.Ж. Эстетическое отношение к действительности как фактор развития младших школьников / А.Ж. Овчинникова. М.: Наука, 1997.- 105 с.

265. Олынанникова, А.Е. К психологической диагностике эмоциональности / А.Е. Олынанникова // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. - С.93 - 105.

266. Ольшанский, В.Б. Практическая психология для учителей / В .Б. Ольшанский. М.: Омега, 1994. -272 с.

267. Онищенко, Г.И. Роль эмоционально-нравственных отношений в самоорганизации поведения подростков: автореф. дис. . канд. психол. наук / Г.И. Онищенко. Киев, 1989. - 16 с.

268. Орехова, О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка / О.А. Орехова. -СПб.: Речь, 2002. 112 с.

269. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. И.А. Дьячкова. М.: Просвещение, 1965. - 343 с.

270. Основы специальной психологии / Под ред. JI.B. Кузнецовой. М.: Академия, 2002.- 480 с.

271. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1966. -343 с.

272. Павлова, Н.П. Моделирование реальных ситуаций на занятиях по социально-бытовой ориентировке / Н.П. Павлова //Дефектология. 1987. - № 2.-С. 26-33.

273. Павлий, Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития / Т.Н. Павлий // Дефектология. 2000. - № 4. - С. 36 - 42.

274. Паскаль, Б. Есть только один позор ничего не чувствовать / Б. Паскаль //Страх/Состав. П.С. Гуревич. - М.: Алетейа, 1998. - С. 289 - 293.

275. Пахальян, В.Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: автореф. дис. канд. психол. наук / В.Э. Пахальян. М, 1981.- 17 с.

276. Пацявичус, И.В. Модальная структура эмоциональных переживаний / И.В. Пацявичус // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М.:МГУ, 1978.-С. 118-127.

277. Пацявичус, И.В. соотношение индивидуально-типичных характеристик эмоциональности с особенностями саморегуляции деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук / И.В. Пацявичус. М., 1981. - 26 с.

278. Певзнер, М.С. Дети олигофрены / М.С. Певзнер. - М.: АПН РСФСР, 1959.-486 с.

279. Певзнер, М.С. Динамика развития детей олигофренов / М.С. Певзнер, В.И. Лубовский. - М.: АПН РСФСР, 1963.- 125 с.

280. Пермякова, В.А. Психическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью / В.А. Пермякова. Иркутск, 1984. - 73 с.

281. Першина, Н.А. Коррекция отклонений в процессах восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков невербального общения у умственно отсталых детей: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.А. Першина. Екатеринбург, 1999. - 19 с.

282. Петровский, А.В. Быть личностью / А.В. Петровский. М.: Педагогика, 1990. - 112 с.

283. Петрова, В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов / В.Г. Петрова. М.: Просвещение, 1968. -157 с.

284. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. -М.: Педагогика, 1977. 200 с.

285. Петрова, В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников / В.Г. Петрова //Дефектология. 1997. - № 3. -С. 52 - 56.

286. Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. -104 с.

287. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников /

288. B.Г. Петрова, И.В. Белякова. М.: Академия, 2002. - 160 с.

289. Петшак, В. Эмоциональное развитие глухих детей: дис.д-ра психол.наук / В. Петшак. М., 1981.- 238 с.

290. Петшак, В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слабослышащих дошкольников / В. Петшак // Дефектология. 1989. - № 6.1. C. 61-65.

291. Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников / Б.И. Пинский. М.: АПН РСФСР, 1962. - 319 с.

292. Пинский, Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский. М.: Просвещение, 1969. - 152 с.

293. Пинский, Б.И. Коррекционно воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский. -М.: Педагогика, 1985. - 126 с.

294. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

295. Побрейн, В.Б. Воспитание интереса у умственно отсталых школьников 5-6 классов к чтению художественной литературы (путем драматизации и выразительного чтения): автореф. дис.канд. пед. наук / В.Б. Побрейн. М., 1976.- 16 с.

296. Побрейн, В.Б. О подготовке учащихся вспомогательной школы к выразительному чтению / В.Б. Побрейн // Дефектология. 1979. - № 3. - С. 35-41.

297. Поперечная, J1.H. О влиянии неуспеха в учебной и трудовой деятельности на направленность личности подростков с органической патологией головного мозга /JI.H. Поперечная // Дефектология. 1975. -№ 3. - С. 70 - 74.

298. Попова, С.В. Воспитание и развитие детей раннего возраста / С.В. Попова. М.: Просвещение, 1984. - 64 с.

299. Пороцкая, Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы / Т.И. Пороцкая. -М.: Просвещение, 1984. 176 с.

300. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Под ред. А.Д. Виноградовой-М.: Просвещение, 1985. 144 с.

301. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова М.: Просвещение, 1979. - 301 с.

302. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

303. Прилепская, Т.Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих и слышащих школьников / Т.Н. Прилепская // Дефектология. 1989. -№5.-С. 26-32.

304. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г.М. Дульнева, А.Р. Лурия. -М.: Просвещение, 1973. 224 с.

305. Прихожан, A.M. Дети без семьи / A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

306. Прихожан, A.M. Подросток в учебнике и в жизни / A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых. М.: Знание, 1990. - 80 с.

307. Процко, Т.А. Роль эмоционального фактора в нравственном воспитании младших умственно отсталых школьников / Т.А. Процко, Е.А. Ненашева // Дефектология. 1986. - № 6. - С. 3 - 7.

308. Психические процессы и свойства личности умственно отсталых детей / Под ред. А.Д. Виноградовой, Е.И. Липецкой, Ю.Т. Матасова, И.П. Ушаковой. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981. - С. 39 - 43.

309. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. М.: Педагогика, 1980. - 176 с.

310. Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников / Под ред. В.Г. Петровой. М.: АПН СССР, 1986.- 102 с.

311. Психология умственно отсталых школьников / Под ред. В.Г. Петровой. Красноярск, 1994. - Часть 2. - 92 с.

312. Психология эмоций. Тексты. / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: МГУ, 1984. - 288 с.

313. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Педагогика, 1987, 240 с.

314. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Академия, 2003. - 320 с.

315. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого. -Ростов н/Д: Феникс, 1998. 544 с.

316. Пузанов, Б.П. Некоторые особенности усвоения правовых знаний учащимися старших классов вспомогательной школы / Б.П. Пузанов // Дефектология. 1978. - № 3. - С. 54 - 60.

317. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 302 с.

318. Разуван, Е.И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников / Е.И. Разуван //Дефектология. -1987. -№ 4. С. 32-38.

319. Разуван, Е.И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы (на материале социально-бытовой ориентировки): автореф. дис.канд. пед. наук /Е.И. Разуван.-М., 1989.-17с.

320. Разуван, Е.И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы / Е.И. Разуван // Дефектология. -1989.-№3.-С. 36-40.

321. Раку, А.И. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся / А.И. Раку. Кишинев: Штиинца, 1982. -143 с.

322. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер / Пер с англ. под ред. Р. Римской. М.: Апрель Пресс, 1999. - 432 с.

323. Ребер, А.С. Большой толковый психологический словарь / А.С. Ребер / Пер. с англ. Е.Ю. Чеботарева.- М.: Вече, 2003.-Т. 2. 560 с.

324. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский. М.: Прогресс, 1979. - 385 с.

325. Рейнуотер, Д. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом / Д. Рейнуоте /Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1993- 240 с.

326. Рибо, Т. Психология чувств / Т. Рибо. Киев, 1987. - 87с.

327. Рогов, Е.И. Эмоции и воля / Е.И. Рогов. М.: Владос, 1999. - 240 с.

328. Розанова, Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии детей / Т.В. Розанова //Дефектология. -1995. -№ 1.-С. 16-21.

329. Романова, Е.С. Графические методы в психологической диагностике / Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

330. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973.-423 с.

331. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2000. С. 551 - 586.

332. Рубинштейн, С.Я. Л.С. Выготский о развитии психики умственно отсталых детей / С.Я. Рубинштейн //Дефектология-1970. № 5 - С. 3 - 10.

333. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. М.: Просвещение, 1996. - 192 с.

334. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии / С .Я. Рубинштейн. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. - 448 с.

335. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / К. Рудестам / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990 - 368 с.

336. Рылько, О.П. Становление чувства совести у подростка: автореф. дис. . канд. психол. наук / О.П. Рылько. Л., 1972. -21 с.

337. Рычкова, Л.С. Клиническая типология школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью: автореф. дис.д-ра мед. наук / Л.С. Рычкова. Томск, 2004. - 42 с.

338. Сагидова, А.С. Специфика эмоциональных отношений к ближайшему окружению учащихся с задержкой психического развития, осложненнойастеническими и психопатоподобными проявлениями: автореф. дис. . канд. психол. наук / А.С. Сагидова. М., 2003. - 25 с.

339. Сеген, Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей /Э. Сеген / Пер. с франц. Н.П. Лебедевой. СПб: Лихтенштадт, 1903.-319с.

340. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. М.: Прогресс, 1982. - 123 с.

341. Симонов, П.В. Что такое эмоция? / П.В. Симонов // Наука и жизнь. -1965. -№3.~ С. 52 60.

342. Симонов, П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций / П.В. Симонов. М.: Наука, 1970. - 141 с.

343. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг / П.В. Симонов. М.: Наука, 1981. -215 с.

344. Симонов, П.В. Информационная теория эмоций / П.В. Симонов // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987, - С. 232 - 238.

345. Синев, В.Н. Коррекция интеллектуальных нарушений у учащихся вспомогательной школы: дис. д-ра пед. наук / В.Н. Синев. М., 1988. - 359 с.

346. Славина, Л.С. Дети с аффективным поведением / Л.С. Славина. М.: Просвещение, 1966. - 150 с.

347. Слободяник, Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении / Н.П. Слободяник.-М.: Айрис-пресс, 2004.-256 с.

348. Словарь по социальной педагогике / Авт. сост. Л.В. Мардахаев. М.: Академия, 2002. - 368 с.

349. Смирнова, А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье / А.Н. Смирнова. М.: Просвещение, 1967. - 62 с.

350. Смирнова, Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: автореф. дис. . канд. психол наук / Р.А. Смирнова. -М, 1981.-20 с.

351. Снайдер, М. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести / М. Снайдер, Р. Снайдер, Р. Снайдер мл. / Пер. с англ. М.: Смысл; СПб.: Гармония, 1994. - 237 с.

352. Современный словарь по психологии /Авт. сост. В.В. Юрчук. М.: Элайда, 2000. - 704 с.

353. Солнцева, Л.И. Тифлопсихология детства / Л.И. Солнцева. М.: Академия, 2000. - 249 с.

354. Соловьев, И.М. О так называемом «психическом насыщении» и его особенностях у умственно отсталых детей / И.М. Соловьев // Умственно отсталый ребенок / Под ред. Л.С. Выготского, И.И. Данюшевского. М.: Учпедгиз, 1935.-С. 97- 175.

355. Соловьев, И.М. Восприятие действительности умственно отсталыми детьми / И.М. Соловьев // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. М.: АПН РСФСР, 1953. - С. 54 - 69.

356. Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов / И.М. Соловьев. М.: Просвещение, 1966. - 224 с.

357. Соловьев, И.М. Память и ее избирательность у умственно отсталых детей / И.М. Соловьев, В.А. Сумарокова // Дефектология. 1973. - № 1. - С. 6 -15.

358. Сорокин, В.М. Специальная психология / В.М. Сорокин. СПб.: Речь, 2003.-216 с.

359. Сосновикова, Ю.Е. Принципы классификации психических состояний / Ю.Е. Сосновикова // Психические состояния СПб.: Питер, 2000. С. 184 -189.

360. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2003.-464 с.

361. Стадненко, Н.М. Некоторые особенности понимания картин учащимися вспомогательной школы / Н.М. Стадненко // Доклады АПН РСФСР. 1958. -№ 1. - С. 35 - 41.

362. Стадненко, Н.М. Особенности отношения к учебной деятельности учащихся вспомогательной школы / Н.М. Стадненко, Т.Д. Ильяшенко // Дефектология. 1980. - № 5. - с. 14 - 19.

363. Стадненко, Н.М. Развитие мышления учащихся вспомогательных школ в процессе обучения / Н.М. Стадненко // Дефектология. 1984. - № 5. - С. 25 -30.

364. Степанов, В.Г. Психология трудных школьников / В.Г. Степанов. М.: Академия, 1997. - 320 с.

365. Степанова, Г.И. Эмоциональные состояния дошкольника и их педагогическая оценка / Г.И. Степанова // Дошкольное воспитание. 1998. -№5.-С. 39-53.

366. Степанова, О.А. Методика игры с коррекционно развивающими технологиями / О.А. Степанова, М.Э. Вайнер, Н.Я. Чутко - М.: Академия, 2003.-272 с.

367. Стернина, Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития / Т.З. Стернина // Дефектология. 1988. - № 3. - С. 8 -15.

368. Стернина, Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с ЗПР: автореф. дис. канд. психол. наук /Т.З. Стернина. -М., 1988. -16 с.

369. Стребелева, Е.А. Пути формирования наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников; дис. д-ра пед. наук / Е.А. Стребелева. -М., 1992.-326 с.

370. Стребелева, Е.А. Специальная дошкольная педагогика / Е.А. Стребелева, A.JI. Венгер, Е.А. Екжанова и др.- М.: Академия, 2002.-312 с.

371. Субботский, Е.В. Как рождается личность / Е.В. Субботский. М.: Знание, 1978.-96 с.

372. Стрелкова, Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.П. Стрелкова. М., 1987,-24 с.

373. Субботина, Л.Ю. Развитие воображения у детей / Л.Ю. Субботина. -Ярославль: Академия развития, 1987. 240 с.

374. Сухарева, Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста / Г.Е. Сухарева. М.: Медицина, 1974. - 320 с.

375. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. М. АПН СССР, 1961.-221 с.

376. Теплов, Б.М. Типологические свойства нервной системы, и их значение для психологии / Б.М. Теплов // Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М.: АПН СССР, 1963. - С. 475 - 498.

377. Ткачева, В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева. М.: УМК Психология; Московский психолого-социальный институт, 2004. - 192 с.

378. Ткачева, В.В. Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: автореф. дис. .д-ра психол. наук / В.В. Ткачева. Нижний Новгород, 2005. - 46 с.

379. Тимошенко, JI.H. В семье растет дочь / Л.Н. Тимошенко. М.: Знание, 1978.- 96 с.

380. Трошин, Г .Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей / Г.Я. Трошин. СПб., 1915. -Т. 2.

381. Тэкэкс, К. Одаренные дети / К. Тэкэкс / Пер с англ. под ред. Г. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

382. Ульенкова, У.В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогическая работа с ними: автореф. дис.д-ра психол. наук/ У.В. Ульенкова. -М., 1983.-38 с.

383. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. Нижний Новгород, 1994. - 230 с.

384. Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения высшей нервной деятельности детей-олигофренов / Под ред. А.Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1960.-203 с.

385. Умственно отсталый ребенок / Под ред. Л.С. Выготского, И.И. Данюшевского. М.: Учпедгиз, 1935. - 176 с.

386. Усанова, О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей / О.Н. Усанова. М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1990.-201 с.

387. Усанова, О.Н. Дети с проблемами психического развития / О.Н. Усанова. М.: НПЦ Коррекция, 1995. - 208 с.

388. Филипп, Ж. Воспитание ненормальных детей (основы воспитания физического, умственного и нравственного) / Ж. Филипп, П. Бонкур / Пер. с франц. И.А. Багашева. М.: Космос, 1911. - 160 с.

389. Флэйк-Хобсон, К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / К. Флэйк-Хобсон, Б.Е. Робинсон, П. Скин / Пер с англ. под ред М.С. Мацковского.- М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1998. 511 с.

390. Фоменко, О.Е. Некоторые особенности личности умственно отсталых школьников / О.Е. Фоменко // Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников: Сб. науч. тр. СПб.: Образование, 1992. - С. 29-38.

391. Фопель, К. Игры для детских вечеринок / К. Фопель / Пер. с нем. М.: Генезис, 2003.- 111 с.

392. Франкл, В. Психотерапия на практике / В. Франки / Пер. с нем. СПб.: Речь, 2000. - 256 с.

393. Фрейеров, О.Е. Легкие степени олигофрении / О.Е. Фрейеров. М.: Медицина, 1964. - 206 с.

394. Фрейеров, О.Е. О так называемом биологическом аспекте проблемы преступности / О.Е. Фрейеров // Советское государство и право. 1966. - № 10.-С. 108-113.

395. Фридман, Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988.-207 с.

396. Фромм, Э. Искусство любить: Исследование природы любви / Э. Фромм / Пер с англ. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

397. Хорош, С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие слепого ребенка / С.М. Хорош // Дефектология. 1991. - № 3. - С. 88 - 93.

398. Хоружая, М.Н. Особенности использования поощрений и наказаний в системе средств воспитания учащихся вспомогательной школы: автореф. дисс. канд. пед. наук/М.Н. Хоружая. -М., 1965. 17 с.

399. Хризман, Т.П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка / Т.П. Хризман, В.П. Еремеева, Т.Д. Лоскутова. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

400. Царцидзе, М.Г. Особенности развития воли у умственно отсталых детей / М.Г. Царцидзе //Дефектология. 1975. - № 2. - С. 30 - 34.

401. Царцидзе, М.Г. Особенности волевого поведения у умственно отсталых детей: автореф. дис.канд. психол. наук/М.Г. Царцидзе.-М., 1985.-23 с.

402. Царцидзе, М.Г. Особенности развития произвольного поведения детей-олигофренов / М.Г. Царцидзе // Дефектология. 1987. - № 1. - С. 17-22.

403. Цветкова, Р.И. Аффект неадекватности в структуре личности подростка: автореф. дис.канд. психол. наук / Р.И. Цветкова. М., 1977. -16 с.

404. Чарова, О.Б. Особенности материнского отношения к ребенку с интеллектуальным недоразвитием / О.Б. Чарова, Е.А. Савина // Дефектология. 1999. - №5. - С. 34 - 39.

405. Чистякова, М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

406. Чубаров, П.А. Развитие самооценки умственно отсталых школьников: автореф. дис. . канд. психол. наук / П.А. Чубаров. JI, 1987. - 19 с.

407. Шалимов, В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений /

408. B.Ф. Шалимов. М.: Академия, 2003. - 160 с.

409. Шаповалова, О.Е. Моделирование проблемных ситуаций в процессе воспитания учащихся вспомогательной школы-интерната / О.Е. Шаповалова // Дефектология. 1995. - № 2. - С. 22 -26.

410. Шаповалова, О.Е. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся вспомогательной школы / О.Е. Шаповалова // Дефектология. -1996. № 5. - С. 59-64.

411. Шаповалова, О.Е. Особенности чувства юмора учащихся 1-3 классов вспомогательной школы / О.Е. Шаповалова // Дефектология. 1996. - № 6.1. C. 36-40.

412. Шаповалова, О.Е. Переживание умственно отсталыми школьниками своего отношения к страшному / О.Е. Шаповалова // Дефектология. 1998. -№ 1. - С. 37-42.

413. Шаповалова, О.Е. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью / О.Е. Шаповалова // Дефектология. 2001. - № 4. - С. 15 -20.

414. Шаповалова, О.Е. Методические рекомендации по изучению эмоционального развития при умственной отсталости / О.Е. Шаповалова -Биробиджан: БГПИ, 2003. 96 с.

415. Шаповалова, О.Е. Особенности интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений при умственной отсталости /О.Е. Шаповалова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005.- № 1 -С. 60-63.

416. Шаповалова, О.Е. Особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников / О.Е. Шаповалова. М.: МПГУ, 2005. - 183 с.

417. Шванцара, И. Диагностика психического развития / И. Шванцара, Л. Шванцара, В. Голуб, Я. Кох, Р. Конечны и др. Прага: Авиценум, 1978. -С. 167-181.

418. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. М.: Владос, 1999. - 512 с.

419. Шевченко, Н.Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекция у умственно отсталых школьников: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.Б. Шевченко. Екатеринбург, 1999. - 19 с.

420. Шилова, Т.А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении / Т.А. Шилова. М.: Айрис-пресс, 2004. - 176 с.

421. Шингаров, Г.Х. Место эмоций в структуре личности / Г.Х. Шингаров. -М.: Наука, 1969. 443 с.

422. Школьникова, Н.Н. Развитие коммуникативного поведения детей, страдающих негативизмом / Н.Н. Школьникова // Дефектология. 1993. - № 5. - С. 31 - 38.

423. Шостак, В.И. Физиология психической деятельности человека / В.И. Шостак, С.А. Лытаев. СПб.: Изд-во Деан, 1999, - 128 с.

424. Шпек, О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание / О. Шпек / Пер. с нем.- М.: Академия, 2003. 432 с.

425. Шумилин, Е.А. Психологические закономерности развития личности в старшем школьном возрасте: автореф. дис. .д-ра психол. наук / Е.А. Шумилин. М., 1983. - 37 с.

426. Щербакова, A.M. Хотят ли ученики учиться?/ A.M. Щербакова // Дефектология. 1998. - № 5. - С. 39 - 46.

427. Щетинина, A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоциональных состояний человека: автореф. дис.канд. психол. наук /

428. A.M. Щетинина. Л., 1984. - 19 с.

429. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М.: Просвещение, 1960. - 316 с.

430. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. -1971. № 4. - С. 6 -21.

431. Юзефович, Г.Я. Трудные дети: беседы для родителей / Г.Я. Юзефович,

432. B.Н. Соколова. Хабаровск, 1982. - 112 с.

433. Юркевич, B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника / B.C. Юркевич // Вопросы психологии. -1980. -№2. С. 18-23.

434. Юсупов, И.М. Психология взаимопонимания /И.М. Юсупов. Казань, 1991.- 192 с.

435. Якобсон, П.М. Психология чувств / П.М. Якобсон. М.: АПН РСФСР, 1956.-238 с.

436. Якобсон, П.М. Изучение чувств у детей и подростков / П.М. Якобсон. -М.: АПН РСФСР, 1961. 214 с.

437. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1966. - 289 с.

438. Янданова, Т.И. Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях: дис. канд. псих, наук / Т.И. Янданова. М., 2000. - 190 с.

439. Яссман, Л.В. Психология отклоняющегося поведения / Л.В. Яссман. -Хабаровск: ДВГУПС, 2003. 176 с.

440. Anastasi, A. Psychological testing / A. Anastasi. New York: The Macmillan, 1959. - 682 p.

441. Ansbaher, H. L. Dreikurs's four goals of children's disturbing behavior and Addler's social interest-activity typology / H.L. Ansbaher. -1988. P. 282 - 289.

442. Barksdale, M.W. Social problems of mentally retarded children / M.W. Barksdale // Mental hygiene. -New York, 1961. -P. 509 512.

443. Chazan, M. Some of our children / M. Chazan, A.T. Laing, G. Jones, M. Shackleton. London: Open Book, 1980. - 260 p.

444. Gardner, W.I. Behavior modification in mental retardation. The education and rehabilitation of the mentally retarded adolescence and adult / W.L. Gardner. -London: University of London press, 1971. 379 p.

445. Gretarsson, S.J. Mother's attributions regarding their children's social behavior and personality characteristic / S.J. Gretarsson, D.M. Gelfand // Developmental Psychology. 1988. - 24. - № 2. - P. 264 - 269.

446. Perron, R. Deficience mentall et representation de soi. Yes debilities mentales Sous Ja direction de R. Zazzo / R. Perron. Libraree Armancl Colin, 1969.-213 p.

447. Plutchik, R.The emotions: Facts, theories and a new mode / R. Plutchik. -New York: Random House, 1962. 351 p.

448. Rapaport, D. On the psychoanalytic theory of motivation / D. Rapaport. -Nebraska Press, 1960. P. 173 - 257.

449. Robinson, N.M. The mentally retarded child / N.M. Robinson, H.B. Robinson // A Psychological Approach. New York, 1976. - P. 336 - 386.

450. Saarni, C. The development of emotional competence. / C. Saarni. New York: Guilford Press, 1999. - P. 115 - 182.

451. Sarason, S.B. The psychology of the exceptional child. / S. B. Sarason // Woods schools. Helping parents understand the exceptional child. Langhorne, 1952.-485 p.

452. Schachter, S. Emotion, obesity and crime / S. Schachter. New York: Academic Press, 1971. - 652 p.

453. The education of children with severe learning difficulties: Bridging the gap between theory and practice / Ed. By J. Coupe, J. Porter. London: Croom Helm, 1986.-P. 87- 100.

454. Whitman, J. Cognitive behavioral interventions with mentally retarded children / J. Whitman, L. Burgio, B.M. Jonston. New York, London: Plenum press, 1984.-P. 193 -227.

455. Zazzo, R. Une recherche d lquine sur la debility mentale Enfanse / R. Zazzo 1960.-№4-5.-P. 335-364.

456. Zimmermann, W. Klinische und therapiorientierte Psychodiognastic auffalliden (agressiven) Sozialverhaltens im Kindersalter ein never Ansatz / W. Zimmermann // Zeitschrift Fur Klinische Medizin. - 1980. - P. 125 - 157.