Эмоциональные состояния младших школьников со сложными вариантами нарушений психического развития

Шельшакова, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Эмоциональные состояния младших школьников со сложными вариантами нарушений психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Шельшакова, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Эмоциональные состояния младших школьников со сложными вариантами нарушений психического развития"

004614348

САНКТ - ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Шелыиакова Наталья Николаевна

Эмоциональные состояния младших школьников со сложными вариантами нарушений психического развития

Специальность: 19.00.10- коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание степени кандидата психологических наук

2 5 НОЯ 2010

Санкт - Петербург 2010

004614348

Работа выполнена на кафедре специальной психологии Института специальной педагогики и психологии, Санкт-Петербург

Научный руководитель доктор медицинских наук, профессор

Евгений Сергеевич Иванов, Санкт-Петербургский государственный университет

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Ирина Ивановна Мамайчук, Санкт-Петербургский государственный университет

доктор психологических наук, профессор Елена Юрьевна Коржова, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена

Ведущее учреждение Ленинградский областной институт

развития образования

9 Ун Ü°°

Защита состоится «¿Г ъОШЩр'-2010 г. в 10 часов на заседании совета Д.212.232.22 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, д.6, факультет психологии, ауд. 227

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М.Горького Санкт-Петербургского государственного университета по адресу: Санкт-Петербург, Университетская наб., д.7/9

Автореферат разослан « »_2010г.

Ученый секретарь диссертационного совета Доктор психологических наук, профессор

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Ежегодно увеличивается количество детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению. Проблема школьной и социальной дезадаптации возрастает в связи с тем, что увеличивается количество детей со сложными вариантами нарушений психического развития, к которым, в частности, относится и часть школьников с задержкой психического развития с гипердинамическим синдромом, и часть школьников с умственной отсталостью также с гипердинамическим синдромом.

Гипердинамический синдром (СДВГ) распространен среди детей во всех странах мира, изучение детей с этим синдромом проводится многими специалистами: психиатрами, психологами, генетиками, педагогами и другими. Данные статистики неоднозначны, они находятся в границах от 10-12 до 40% в детской популяции [Успенская Т. Ю., 1993; Заваденко Н. И., 2005; Иванов Е. С., 2006, 2007; Barkley R.,1997; Brawn R.T. и др.]. Проявления этого синдрома не исчезают с возрастом, они встречаются и у взрослых. Такой широкий диапазон количественных показателей СДВГ можно объяснить неоднозначностью понимания синдрома, его этиологии и патогенеза (в частности, роли этнических и социокультуральных факторов), трудностями диагностики.

По мнению специалистов, у 80% детей вместе с гипердинамическим синдромом (СДВГ) обнаруживаются сопутствующие нарушения психического развития: общее речевое недоразвитие, детский аутизм, эмоциональные расстройства [Брязгунов И. П., Касатикова Е. В., 2002; Иванов Е. С., 2006; Заваденко Н. Н., 1999; Макаров И. В., 2007; Яковлева М. Б., 2009]. Е. С. Иванов отмечает, что у детей, обучающихся в специальной школе, СДВГ особенно часто встречается в сочетании с задержкой психического развития (ЗПР) и умственной отсталостью (УО).

Помимо основных трудностей дети с СДВГ испытывают проблемы, связанные со сложностями в социальном взаимодействии и вызванные негативными эмоциональными состояниями. Непринятие во внимание коморбидности нарушений может способствовать усугублению школьной и социальной дезадаптации детей, девиантному поведению [Венар Ч., Кериг П., 2007].

Цель исследования состояла в изучении компонентов эмоциональных состояний детей со сложными вариантами нарушений психического развития (с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в сочетании с гипердинамическим синдромом и легкой степенью умственной отсталости в сочетании с гипердинамическим синдромом).

Задачи исследования:

1. Систематизировать научные знания по проблеме эмоциональных состояний детей со сложными вариантами нарушений психического развития.

2. Изучить модальность, интенсивность, полярность эмоциональных состояний детей со сложными вариантами нарушений психического развития, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью без СДВГ и с нормальным психическим развитием.

3. Выявить актуальные и доминирующие эмоциональные состояния детей со сложными вариантами нарушений психического развития, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью без СДВГ и с нормальным психическим развитием.

4. Провести сравнительный анализ эмоциональных состояний детей со сложными вариантами нарушений психического развития и детей с задержкой психического развития, с умственной отсталостью без СДВГ и с нормальным психическим развитием.

5. Выявить общие, специфические и частные особенности эмоциональных состояний детей со сложными вариантами нарушений психического развития, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью без СДВГ и с нормальным психическим развитием.

Объект исследования: младшие школьники с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в сочетании с гипердинамическим синдромом (ЗПР с СДВГ) и младшие школьники с легкой степенью умственной отсталости в сочетании с гипердинамическим синдромом (УО и СДВГ), младшие школьники с задержкой психического развития (ЗПР), с легкой степенью умственной отсталости (УО) без СДВГ и младшие школьники с нормальным психическим развитием (НПР).

Предмет исследования: компоненты эмоциональных состояний младших школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в сочетании с гипердинамическим синдромом и легкой степенью умственной отсталости в сочетании с гипердинамическим синдромом.

Гипотеза исследования.

Эмоциональные состояния детей со сложными вариантами нарушений психического развития интегрируются.

Содержание и взаимосвязанность компонентов эмоциональных состояний обусловлены формой нарушения психического развития (умственная отсталость, задержка психического развития, синдром дефицита внимания с гиперактивностью).

Эмоции детей с умственной отсталостью, основанные на удовлетворении низших потребностей, заостряются и интегрируются с эмоциями при гипердинамическом синдроме.

Инфантильные эмоции детей с задержкой психического развития интегрируются с эмоциями при гипердинамическом синдроме.

Дети со сложными вариантами нарушений психического развития с негативными эмоциональными состояниями оказываются в группе риска по нарушениям поведения.

Методы исследования и экспериментально-психологические методики: биографический метод, методы наблюдения и беседы. Экспериментально-психологические методики: тест Тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) [Костина Л. М., 2002] направлен на изучение тревожного состояния в различных жизненных ситуациях; Hand - тест (тест «Руки») Э.Вагнер (обработка Н.Я.Семаго) позволяет изучить различные эмоциональные реакции и склонность к агрессии; рисуночные методики «Автопортрет» (Р.Берне), "Несуществующее животное" М. Дукаревич [Костина Л. М., 2002] направлены на изучение актуальных и доминирующих эмоциональных состояний. Обработка данных проводилась с помощью методов математической статистики: t - критерий Стъюдента для независимых выборок, F-критерий Фишера, факторный анализ. Все статистические процедуры использованы в соответствии с пакетом прикладных программ обработки экспериментальных данных "STATISTICA" ver. 7.0. Уровни значимости, рассмотренные в исследовании, составили р=0,05;0,01.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональные состояния детей со сложными вариантами нарушений психического развития (СДВГ и умственной отсталость, СДВГ и задержка психического развития) интегрируются и являются сложным новообразованием по сравнению с эмоциональными состояниями детей с умственной отсталостью, с задержкой психического развития без СДВГ.

2. У детей со сложными вариантами нарушений психического развития в процессе их социализации формируются эмоциональные состояния, затрудняющие адаптацию в социуме (тревога, агрессия, эмоции депрессивной направленности).

3. Изучение эмоциональных состояний детей со сложными вариантами нарушений психического развития необходимо для проведения дифференциальной диагностики и построения адекватных коррекционно-развивающих программ, направленных на успешную интеграцию таких детей в общество.

Научная новизна исследования.

Впервые изучены компоненты эмоциональных состояний детей со сложными вариантами нарушений психического развития (с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в сочетании с СДВГ и легкой степенью умственной отсталости в сочетании с СДВГ). Проведен сравнительный анализ структурных компонентов эмоциональных состояний детей со сложными вариантами нарушений психического развития (с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в сочетании с СДВГ и легкой степенью умственной отсталости в сочетании с СДВГ). Изучены актуальные и доминирующие эмоциональные состояния детей со сложными вариантами нарушений психического развития. Впервые определены особенности эмоционального реагирования детей со сложными

вариантами нарушений психического развития, позволяющие относить их к группе риска по нарушениям поведения.

Теоретико-методологической основой исследования стали: теория ценностных отношений В.Н.Мясищева [I960]; теории эмоций и эмоциональных состояний [Изард К., 1980; Прохоров А. О., 1991; Куликов Л.В., 1997, 2000; Ильин Е.П., 2001; Соловьева С. JL, 2006 и др.]; положения специальной психологии об общих и специфических закономерностях онтогенеза и дизонтогенеза [Певзнер М.С., 1959; Сухарева Г.Е., 1959; Власова Т.А., 1973; Выготский JI.C., 1982; Иванов Е.С., Исаев Д.Н., 1982; Матасов Ю.Т., 1991; Шипицына JI.M., 1992; Мамайчук И.И., 2000]; подходы к изучению СДВГ [Gillberg, 1983; Тржесоглава 3., 1986; Taylor Е.,1991; Goldman L.S., Genel М., 1998; Заваденко H.H.,1999; Брязгунов И.П., Касатикова Е.В., 2002; Иванов Е.С., 2006 и др.].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые выделены общие и специфические особенности эмоциональных состояний детей со сложными вариантами нарушений психического развития (с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в сочетании с гипердинамическим синдромом и легкой степенью умственной отсталости в сочетании с гипердинамическим синдромом), которые расширяют клинико-психологические представления о задержке психического развития, умственной отсталости и синдроме дефицита внимания с гиперактивностью. Новые эмпирические данные способствуют уточнению теоретических положений об особенностях эмоционального реагирования младших школьников со сложными вариантами нарушений психического развития, с умственной отсталостью с СДВГ, задержкой психического развития с СДВГ. Новые данные о структуре эмоциональных состояний детей с умственной отсталостью с СДВГ, задержкой психического развития с СДВГ имеют значение для дифференциальной психодиагностики детей со сложными вариантами нарушений психического развития.

Практическое значение исследования состоит в том, что выявленные особенности эмоциональных состояний у детей со сложными вариантами нарушений психического развития углубляют возможности дифференцированной диагностики, позволяют конкретно устанавливать клинико-психологические характеристики детей, прогнозировать основные проблемы их интеграции в общество, разработать индивидуально-психолого-педагогические маршруты сопровождения, адресно направлять психологическую помощь и поддержку в учебной деятельности таких детей. Результаты диссертационного исследования уже используются в учебном процессе (на кафедре физического и психического здоровья ребенка, на кафедре дошкольной и социальной педагогики Карельской государственной педагогической академии (КГПА), на кафедрах специальной психологии СПбГУ, ИСПиП) при подготовке специальных педагогов и психологов.

Достоверность научных результатов обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций исследования, опирающимся на фундаментальные положения современной общей и специальной психологии, адаптацией выбранных методов в соответствии с целями, задачам исследования, репрезентативностью выборки, наличием в исследовании контрольных и экспериментальных групп и корректностью применения методов математической статистики.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования представлены в 11 публикациях автора и в выступлениях на 10 конференциях: из них на 2 международных, 2 всероссийских, 2 межвузовских, 4 внутривузовских. Результаты диссертационного исследования обсуждались на кафедрах Карельской государственной педагогической академии (КГПА), на кафедре специальной психологии ИСПиП. Материалы диссертации использовались в научном исследовании по проблеме: «Многоуровневая система профилактики среди несовершеннолетних беспризорности и правонарушений в республике Карелия» (ГОУ ВПО «КГПА»).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов и приложения. Основной материал изложен на 183 страницах, работа содержит 11 рисунков, 32 таблицы. Список литературы включает 177 наименований, из них 23 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, методы и экспериментально-психологические методики, определяются положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В I главе «Теоретико-методологический подход к изучению эмоциональных состояний детей со сложными вариантами нарушений психического развития» рассматриваются работы отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования. Глава представлена четырьмя разделами.

В первом параграфе «Современное учение об эмоциональном состоянии» рассматриваются аспекты изучения эмоций и психологическое содержание эмоциональных состояний в психологии.

В пунктах 1.1, 1.2. «Проблема эмоций в психологии», «Психологическое содержание эмоциональных состояний» дается описание эмоциональной сферы человека как сложной многоуровневой системы, которая включает в себя (в порядке возрастания биологической и социальной значимости) эмоциональный тон, эмоции, состояние, эмоциональные свойства личности, чувства, в результате сочетания которых образуются эмоциональные типы людей [Ильин Е. П., 2001].

Исследования функционирования и классификации эмоций показывают, что в эмоциональной сфере человека существует несколько уровней. Простейшие эмоциональные процессы выражаются в органических, двигательных, секреторных изменениях и принадлежат к числу врожденных реакций. Но в ходе развития эмоции усложняются, дифференцируются и образуют многообразные виды высших эмоций: социальных, интеллектуальных, эстетических и др. [Ковалев А. Г., 1957; Якобсон П. М., 1958; Рубинштейн С. Л.,1973; Лук А.Н., 1982]. В пункте 1.1.2. описывается история развития понятия «эмоциональное состояние», ее содержательных и структурно-динамических особенностей.

Большое внимание разработке этой проблемы уделялось в работах, Ю. Е. Сосновиковой [1975], Н. Н. Наенко [1976], Л.В. Куликова [1997, 2000], Н. Д. Левитова [2001, 2004] и других. Однако, как отмечает И. И. Чеснокова [1987], наименее изученными остаются вопросы о структуре психологических состояний личности, о соотношении их с психическими процессами, и в первую очередь — эмоциональными и познавательными.

B.Н. Мясищев [1960] описывал, что ядром личности является субъектная оценочная система, в которую включаются познавательный, эмоциональный и поведенческий блоки. Под эмоциональным состоянием понимается «длительное изменение эмоционального тона, настроения, которое окрашивает восприятие, трансформирует нормальное поведение и течение мотиваций, меняет объем и характер ответных реакций» [Волынкина Г. Ю., Суворов Н. Ф., 1981]. По мнению Л. В. Куликова [1997], более уместно называть эмоциональными те состояния, которые регулируются преимущественно эмоциональной сферой. Сочетание модальных, интенсивностных и временных параметров психического состояния образует ту или иную специфическую конфигурацию. Среди многочисленных, наиболее элементарных (базовых) эмоционально-негативных состояний выделяются, прежде всего, такие как тревога, враждебность, депрессия [Соловьева С. Л., 2007].

Во втором параграфе «Клинико-психологические особенности задержки психического развития» акцентируется внимание на дискуссионности определения задержки психического развития (ЗПР), описывается полиэтиология, классификации и клиническая характеристика [Власова Т. А., Певзнер М. С., 1973; Исаев Д.Н., 1982, 2001; Лебединская К.

C., 1983; Лубовский В. И., Цыпина H.A., 1984; Иванов Е. С., 2002; Мамайчук И.И., 2006; Защиринская О. В., 2007].

В детском возрасте замедленный темп психического развития встречается значительно чаще, чем психическое недоразвитие [Мамайчук И.И., 2006]. ЗПР включает в себя разнородную группу нарушений как по этипатогенезу, так и по проявлениям развития [Иванов Е.С., 2002; Защиринская О.В., 2007]. В отечественной психологии существует несколько классификаций ЗПР, в которых чаще всего лежит этиопатогенетический принцип [Власова Т. А., Певзнер М. С., 1973; Исаев Д.Н., 1982, 2001;

Лебединская К. С., 1983; Лубовский В. И.; Цыгшна H.A., 1984]. В МКБ 10-го пересмотра [1992] дети с ЗПР оказались «распределены» по разным рубрикам. Более всего им соответствуют «нарушения психологического развития»: «специфические расстройства развития речи»; «специфические расстройства развития школьных навыков». Выделена также особая группа: «поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте». Основными клинико-психологическими критериями нарушений психического развития являются: отставание развития моторики, функциональных систем речи, приспособительного (социального) поведения, а также эмоциональная незрелость, неравномерность развития отдельных составляющих познавательных процессов [Вассерман Л.И., 2007].

К. С. Лебединская [1983] указывала, что клинико-психологическая структура каждого варианта ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений. Эмоционально-волевая незрелость детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения представлена в виде органического дисгармонического инфантилизма и в зависимости от преобладающего эмоционального фона могут быть выделены два основных клинических варианта типа личности: 1) возбудимый; 2) тормозимый. Таким образом, специфика клинических проявлений задержки психического развития у детей определяется наличием признаков незрелости или поврежденности ЦНС [Марковская И. Ф., 1993].

В третьем параграфе «Клинико-психологические особенности умственной отсталости» дается определение умственной отсталости, этиология, клинико-психологическая характеристика умственной отсталости [Сухарева Г.Е., 1965; Исаев Д.Н., 1982; Выготский Л.С., 1983; МКБ (10-й пересмотр), 1994; Иванов Е.С., 2001; Мэш Э., Вольф Д., 2003; Петрова В.Г., Белякова И.В., 2004; DSM-IV-TR Mental disorder, 2004; Шипицына Л.М., 2005].

Эмоциональные отклонения являются неотъемлемой частью симптоматики психического недоразвития. Они очень различны и не всегда соответствуют степени нарушений в познавательной деятельности [Певзнер М. С., 1959; Мнухин С. С., 1961; Сухарева Г. Е., 1965; Иванов Е.С., Исаев Д. Н. 2001; Ковалев В. В., 1995]. При умственной отсталости в большей степени недостаточно развиваются те эмоции, которые тесно связаны с интеллектуальным развитием, базальные эмоции заостряются, система высших потребностей недоразвита (может быть, и извращена) -интеллектуальных, морально-нравственных, этических - и преобладают потребности низшие, в результате чего формируются более тяжелые формы агрессивного поведения [Иванов Е. С., 2006, 2007; Шипицына Л. М. 1997, 2005]. Отмечается неоднозначность нарушений эмоций при отдельных формах умственной отсталости. При некоторых формах возможны дисфорические приступы, что свидетельствует о неоднозначности проявлений эмоций у детей с умственной отсталостью.

В четвертом параграфе «Современное учение о сложных вариантах нарушений психического развития (на примере задержки психического развития, умственной отсталости с гипердииамическим синдромом)» рассматриваются основные проявления СДВГ, сопутствующие клинические характеристики, коморбидные состояния и другие факторы риска.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) является одной из важнейших проблем, привлекающих пристальное внимание широкого круга специалистов. СДВГ у детей широко распространен во всех странах мира. Статистические данные распространенности синдрома колеблются в пределах от 2% до 12% в детской популяции [Gillberg, 1983; Тржесоглава 3., 1986; Taylor Е., 1991; Goldman L.S., Genel М., 1998; Заваденко H.H., 1999; Брязгунов И.П., Касатикова Е.В., 2002; Иванов Е.С.,

2006]. Такой диапазон количественных показателей СДВГ можно объяснить неоднозначностью понимания синдрома, его этиологии и патогенеза (в частности роли этнических и социокультурных факторов), трудностями диагностики, особенно в некоторых возрастных группах [Иванов Е.С., 2006,

2007].

В отечественной и в зарубежной литературе не сформировано единое представление о данном расстройстве детского возраста. Синдром нарушения внимания, с одной стороны, представляется самым широким образом: как расстройство развития, проявляющееся выраженными симптомами невнимательности и/или гиперактивности/импульсивности [DSM-IV], с другой стороны, признается одним из клинических вариантов минимальной мозговой дисфункции (ММД), которая в настоящее время рассматривается как особая форма дизонтогенеза, характеризующаяся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и асинхронностью их развития [Макаров И. В., 2007]; а также как простая и осложненная функциональные формы СНВГ, основываясь на наличии тех или иных коморбидных расстройств [Чутко JI. С., 2008].

Несмотря на многообразие причин СДВГ, единственного этиологического фактора нет, чаще выявляется комплекс факторов [Григоренко Е.Л., Паулз Д.Л., 1995; Florence L.A., 2001; Barklye R., 2006]. В настоящее время есть все основания считать, что СДВГ является самостоятельной формой нарушенного психического развития [Иванов Е.С., 2006]. У 80% детей вместе с СДВГ обнаруживаются сопутствующие нарушения психического развития [Заваденко H.H., 1999; Брязгунов И.П., Касатикова Е.В., 2002; Иванов Е.С., 2006; Макаров И. В., 2007; Яковлева М.Б., 2009]. Наиболее часто рассматриваются следующие типы коморбидных заболеваний: СДВГ и тревожные/аффективные расстройства имеют 38% детей с СДВГ; СДВГ и расстройство привязанности -14%; СДВГ и тикозное расстройство - 11%: СДВГ и вызывающее оппозиционное расстройство - 40 %, СДВГ свойственен тот или иной вид недостаточной обучаемости -19-26% [Ковалев В. В., 1995; Исаев Д. Н., 2003; Иванов Е.С., 2007; Чарльз Венар, Патрисия Кериг, 2007].

Глава II. «Организация исследования, характеристика детей, участвующие в эксперименте, методы и экспериментально-психологические методики».

Раздел 2.1. «Характеристика объекта исследования».

В эксперименте всего участвовало 185 детей младшего школьного возраста. Из них в экспериментальную группу №1 вошли 30 детей с задержкой психического развития с СДВГ (экспериментальная группа №1 - ЗПР с СДВГ), в экспериментальную группу №2 вошли 25 детей с умственной отсталостью с СДВГ (экспериментальная группа №2 - УО с СДВГ), в контрольную группу №1 вошли 40 детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза без СДВГ (контрольная группа №1 - ЗПР), в контрольную группу №2 вошли 40 детей с умственной отсталостью в легкой степени (IQ = 55-65) без СДВГ (контрольная группа №2 - УО) и в контрольную группу №3 вошли 50 детей с нормальным темпом психического развития (контрольная группа №3 - НТПР). Базой для исследования послужили специальная (коррекционная) школа №47, средняя общеобразовательная школа №33 с классами КРО г. Петрозаводска, школы №1 п.Шуя, п. Мелиоративный, п. Бесовец, п.Лоухи с классами КРО (Карелия).

В разделе 2.2. «Методы и экспериментально-психологические методики исследования» обосновывается выбор методов и методик исследования.

В исследовании использовались методы: биографический метод с целью изучения данных, позволяющих предположить вероятные механизмы возникновения тех или иных эмоциональных особенностей детей, метод наблюдения с целью изучения колебаний настроения в форме проявления стенических и астенических эмоций, метод беседы с целью изучения эмоциональных свойств детей, метод экспертных оценок.

При составлении анкет и определении методики наблюдения мы использовали схему наблюдения за поведением ребенка (Л. М. Шипицына, А. А. Хилько, Ю. С. Галлямова, Р. В. Демьянчук, H. Н. Яковлева). Учителя заносили свои наблюдения за учащимися в специально разработанные нами карты экспертных оценок. Метод экспертных оценок применялся с целью выявления степени интенсивности эмоциональных состояний. Для удобства учителей нами была введена 3-бальная система оценок: 1 балл — слабо-выраженные эмоциональные проявления, 2 балла — средне-выраженные эмоциональные проявления, 3 балла — сильно-выраженные эмоциональные проявления. Наблюдение за детьми осуществлялось в естественных условиях: во время уроков, общения и совместной деятельности с одноклассниками. Целью беседы являлось: создание атмосферы доверия и безопасности, установление хороших взаимоотношений с ребенком.

Экспериментально-психологические методики адаптированы к детям с умственной отсталостью и задержкой психического развития и к целям и задачам исследования. Адаптация заключалась в упрощении инструкции, в

стремлении к полному пониманию инструкции до начала выполнения заданий, к уменьшению формулировок, к сокращению времени проведения эксперимента по той или иной методике в связи с психическим истощением при сложной форме психического развития, ЗПР и УО. В диссертации приведены примеры клинико-психологических характеристик детей экспериментальных групп.

Глава III. «Результаты исследования особенностей эмоциональных состояний детей со сложными вариантами нарушений психического развития».

В параграфе 3.1. «Изучение структурных компонентов эмоциональных состояний детей с различными вариантами психического развития» представлены данные анализа карт историй развития детей (школьников, учащихся - синонимы), наблюдения, беседы.

Анализ карт историй развития ребенка, наблюдения и беседы с родителями показали, что дети со сложным вариантом психического развития находятся в основном в дисгармонических, неполных, с низким уровнем материального обеспечения семьях, члены которых подвержены алкогольной зависимости. В таких семьях формирование эмоциональной сферы у детей, особенно высших эмоций, затруднено.

Детям экспериментальных и контрольных групп были свойственны колебания настроения. Однако существуют качественные различия в проявлении эмоционального фона у детей с ЗПР с СДВГ (Э-1) и с УО с СДВГ (Э-2). Повышенный фон настроения у детей с ЗПР с СДВГ (Э-1) (73%) проявлялся значительно чаще, чем у их сверстников с УО с СДВГ (Э-2) (16%), и значительно реже, чем у детей с ЗПР (К-1) (85%), с НТПР (К-3) (74%). Для учащихся с УО с СДВГ (Э-2) сниженный фон настроения был намного более характерен (84%), чем для учащихся с ЗПР с СДВГ (Э-1) (13%), УО (К-2) (30%) (р<0,05).

Для большинства детей с УО с СДВГ (Э-2) (72%) было характерно проявление аффективной вязкости эмоциональных реакций в сочетании со склонностью к застреванию, прежде всего на отрицательных переживаниях, которая значительно чаще проявлялась, чем у детей с ЗПР с СДВГ (Э-1) (20%), и с НТПР (К-3) (6%).

Основной особенностью эмоционального реагирования школьников с ЗПР с СДВГ (Э-1), с УО с СДВГ (Э-2) является эмоциональная возбудимость высокой степени интенсивности - эксплозивность, которая проявлялась значительно чаще, чем у их сверстников с УО (К-2) и с НТПР (К-3). У детей группы Э-2 отмечалась импульсивность.

Всем детям и с ЗПР с СДВГ (Э-1), и с УО с СДВГ (Э-2) была свойственны различные формы агрессии: так у детей с ЗПР с СДВГ (Э-1) преобладала вербальная косвенная агрессия, при этом дети с УО с СДВГ (Э-2) проявляли физическую прямую агрессию, и она была более характерна, чем для детей с ЗПР с СДВГ (Э-1). Например, безо всякой видимой причины ребенок ударял сверстника, дергал за волосы. В случае запрета со стороны взрослых на проявление агрессии возникала аффективная разрядка в форме

косвенной физической агрессии на игрушки, книги, мебель, постройки.

Для большинства школьников с ЗПР с СДВГ (93%) была характерна демонстративность, которая проявлялась значительно чаше, чем у их сверстников с УО с СДВГ (0%), с ЗПР (65%), с УО (0%), с НТПР (20%) (р<0,05). Демонстративность проявлялась в движениях: ребенок поворачивался спиной, утрировал движения на занятии; стремился обратить на себя внимание в ущерб организации учебных занятий.

Учащиеся с ЗПР с СДВГ (Э-1) испытывали страхи и тревогу значительно чаще - 77%, чем учащиеся только с ЗПР (К-1) - 23% (р<0,05). Детям с УО с СДВГ (Э-2) страхи и тревога были несколько более свойственны (32%), чем детям с УО (К-2) (25%), но разница незначительна. Тревожное состояние наблюдалось в скованности движений: ребенок неожиданно вздрагивает, осторожно ходит. У детей проявлялись социальные страхи, такие как страх новых людей в новой ситуации, повышенное беспокойство в ситуациях публичного выступления. У детей с НТПР (К-3) страхи и тревога представлены незначительно (20% и 25% - соответственно).

У детей с ЗПР с СДВГ (Э-1) фрустрационная эмоция грусти или легкой печали возникали крайне редко (23%) и в значительно меньшей степени, чем у их сверстников с ЗПР (К-1) (35%) (р^0,05). Если в ситуации ожидания эмоциональной поддержки ребенок оказывался в психологической изоляции от взрослого, то и в данной ситуации эта эмоция - одна из менее продолжительных в силу своей нестойкости и незрелости. Учащиеся не могли адекватно оценить ситуацию, не воспринимали ее как безысходную, и в результате новый раздражитель переключал внимание ребенка на новую ситуацию. У детей с УО с СДВГ (Э-2) (32%) фрустрационная эмоция грусти или легкой печали наблюдалась чаще, чем у детей только с УО (К-2) (25%). Для большей части детей с НТПР (К-3) была характерна эмоция грусти (66%).

У школьников с ЗПР с СДВГ (Э-1), с УО с СДВГ (Э-2) отмечалось ослабление этического контроля (оно значительно меньше проявлялось, чем у их сверстников с ЗПР-35%, с УО-15%), которое ранее было вызвано обеспокоенностью ребенка тем, какое впечатление он производит на значимых людей (учителей). У школьников с НТПР (К-3) смущение проявлялось часто (92%).

В разделе 3.2. «Исследование эмоциональных состояний в структуре эмоционального реагирования детей с различными вариантами психического развития» представлены данные различных экспериментально-психологических методик.

В разделах З.2.1., 3.2.2. «Особенности и сравнительный анализ эмоциональных реакций, склонности к агрессии детей с различными вариантами психического развития» представлен анализ результатов по методике «Напё-тест». Учащиеся группы Э-1 (3,4) более склонны к агрессии, чем их сверстники группы Э-2 (1,71), группы К-1 (0,68) и К-3 (-234). То есть в ближайшем окружении школьники с ЗПР с СДВГ (Э-1) испытывали определенные сложности в поддержании контроля над своими эмоциями и

поведением.

Дети группы Э-2 (1,71) более склонны к агрессии, чем дети группы К-2

(0+_236) и К-3 (-2,34).

3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Biff

Е3£

Agg

Dir

Com

Äff Dep

Ten Crip категории

О ЗПР еСДВГ(Э-1|

иуоседвг|э-2)

□ ЗПР (К-1) ОУО (К-2) ■ НТПР (К-3)

Обозначения: Agg - агрессивность, Dir - директивность, Äff - аффектация, Com -коммуникация, Dep - зависимость, Ех - демонстративность, Crip - физическая неадекватность, Теп - напряжение

Рис. 1. Усредненные значения показателей эмоциональных реакций детей с различными вариантами психического развития

Из рисунка 1 видно, что для детей и экспериментальных, и контрольных групп были характерны такие эмоциональные реакции как агрессия, директивность, коммуникативность, демонстративность, причем данные особенности различались количественно и качественно.

В структуре эмоционального состояния детей с ЗПР с СДВГ (Э-1) доминирует триада «директивность (26,4%) - калечность (12,7%) - агрессия (11,3%)». Школьникам с УО с СДВГ (Э-2) больше, чем их сверстникам с ЗПР с СДВГ (Э-1) был свойственен негативный аффективный радикал, который проявлялся в дезадаптивном взаимодействии в триаде «директивность (25,5%) - гнев (23,5%)- коммуникация (17,6 %)» (Удельный вес категорий, %).

Для детей с ЗПР (К-1), в отличие от детей с ЗПР с СДВГ (Э-1), активность (31,2%) и демонстративность (17,2%) являлись доминирующими особенностями, что определяло возникновение открытых агрессивных реакций. У детей с УО (К-2), в отличие от их сверстников с УО с СДВГ (Э-2), взаимодействие в триаде «коммуникация (15,7%) - демонстративность (13,9%) - агрессия (12%)» позволяет предположить наличие сильной неудовлетворенной потребности ребенка в общении, внимании со стороны взрослых и сверстников.

Для учащихся с ЗПР с СДВГ (Э-1) директивность была более характерна, чем для учащихся с УО с СДВГ (Э-2) (р<0,01). У детей с УО с СДВГ (Э-2) директивность намного меньше проявлялась, чем у их сверстников с УО (К-2), с НТПР (К-3) (р<0,01). Дети с ЗПР с СДВГ (Э-1) были более напряжены, чем дети с УО с СДВГ (Э-2), с ЗПР (К-1), с НТПР

(К-3), что отражает определенную степень переживания, тревоги, дискомфорта (р<0,01).

В разделах 3.2.3, 3.2.4. «Особенности и сравнительный анализ проявления тревожности детей с различными вариантами психического развития» представлен анализ данных теста Тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен). Установлено, что усредненное значение показателя уровня тревожности у детей с ЗПР с СДВГ (Э-1) составил 24,96%, что соответствует среднему уровню тревожности. У детей с ЗПР (К-1) (48,03+_0,176) был выше, чем у детей с НТПР (К-3) (27,16%) (р<0,05). Средний уровень тревожности школьников с УО с СДВГ (Э-2) (47,2%) значимо выше, чем у их сверстников с УО (К-2) (5,92%), что соответствует низкому уровню тревожности (р<0,05).

На рисунке 2 представлены усредненные профили показателей структуры

В ЗПР с СДВГ (Э-1) В УО (К-2) ОЗПР1К-1) □ УОсСДВГ (Э-2) ■ НТПР (К-3)

Обозначения: ^статистически достоверные различия между группами при р < 0,05; < 0,01.

Рисунок 2. Усредненные профили показателей структуры тревожности детей экспериментальных и контрольных групп по данным методики «Тест Тревожности»

На рисунке 2 видно, что в ситуации «ребенок-ребенок» дети с ЗПР с СДВГ (Э-1) (16,52%), с ЗПР (К-1) (38,4%) намного меньше проявляли тревогу, чем их сверстники с УО с СДВГ (Э-2) (44,1%), УО (К-2) (85,7%), с НТПР (К-3) (52,9%>) - соответственно (р<0,01,<0,05). Этот факт свидетельствует в пользу того, что у детей с гипердинамическим синдромом тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения.

В ситуации «ребенок-взрослый» дети с ЗПР с СДВГ (Э-1) более тревожны (75,65%>), чем дети с УО с СДВГ (Э-2) (29,6%) ¿><0,01). В этой же ситуации дети с УО с СДВГ (Э-2) (29,6%>) более тревожны, чем их сверстники с УО (К-2) (14,3%о) (р<0,01). Такие дети ранимы, повышенно чувствительны к предполагаемой обиде, обостренно реагировали на отношение к ним окружающих. В ситуации «ребенок-взрослый» учащиеся с У О с СДВГ (Э-2) меньше (29,6%) проявляли тревогу, чем нормально развивающиеся дети того же возраста (К-3) (33,8%) (р<0,01).

тревожности детей экспериментальных и контрольных групп.

ребенок- ребенок- ребенок-один

ребенок взрослый

Ситуации

Тревожные ситуации возникали, прежде всего, в сфере взаимодействия с взрослыми, а угрозой выступало наказание со стороны близких взрослых (родителей или учителей).

В ситуации одиночества школьники с УО с СДВГ (Э-2) (26,3%) намного больше проявляли тревогу, чем их сверстники с УО (К-2) (0%), с НТПР (К-3) (13,3%) О<0,01). В ситуации «ребенок один» дети с ЗПР с СДВГ (Э-1) значительно меньше (7,8%) проявляли тревогу, чем дети с ЗПР (К-1) (29,3%) (Р £0,01).

Учащимся с УО (К-2) свойственен низкий уровень тревожности, который был значительно ниже, чем у детей УО с СДВГ (Э-2). При этом несколько повышенная тревога в ситуациях «ребенок-ребенок» позволяет предположить наличие проблем в общении с детьми, что объясняется обостренной потребностью во внимании и в признании сверстников, а в качестве средства самоутверждения и самовыражения используются агрессивные действия.

В разделах З.2.5., 3.2.6. «Особенности и сравнительный анализ актуальных эмоциональных состояний детей с различными вариантами психического развития» представлены результаты анализа рисуночной методики «Автопортрет».

Дети с ЗПР с СДВГ (Э-1) (90%) и с ЗПР (К-1) (90%) социально одобряемым представляли образ Я в эмоционально-положительном состоянии (несколько цветов). Отрицательное эмоциональное состояние было более характерно учащимся с УО с СДВГ (Э-2) (82%).

Синдромокомплекс эмоциональной напряженности учащихся с ЗПР с СДВГ (Э-1) определяется проблемами в общении (угловатая фигура, плотно сдвинутые у фигуры ноги, отсутствие кистей и их зачернение, отсутствие и резкое преуменьшение ступней, 80%), тревогой (77%), как и у детей только с ЗПР (К-1). По сравнению с детьми с гипердинамическим синдромом у детей только с ЗПР (К-1) тенденция к интроверсии была наиболее выражена (55%) (р<0,05). Учащиеся с УО с СДВГ (Э-2) имели проблемы в общении (68%), а у их сверстников с УО (К-2) наиболее представлено чувство неполноценности (72%), которое проявлялось в отсутствии собственной значимости, неуверенности в себе, низкой самооценке, нерешительности.

Анализ рисунков школьников с УО с СДВГ (Э-2) позволял предположить наличие «патологической» агрессии, при которой нередко наблюдались проявления эмоций депрессивной направленности. Вследствие этого можно утверждать о наличии базовых эмоциональных состояний, таких как агрессивность и депрессия. Это может объясняться тем, что на развитие детей с УО с СДВГ (Э-2) оказывают влияние мультиполифункциональные факторы (родители с алкогольной зависимостью, раннее формирование зависимого поведения, приобщение к асоциальным группам, насилие в семье).

В разделах 3.2.7., 3.2.8. «Особенности к сравнительный анализ доминирующих эмоциональных проявлений детей с различными вариантами психического развития» представлено сравнение особенностей доминирующих эмоциональных состояний, выявленных по рисуночной методике «Несуществующее животное», у детей экспериментальных и контрольных групп. Данные показатели существенно различаются только у детей с умственной отсталостью с гипердинамическим синдромом (Э-2) и нормальным психическим развитием (К-3) (р <0,05).

Для детей с ЗПР с СДВГ (Э-1) (60%), с УО с СДВГ (Э-2) (84%) и с ЗПР (К-1) (67,5%), с УО (К-2) (72,5%) характерны эмоциональная незрелость, инфантилизм (уподобление рисуемого животного человеку), которые проявлялись в импульсивных реакциях. Импульсивность детей с ЗПР с СДВГ (Э-1) (90%), с УО с СДВГ (Э-2) (92%) возможно определяет беспечность в поведении, низкий уровень самоконтроля и ориентации на социальные нормы (на рисунке пустые (без прорисовки радужки и зрачков глаза)).

Учащимся с УО с СДВГ (Э-2) (84%) был свойственен пониженный фон настроения с эмоциями депрессивной направленности (размер фигуры уменьшен).

В структуре эмоциональных состояний, с одной стороны, у детей с ЗПР с СДВГ (Э-1) (63%), с УО с СДВГ (Э-2) (92%) и с ЗПР (К-1) (67,5%) выделялась вербальная агрессия (рот с зубами), которая выполняла защитную функцию, импульсивные физические агрессивные реакции, которые сочетались с эмоциональными протестными реакциями против насмешек детей и взрослых. Но, с другой стороны, детям с ЗПР с СДВГ (Э-1) (77%), с УО с СДВГ (Э-2) (96%) были присущи защитные страхи и тревога (затемнение, «запачкивание» линии контура). Дети экспериментальных и контрольных групп испытывали эмоциональную напряженность (размашистая штриховка выходит за контур, сильный нажим на карандаш, колеблющаяся, прерывающаяся линия, несоединенные углы) (90%), которая являлась первоначальным этапом формирования тревожного ряда.

В разделе 3.3. «Факторный анализ результатов исследования» представлена структура эмоциональных состояний на основе определения взаимосвязи эмоциональных реакций, актуальных и доминирующих состояний, эмоционально-личностных особенностей в системе эмоционального реагирования детей со сложными вариантами нарушений психического развития.

Выделенный первый фактор описывает эмоциональные состояния детей с ЗПР в сочетании с СДВГ и отражает: чем выше возбудимость (0,77), вербальная агрессия (0,78) детей, тем меньше они испытывают эмоции депрессивной направленности (-0,843), проявляют демонстративные реакции (-0,818), грусть (-0,808), не используют защиту от страха (-0,776), не ощущают калечности (-0,766). Тем меньше проявления интегративного показателя агрессии (-0,824) (директивные и агрессивные реакции), и менее выражена коммуникативность (- 0,703).

В первый фактор интегрированы показатели возбудимости и вербальной агрессии, что очевидно указывает на доминирующую особенность эмоционального реагирования школьников с ЗПР с СДВГ (Э-1), которая проявлялась в форме вспыльчивости. У детей с ЗПР с СДВГ (Э-1) вспыльчивость как особенность несформированного характера, определяемого инфантилизмом, проявлялась значительно чаще, чем у их сверстников с ЗПР (К-1), особенно в вербальной агрессии: дети могли грубо ответить, произнести нецензурное слово, что приводило к ограничению круга общения.

Актуальные эмоциональные состояния отражают неумение ребенка с ЗПР и СДВГ приспосабливаться к различным жизненным ситуациям, и в результате психологической защитой выступает нарастающая активная конфликтность (0,715), которая сопровождается повышением тревоги, эмоционального напряжения и аффекта (0,709).

У детей с умственной отсталостью в сочетании с СДВГ (Э-2) доминирующие эмоциональные состояния интегрируются и в результате происходит снижение положительных эмоций (-0,893). Пониженный эмоциональный фон сопровождается снижением коммуникативных (-0,816) и демонстративных реакций (-0,817), что позволяет полагать, во-первых, эмоциональные реакции являются продолжительными, застревающими, тем самым, оказывая значительное влияние на формирование доминирующего эмоционального состояния, и, во-вторых, происходит сужение круга общения ребенка. В свою очередь ограничение общения ребенка с УО с СДВГ (провоцирующего фактора для высвобождения импульсивных реакций (-0,794)) приводит к снижению эмоций депрессивной направленности (0,777), Детям в одиночестве эмоционально комфортнее, чем в обществе.

Второй фактор отражает актуальные (ситуативные) эмоциональные состояния детей с умственной отсталостью в сочетании с СДВГ (Э-2), которые характеризуются снижением эмоционального напряжения (-0,735) и способствуют снижению инфантильных эмоций (-0,735).

У детей с задержкой психического развития (К-1) выделенный первый фактор описывает структурные компоненты доминирующих эмоциональных состояний и отражает: при снижении агрессивных (-0,836), директивных реакций (-0,83), происходит снижение тревоги, страха (-0,716). Второй фактор представлен показателем актуального (ситуативного) эмоционального состояния, а именно нарастающей вербальной агрессией (0,711).

У детей с умственной отсталостью (К-2) выделенный первый фактор описывает следующие структурные компоненты доминирующих эмоциональных состояний: при снижении импульсивности (-0,91), физической агрессии (-0,86), директивных реакций (-0,85) происходит снижение напряжения (-0,849), генерализованной тревожности (-0,869). Актуальные эмоциональные состояния характеризуются снижением проявления эмоций грусти (-0,875), тревоги, страха, что сопровождается

снижением отзывчивости (-0,875) в силу неспособности понять эмоциональные переживания других.

У детей с нормальным психическим развитием (К-3) выделенный первый фактор описывает доминирующие эмоциональные состояния и отражает следующие особенности: снижение страха (-0,894), тревоги (-0,845) сопровождается снижением директивных (-0,777), демонстративных (-0,775), агрессивных реакций (-0,728).

Основой эмоциональных состояний детей с задержкой психического развития в сочетании с СДВГ (Э-1) и с умственной отсталостью в сочетании с СДВГ (Э-2) является снижение эмоциональных реакций директивное™, коммуникативности, которые сопровождаются ослаблением эмоций депрессивной направленности.

Общей особенностью эмоциональных состояний детей с ЗПР с СДВГ и без гипердинамического синдрома являются агрессивные и директивные реакции. Различие состоит в том, что у детей с ЗПР с СДВГ (Э-1) в отличие от детей с ЗПР (К-1), доминирующими состояниями являются вербальная агрессия и возбудимость, при этом снижение тревоги, страха не происходит.

Для детей с УО с СДВГ (Э-2) и детей с умственной отсталостью (К-2) характерно снижение директивных, агрессивных реакций, что сопровождается ослаблением демонстративных реакций и аффектации.

Детям с ЗПР с СДВГ (Э-1) и детям с нормальным психическим развитием характерно снижение демонстративных реакций, при котором происходит ослабление защиты от страха. У детей с умственной отсталости в сочетании с СДВГ и детей с нормальным психическим развитием характерно снижение реакций зависимости, директивности, при этом отмечается ослабление демонстративных, аффективных реакций.

Таким образом, структура эмоциональных состояний детей со сложными вариантами нарушений психического развития инвариантна к рассмотренным нарушениям психического развития.

Глава IV. «Обсуждение результатов исследования».

Структурные компоненты эмоциональных состояний детей со сложными вариантами нарушений психического развития анализировались по следующим параметрам: широта спектра актуальных эмоций и доминирующей эмоции, что составляет аффективный компонент; интенсивность эмоциональных компонентов, что определяется силой побуждения и составляет волевой компонент; широта спектра и полярность эмоций, определяется знаком и соотносится с удовлетворением потребностей, составляя когнитивный компонент.

Для детей экспериментальных и контрольных групп настроение характеризовалось колебаниями стенических и астенических эмоций.

Однако существовали различия в проявлении эмоционального фона у детей с ЗПР с СДВГ (Э-1), с УО с СДВГ (Э-2) и с НТПР (К-3). Если у детей с НТПР (К-3) эмоциональная неустойчивость, частая смена настроений возникала на общем фоне бодрости, жизнерадостности, то у их сверстников с ЗПР с СДВГ (Э-1), при внешнем впечатлении приподнятого жизнерадостного

настроения, отмечалось колебание стенических и астенических эмоций, при некотором доминировании легкого повышения настроения, но без обозначения именно положительного знака преобладающих эмоций. У детей с УО с СДВГ (Э-2) отмечалось преобладание астенических эмоций над стеническими, они чаще находятся в унынии. При этом у детей с ЗПР с СДВГ (Э-1) и с УО с СДВГ (Э-2) негативные эмоции были интенсивнее, что менее характерно для детей с ЗПР (К-1), УО (К-2), НТПР (К-3).

У детей с гипердинамическим синдромом (Э-1, Э-2) доминировал фактор эмоциональной напряженности, который являлся интегральной характеристикой и связующим звеном эмоциональных состояний, и включал яркие эксплозивные реакции. Вследствие этого у школьников с ЗПР с СДВГ (Э-1) и УО с СДВГ (Э-2) неблагоприятным фактором, повышающим уровень напряжения, является перегрузка отрицательной эмоционально значимой информацией, которая имеется в неблагополучных семьях, особенно у их сверстников с ЗПР с СДВГ (Э-1). С другой стороны, может возникать недогрузка информации, вызванная нарушением внимания, свойственным детям с СДВГ, и особенно детям с УО с СДВГ (Э-2), что позволяет обосновать наличие нарастающей необоснованной тревоги и определить ее к низшим эмоциям в системе эмоционального реагирования.

Для большинства детей с УО с СДВГ (Э-2) в отличие от их сверстников с ЗПР с СДВГ (Э-1) была характерна аффективная вязкость эмоциональных реакций, вследствие чего появлялись персеверации, которые способствовали формированию отрицательных эмоциональных состояний. У детей с УО с СДВГ (Э-2) была выражена склонность к застреванию и накоплению аффекта, что впоследствии проявлялось в ярко-выраженных эмоциональных разрядках неадекватных различным жизненным ситуациям.

За основу модального ряда у учащихся со сложными вариантами нарушений психического развития принималась сочетанность отрицательных эмоциональных состояний, таких как тревога, агрессия, активная конфликтность и проявления эмоций депрессивной направленности, особенно у их сверстников с УО с СДВГ (Э-2). Общей характеристикой эмоциональных состояний детей и с ЗПР с СДВГ (Э-1), и УО с СДВГ (Э-2) являлись проявления агрессии (вербальной косвенной агрессии и физической прямой агрессии - соответственно), которые в результате интегрирования эмоций, таких как тревога и гнев, заострялись.

Активная конфликтность детей с ЗПР с СДВГ (Э-1) и с УО с СДВГ (Э-2) намного чаще проявлялась, чем у детей с ЗПР (К-1), с УО (К-2), с НТПР (К-3) и облегчала формирование мотива агрессивного поведения: они часто сами провоцировали конфликты или, в случае проявления реактивной конфликтности, отвечали конфликтом на конфликт.

Кроме возбудимости, на возникновение агрессивного поведения школьников с ЗПР с СДВГ (Э-1), что не характерно для школьников с УО с СДВГ (Э-2), УО (К-2), влияла такая личностная характеристика как «демонстративность», что закономерно и связано с инфантильностью и недоразвитием эмоций и импульсивностью.

В структуре эмоционального состояния детей с ЗПР с СДВГ (Э-1) доминировала триада эмоциональных реакций «директивность - калечность - агрессия», позволяющая предположить, что они чаще, чем дети без гипердинамического синдрома ощущают себя мишенью для физических и вербальных издевательств.

Учащимся с УО с СДВГ (Э-2) больше, чем их сверстникам с ЗПР с СДВГ (Э-1) свойственен негативный аффективный радикал, который проявляется в дезадаптивном взаимодействии в триаде эмоциональных реакций «директивность - гнев - коммуникация». Стремление к коммуникации, направленное на преодоление препятствий к удовлетворению потребности в безопасности, было не реализовано в ситуации дезадаптации, и тогда гнев вел к разрушительной агрессии. Полученные результаты в целом согласуются с данными, полученными Е. С. Ивановым [2006, 2007], JI. М. Шипицыной [1997, 2005], в соответствии с которыми во многом агрессивное поведение умственно отсталого ученика определяется тем, что у него недоразвита (может быть, и извращена) система высших потребностей -интеллектуальных, морально-нравственных, этических - и преобладают потребности низшие. В результате у учащихся экспериментальных и контрольных групп в структуре свойств, способствующих сотрудничеству и кооперации, снижен аффективный компонент, характеризующий эмоциональную теплоту, эмпатию.

Для учащихся с ЗПР с СДВГ (Э-1), УО с СДВГ (Э-2), ЗПР (К-1), с НТПР (К-3) характерен средний уровень тревожности. Анализ литературы позволяет предполагать, что коморбидность эмоциональных состояний, таких как тревога и агрессия, влияет на снижение агрессии, уменьшение экстернализованных проявлений в целом и импульсивности в частности при наличии тревоги [Венар Ч., 2007].

Однако, по результатам исследования, такой эффект у детей с ЗПР, с УО в сочетании с гипердинамическим синдромом встречается редко, вероятно потому, что снижение агрессии предполагает осознанность и включенность когнитивных или личностных оснований, что не свойственно этим детям в силу нарушения. Именно возбудимая тревога, характеризующаяся беспокойством, являясь одним из структурных компонентов синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, возникает на фоне эксплозивности и ведет к заострению агрессивности детей с ЗПР с СДВГ (Э-1), УО с СДВГ (Э-2). С другой стороны, агрессия будет тормозиться или трансформироваться, если появится страх, смущение, вызванный мыслями о возможном наказании и порицании. Несмотря на то, что у детей с ЗПР с СДВГ (Э-1), с УО с СДВГ (Э-2) отмечается ослабление этического контроля, проявление чувства вины намного интенсивнее, чем у их сверстников без гипердинамического синдрома, но характеризуется нестойкостью и объясняется большей импульсивностью этих детей.

Синдромокомплекс эмоциональной напряженности детей с ЗПР с СДВГ (Э-1), с УО с СДВГ (Э-2), с ЗПР (К-1) и с УО (К-2), которая является первоначальным этапом формирования тревожного ряда, определил возникновение проблем в общении в будущем, тревоги, недовольство своим интеллектом и защитной вербальной агрессии.

Для детей с ЗПР с СДВГ (Э-1), УО с СДВГ (Э-2) были характерны, с одной стороны, импульсивные агрессивные реакции, которые сочетались с эмоциональными протестными реакциями против насмешек детей и взрослых, «патологической» агрессией, с другой стороны, им были присущи актуальные проявления страхов и тревоги, неуверенность в себе. В целом детям со сложным вариантом психического развития было характерно дискомфортное эмоциональное состояние, основой которого являются эмоции депрессивной направленности, особенно у детей с УО с СДВГ (Э-2).

Дети и в прошлом, и в настоящем испытывают страдание вследствие недостаточной социальной поддержки со стороны взрослых. Это является ещё одним свидетельством в пользу того предположения, что у младших школьников с гипердинамическим синдромом потребность быть признанным взрослым обладает огромным потенциалом для установления эмоционально положительных взаимоотношений и осуществлению коррекционно-развивающей работы.

ВЫВОДЫ:

1. Эмоциональные состояния детей со сложными вариантами нарушений психического развития (задержка психического развития в сочетании с СДВГ, умственная отсталость в сочетании с СДВГ) отличаются неустойчивостью, кратковременным преобладанием повышенного и пониженного фона настроения со склонностью к эксплозивности, вербальной и физической, косвенной и прямой агрессии.

2. Эмоциональные состояния детей с задержкой психического развития в сочетании с СДВГ характеризуются сочетанием инфантильных эмоций с переживанием своей социальной несостоятельности, которое проявлялось в интенсивных эмоциях грусти, менее продолжительных по сравнению с другими фрустрационными эмоциями, что объясняется их высокой подвижностью и незрелостью.

3. Эмоциональным состояниям детей с умственной отсталостью в сочетании с СДВГ свойственно заострение низших эмоций на фоне недостаточности познавательной деятельности и инертности психических процессов, неосознаваемое переживание социальной неуспешности, которые проявляются в тревоге, агрессии, эксплозивности и депрессивной направленности.

настроения с явлениями тревоги, агрессии и эксплозивности. Эмоции грусти, печали были более продолжительными по сравнению с детьми с ЗПР и СДВГ, так как возникали на фоне эмоциональной инертности.

5. В структуре эмоционального состояния детей с задержкой психического развития в сочетании с СДВГ доминирует триада эмоциональных реакций «директивность - калечность - агрессия», что позволяет предположить, что дети с ЗПР и СДВГ, с одной стороны, становятся жертвами физических и вербальных издевательств, с другой стороны, сами являются источником несдержанности и конфликтов.

6. Эмоциональным состояниям детей с умственной отсталостью в сочетании с СДВГ свойственен негативный аффективный радикал, который проявляется в дезадаптивном взаимодействии в триаде эмоциональных реакций «директивность - гнев - коммуникация» на фоне импульсивности, эксплозивности. Стремление к коммуникации детей с УО и СДВГ, направленное на преодоление препятствий к удовлетворению потребности в безопасности, не реализуется в ситуации дезадаптации, и тогда гнев ведет к разрушительной агрессии.

7. У детей с задержкой психического развития в сочетании с СДВГ эмоциональное состояние характеризуется не только повышенным настроением, но и стремлением к нецеленаправленному общению со взрослыми, которое имеет характер демонстративности и составляет одну из эгоцентрических особенностей этих детей. У детей с умственной отсталостью в сочетании с СДВГ имеются также элементы эгоцентризма со стереотипиями, инертностью и отсутствием демонстративности.

8. Сложные переживания вины, раскаяния, стыда в эмоциональных состояниях детей с задержкой психического развития в сочетании с СДВГ представлены в ситуациях общения со взрослыми. У детей же с умственной отсталостью в сочетании с СДВГ такие сложные категории, как вина, раскаяние и стыд, в эмоциональных состояниях встречаются крайне редко и психологическую связь с конкретной ситуацией трудно установить.

9. Доминирующие эмоциональные состояния детей с задержкой психического развития в сочетании с СДВГ возникают на фоне интегрирования возбудимости и вербальной агрессии и проявляются в форме эксплозивности. Актуальные эмоциональные состояния детей с ЗПР и СДВГ реализуются на фоне заострения активной конфликтности с нарастанием тревоги, эмоционального напряжения и повышения аффекта.

10. У детей с умственной отсталостью в сочетании с СДВГ доминирующие эмоциональные состояния интегрируются на фоне снижения положительных эмоций. В свою очередь ограничение общения детей (провоцирующего фактора для высвобождения импульсивных реакций) приводит к ослаблению агрессивных реакций и способствует снижению эмоций депрессивной направленности. Детям с УО и СДВГ в одиночестве эмоционально комфортнее, чем в обществе. Актуальные эмоциональные состояния реализуются на фоне снижения эмоционального напряжения.

11. Частые колебания настроения, импульсивность, гиперактивность, снижение самоконтроля отрицательно сказываются на учебной деятельности детей со сложными вариантами нарушений психического развития и в системе взаимоотношений со сверстниками и учителями. Это дает основание включать детей со сложными вариантами нарушений психического развития в группу риска по школьной успеваемости, школьной и социальной адаптации и делает необходимым специально направленное психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение.

Работы, опубликованные по теме исследования:

1. Шельшакова Н. Н. Эмоциональные состояния младших школьников со сложным психическим дефектом Н Вести. С.-Петерб. унта. Сер. 12. 2009. Вып. 3. С. 223-227.

2. Шельшакова H.H., Пикульская М.Г. Проявления тревожности и страхов у детей с задержкой психического развития// В сб.: Ребенок в современном обществе: психолого-педагогические аспекты развития, воспитания и обучения: материалы межвузовской научно-практической конференции 19-20 октября 2006г., Петрозаводск / отв. За вып. И.Л. Гольдфельд и др.; Федерал, агентство по образованию, ГОУ ВПО «КГПУ». -Петрозаводск, 2006. - С.366 - 369.

3. Шельшакова H.H. Особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза/Актуальные проблемы психологического обеспечения детства и юношества. Межвузовский сборник научных статей./ Под общей редакцией к.п.н., P.P. Калининой. - Псков: ПГПУ, 2007. - С.32 - 36.

4. Минакова JI. К., Шельшакова H.H. Исследование эмоциональной регуляции детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза / Ценностно-гуманистическая ориентация образовательного процесса в школе и в вузе. - Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2007. -С. 124- 129.

5. Шельшакова H.H. Аффективный компонент психического состояния младших школьников с задержкой психического развития//Психология в Карелии: вопросы, проблемы, перспективы: материалы международной научно-практической конференции, 20-21 ноября 2008г/Федерал. агенство по образованию, ГОУВПО «КГПУ» - Петрозаводск: Изд-во КГПУ,2008. -С.289-294.

6. Шельшакова H.H., Олейник A.B. Особенности проявления тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития//Психология в Карелии: вопросы, проблемы, перспективы: материалы международной научно-практической конференции, 20-21 ноября 2008г/Федерал. агенство по образованию, ГОУВПО «КГПУ» -Петрозаводск: Изд-во КГПУ,2008. - С.289-294.

7. Шельшакова. H.H. Особенности эмоционально-личностного развития детей с задержкой психического развития У/Совершенствование общеобразовательного и коррекционно-развивающего процессов в дошкольных учреждениях: материалы международной научно-практической конференции, (г.Томск, 16 марта,2009.).- Томск: ЦНТИ, 2009.-С.203-205.

8. Шельшакова H.H. Эмоциональное состояние детей с трудностями в обучении//Комплексное сопровождение детей и взрослых, нуждающихся в специальной психолого-педагогической помощи: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Бийск, 14-15 мая 2009) в 2-х частях. Часть 2/Отв. ред. Н.А Першина; Бийский пед.гос.ун-т им. В.М. Шукшина. -Бийск: ГОУ ВПО «БПГУ», 2009. - С.208-212.

9. Жернова К.Ю., Шельшакова H.H. Особенности проявления страхов и тревоги у детей с умственной отсталостью в сочетании с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью//Актуальные проблемы современного российского общества и роль образования в их разрешении: материалы Межрегиональной научно-практической конференции (Нижнекамск, 15 мая 2009 г.) - Нижнекамск: Нижнекамский муниципальный институт, 2009. - С.108-109.

10. Шельшакова H.H. Профилактика девиантного поведения детей с умственной отсталостью//Актуальные проблемы современного российского общества и роль образования в их разрешении: материалы Межрегиональной научно-практической конференции (Нижнекамск, 15 мая 2009г.) -Нижнекамск: Нижнекамский муниципальный институт, 2009. - С.110-111.

11. Шельшакова H.H. Домашнее насилие над детьми и подростками: аспекты диагностики//Дошкольное образование Карелии: достижения, проблемы, перспективы: материалы научно-практической конференции -Петрозаводск: Институт повышения квалификации работников образования, 2010.- C.318-3I9.

Подписано в печать 28.10.2010 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 1776.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"» 199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д. 24 тел.: 323-30-50, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шельшакова, Наталья Николаевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ ВАРИАНТАМИ НАРУШЕНИЙ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ.

§1 Современное учение об эмоциональном состоянии.

1.1. Проблема эмоций в психологии.

1.2. Психологическое содержание эмоциональных состояний.

§2 Клинико-психологические особенности задержки психического развития.

§3 Клинико-психологические особенности умственной отсталости.

§4 Современное учение о сложных вариантах нарушений психического развития (на примере задержки психического развития, умственной отсталости с гипердинамическим синдромом).

ГЛАВА П. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ, ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ, УЧАСТВУЮЩИХ В ЭКСПЕРИМЕНТЕ, МЕТОДЫ И

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ.

2.1. Характеристика объекта исследования.

2.1. Методы и экспериментально-психологические методики исследования.

ГЛАВА Ш. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ ВАРИАНТАМИ НАРУШЕНИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

3.1. Изучение структурных компонентов эмоциональных состояний детей с различными вариантами психического развития.

3.1.1. Особенности структурных компонентов эмоциональных состояний детей с задержкой психического развития с гипердинамическим синдромом (экспериментальная группы №1) по результатам биографического метода, наблюдения и беседы.

3.1.2. Особенности структурных компонентов эмоциональных состояний детей с легкой степенью умственной отсталости с гипердинамическим синдромом (экспериментальная группа №2) по результатам биографического метода, наблюдения и беседы.

3.1.3. Особенности структурных компонентов эмоциональных состояний детей задержкой психического развития (контрольная группа №1) по результатам биографического метода, наблюдения и беседы.

3.1.4. Особенности структурных компонентов эмоциональных состояний детей с легкой степенью умственной отсталости (контрольная группа №2) по результатам биографического метода, наблюдения и беседы.

3.1.5. Особенности структурных компонентов эмоциональных состояний детей с нормальным психическим развитием (контрольная группа №3) по результатам биографического метода, наблюдения и беседы.

3.1.6. Сравнительный анализ структурных компонентов эмоциональных состояний детей с различными вариантами психического развития.

3.2. Исследование эмоциональных состояний в структуре эмоционального реагирования детей с различными вариантами психического развития.

3.2.1. Особенности эмоциональных реакций, склонности к агрессии детей с различными вариантами психического развития.

- детей экспериментальной группы №1.

- детей экспериментальной группы №2.

-детей контрольной группы №1.

- детей контрольной группы №2.

- детей контрольной группы №3.

3.2.2. Сравнительный анализ эмоциональных реакций, склонности к агрессии детей с различными вариантами психического развития.

3.2.3. Особенности проявления тревожности детей с различными вариантами психического развития.

- детей экспериментальной группы № 1.

- детей экспериментальной группы №2.

- детей контрольной группы № 1.

- детей контрольной группы №2.

- детей контрольной группы №3.

3.2.4. Сравнительный анализ проявления тревожности детей с различными вариантами психического развития.

3.2.5. Особенности актуальных эмоциональных состояний детей с различными вариантами психического развития.

3.2.6. Сравнительный анализ актуальных эмоциональных состояний детей с различными вариантами психического развития.

3.2.7. Особенности доминирующих эмоциональных состояний детей с различными вариантами психического развития.

3.2.8. Сравнительный анализ доминирующих эмоциональных состояний детей с различными вариантами психического развития.

3.3. Факторный анализ результатов исследования.

ГЛАВА IV. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Эмоциональные состояния младших школьников со сложными вариантами нарушений психического развития"

По мнению специалистов, у 80% детей вместе с гипердинамическим синдромом (СДВГ) обнаруживаются сопутствующие нарушения психического развития: общее речевое недоразвитие, детский аутизм [Брязгунов И. П., Касатикова Е. В., 2002; Иванов Е. С., 2006; Заваденко Н. Н.Д999; Макаров И. В., 2007; Яковлева М. Б., 2009]. Е. С. Иванов отмечает, что у детей, обучающихся в специальной школе, СДВГ особенно часто встречается в сочетании с задержкой психического развития (ЗПР) и умственной отсталостью (УО).

Задачи исследования:

4. Провести сравнительный анализ эмоциональных состояний детей со сложным вариантом психического развития и детей с задержкой психического развития, с умственной отсталостью без СДВГ и с нормальным психическим развитием.

Гипотеза исследования.

Эмоциональные состояния детей со сложными вариантами нарушений психического развития интегрируются.

Методы исследования и экспериментально-психологические методики: биографический метод, методы наблюдения и беседы. Экспериментально-психологические методики: тест Тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) [Костина JI. М., 2002] направлен на изучение тревожного состояния в различных жизненных ситуациях; Hand - тест (тест «Руки») Э.Вагнер (обработка Н.Я.Семаго) позволяет изучить различные эмоциональные реакции и склонность к агрессии; рисуночные методики «Автопортрет» (Р.Бернс), "Несуществующее животное" М. Дукаревич [Костина JI. М., 2002] направлены на изучение актуальных и доминирующих эмоциональных состояний. Обработка данных проводилась с помощью методов математической статистики: t - критерий Стъюдента для независимых выборок, F-критерий Фишера, факторный анализ. Все статистические процедуры использованы в соответствии с пакетом прикладных программ обработки экспериментальных данных "STATISTICA" ver. 7.0. Уровни значимости, рассмотренные в исследовании, составили р=0,05;0,01.

Положения, выносимые на защиту:

Научная новизна исследования.

1. Впервые изучены компоненты эмоциональных состояний детей со сложными вариантами нарушений психического развития (с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в сочетании с СДВГ и легкой степенью умственной отсталости в сочетании с СДВГ).

2. Проведен сравнительный анализ структурных компонентов эмоциональных состояний детей со сложными вариантами нарушений психического развития (с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в сочетании с СДВГ и легкой степенью умственной отсталости в сочетании с СДВГ). Изучены актуальные и доминирующие эмоциональные состояния детей со сложным вариантом психического развития.

3. Впервые определены особенности эмоционального реагирования детей со сложными вариантами нарушений психического развития, позволяющие относить их к группе риска по нарушениям поведения.

Исаев Д.Н., 1982; Матасов Ю.Т.,1991; Шипицына Л.М., 1992; Мамайчук И.И., 2000]; подходы к изучению СДВГ [Gillberg, 1983; Тржесоглава 3., 1986; Taylor Е.,1991; Goldman L.S., Genel М., 1998; Заваденко H.H.,1999; Брязгунов И.П., Касатикова Е.В., 2002; Иванов Е.С., 2006 и др.].

Практическое значение исследования состоит в том, что выявленные особенности эмоциональных состояний у детей со сложными вариантами нарушений психического развития углубляют возможности дифференцированной диагностики, позволяют конкретно устанавливать клинико-психологические характеристики детей, прогнозировать основные проблемы их интеграции в общество, разработать индивидуально-психолого-педагогические маршруты сопровождения, адресно направлять психологическую помощь и поддержку в учебной деятельности таких детей. Результаты диссертационного исследования уже используются в учебном процессе (на кафедре физического и психического здоровья ребенка Карельской государственной педагогической академии (КГПА), на кафедрах специальной психологии СПбГУ, ИСПиП) при подготовке специальных педагогов и психологов.

Достоверность научных результатов обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций исследования, опирающимся на фундаментальные положения-современной общей и специальной психологии, адаптацией выбранных методов в соответствии с целями, задачам исследования, репрезентативностью выборки, наличием в исследовании контрольных и экспериментальных групп и корректностью применения методов математической статистики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

ВЫВОДЫ:

Эмоциональные состояния детей со сложными вариантами нарушений психического развития (задержка психического развития в сочетании с СДВГ, умственная отсталость в сочетании с СДВГ) отличаются неустойчивостью, кратковременным преобладанием повышенного и пониженного фона настроения со склонностью к эксплозивности, вербальной и физической, косвенной и прямой агрессии.

4. Для детей с задержкой психического развития в сочетании с СДВГ характерны колебания эмоциональных состояний на фоне инфантильности с некоторым преобладанием легкого повышения настроения. У детей с умственной отсталостью в сочетании с СДВГ преобладает пониженный фон настроения с явлениями тревоги, агрессии и эксплозивности. Эмоции грусти, печали были более продолжительными по сравнению с детьми с ЗПР и СДВГ, так как возникали на фоне эмоциональной инертности.

5. В структуре эмоционального состояния детей с задержкой психического развития в сочетании с СДВГ доминирует триада эмоциональных реакций «директивность — калечность - агрессия», что позволяет предположить, что дети с ЗПР и СДВГ, с одной стороны, становятся жертвами физических и вербальных издевательств, с другой стороны, сами являются источником несдержанности и конфликтов.

6. Эмоциональным состояниям детей с умственной отсталостью в сочетании с СДВГ свойственен негативный аффективный радикал, который проявляется в дезадаптивном взаимодействии в триаде эмоциональных реакций «директивность - гнев — коммуникация» на фоне импульсивности, эксплозивности. Стремление к коммуникации детей с УО и СДВГ, направленное на преодоление препятствий к удовлетворению потребности в безопасности, не реализуется в ситуации дезадаптации, и тогда гнев ведет к разрушительной агрессии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование показало, что дети со сложным вариантом психического развития (задержка психического развития в сочетании с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, умственная отсталость в сочетании с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью) находились в основном в дисгармонических, неполных, с низким уровнем материального обеспечения семьях, члены которых подвержены алкогольной зависимости. Наряду с биологическим фактором это определило постоянное неблагоприятное влияние психологического климата на формирование эмоций. В таких семьях формирование эмоциональной сферы детей, особенно высших эмоций, было затруднено.

В симптомологии сложных вариантов психического развития детей (ЗПР с СДВГ, УО с СДВГ) можно выделить, наиболее характерные эмоциональные состояния, постоянно присутствующие в клинико-психологических характеристиках детей.

Основой эмоционального состояния при задержке психического развития, умственной отсталостью с гипердинамическим синдромом является эмоциональная напряженность, которая часто является фоном многих других психических состояний, что дает основание говорить о напряжении как о стержневой характеристике эмоционального состояния [92] у детей с интеллектуальной недостаточностью с гипердинамическим синдромом.

Фактор эмоциональной напряженности детей со сложными недостатками психического развития характеризовал длительный приподнятый или пониженный фон настроении, и часто определял негативные показатели эмоционального развития ребенка, такие как высокая возбудимость и активная конфликтность, а также периодические состояния тревоги, страха.

Эмоциональный стиль ребенка со сложным вариантом психического развития определялся на основе преобладающих эмоциональных состояний ребенка, их знака и модальности. У таких детей преобладал отрицательный фон настроения, который характеризовался стабильным деконструктивным отношением к себе и окружающей действительности.

Наряду с эмоциональным фоном при: оценке эмоционального состояния необходимо учитывать модальное содержание преобладающих у ребенка эмоций. За основу модального ряда у детей со сложным вариантом психического развития принималось сочетание отрицательных эмоциональных состояний. Структура эмоциональных состояний детей с задержкой психического развития, умственной отсталостью: с СДВГ включала переживания тревоги, агрессии, активной конфликтности, эмоций депрессивной направленности.

У детей с задержкой психического развития: в сочетании с гипердинамическим синдромом (Э-1) в большинстве случаев отмечалась выраженная нестабильность аффективного фона, эмоциональное напряжение характеризовалось лабильностью эмоциональных переживаний, колебаниями настроения:

Для детей с умственной отсталостью и гипердинамическим синдромом характерна склонность к импульсивным реакциям, к застреванию и накоплению аффекта, которая проявлялась в ярких эмоциональных разрядках.

Анализ литературы позволяет: предполагать, что коморбидность эмоциональных состояний влияет на снижение агрессии, уменьшение экстернализованных проявлений в целом и импульсивности в частности при наличии тревоги [16]. Однако, по результатам проведенного исследования; такой эффект у детей с задержкой психического развития, с умственной отсталостью в сочетании с гипердинамическим синдромом встречается редко вероятно потому, что снижение агрессии предполагает осознанность и включенность когнитивных или личностных оснований, что не свойственно этим детям в силу нарушения.

Наряду с частными особенностями, в целом для детей со сложным вариантом психического развития (задержка психического развития в сочетании с СДВГ, умственная отсталость в сочетании с СДВГ) характерны следующие черты эмоционального реагирования, такие как эксплозивные эмоциональные реакции: агрессивные, демонстративные, протестные реакции, а также реакции страха и чрезмерной кратковременной обиды; напряженные эмоциональные состояния - более стабильные во времени надситуативные негативные переживания: тревожность, подавленное настроение; нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная эксплозивность, лабильность или инертность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шельшакова, Наталья Николаевна, Санкт-Петербург

1. Агавелян В. С. Теоретические и прикладные аспекты психологии состояний / Психология состояний. Хрестоматия / Составители Т. Н. Васильева, Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров / Под ред. проф. А. О. Прохорова. -М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. 608 с.

2. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания: избранные психологические труды /Б.Г.Ананьев; под ред. А.А.Бодалева. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. 432 с.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. - 288 с.

4. Арефьева Т. А., Галкина Н. И. Преодоление страхов у детей: Тренинг М.: изд-во института психотерапии, 2005. - 288 с.

5. Астапов В. М. Тревожность у детей. М.: ПЕРСЭ, 2001.-160 с.

6. Бадалян Л. О., Заваденко Н. Н., Успенская Т. Ю. Синдромы дефицита внимания у детей: (Обзор) // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. 1993. №3. - С. 74-90.

7. Басилова Т. А. Психология детей со сложными нарушениями развития/Основы специальной психологии/под ред. Л.В. Кузнецовой.-М.: Академия, 2006.- 480с.

8. Бгажнокова И. М. Психология умственно отсталого школьника. М., 1987.-96 с.

9. Белопольская Н. JI. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. Изд. 2-е, испр. М.: Когито-центр, 2009. -192 С.

10. Бизюк А.П.Основы патопсихологии. СПб.: Речь, 2010. - 293 с.

11. Бреслав Г. М. Психология эмоций. М.: Смысл; изд. центр «Академия», 2004. - 544 с.

12. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990.-112 с.

13. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1976.-104 с.

14. Венар, Ч. Психопатология развития детского и подросткового возраста / Чарльз Венар, Патрисия Кериг Спб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. — 670 с.

15. Велиева С. В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие. Сост. С. В. Велиева. СПб.: Речь, 2007. - 240 с.

16. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Владос, 2001.-240 с.

17. Вилюнас В. К. Эмоции // Психология эмоций: тексты. М.,1984. — 173 с.

18. Власова Т. А., Певзнер М. С. Оi детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М., Просвещение, 1973. - 175 с.

19. Волкова Е., Мишина Н. О специфике взаимодействия стревожными детьми // Дошкольное воспитание, 2005. №10. - С. 39-45.

20. Волынкина Г.Ю., Суворов Н.Ф. Нейро-физиологическая структура эмоциональных состояний человека. Л.: Наука, 1981. - 160 с.

21. Выготский JI. С. Учение об эмоциях // Собр. соч. М.,1984. - Т. 4. - С. 90-318.

22. Выготский JI. С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 5. - М.: Педагогика, 1983. - 356 с.

23. Вундт В. Очерки психологии. М. 1912.- с.4.

24. Ганзен В. А. Место и роль психических состояний в системе психических явлений / Психология состояний. Хрестоматия / Составители Т. Н. Васильева, Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров // Под ред. проф. А. О. Прохорова. -М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. 608 с.

25. Ганнушкин П. Б. Психиатрия, ее задачи, объем и преподавание // Психология и психоанализ характера. Хрестомания: Самара, 1998.

26. Гурова Е. А. Ребенок с синдромом гиперактивности // Ребенок в детском саду. 2005. - №6. - С. 9-12.

27. Данилина Т. А. В мире детских эмоций: практическое пособие для работников ДОУ. -М.: Айрис-пресс, 2004. 160 с.

28. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, H.A. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

29. Дети с особыми потребностями. Социологический анализ / Шереги Ф. Э. Изд-во ДСП, 2003. - 139 с.

30. Детская патопсихология. Хрестоматия / сост. Н. Л. Белопольская. 3-е изд. -М.: Когито-центр, 2004. 351 с.

31. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей : пособие ДЛЯ' учите-лей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / С. Г. Шевченко и др. ; под ред. С. Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001.-224 с.

32. Додонов Б. И. В мире эмоций. Киев: Радяньска Школа, 1997. - 721. С.

33. Дружинин В. Е. Психология эмоций, чувств, воли. М.: ТЦ Сфера, 2003.-96 С.

34. Заваденко Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте: Учебное пособие для вузов / Николай Николаевич Заваденко. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. 256 с.

35. Заваденко Н. Н., Успенская Т.Ю. Синдром дефицита внимания как причина школьной дезадаптации/ЛПкола здоровья.-1994. №1.

36. Заваденко Н. Н., Суворина Н. Ю. Тревожность у детей с гиперактивностью и дефицитом внимания: терапевтическая эффективность ноотропила // Неврологический журнал. 1998. - Т. 3, №5. - С.4-6.

37. Запорожец А. В. Эмоциональное развитие дошкольника. Пособие для воспитателей детского сада. Под ред. А. Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. - 176 С., ил.

38. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология ребенка». СПб.: изд-во СОЮЗ, 2000. - 448 с.

39. Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. Изд. 2-е, испр. и доп. - СПб.: Речь, 2007. - 168 с.

40. Зейгарник Б. Ф. Теория личности К. Левина. М.: изд-во Моск. Унта, 1981.- 117с.

41. Иванов Е. С. Синдром дефицита внимания и гиперактивности как самостоятельная форма дизонтогенеза / Ананьевские чтения 2006 (40 лет факультету психологии СПбГУ), Материалы научно-практической конференции, 24-26 октября 2006г., С.558-560.

42. Иванов Е. С. О сложных формах психического развития у детей// Мнухинские чтения. Успехи детско-подростковой психиатрии и психотерапии (исторический и междисциплинарный подход)/ Материалы конференции. СПб.: 2007., С.83-85.

43. Иванов Е. С., Исаев Д. Н. Умственная отсталость, определение и современные теории умственной отсталости // Домашние обучение и коррекция умственно отсталых людей. Книга 1. СПб., 2001. — 25 с.

44. Изард К. Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: Питер, 2000.-464 С., ил.

45. Изотова Е. И., Никифирова Е. В. Эмоциональная сфера ребёнка: теория и практика. Уч. пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2004. -288 с.

46. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001.- 752 с.

47. Исаев Д. Н., Елисеев Н. Г. Опыт применения тестов тревожности и невротизма в изучении детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1999, №4, стр.27-31.

48. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб. Речь, 2003-391 с.

49. Каплан Г. И., Сэдок Б. Дж. Клиническая психиатрия в 2 т. Пер. с англ. М.: Медицина, 1998. - Т. 2. - 528 с.

50. Карандашев В. Н., Лебедева М. С., Спилбергер Ч. Изучение оценочной тревожности. Руководство по использованию методики Ч. Спилбергера. СПб.: Речь, 2004. - 80 с.

51. Клапаред Э. Чувства и эмоции // Психология эмоций. М., 1984.

52. Ковалев А. Г. О чувствах и эмоциях // Вопросы психологии. 1957. №4. - С. 25-33.

53. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. Руководство для врачей. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Медицина, 1995. - 560 с.

54. Коломенский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. — Киев, «Рад.школа», 1978. -87 с.

55. Колосова С. Л. Детская агрессия. СПб.: Питер, 2004. - 224 С. -(Серия «Детскому психологу»).

56. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. / Под ред. Л. М. Шипицыной. СПб.: Речь, 2005.-240 с.

57. Кондратьева Н. П. Эмоциональное неблагополучие школьников с задержкой психического развития. // Специальная психология. 2006. №3. - С. 20-22.

58. Костина Л. М. Методы диагностики тревожности. СПб.: Речь, 2006. - 198 с.

59. Кошелева А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников. Учебное пособие для студентов. Под ред. О. А. Шаграевой, С. А. Козловой. М.: Академия, 2003 .- 176 с.

60. Кристи Н. По ту сторону одиночества. Сообщества необычных людей/Пер.с нем. Калуга, 1993.

61. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль: Академия развития, 1996. 208 с.

62. Куликов Л.В. Сущность и функции психического состояния / Психические состояния. Хрестоматия / Под ред. проф. Л.В. Куликова -СПб.: Речь, 2000.

63. Лафренье Л. Эмоциональное развитие детей и подростков. Пер. с англ. / Л. Лафренье. СПб.: Прайм-Еврознак; М.: ОЛМА-Пресс, 2004.

64. Лебединская К. С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. М., 1982. - 128 с.

65. Лебединская К.С. Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития. Киев, 1983. - 83 с.

66. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.-167 с.N

67. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека / Левитов Н.Д. — М., 1964. —343 с.

68. Левитов Н. Д. Определение психического состояния / Психология состояний. Хрестоматия / Составители Т. Н. Васильева, Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров / Под ред. проф. А. О. Прохорова. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. - 608 с.

69. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

70. Лубовский В. И., Кузнецова Л. В. Психологические проблемы задержки психического развития // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Ципиной. М., 1984. - С. 6-19.

71. Лубовский В. И., Розанова Т. В. Специальная психология. 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2005. - 464 с.

72. Лук А. Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. - 175 с.

73. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга (2-е изд.). М.: Изд-во МГУ, 1969. - 504 с.

74. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. М., 1969.- Гл. 1,4.

75. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: Речь, 2000. - 190 с.

76. Макаров И. В. Лекции по детской психиатрии. Спб.: Речь, 2007. -293 с.

77. Малофеев Н. Н. Актуальные проблемы интегрированного обучения // Материалы Междунар. научн.-практ. конф. по проблемам интегр. обучения лиц с огранич. возможностями здоровья. М.: Права человека, 2001.-148 с.

78. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза.- М.- 2000.

79. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.-168 с.

80. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами вразвитии. СПб.: Речь, 2001.-220 с.

81. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2006. - 400 с.

82. Мамайчук И. И., Смирнова М.И. Психологическая помощь детям и подросткам с расстройствами поведения. — СПБ.: Речь, 2010. — 384 с.

83. Манова-Томова В. С., Пирьев Г. Д. и др. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения у детей. София: Медицина и физкультура, 1981. - 190 с.

84. Марилов В. В. Общая психопатология. М.: Академия, 2002. - 224 с.

85. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.: Компес-центр, 1993. - 198 с.

86. Мартыненко О. В. Механизмы происхождения страха // Прикладная психология. -2003. №3 С. 24-25.

87. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. Д.: ЛОИУУ, 1991.- 24 с.

88. Международная классификация болезней (10-е, пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. СПб.: Адис, 1994.-304 с.

89. Медицинская психология: новейший справочник практического психолога / Сост. С. Л. Соловьева. М.: ACT; СПб.: Сова, 2007. - 575 с.

90. Мнухин С. С. О клинико-физиологической классификации состояний общего психического недоразвития у детей // Труды института им. В. М. Бехтерева. 1961. - Т. 25. - С. 67-76.

91. Монина Г. Б., Лютова-Робертс Е. К., Чутко Л. С. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь. Монография. СПб.: Речь, 2007. - 186 с.

92. Мясищев В.Н. Психические состояния и отношения человека / Мясищев В.Н. //Обозрение психиатрии и медицинской психологии им.

93. В.М.Бехтерева. — М., 1996. — № 1 — 2. — С. 8 — 14.

94. Никандров В. В. Экспериментальная психология. Учебное пособие. -СПб.: Речь, 2003. 480 с.

95. Никитина В. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. 2006. №1.-С. 102-103.

96. Павлий Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 2000. №4. - С. 36-42.

97. Памфилова М. А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. М.: ГНОМ и Д, 2002.- 160 с.

98. Певзнер М. С. Дети олигофрены. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -486 с.

99. Поддержка и обучение родителей детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью/ О.Н. Боголюбова, М'.В. Галимзянова, А.Н.Корнев, Е.А.Москвина, М.Б.Яковлева; под редакцией Р.Ж.Мухамедрахимова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2009.- 78 с.

100. Политика О. И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Спб.: Речь, 2005. - 208 с.

101. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития : научно-практическое руководство / И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина. Спб.: Речь, 2006. - 352 с. : ил., табл. - (Детская психология и психотерапия). -Библиогр.: с. 340-346.

102. Посохова С. Т. Психология адаптирующейся личности:- СПб.: Изд-во РПТУ им. Герцена.-240 с.

103. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психология, природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

104. Прозорова М. Изучение социальных эмоций у старших дошкольников с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2006. №2. — С. 66-69.

105. Прохоров А. О., Велиева С. В. Психические состояния детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. — 2003. №5. — С. 56-66.

106. Психиатрия детского и подросткового возраста. / Под ред. К. Гиллберга и JI. Хеллгрена, Рус. изд. под общ. ред. П. И. Сидорова; Пер. со швед. Ю. А. Маковеевой. М.: ГЭОТАР-МЕД, 2004. - 544 с.

107. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. — М.: Педагогика, 1990. 264 с.

108. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой. М.: Педагогика, 1980. - 176 с. :

109. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия / Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. СПб.: Питер, 2002.-379 с.

110. Психология состояний. Хрестоматия / Составители Т. Н. Васильева, Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров / Под ред. проф. А. О. Прохорова. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. - 608 с.

111. Психология эмоций / Вилюнас В. Спб.: Питер, 2006. - 496 с.

112. Раттер М. Помощь трудным детям (пер. с англ.). — М.: Прогресс, 1987.-420 с.

113. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -М.¡Прогресс, 1979. -391 с.

114. Рогов Е. И. Эмоции и воля. М.: Владос, 2001. - 240 с.

115. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. М., 1973. - 424 с.

116. Рубинштейн С. JI. Психология умственно отсталого ребёнка. М.: Просвещение, 1986. - 190 с.

117. Рубинштейн С. JI. Экспериментальные методики патопсихологии иопыт применения их в клинике. М., 1070. - 215 с.

118. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медгиз, 1960. -254 с.

119. Семаго М. М., Семаго Н. Я. Интегрированный подход к психологической диагностике отклоняющегося развития / Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. -М.:АРКТИ, 1998.-201 с.

120. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000.203 с.

121. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Руководство по психологической диагностике. М., 2000. - 263 с.

122. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб, социально-психологический центр, 1996. - 349 с.

123. Симонов П.В. Мозговые механизмы эмоций // Журнал высшей нервной деятельности. 1997. - № 2. - С. 320-328.

124. Смирнова А. Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. -М.: Просвещение, 1982. 104 с.

125. Смирнова Е. О., Хузеева Г. Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности // Вопросы психологии. 2002. №1.

126. Соколова Т. Е. Самосознание и самооценка при аномалиях личности -М., 1989.-215 с.

127. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М.: Просвещение, 1966. — 224 с.

128. Сорокин В. М. Специальная психология. СПб.: Речь», 2003. - 214 с.

129. Сосновикова Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика / Сосновикова Ю.Е. —Горький, 1975.—117 с.

130. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детскоговозраста. — М.: Медицина, 1965. Т. 3 — 355 с.

131. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994.-230 с.

132. Учащиеся вспомогательной школы (клинико-психолошческое изучение) /Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской. —М.: Педагогика, 1979.—с. 6—35.

133. Феррон Л. М. Причины возникновения тревожности и ее проявления у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Школа здоровья. 2005. № 3. - С. 32-38.

134. Фишман М. Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. М.: Медицина, 1989. - 87 с.

135. Фролова О. В. Психологические особенности тревожности в фрустрационных ситуациях и их психологическая коррекция у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста // Коррекционная педагогика. 2007. №4 (22). - С. 65-67.

136. Фурманов И. А. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов / И. А. Фурманов, Н. В. Фурманова. М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2004. - 319 с.

137. Холмс Д. Анормальная психология. СПб.: Питер. 2003. - 301 с.

138. Чеснокова И.И. О тенденции исследования состояний личности в советской психологии / Чеснокова И.И. // Психология личности и образ жизни. —М., 1987. —С. 19—23.

139. Шадриков В. Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. М.: Логос, 2002.- 156 с.

140. Шамарина Е. В., Чернухина Е. Е. Особенности познавательной и эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития // Коррекционная педагогика. 2005. №4. - С. 26-35.

141. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 136 с.

142. Шипицына Л. М. Социально-эмоциональные нарушения у школьников: причины, средства помощи // Народное образование. — 1998. №9-10.-С. 190-193.

143. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. Социолизация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Дидактика Плюс, 2002. - С. 496.

144. Шипицына Л. М. Психология детей-сирот. Учебное пособие. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2005. - 628 с.

145. Шипицына Л. М., Иванов Е. С., и др. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. СПб, 1997. - 158 с.

146. Шмырева О. И. Психологическая модель преодоления эмоционального неблагополучия в подростковом возрасте // Мир психологии. 2007. №1. - С. 240-245.

147. Щетинина А. М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. 1984. №3. -С. 61-66.

148. Эмоциональное развитие дошкольника. /Под ред. А.Д.Кошелевой, М.: Просвещение, 1985. 179 с.

149. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В. В. Лебединского и др. -М.: Изд-во МГУ, 1990.- 196 с.

150. Якобсон П. М. Проблема психологии эмоций//Психологическая наука в СССР.- М., I960.- Т.2.

151. Яныпин П. В. Клиническая психодиагностика личности. Учебно-методическое пособие. 2-е изд., испр. СПб.: Речь, 2007. - 320 с.

152. Ainsworth M.D.S., Bowlby J. An ethological approach to personality development//Amer. Psychologist. 1991. -V. 46. -P. 331-341.

153. American Academy of Pediatrics. Clinical practice guideline: diagnosis and evaluation of the child with attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics, 2000. 105-P. 1158-1170.

154. American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM IV). 4th ed. Washington. DC: American Psychiatric Association, 1994.

155. Anastopoulos A.D., Guevremont D.C., Shelton T.L., DuPaul G.J. (1992) Parenting stress among families of children with attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Abnormal Child Psychology. 20 (5), P. 503 520.

156. Barkley R.A. Attention deficit disorder with hyperactivity: A handbook for diagnosis and treatment. N.Y., 1998.-688P.

157. Barkley R. A. Behavioral ingibition, sustained attention and executive functions: constructing a unifying theory of attention deficit hyperactivity disorder // Psychopharm. Bull. 1997. - Vol. 121. №1. - P. 65-94.

158. Barkley R.A. Defiant Children. Second edition/ A Clinitian's Manual for Assessment and Parent Training. Guilford Press, NY, 1997.

159. Barkley R.A. Issues in the diagnosis of attention-deficit/hyperactivity disorder in children. Brain & Development. 2003. P. 383-389.

160. Biederman J., Milberg S., Faraone S., Kiely K., Guite J. Family-environment risk factors for attention deficit hyperactivity disorder // Arch. Gen. Psychiatry, 1995. 52. P. 464-470.

161. Biederman, J. and Faraone, S. V. Attention deficit hyperactivity disorder. The Lancet. 2005. - P. 366.

162. Deficit Hyperactivity Disorder: State of the Science, Best Practices. Edited by Jensen PS, Cooper JR, Kingston NJ, Civic Research Institute, 2002 -P. 2-1-2-16.

163. Bowlby J. Attachment and loss: Loss, sadness and depression. V. 3. L.: Hogarth, 1980.

164. Calvert S. L., Tan S. L. Impact of virtual reality on young adults' physiological arousal and aggressive thoughts: Interaction versus observation//Journal of Applied-Developmental Psychology. 1994. V. 15. - P. 125-139.

165. Castellanos F. X., Giedd J. N., Marsh W. L., et al. (1996). Quantitative brain magnetic resonance imaging in attention-deficit hyperactivity disorder. Archives of General Psychiatry, 53. P. 607-616.

166. Chowdhury K., Vernon P., An experimental study of imagery and its relation to abilities and interests, «The British Journal of Psychology», 1964. v. 55. №3.

167. Doob L.W. Patterning of time.-New Haven; London Jale Univ.press, 1971.-472 P.

168. Neugarten B. L., Hagestad, G. O. Age and the life course. In: Handbook of aging and the social sciences / Ed. by R.H.Binstock, E.Shanas. New York: Litten Edu.publ., 1976.-35-55 P.

169. Nuttin J. Motivation et Perspectives dAvenir. Leuven: Studia Psychol, 1980.-290 P.

170. Plutchik R. Emotion. A psychoevolutionaiy synthesis. N.Y, 1980.

171. Tomkins S. S. Affect as the primary motivational system // M. B. Arnold (ed.). Feelings and emotions. N.Y, 1970.

172. Rutter M. Maternal deprivation reassessed. London, 1972.

173. Socialization. And the life cycle / Ed. by P. L. Rose. New York: St. Martin's press, 1979.

174. Weinstein N. D. Unrealistic optimism about future life events -Pers.Soc.Psychol., 1980, 39. №5. - P. 806-820.