Изучение и коррекция трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста

Лапшина, Юлия Юрьевна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение и коррекция трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Лапшина, Юлия Юрьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Изучение и коррекция трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста"

На правах рукописи

Лапшина Юлия Юрьевна

Изучение и коррекция трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка

у детей дошкольного возраста

19.00.10 — коррекционная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 2 МАЙ 2011

Екатеринбург — 2011

4846175

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А. М. Горького»

Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент

Набойченко Евгения Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент

Буторин Геннадий Геннадьевич

кандидат психологических наук, доцент Скоробогатова Наталья Владимировна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Защита состоится 17 мая 2011 г. в 10:00 в ауд. 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра (научная библиотека) ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 16 апреля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Трубникова Н. М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Как известно, эффективность процесса обучения младших школьников во многом определяется уровнем их речевого развития, сформированностыо импрессивной стороны речи, освоенностью ими логико-грамматических конструкций языка. Многие исследователи (Т. В. Ахутина, Е. Ю. Балашова, Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Н. М. Пылаева, Э. Г. Симерницкая, А. В. Семенович и др.) отмечают, что трудности понимания ЛГК являются одним из наиболее распространенных видов речевых расстройств у детей старшего дошкольного возраста, требующих ком-пенсаторно-коррекционного воздействия. При разработке исследователями пси-хокоррекционных и коррекционно-педагогических программ в дошкольном и школьном обучении этих детей речь рассматривается в качестве основного средства их развития и как многоуровневый системный процесс отражения знаний (Н. А. Бернштейн, Н. П. Бехтерева, Л. С. Выготский, Д. А. Фарбер), который опирается на полисенсорный опыт ребенка (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, И. П. Павлов, Я. АгпИет), предполагает последовательную этапность в усвоении информации (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Ж. Пиаже), опирается на сформировавшийся механизм синестезических, замещающих, операциональных свойств ассоциат и способности детей к антиципации (Э. Ш. Айралетянц, П. К. Анохин, В. Дженкинс, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия). Наряду с этим учитываются закономерности речевого онтофилогенеза, дизонтогенеза (Т. Г. Бетелева, А. Н. Гвоздев, А. Р. Лурия, О. Г. Приходько, Е. Д. Хомская), механизмов фразо-образования (Т. В. Ахутина, Н. И. Жиккин, Ю. В. Красиков, К. Ф. Седов), а также обеспечение комплексного подхода к воспитанию речи и ее психологической базы (Р. Е. Левина, Е. М. Масткжова, 3. А. Репина, Л. С. Цветкова).

Как показывает опыт, в значительной части случаев выявление трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка диагностируется в период школьного обучения, что препятствует усвоению ребенком учебной информации, ее сохранению и правильному использованию на практике. Данное обстоятельство лишний раз указывает на необходимость совершенствования диагностического инструментария, прогнозирования и планирования работы по коррекции указанных трудностей в старшем дошкольном возрасте. Однако эта проблема в научно-теоретическом и практическом плане недостаточно полно исследована. Таким образом, актуальность проблемы прослеживается на различных уровнях.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью разработки и теоретического обоснования методики научного исследования трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка детьми дошкольного возраста и определения путей коррекции и преодоления указанных трудностей в процессе психолого-педагогической работы.

На научно-методическом уровне актуальность исследования заключается в разработке материалов, направленных на диагностику когнитивных процессов детей дошкольного возраста, а также на выявление трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка в различных возрастных группах.

На научно-практическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки практических рекомендаций по диагностике и коррекции трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста. Эти рекомендации должны опираться на общие закономерности развития речи и ее специфические проявления у различных категорий дошкольников.

Актуальность темы исследования подтверждается также наличием несоответствий и противоречий между:

выраженной практической значимостью освоения ребенком логико-грамматическими конструкциями языка и недостаточной разработанностью методов ранней диагностики когнитивного развития данной категории детей и своевременной психологической коррекции возникающих трудностей;

- необходимостью адекватной оценки трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста и отсутствием научно обоснованных технологий их системного исследования в психолого-педагогической практике;

- потребностями ребенка-дошкольника в общении и деятельности и возникающими ограничениями в речевой коммуникации формирующейся личности, обусловленными наличием трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у значительного количества детей. Обнаруженные несоответствия и противоречия определили проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании, разработке и внедрении в психолого-педагогическую практику эффективных направлений нейропсихологической диагностики трудностей понимания логико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста, гарантирующей раннее выявление детей группы риска и разработку последующей адекватной психокоррекции.

Актуальность проблемы исследования, наличие несоответствий и противоречий позволили сформулировать тему исследования: «Изучение и коррекция трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста».

Все вышесказанное стало основанием для формулирования цели исследования: теоретически обосновать эффективность нейропсихологического подхода в исследовании трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста, разработать программу нейропсихологической диагностики, установить возрастную специфику трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка и определить направления психо-коррекционной работы у этой категории детей.

Объект исследования: понимание логико-грамматических конструкций языка детьми дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс изучения трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка детьми дошкольного возраста и разработка путей коррекции данных трудностей.

Гипотеза исследования:

1. У детей дошкольного возраста трудности понимания логико-грамматических конструкций языка, вероятно, могут быть связаны с двумя причинами: 1) с низким уровнем интеллектуального развития; 2) с низким уровнем сформированное™ специфических когнитивных механизмов.

2. Предполагается, что учет возрастной специфики у детей 4, 5, 6 лет с трудностями понимания логмко-грамматических конструкций языка позволит своевременно выявить группу «риска» и разработать для нее прогноз речевого развития.

3. Эффективность дифференциальной диагностики детей дошкольного возраста, вероятно, повысится при разработке и реализации авторской компьютерной технологии, которая поможет определить сильные и слабые стороны когнитивного развития детей дошкольного возраста и построить адекватные коррекционно-развивагощие мероприятия для тех , кто имеет трудности понимания логико-грамматических конструкций.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и гипотезой исследования

выдвинуты следующие его задачи:

1. Теоретически обосновать необходимость и продуктивность системного изучения трудностей понимания логико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста с нарушением импрессивной речи.

2. Разработать и адаптировать диагностический инструментарий для экспериментального изучения трудностей понимания логико-грамматических конструкций с позиций системной иерархической организации импрессивной речи.

3. Экспериментальным путем проверить методику, направленную на выявление специфики возрастных и индивидуальных различий в понимании логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста.

4. Исследовать возрастную специфику нейропсихологического профиля у детей дошкольного возраста с трудностями понимания логико-грамматических конструкций и разработать модель психологической коррекции трудностей у указанной категории испытуемых.

Методологическая и теоретическая основа исследования:

- положения о психофизиологических механизмах системной организации познавательного процесса (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. Р. Лурия, И. П. Павлов, И. М. Сеченов, А. А. Ухтомский);

положения о системности языка, связи речи с другими сторонами психического развития личности, сочетанного подхода к вопросам диагностики и решению задач коррекции недостатков развития и социализации ребенка; положения о ведущей роли деятельности в развитии познавательных способностей детей (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин); принцип опоры на разные уровни организации психических функций, использования сохранных анализаторных систем, создания новых функцио-

нальных систем, программирования и контроля (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, Т. В. Ахутина, А. В. Брушлинский, J1. П. Григорьева, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова).

Методы исследования. В работе использованы методы теоретического анализа, эмпирические методы, включавшие моделирование, наблюдение и беседу, и экспериментальный метод — нейропсихологическая диагностика. В созданный вариант компьютерной нейропсихологической методики комплексного обследования детей вошли пробы из двух батарей тестов — детской нейропсихологической методики, разработанной под руководством Т. В. Ахутиной, и методики NEPSY, разработанной под руководством М. Korkman. Количественный анализ результатов исследования осуществлен с использованием однофак-торного дисперсионного анализа (one-way ANOVA).

Для обработки результатов применен прикладной пакет программ «STATISTICA 5.5»

Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие 137 детей дошкольного возраста: 46 детей в возрасте 4 лет, 46 — в возрасте 5 лет, 45 — в возрасте 6 лет. Все испытуемые посещали образовательное учреждение для детей с нарушениями речи, детский сад «Аистенок» № 152 г. Екатеринбурга.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2005—2006) — поисково-теоретический. Проведен анализ научной литературы по проблеме диссертационного исследования; определены его теоретические и методологические основы;сформулированы проблема, предмет, объект и задачи исследования. Результатом первого этапа стало формирование рабочей гипотезы диссертационного исследования.

Второй этап (2006—2009) — диагностико-экспериментальный. Разработан диагностический инструментарий, сформирована экспериментальная группа. С помощью разработанного компьютерного варианта нейропсихологической диагностики изучены когнитивные процессы у детей дошкольного возраста и трудности понимания ими логико-грамматических конструкций.

Третий этап (2009—2010) — завершающий, в ходе которого описаны полученные результаты, предложена модель коррекции для детей дошкольного возраста с трудностями понимания логико-грамматических конструкций. Осуществлено редактирование и оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования: - изучена возрастная специфика трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста; выявлена возрастная специфика связи трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка с другими когнитивными функциями у детей дошкольного возраста;

получены экспериментальные данные, которые подтверждают предположение А. Р. Лурия о системном характере влияния дефицитарности мозговых механизмов на когнитивные функции человека.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснована эффективность предложенной нами методики нейропсихологи-ческого обследования детей дошкольного возраста с трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка;

- уточнено понятие логико-грамматических конструкций языка с позиций специальной психологии и нейропсихологии;

- представлены нейропсихологические профили детей дошкольного возраста с трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка, способствующие обоснованию алгоритма психокоррекционной работы. Практическая значимость исследовании:

разработана компьютерная версия методики нейропсихологического обследования детей дошкольного возраста;

предложена и рекомендована для практического использования модель психокоррекционной работы по преодолению трудностей в понимании логико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста;

- теоретико-практические материалы, содержащиеся в диссертационном исследовании, могут быть использованы в системе специального образования, работниками системы повышения квалификации, практическими специалистами учреждений, работающих с данной категорией детей. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена

методологической разработанностью исходных позиций, опирающейся на достижения общей и специальной психологии, нейропсихологии; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы с использованием методов математической статистики; личным участием автора на всех этапах экспериментального исследования. На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработан и адаптирован компьютерный вариант нейропсихологического обследования когнитивного развития детей дошкольного возраста.

2. Предложенная компьютерная версия методики нейропсихологического обследования детей позволяет проводить комплексную психометрическую оценку уровня развития когнитивных функций у детей дошкольного возраста, в том числе у детей с трудностями понимания логико-грамматических конструкций.

3. Использование предложенной нами методики обнаруживает возрастную специфику в нейропсихологическом профиле у детей дошкольного возраста с трудностями понимания логико-грамматических конструкций, на основании которой осуществляется прогноз их развития и разрабатывается модель психокоррекционного воздействия.

дународного нейропсихологического общества (Хельсинки, 2009), на второй всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «Другое детство» (Москва, 2009), на заседании Ученого совета факультета психологии Уральского государственного университета (2010), на заседаниях кафедры специальной педагогики и специальной психологии Уральского государственного педагогического университета (2010).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснованы выбор темы исследования и ее актуальность, определены гипотеза, цель, задачи, объект, предмет исследования, его теоретические и методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены сведения об апробации результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы формирования импрессив-ной речи и нарушений понимания логико-грамматических конструкций языка у детей» представлен теоретико-методологический анализ понятийного аппарата исследования. Рассмотрен механизм формирования импрессивной речи с позиций системного подхода, раскрыт характер трудностей понимания логико-грамматических конструкций (далее — Л ГК) языка у детей дошкольного возраста.

Системный подход к нарушениям речи, в том числе и нарушению импрессивной ее стороны, возможен благодаря сведениям, накопленным в настоящий момент в различных областях знаний: нейропсихологии, логопедии, психолингвистике, психологии. Как указывает Т. Н. Ларина, последние исследования в области психолингвистики и нейропсихологии открывают новые возможности для более глубокого познания комплекса семантических процессов, лежащих в основе кодирования и декодирования связного речевого высказывания, и сведения полученной информации в единую теоретическую картину. Таким образом, системный анализ нарушений речи предполагает выделение следующих аспектов исследуемой проблемы:

- полисенсорно-перцептивный характер элементного состава речи как информационной системы;

- иерархическое строение гностических механизмов речевой системы;

- характер доминирующих и соподчиненных систем языка и речи;

- целостность ЛГК языка в функциональной системе.

Перечисленные аспекты по-разному раскрываются в следующих научных направлениях:

1) психологическом, определяющем речь как процесс мышления, коммуникации и саморегуляции во взаимосвязи с другими психическими функциями и деятельностью;

2) психолингвистическом, рассматривающем язык как особый феномен;

3) нейропсихологическом, изучающем мозговую организацию речи.

Психологическая структура импрессивной речи (Т. В. Ахутина, А. Р. Лурия) включает в себя:

этап первичного восприятия речевого сообщения;

- этап декодирования сообщения;

- этап соотношения сообщения с определенными семантическими категориями прошлого или собственного понимания устного или письменного сообщения.

Таким образом, импрессивная речь с позиций психологии может быть рассмотрена в контексте общей проблемы понимания.

Большинство психологов относят проблему понимания к области мышления и сходятся на определении его функций и структуры. Считается, что понимание состоит в раскрытии различных связей и отношений, существующих между предметами и явлениями объективного мира, и прямо связано с его познанием. В широком смысле — это универсальная характеристика интеллектуальной деятельности человека, которая является атрибутом любого уровня познания и общения: осмысленного восприятия, запоминания, узнавания, воображения, мышления (С. Л. Рубинштейн, В. А. Артемов, А. А. Смирнов).

Л. С. Выготский выделял два плана речи: внутреннюю, смысловую, семантическую сторону речи и внешнюю, звучащую фазическую, которые образуют подлинное единство, но имеют каждая свои особые законы движения. Смысловая сторона речи идет в своем развитии, а также и в процессе понимания от целого к части, от текста, предложения к слову, а внешняя — от части к целому. Понимание идет от внешнего плана речи к внутреннему плану, и здесь происходит превращение «грамматики слов» в «грамматику мысли». Важно различать понятия «смысл слова» и «значение слова». Значение слова —• это обобщенное и устойчивое отражение предметного содержания; это объективно сложившаяся в ходе истории общества система связей, которая стоит за словом. Значение слова устойчиво и не зависит от индивидуального отношения к нему человека. Смысл — это индивидуальное значение слова, связанное с личным субъективным опытом человека и конкретной ситуацией общения. Смысл слова всегда индивидуален, всегда имеет психологическое содержание Промежуточным «третьим» планом речи Л. С. Выготский назвал внутреннюю речь. Своеобразие смысловой стороны внутренней речи заключается в преобладании смысла слова над его значением. Именно на этом плане происходит превращение внешних, объективных значений слов в субъективные смыслы (Л. С. Выготский).

Таким образом, с позиции психологического подхода импрессивная речь может быть рассмотрена через проблему понимания речи как когнитивного механизма (Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, К. Ф. Седов, А. Н. Леонтьев, Л. С. Цвет-кова). В психолингвистике в качестве аналога понятия «понимание речи» используется понятие «смысловое восприятие речи» (Т. В. Ахутина, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, К. Ф. Седов).

Как показали исследования отечественных и зарубежных ученых, понимание (смысловое восприятие) речи — это сложный целостный многоуровневый

процесс. Он состоит из лингвистического и психологического уровней преобразования информации с целью ее понимания. Каждый уровень включает ряд звеньев, выполняющих определенные действия и операции. С лингвистических позиций речь имеет три уровня построения, которые обладают своими языковыми средствами понимания, — уровни слова, предложения и текста. Психологический уровень обеспечивает понимание намерения высказывания, мотива, замысла; здесь с помощью внутренней речи формулируются общие смыслы, образы, понятия (Ж. М. Глозман, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, К. Ф. Седов, Л. С. Цветкова). Понимание высказывания в большой степени зависит от грамматической структуры речи, от сложности грамматической конструкции фразы (Т. В. Ахутина, Ж. М. Глозман, Л. С. Выготский). Большая часть живой речи состоит из простых, синтагматических групп (синтагм), с помощью которых выражаются события, например, «девочка спит», «собака лает». Такой простой тип синтагм называется «коммуникацией события» (сообщение о событии). Это могут быть изолированные суждения или целые цепи последовательных, серийно организованных высказываний. В них «поверхностные» и «глубинные» синтагматические структуры совпадают. Понимание таких конструкций не требует особой трансформации грамматических единиц, входящих в их состав. Существуют и более сложные формы высказывания, которые обозначаются как «коммуникации отношений» (передача логических отношений). Это сложные ЛГК, наиболее поздно возникшие в истории языка и обозначающиеся в таких языках, как русский, с помощью окончаний (падежные отношения), предлогов (отношения пространства, последовательности и более сложные логические фигуры) и с помощью расстановки слов. В сложных формах речевого высказывания синтагматический и парадигматический типы организации могут объединяться и выступать как различные стороны одного сложного высказывания (Т. В Ахутина, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, К. Ф. Седов, Л. С. Цветкова). В русском языке к сложным ЛГК относятся:

1) прямые и обратные флективные отношения (отношения творительного падежа);

2) конструкции родительного падежа;

3) активные и пассивные инвертированные конструкции, т. е. конструкции с непривычным расположением элементов, в которых порядок слов противоположен порядку действия;

4) пространственные отношения между предметами (предложные конструкции);

5) конструкции двойного отрицания;

6) сравнительные конструкции;

7) синонимы, антонимы, омонимы.

Таким образом, понимание речи представляется многоуровневым процессом, который может рассматриваться с позиций системного подхода. Следовательно, при изучении импрессивной речи с позиций психолингвистики также выделяются отдельные иерархически взаимосвязанные уровни, что определяет возможность системного анализа ее нарушений.

В основе нейропсихологического подхода лежат представления о высших психических функциях как о системных образованиях, состоящих из набора звеньев, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу системы свой специфический вклад.

А. Р. Лурия разработал модель психологического строения и мозговой организации импрессивной речи, в которой выделил три этапа: декодирование воспринимаемой речи, понимание смысла слов, понимание речевого высказывания.

На современном этапе развития нейропсихологии исследователи акцентируют внимание на изучении взаимодействия полушарий головного мозга в процессе речевой деятельности и, в частности, в процессе восприятия речи. В своих работах ученые Л. Я. Баллонов, А. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова, Л. В. Сахарный, К. Ф. Седов, Э. Г. Симерницкая, Е. Д. Хомская, Т. В. Черниговская указывают, что оба полушария мозга вносят свой специфический вклад в речевую функцию.

Каждое полушарие использует свой способ, свою стратегию обработки речевой информации. В левом полушарии идет сукцессивная обработка информации, посегментный анализ речевого материала. В правом — информация обрабатывается симультанно, осуществляется синтез речевых элементов.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать выводы, что импрессивная речь является системным явлением, которое необходимо рассматривать с позиций психологического, психолингвистического и нейропсихологического подходов. Каждый из подходов предполагает уровневую организацию, где отдельные элементы иерархически взаимосвязаны. Учет различных элементов и уровней организации импрессивной речи необходим для наиболее адекватного прояснения механизмов ее нарушения.

Таким образом, анализ научной литературы показал, что формирование ЛГК языка у детей связано с рядом трудностей.

Во второй главе «Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции нарушений речи у детей» показано, что обычное психологическое тестирование не предусматривает качественного описания психологической структуры психических процессов и причин, определяющих высокий и низкий уровни их сформированное™. Такое психологическое тестирование оказывается несостоятельным для того, чтобы выявить, во-первых, степень сформированно-сти соответствующих мозговых структур и более детально проследить зрелость тех психических функций, которые задействованы в организации речи у ребенка, и, во-вторых, обнаружить неготовность к школьному обучению.

На основании анализа разных типов ошибок, допускаемых ребенком при выполнении нейропсихологических проб, можно выявить весь спектр возможных нарушений в зависимости от уровня сформированности тестируемой функции, зону ее ближайшего развития, а также состояние различных звеньев в структуре отдельной психической функции и других функций, с которыми она имеет общие звенья. Анализ результатов нейропсихологического тестирования с точки зрения сделанных ошибок позволяет как бы растянуть, раздвинуть струк-

туру соответствующей функции и увидеть ее сильные и слабые звенья (Ю. В. Микадзе).

При создании авторской программы нейропсихологической диагностики были выделены следующие аспекты, которые необходимо учитывать при работе с детьми детей дошкольного возраста. Во-первых, это ведущая роль игровой деятельности в дошкольном возрасте, поэтому необходимо применять игровую форму тестирования. Во-вторых, опора на цветные изображения, которые наиболее соответствуют перцептивному опыту ребенка. В-третьих, использование времясберегающих методов, позволяющих ребенку сохранить достаточный уровень работоспособности при выполнении заданий в течение 30—45 минут. В-четвертых, обеспечение возможности переключения в ходе обследования и чередования разнородных заданий. В-пятых, создание максимально кратких и доступных инструкций. В-шестых, необходимость количественной оценки выявленных симптомов недоразвития (дефицитарности) психических функций.

Далее рассмотрены принципы нейропсихологической коррекции, а именно показано, что программа коррекции должна учитывать двухстороннее взаимодействие между морфогенезом мозга и формированием психики: с одной стороны, для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, а с другой — само функционирование и активное коррекци-онно-развивающее воздействие оказывают влияние на созревание соответствующих структурных элементов. Таким образом, на основании принципов ней-ропсихологического синдромного анализа прицельная работа со слабым звеном у детей дошкольного возраста с нарушениями понимания ЛГК должна заключаться не только в коррекции речевых нарушений, но и в формировании дефи-цитарных функций.

В третьей главе «Экспериментальное исследование трудностей понимания логико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста и пути их коррекции» представлены организация, методики исследования, результаты эксперимента и модель психокоррекционного воздействия.

Нами создан компьютерный вариант нейропсихологической диагностики ребенка, учитывающий специфику развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. В методику комплексного нейропсихологического обследования вошли пробы из двух батарей тестов — детской нейропсихологической методики, разработанной Т. В. Ахутиной, и методики ЖРБУ, разработанной М. Когкшап. Из методики Т. В. Ахутиной были отобраны 10 проб, которые показали наибольшую чувствительность для оценки уровня развития когнитивных функций у детей дошкольного возраста. Методика широко используется в

западной детской нейропсихологии для комплексного исследования у детей 3—12 лет базовых когнитивных функций, в частности речевых процессов, памяти и научения, зрительно-пространственных функций, функций регуляции и контроля, а также сенсомоторных функций. Из методики Т^ЕРБУ были взяты 11 проб.

Компьютерная версия нейропсихологического тестирования выполнена в виде игры по мотивам произведений Э. Успенского и культового мультфильма

«Приключения Чебурашки и крокодила Гены». Все инструкции по выполнению заданий (нейропсихологических проб) подаются анимационным персонажем — Чебурашкой, предлагающим ребенку участвовать в поисках пропавшего крокодила Гены. Компьютерная программа фиксирует количественные показатели выполнения проб — количество ошибок и правильно выполненных заданий, время выполнения заданий.

Предложенная нами методика является вариантом экспресс-диагностики, позволяет быстро обработать результаты и получить количественную оценку исследуемых когнитивных способностей, определить «мишень» дальнейшего более подробного и качественного нейропсихологического обследования, а также коррекционного воздействия.

В табл. 1 представлено краткое описание нейропсихологических проб, которые использовались для оценки состояния когнитивных процессов детей. Выполнение данных проб требует участия всех трех блоков мозга (энергетический блок, блок приема и переработки информации, блок программирования и контроля), однако большинство из них имеет преимущественную направленность, что отражено в первом столбце таблицы. Лишь в трех пробах, названных полифункциональными, нагрузка распределяется относительно равномерно между несколькими психическими функциями.

Проба на понимание инструкций предполагает участие разных функциональных звеньев в вариантах для детей дошкольного возраста. Приведем примеры инструкции для детей 4-летнего возраста: «Покажи большого кролика», «Покажи кролика, который большой и синий», «Покажи кролика, который маленький, желтый и грустный». Выполнение этих инструкций требует участия функций переработки слуховой информации (понимание и удержание инструкций), а также функций программирования и контроля для избирательного выполнения команд и для переключения с одной команды на другую.

В то же время инструкции для детей 5—6 лет звучат несколько иначе: «Покажи синий крестик и желтый крестик», «Покажи фигурку, которая не является кругом, но желтого или черного цвета», «Покажи круг под белым крестиком и фигурку над черным кругом», «Покажи крестик, который находится слева от круга и под крестиком». Выполнение этих инструкций требует участия и функций переработки слуховой информации и функций программирования и контроля (требования к которым значительно возрастают в связи с необходимостью решать сложные логические задачи), а также функций переработки квазипространственной информации (понимание ЛГК). Таким образом, проба для детей 5—6 лет близка по своему функциональному составу пробе на понимание ЛГК.

Выполнение пробы на называние частей тела предполагает, во-первых, сформированность у ребенка представлений о схеме тела (ориентировка в пространстве собственного тела). Во взрослом возрасте данное нарушение чаще возникает при поражении теменных отделов правого полушария. Во-вторых, для называния частей тела необходимо достаточное развитие номинативной функции речи (переработка слухоречевой информации).

Таблица 1

Описание нейропсихологнческих проб_

Функциональная направленность проб Название пробы Оцениваемый параметр

Программирование, регуляция и контроль произвольных действий, серийная организация движений Реакция выбора Возможность следования речевой инструкции и отгормаживання более простых непосредственных реакций

Статуя Способность к торможению реакций на отвлекающие стимулы

Вербальные ассоциации Активное извлечение слов, возможность переключения с одного слова на другое

Графическая проба Возможность усвоения двигательной программы, переключения и автоматизации серии

Переработка зрительно-пространственной информации Стрелы Возможность следовать направлениям линий

Конструирование кубиков Способность создавать трехмерные конструкции из кубиков

Рисунок стола (рисование по памяти и копирование) Сформированность зрительно-пространственных представлений

Нахождение пути (дорожки Вен-гера) Знание зрительно-пространственной ориентировки

Зрительно-пространственная память на невербализуемые геометрические фигуры Восприятие, переработка и хранение зрительно-пространственной информации

Переработка зрительной информации Зрительный гнозис (наложенные, перечеркнутые п недорисованные изображения) Способность к зрительному восприятию в условиях шума и опознанию зрительных образов по их фрагментам

Зрительная память на вербализуемые изображения Способность к запоминанию и воспроизведению вербализуемых зрительных образов

Память на лица Способность опознавать к запоминать лица после однократного показа, а также в условиях отсроченного воспроизведения

Переработка кинестетической информации Праксис позы пальцев Возможность воспроизведения положений пальцев руки

Повторение псевдослов и скороговорок Возможность звукового анализа и воспроизведения слов и групп слов увеличивающейся произносительной сложности

Переработка слуховой информации Воспроизведение ритмов Сформированность слухового гнозиса и серийной организации движений.

Фонематический слух (понимание близких по звучанию слов) Исследование фонематического слуха и слухоречевой памяти

Понимание близких по значению слов Способность к дифференциации и удержанию близких по значению слов

Слухоречевая память Восприятие, переработка и хранение слухоречевой информации

Запоминание рассказа Способность ребенка повторить рассказ в условиях свободного повторения и организованной помощи (при задавании ключевых вопросов)

Полифункциональные пробы Понимание инструкций Способность понимать, удерживать и следовать вербальным инструкциям повышающейся сложности

Память на имена Способность запоминать соответствие между лицом и именем

Называние частей тела Ориентировка в схеме тела и номинативная функция речи

Успешность выполнения пробы «Память на имена» зависит от возможности воспринимать и запоминать лица. Известно, что лицевая агнозия у взрослых и детей преимущественно связана с поражениями правого полушария, что не позволяет им воспринимать и запоминать имена (переработка слуховой информации) и соотносить их с обозначаемыми ими лицами.

Для каждого ребенка вычислялся интегральный нейропсихологический показатель (ИНП), который отражает общий уровень развития когнитивных функций. Для того чтобы каждая проба вносила эквивалентный вклад в ИНП, было сделано дополнительное преобразование в системе оценки проб. Для этого по каждой пробе находился коэффициент успешности выполнения. С этой целью полученный ребенком балл делился на максимальный балл, который мог быть заработан по данной пробе.

Таким образом, успешность выполнения пробы могла варьировать от 0 до 1, где 1 — максимальная успешность. Интегральный нейропсихологический показатель вычислялся как сумма коэффициентов успешности выполнения всех проб.

Нами выявлена высокая достоверная корреляция ИНП с уровнем невербального интеллекта, оцениваемым с помощью Прогрессивных цветных матриц Равена (г = 0,56), а также с уровнем интеллекта, оцениваемым по тесту Векслера (г = 0,78).

Анализ выполнения пробы на понимание ЛГК показал, что дети 4 лет правильно указывают на соответствующую картинку в 7,7 случая из 13 случаев, дети 5 лет — в 7,7 случая, дети 6 лет — в 9 случаях. Отметим, что даже дети 4 лет охотно выполняют эту пробу, не отвлекаясь от задания и не проявляя внешних признаков утомления.

Статистический анализ свидетельствует о явных возрастных различиях между детьми при выполнении различных нейропсихологических проб.

Для оценки возрастных различий в уровне развития понимания ЛГК был использован однофакторный дисперсионный анализ, где фактором служил возраст детей, а зависимой переменной — количество баллов, полученных по пробе «Понимание ЛГК». Выявлено достоверное влияние фактора возраста на зависимую переменную (Р = 6,97; р = 0,0013).

Однако, как показано на рисунке, основной вклад в выявленную закономерность вносят возрастные различия между детьми 5 и 6 лет. Дети 4 и 5 лет достоверно (р < 0,05) не отличаются по уровню выполнения данной пробы. Таким образом, можно предположить, что в дошкольном возрасте в период с 5 до 6 лет наблюдается интенсивное развитие понимания ЛГК, тогда как в период с 4 до 5 лет данный аспект импрессивной речи не претерпевает существенных возрастных изменений.

В каждой возрастной группе был вычислен коэффициент вариации успешности выполнения пробы «Понимание ЛГК». Полученные результаты показывают, что существуют выраженные индивидуальные различия в уровне развития понимания ЛГК у детей исследованных возрастных групп.

10.0

возрастные группы

Рис. Среднее значение баллов, полученных по пробе «Понимание ЛГК» у детей 4—6 лет:

вертикальные отрезки 4, 5,6 — стандартные отклонения

Таблица 2

Среднее значение, стандартное отклонение и коэффициент вариации по количеству баллов, полученных по пробе «Понимание ЛГК»

Возраст, лет Среднее значение Стандартное отклонение Коэффициент вариации, %

4 7,63 1,90 25

5 7,63 2,30 30

6 9,02 1,91 21

Прим.: коэффициент вариации вычислялся по формуле: К = а / Хер • 100%, где с — стандартное значение, Хер — среднее значение.

Как видно из табл. 2, более выраженные индивидуальные различия в понимании ЛГК наблюдаются у детей 4 и 5 лет, а к 6 годам они уменьшаются. Это может говорить о том, что возраст 5 лет является наиболее сенситивным этапом в развитии исследуемого аспекта импрессивной речи.

Обнаруженные выраженные индивидуальные различия в уровне развития понимания ЛГК могут быть связаны с разными темпами развития данной функции речи у детей. В этом возрасте можно выделить группы детей, у которых наблюдается низкий, средний и высокий уровни развития понимания ЛГК.

В каждой возрастной группе (4, 5 и 6 лет) были выделены три подгруппы — дети с низким (Н-ЛГК), средним (С-ЛГК) и высоким уровнем понимания ЛГК (В-ЛГК). В подфуппу детей с низким уровнем понимания ЛГК относили детей, которые по пробе «Понимание ЛКГ» показали результат ниже среднего для

данного возраста. Поскольку между возрастом 4 и 5 лет в среднем динамика была минимальная, доверительный интервал для отнесения детей в подгруппы по успешности был одинаковым у детей 4 и 5 лет и другим у детей 6 лет. Такт) образом, из детей в возрасте 4 лет и 5 лет в подгруппу Н-ЛГК попали те, которые по данной пробе набрали не больше 7 баллов. Из детей в возрасте 6 лет в подгруппу Н-ЛГК попали те, которые по данной пробе набрали не больше 8 баллов. В подфуппу детей с высоким уровнем понимания ЛГК мы относили тех, которые по пробе «Понимание ЛКГ» показали результат выше среднего для данного возраста. Из детей в возрасте 4 и 5 лет в подгруппу В-ЛГК попали те, которые по данной пробе набрали 9 баллов и больше, из детей 6 лет — 10 баллов и больше. Таким образом, в экспериментальные группы попали дети с низким ЛГК, а в контрольную — с высоким ЛГК. Распределение детей по возрастным группам и подгруппам показано в табл. 3.

Таблица 3

Количество детей с низким, средним и высоким уровнями понимания ЛГК в абсолютных показателях

Подгруппа Воз раст, лет

4 5 6

Н-ЛГК 21 14 16

С-ЛГК 13 13 9

В-ЛГК 12 19 20

Прим.: Н-ЛГК — дети с низким уровнем понимания ЛГК, С-ЛГК — дета со средним уровнем понимания ЛГК, В-ЛГК — дети с высоким уровнем понимания ЛГК.

Далее в каждой возрастной группе был проведен сравнительный анализ успешности выполнения отдельных нейропсихологических проб и интегрального нейропсихологического показателя (ИНП) в подгруппах Н-ЛГК и В-ЛГК. Для этого использовался однофакторный дисперсионный анализ (one-way ANOVA), в котором фактором выступала трудность в понимании ЛГК, а зависимыми переменными — результаты выполнения нейропсихологических проб, а также интегральный нейропсихологический показатель. У детей 4 лет достоверные различия существуют между подгруппами по успешности выполнения одной пробы — «Называние частей тела» (F = 7,54; р < 0,01).

У детей 5 лет такие различия обнаружены по ИНП (F = 19,58; р < 0,0002); по успешности выполнения 8 проб: «Реакция выбора» (F = 11,14; р < 0,003), а также по пробам: «Понимание инструкций» (F = 8,92; р < 0,006), «Понимание слов, близких по значению» (F = 8,61; р < 0,007), «Фонематический слух» (F = 7,57; р < 0,01), «Запоминание рассказа» (F = 5,35; р < 0,03), «Повторение псевдослов» (F = 5,37; р < 0,03), «Память на имена» (F = 5,97; р < 0,03), «Память на лица» (F == 5,36; р <0,03).

У детей 6 лет были обнаружены достоверные различия между подгруппами по ИНП (F = 13,18; р < 0,001) и по успешности выполнения 3 проб: «Называние частей тела» (F = 12,64; р < 0,002), «Фонематический слух» (F = 6,90; р < 0,02), «Повторение псевдослов» (F = 11,46; р < 0,002).

Из полученных результатов видно, во-первых, что дети из Н-ЛГК и В-ЛГК подгрупп в возрасте 5 и 6 лет высоко значимо отличаются по интегральному нейропсихологическому показателю, который отражает общий уровень их когнитивного развития. Во-вторых, у разных возрастных групп выявлены разнонаправленные зависимости.

У детей 4 лет обнаружено различие в выполнении пробы «Называние частей тела», что может быть обусловлено тем, что у детей из экспериментальной группы (Н-ЛГК) в отличие от детей из контрольной группы (В-ЛГК) уровень развития правополушарной стратегии переработки зрительно-пространственной информации и/или левосторонних речевых процессов ниже.

У детей 5 лет различий в профилях гораздо больше. Высоко значимые различия обнаружены в состоянии функций программирования и контроля («Реакция выбора»). Отчетливо значимые различия между группами в выполнении многофакторной пробы «Понимание инструкций» также отчасти могут быть связаны с функциями третьего блока (блок программирования и контроля). Отличия обнаружены сразу в нескольких пробах на переработку слуховой информации («Понимание слов, близких по значению», «Фонематический слух», «Запоминание рассказа», а также «Повторение псевдослов», «Память на имена», поскольку выполнение этих проб требует участия фонематического слуха и слу-хоречевой памяти). Обнаружены различия и в выполнении проб на переработку зрительной информации — пробы «Память на лица» и «Память на имена».

Эти различия являются важным компонентом функциональной системы «лицевой гнозис и мнезис», которая требует правополушарной стратегии обработки зрительной информации. Различие существует между группами и в переработке кинестетической информации, о чем свидетельствуют результаты выполнения пробы «Повторение псевдослов». Итак, дети 5 лет экспериментальной группы (Н-ЛГК) отличаются от сверстников из контрольной группы более низким развитием функций программирования и контроля, переработки слуховой, зрительной и кинестетической информации.

Дети 6 лет обнаружили (как и дети 4 лет) различия в выполнении пробы «Называние частей тела», т. е. различия в уровне развития правополушарной стратегии переработки зрительно-пространственной информации и/или переработки слуховой информации. О важности последней свидетельствуют также выявленные значимые различия в выполнении проб «Фонематический слух» и «Повторение псевдослов».

Результаты позволяют говорить об особой роли функций программирования и контроля, слухоречевой памяти и правополушарной стратегии переработки зрительной и зрительно-пространственной информации у детей дошкольного возраста.

Полученные результаты вполне совпадают как с представлениями о механизме понимания ЛГК, так и с данными детской нейропсихологии о большей значимости правого полушария у детей для осуществления зрительно-пространственных и зрительных функций.

Обратимся к рассмотрению обнаруженного влияния интегрального нейроп-сихологического индекса на понимание ЛГК у детей 5 и 6 лет (у детей 4 лет различия по ИНП не выявлены). С одной стороны, различия по ИНП могут быть проинтерпретированы таким образом, что трудности в понимании ЛГК у детей 5 и 6 лет из Н-ЛГК подгрупп связаны с общим низким уровнем развития у них когнитивных функций.

Такая интерпретация согласуется с предположением А. Н. Корнева о том, что фактор общего интеллектуального развития оказывает существенное влияние на уровень понимания ЛГК у детей дошкольного возраста. Однако, с другой стороны, можно предположить, что среди детей с трудностями в понимании ЛГК есть такие, которые имеют избирательную слабость в мозговом механизме, приводящую к специфическому профилю слабых и нормально развитых когнитивных функций, а не к общему низкому уровню интеллектуального развития.

Чтобы проверить это предположение мы уравняли детей в возрасте 5 и 6 лет из Н-ЛГК и В-ЛКГ подгрупп по интегральному нейропсихологическому показателю, который может служить хорошим показателем общего уровня интеллектуального развития. Для этого из Н-ЛГК подгрупп были исключены дети с низким ИНП, а из В-ЛГК подгрупп — дети с высоким ИНП. После проведенного отбора дети из В-ЛГК и Н-ЛГК подгрупп достоверно (р < 0,05) не отличались по среднему значению ИНП. Распределение детей по возрастным группам и подгруппам после проведенного уравнивания по ИНП показано в табл. 4.

Таблица 4

Количество детей с низким (Н) н высоким (В) уровнями понимания ЛГК

Подгруппа Возраст, лет

5 6

Н-ЛГК 10 13

В-ЛГК 14 16

Для полученных групп был снова проведен сравнительный анализ успешности выполнения нейропсихологических проб детьми из В-ЛГК и Н-ЛГК подгрупп с использованием однофакторного дисперсионного анализа (one-way ANOVA), в котором фактором выступала трудность в понимании ЛГК, а зависимыми переменными — результаты выполнения нейропсихологических проб.

У детей 5 лет были обнаружены достоверные различия между подгруппами по успешности выполнения только двух проб: «Понимание инструкций» (F = 4,78; р < 0,04) и «Реакция выбора» (F = 4,44; р < 0,05). У детей 6 лет были обнаружены достоверные различия между подгруппами по успешности выполнения 3 проб: «Называние частей тела» (F = 5,90; р < 0,03), «Фонематический слух» (F = 4,60; р < 0,05), «Повторение псевдослов» (F = 4,58; р < 0,05).

Таким образом, несмотря на уравнивание групп детей по ИНП, различия в нейропсихологических профилях групп сохранились. У детей 5 лет мы вновь

обнаружили различия в уровне развития функций программирования и контроля, а также набора функций, необходимых для выполнения пробы «Понимание инструкций»: слухоречевая память и квазипространственные функции. У детей 6 лет сохранились те же различия, которые были обнаружены до уравнивания. Полученные данные не подтверждают точку зрения, что трудности в понимании ЛГК связаны с общим когнитивным снижением. Они свидетельствуют в пользу более частных механизмов, связанных со слабостями в развитии функций определенных мозговых структур: левая лобная область, левая височная область, задние отделы правого полушария.

Суммируя полученные данные, можно отметить, что результаты обоих дисперсионных анализов можно интерпретировать как свидетельство важности для успешного развития понимания ЛГК следующих функций:

1) для детей 4 лет — развития правополушарной стратегии переработки зрительно-пространственной информации и/или левосторонних речевых процессов;

2) для детей 5—6 лет — функций программирования и контроля, переработки слуховой информации, переработки зрительно-пространственной информации и прежде всего целостной правополушарной стратегии.

У детей 5 лет с трудностями понимания ЛГК существует избирательная слабость в понимании инструкций и реакции выбора, а у детей 6 лет с трудностями понимания ЛГК — в номинативной функции речи, оральном праксисе и фонематическом слухе. Таким образом, с возрастом происходит изменение в наборе слабостей, сопровождающих трудности понимания ЛКГ. У детей 4 лет трудность понимания ЛГК связана с речевой сферой, так как проба, по которой обнаружены достоверные различия между подгруппами, оценивает одну из сторон речевой деятельности — номинативную функцию речи, которая преимущественно связана с задними отделами левого полушария. Таким образом, можно предположить, что у детей 4 лет трудности понимания ЛГК связаны в большей степени с дефицитарностью задних отделов левого полушария. У детей 5 лет трудность понимания ЛГК связана в основном со сферой регуляции и контроля, так как и проба «Понимание инструкций», и проба «Реакция выбора» оценивают уровень развития данной сферы. Эта функция преимущественно связана с лобными отделами. То есть можно предположить, что у детей 5 лет трудности понимания ЛГК связаны в большей степени с дефицитарностью лобных отделов мозга. У детей 6 лет трудность понимания ЛГК связана с речевой сферой, так как все три пробы, по которым обнаружены достоверные различия между подгруппами, оценивают различные стороны речевой деятельности — фонематический слух, номинативную функцию речи и уровень сформированное™ артикуляции, которые преимущественно связаны с задними отделами левого полушария.

Исходя из полученных в результате проведенного обследования данных, мы создали программы индивидуальной психологической коррекции для детей с нарушениями понимания ЛГК в возрасте 4, 5 и 6 лет. В каждом случае на осно-

вании принципа системности программа включает в себя упражнения 1-го, 2-го и 3-го уровня (уровня активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов, уровня операционального обеспечения взаимодействия с внешним миром, уровня произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов). При этом удельный вес и время применения тех или шгых методов варьируется в соответствии с исходным статусом ребенка и полученными в нашей работе результатами. Так, для детей всех трех возрастных групп большое значение придавалось упражнениям, направленным на развитие правополушарной стратегии переработки зрительно-пространственной информации. При этом в работе с детьми 4 лет акцент делался на активации левосторонних речевых процессов. В частности, мишенью воздействия выступала прежде всего номинативная функция речи. Для детей 5 лет преимущественной мишенью являлись функции программирования и контроля, а для детей 6 лет — номинативная функция речи, фонематический слух и артикуляция.

По нашему мнению, коррекция трудностей понимания ЛГК детьми дошкольного возраста должна включать в себя следующие обязательные компоненты:

• дыхательные упражнения;

• стимулирующие упражнения, повышающие энергетический потенциал;

• сенсомоторные упражнения;

• упражнения для развития мимических мышц, мышц губ и языка; упражнения на развитие перцептивных и мнестических способностей;

• упражнения на расширение словарного запаса;

упражнения на формирование пространственных представлений;

• упражнения на развитие правополушарной стратегии обработки информации;

• упражнения на динамическую организацию двигательного акта;

• перекрестные (реципрокные) телесные упражнения; упражнения для релаксации и визуализации; функциональные упражнения;

• упражнения с правилами.

Таким образом, своевременная валидная психологическая и нейропсихо-логическая диагностика трудностей понимания ЛГК языка позволит выявлять детей группы риска, а психокоррекция своевременно выявленных трудностей поможет подготовить детей дошкольного возраста к обучению в начальной школе и эффективному усвоению ими вербального материала учебных программ.

В заключении по результатам исследования были сделаны следующие выводы:

1. Анализ научной литературы по данной проблеме свидетельствует о необходимости системного изучения трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка и о необходимости нейропсихологического

подхода в психодиагностической и психокоррекционной работе.

2. Созданный нами и адаптированный компьютерный вариант методики нейропсихологической диагностики позволяет существенно повысить качество результатов обследования детей дошкольного возраста, сократить временные затраты на нее и повысить мотивацию ребенка к процессу исследования.

3. Наиболее выраженные возрастные различия в понимании логико-грамматических конструкций языка наблюдаются у детей 6-го года жизни.

4. Полученные в данном исследовании результаты говорят о том, что существует возрастная специфика связи трудностей понимания ЛГК с другими когнитивными функциями.

5. Исследование показало, что с возрастом происходит перестройка когнитивных механизмов, сопровождающих трудности понимания ЛГК. У детей 4 лет они связаны с речевой сферой (номинативная функция речи), у детей 5 лет — со сферой регуляции и контроля, а у детей 6 лет — с речевой сферой (фонематический слух, номинативная функция речи, артикуляция).

6. При проведении психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста необходимо учитывать возрастной фактор, а именно: при работе с детьми 4 лет мишенью психокоррекционного воздействия выступает номинативная функция речи; с детьми 5 лет — функции программирования и контроля, а для детей 6 лет — номинативная функция речи, фонематический слух и артикуляция.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Лапшина, Ю. 10. Нейропсихологический подход к диагностике нарушений логико-грамматических конструкций языка у детей 4—6 лет / Ю. Ю. Лапшина // Известия Уральского государственного университета. — 2010. — №6(85), ч. 2. -—С. 122—135.

2. Лапшина, Ю. Ю. Исследование нейропсихологического профиля у детей со специфическими нарушениями речи / Ю. Ю. Лапшина, С. Ю. Киселев, М. Е. Пермякова // Культурно-историческая психология. — 2007. — № 2. — С. 84—92 (авторский вклад 40%).

Статьи в других научных изданиях:

3. Лапшина, Ю. Ю. Роль эмоционального развития в социально-психологической адаптации детей и подростков / Ю. Ю. Лапшина // Актуальные проблемы клинической психологии в современном здравоохранении : сб. науч. тр. / под ред. С. И. Блохиной, Г. А. Глотовой ; Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького. — Екатеринбург. — 2004. — С. 214—226.

4. Лапшина, Ю. Ю. Исследование когнитивных функций у детей с трудностями в понимании логико-грамматических конструкций языка / Ю. Ю. Лап-

шина, С. Ю. Киселев // Физиология развития человека : материалы между-нар. конф. — М.: Вердана, 2009. — С. 57—58 (авторский вклад 50%).

Учебно-методнческне пособия:

5. Лапшина, Ю. Ю. Нейропсихологическое изучение трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста : учеб. пособие / Ю. Ю. Лапшина ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2010, —113 с.

6. Лапшина, Ю. Ю. Психологическое консультирование родителей, имеющих детей с нарушениями речи : метод, пособие / Е. С. Набойченко, Ю. Ю. Лапшина ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2010. —34 с. (авторский вклад 50%).

7. Лапшина, Ю. Ю. Скрининг-диагностика психического развития детей раннего, дошкольного и возраста с нарушениями речи / Е. С. Набойченко, Ю. Ю. Лапшина ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург 2011. — 22 с. (авторский вклад 50%).

Подписано в печать 14.04.2011. Формат 60 * 841 / ,6. Бумага для множ. ап.

Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ Ъь&О ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лапшина, Юлия Юрьевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблемы формирования импрессивной речи и возникновения трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей.

1.1 .Импрессивная речь как объект исследования с позиций системного подхода.

1.2.Развитие импрессивной речи в онтогенезе.

1.3.Исследование взаимосвязи между трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка и особенностями функционирования различных зон мозга.

1.4.Исследование взаимосвязи между трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка и когнитивными процессами у детей дошкольного возраста со специфическими расстройствами речи.

1.5.Системный подход к изучению причин трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции импрессивной речи у детей.

2.1. Структура и содержание нейропсихологической диагностики импрессивной речи у детей.

2.1.1. Специфика нейропсихологической диагностики когнитивных процессов, направленная на выявление трудностей ЛТК языка у детей дошкольного возраста.

2.2. Принципы нейропсихологической коррекции когнитивных процессов у детей дошкольного возраста.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста и пути их коррекции.

3.1. Описание методов и методик изучения трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста.

3.2. Анализ результатов экспериментального изучения трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста.

3.3. Коррекционная программа для детей 4,5 и 6 лет с трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Изучение и коррекция трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста"

Актуальность проблемы и темы исследования.

Как известно, эффективность процесса обучения младших школьников во многом определяется уровнем их речевого развития, сформированностью импрессивной стороны речи, освоенностью ими логико-грамматических конструкций (далее - ЛГК) языка.

Многие исследователи [Т. В. Ахутина, Е. Ю. Балашова, Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Н. М. Пылаева, А. В. Семенович, Э. Г. Симерницкая, и др.] отмечают, что трудности понимания ЛГК языка являются одним из наиболее распространенных видов речевых расстройств у детей старшего дошкольного возраста, требующих компенсаторно-коррекционного воздействия.

При разработке исследователями психокоррекционных и коррекционно-педагогических программ в дошкольном и школьном обучении этих детей речь рассматривается в качестве основного средства их развития и как многоуровневый системный процесс отражения знаний [Н. А. Бернштейн, Н. П. Бехтерева, JI. С. Выготский, Д. А. Фарбер], который опирается на полисенсорный опыт ребенка [Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, И. П. Павлов, R. Arnheim], предполагает последовательную этапность в усвоении информации [И. А. Зимняя, А. А. Леонтьеву Ж. Пиаже], опирается на сформировавшийся механизм синестезических, замещающих, операциональных свойств ассоциат и способности детей к антиципации [Э. Ш. Айрапетянц, П. К. Анохин, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия]. Наряду с этим учитываются закономерности речевого онтофилогенеза, дизонтогенеза [Т. Г. Бетелева, А. Н. Гвоздев, А. Р. Лурия, Н.В. Обухова, О. Г. Приходько, Е. Д. Хомская], механизмов фразообразования, а также ее психологическая база [Т. В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н. И. Жинкин, Ю. В. Красиков, P.E. Левина, З.А.Репина, К. Ф. Седов].

Как показывает опыт, в значительной части случаев выявление 4 трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка диагностируется в период школьного обучения, что препятствует усвоению ребенком учебной информации, ее сохранению и правильному использованию на практике. Данное обстоятельство лишний раз указывает на необходимость совершенствования диагностического инструментария, прогнозирования и планирования работы по коррекции указанных трудностей в старшем дошкольном возрасте. Однако эта проблема в научно-теоретическом и практическом плане недостаточно полно исследована. Таким образом, актуальность проблемы прослеживается на различных уровнях.

Актуальность темы исследования подтверждается также наличием несоответствий и противоречий между:

- выраженной практической значимостью освоения ребенком логико-грамматических конструкций языка и недостаточной разработанностью методов ранней диагностики когнитивного развития данной категории детей и своевременной психологической коррекции возникающих трудностей;

Обнаруженные несоответствия и противоречия определили проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании, разработке и внедрении в психолого-педагогическую практику эффективных направлений нейропсихологической диагностики трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста, гарантирующей раннее выявление детей «группы риска» и разработку последующей адекватной психокоррекции.

Все вышесказанное стало основанием для формулирования цели исследования: теоретически обосновать эффективность нейропсихологического подхода в исследовании трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста, разработать программу нейропсихологической диагностики, установить возрастную специфику трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка и определить направления психокоррекционной работы у этой категории детей.

Объект исследования: понимание логико-грамматических конструкций языка детьми дошкольного возраста.

Гипотеза исследования:

1. У детей дошкольного возраста трудности понимания логико-грамматических конструкций языка, вероятно, могут быть связаны с двумя причинами: 1) с низким уровнем интеллектуального развития; 2) с низким уровнем сформированности специфических когнитивных механизмов:

2. Предполагается, что учет возрастной специфики у детей-4, 5, 6 лет с трудностями- понимания^ логико-грамматических конструкций языка позволит своевременно выявить группу «риска» и разработать для нее прогноз речевого развития.

3. Эффективность дифференциальной диагностики детей дошкольного возраста, вероятно, повысится при разработке и реализации авторской компьютерной методики, которая поможет определить сильные и слабые стороны когнитивного развития детей дошкольного возраста и построить адекватные коррекционно-развивающие мероприятия для тех, кто имеет трудности понимания логико-грамматических конструкций.

В соответствии с проблемой, целью, предметом, объектом и гипотезой исследования выдвинуты следующие его задачи:

1. Теоретически обосновать необходимость и продуктивность системного изучения трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста.

2. Разработать и адаптировать диагностический инструментарий для экспериментального изучения трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка с позиций системной иерархической организации импрессивной речи.

4. Исследовать возрастную специфику нейропсихологического профиля у детей дошкольного возраста с трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка и разработать модель психологической коррекции трудностей у указанной категории испытуемых.

Методологическая и теоретическая основа.исследования: положения о психофизиологических механизмах системной организации познавательного процесса [П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. Р. Лурия, И. П. Павлов, И. М. Сеченов, А. А. Ухтомский];

- положения о системности языка, связи речи с другими сторонами психического развития личности, сочетанного подхода к вопросам диагностики и решению задач коррекции недостатков развития и социализации ребенка; положения о ведущей роли деятельности в развитии познавательных способностей детей [Л. А. Венгер, • Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин];

- принцип опоры на разные уровни организации психических функций, использования сохранных анализаторных систем, создания новых функциональных систем, программирования и контроля [Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, Т. В. Ахутина, А. В. Брушлинский, Л. П. Григорьева, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова].

Методы исследования. В работе использованы методы теоретического анализа, эмпирические методы, включавшие моделирование, наблюдение и беседу, и экспериментальный метод — нейропсихологическая диагностика. В созданный вариант компьютерной нейропсихологической методики комплексного обследования детей вошли пробы из двух батарей тестов — детской нейропсихологической методики, разработанной под руководством Т. В. Ахутиной, и методики NEPSY, разработанной под руководством М. Korkman. Количественный анализ результатов исследования осуществлен с использованием однофакторного дисперсионного анализа [one-way ANO VA]. Для обработки результатов применен прикладной пакет программ «STATISTICA 5.5»

Экспериментальная, база исследования. В исследовании приняли участие 137 детей дошкольного возраста: 46 детей в возрасте 4 лет, 46 — в возрасте 5 лет, 45 — в возрасте 6 лет. Все испытуемые посещали образовательное учреждение для детей с нарушениями речи, детский сад «Аистенок» № 152 г. Екатеринбурга.

Исследование проводилось в три этапа.

Третий этап (2009—2010) — завершающий, в ходе которого описаны полученные результаты, предложена модель коррекции для детей дошкольного возраста с трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка. Осуществлено редактирование и оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- разработана компьютерная версия методики нейропсихологического обследования детей дошкольного возраста;

- изучена возрастная специфика трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста;

- выявлена возрастная специфика связи трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка с другими когнитивными функциями у детей дошкольного возраста;

- получены экспериментальные данные, которые подтверждают предположение А. Р. Лурия о системном характере влияния дефицитарности мозговых механизмов на когнитивные функции человека.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснована эффективность предложенной нами методики нейропсихологического обследования детей дошкольного возраста с трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка;

- уточнено понятие «логико-грамматические конструкций языка» с позиций специальной психологии и нейропсихологии;

Практическая значимость исследования:

- разработана компьютерная версия методики нейропсихологического обследования детей дошкольного возраста;

- предложена и рекомендована для практического использования модель психокоррекционной работы по преодолению трудностей в понимании логико-грамматических конструкций языка у детей дошкольного возраста;

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической разработанностью исходных позиций, опирающейся на достижения общей и специальной психологии, психолингвистики, нейропсихологии; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы с использованием методов математической статистики; личным участием автора на всех этапах экспериментального исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Использование- предложенной нами методики обнаруживает возрастную специфику в нейропсихологическом профиле у детей дошкольного возраста с трудностями понимания логико-грамматических конструкций языка, на основании которой осуществляется прогноз их развития и разрабатывается модель психокоррекционного воздействия.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и основные положения диссертации доложены и обсуждены на международной конференции «Физиология развития человека» [Москва, 2009], на конференции международного нейропсихологического общества [Хельсинки, 2009], на второй всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «Другое детство» [Москва, 2009], на заседании Ученого совета факультета психологии Уральского государственного университета [2010], на заседаниях кафедры специальной педагогики и специальной психологии Уральского государственного педагогического университета [2010].

Публикации

По теме диссертации опубликовано 7 работ, из них 2 статьи в рецензируемых научных журналах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по третьей главе

Нейропсихологическая диагностика, разработанная нами, представляет собой исследование психических процессов- с помощью набора специальных проб. Возможность такой диагностики обследования1 ребенка, определяется ее теоретической базой. Построенная таким образом нейропсихологическая диагностика позволяет, во-первых, успешно дифференцировать детей по уровню психического развития в целом, и, во -вторых, определять сильные и слабые стороны развития ребенка и строить на этой основе коррекционно-развивающие мероприятия. При создании авторской программы нейропсихологической диагностики! были выделены следующие аспекты, которые необходимо учитывать приг работе с детьми дошкольного возраста.

1. Ведущую роль игровой деятельности в дошкольном возрасте, необходимость применения- игровой формы тестирования.

2. Иллюстративный характер заданий, которые наиболее всего соответствуют перцептивному опыту ребенка.

3. Оперативный характер методов обследования, позволяющих ребенку сохранить достаточный уровень работоспособности, при выполнении заданий в течение 30-45 минут.

4. Обеспечение возможности • переключения внимания в ходе обследования и чередование разнородных по трудности заданий.

5. Создание максимально кратких и доступных, для- понимания инструкций.

6. Необходимость количественной оценки выявленных симптомов* дефицитарности психических функций.

Использование в процессе исследования информационных технологий существенно сократило временные затраты на обработку исходных данных и полученных в ходе обследования детей результатов, существенно повысило интерес дошкольников к процессу обследования.

В" методику комплексного нейропсихологического обследования вошли пробы из двух батарей тестов, синтезированных нами из детской нейропсихологической методики* Т.В. Ахутиной, и методики, ТчПЗРБУ М.

Когктап. Компьютерная версия нейропсихологического тестирования выполнена в. виде игры по мотивам произведений Э.Успенского- и культового мультфильма «Приключение Чебурашки и' крокодила Гены».

Все инструкции по выполнению заданий^ (нейропсихологических проб) подаются анимационным- персонажем« - Чебурашкой, предлагающим ребенку участвовать, в поисках пропавшего крокодила Гены.

Компьютерная программа, фиксирует количественные , показатели выполнения проб - количество*ошибок и правильно,выполненных заданий, время выполнения задания.

Предложенная! методика является вариантом экспресс - диагностики,. позволяет быстро обработать результаты, и получить количественную, оценку исследуемых когнитивных способностей, определить «мишень» дальнейшего более подробного и качественного нейропсихологического обследования, а также коррекционного воздействия. Разработка и апробация содержания тестовых заданий потребовала учета возраста детей.

Исходя, из полученных в результате проведенного обследования данных, нами были созданы программы индивидуальной психологической ,

163 коррекции для детей с трудностями понимания ЛТК языка в возрасте 4 лет, 5 лет и 6 лет. В каждом случае на основании принципа комплексности программа включает в себя упражнения 1, 2 и 3-го уровня (уровня активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов, уровня операционального обеспечения взаимодействия с внешним миром, уровня произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов). При этом удельный вес и время применения тех или иных методов варьируется в соответствии с исходным статусом ребенка и полученными в нашей работе результатами. Так для детей всех трех возрастных групп большое значение придавалось упражнениям, направленным на развитие правополушарной стратегии переработки зрительно-пространственной информации. При этом в работе с детьми 4-х лет акцент делался на активации левосторонних речевых процессов. В частности мишенью воздействия выступала, прежде всего, номинативная функция речи. В то время как для детей 5 лет преимущественной мишенью являлись функции программирования и контроля, а для детей 6 лет - номинативная функция речи, фонематический слух и артикуляция.

Таким образом, своевременная валидная нейропсихологическая диагностика трудностей понимания^ логико-грамматических конструкций языка позволила выявлять детей «группы риска» по формированию нарушений понимания ЛТК языка, а психокоррекция своевременно выявленных трудностей, позволит подготовить детей дошкольного возраста к обучению в начальной школе и эффективному усвоению ими вербального материала учебных программ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ литературных источников по данной проблеме позволил говорить о необходимости системного изучения трудностей понимания логико-грамматических конструкций языка, с преимуществом нейропсихологического подхода в психодиагностической и психокоррекционной работе.

2. Созданный нами и адаптированный компьютерный вариант методики нейропсихологической диагностики позволяет существенно повысить качество результатов обследования детей дошкольного возраста, сократить временные затраты и повысить мотивацию ребенка к процессу исследования.

4. Полученные в данном исследовании результаты говорят, о том, что существует возрастная специфика связи трудностей понимания ЛГК языка с другими когнитивными функциями.

5. Исследование показало, что с возрастом происходит перестройка когнитивных механизмов, сопровождающих трудности понимания ЛГК языка. У детей 4 лет они связаны с речевой сферой (номинативная функция речи), у детей 5 лет - со сферой регуляции и контроля, у детей 6 лет трудности понимания ЛГК языка связаны с речевой сферой (фонематический слух, номинативная функция речи, артикуляция).

6. При проведении психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста необходимо учитывать возрастную специфику, а именно, при работе с детьми 4 лет мишенью психокоррекционного воздействия выступает номинативная функция речи; с детьми 5 лет -преимущественной мишенью являлись функции программирования и контроля, а для детей 6 лет - номинативная функция речи, фонематический слух и артикуляция.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лапшина, Юлия Юрьевна, Екатеринбург

1. Айрапетянц Э.Ш. Высшая нервная деятельность и рецепторы внутренних органов М: Л: Издательство АН. СССР, 1952.

2. Александров Ю.И., Брушлинский A.B., Судаков К.В., Умрюхин Е.А. Системные аспекты психической деятельности./Под общей ред. К.В. Судакова. Изд. Эдиториал УРСС. М, 1999. - 272 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. Т 1. М.: Педагогика, 1980. 232 с.

4. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М., 1980.- 168 с.

5. Артемов В.А. Восприятие и понимание // Уч. зап. МГПИИЯ им. М. Тореза. 1954. - Т^8. - С1 179-199.

6. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Междунар. конф. памяти А.Р. Лурия: Сб. докладов. М.: РПО, 1998. С.201-208.

7. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтеза. М.; Издательство ЛКИ, 2007. 224 с.

8. Ахутина Т.В. Трудности понимания грамматических конструкций у больных с афазией //Проблемы афазии и восстановительного обучения. Вып. 2. М., 1979.

9. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская H.H., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологическогообследования детей 6-8 лет// Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -1996.- №2. -С. 51-58.

10. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений. М.: Академия - 2003. - 64 с.

11. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб.: Питер, 2008. - 320 с.

12. Баллонов Л.Я., Деглин В.Л., Черниговская Т.В. Функциональная асимметрия мозга в организации речевой деятельности // Сенсорные системы и ассиметрия полушарий. Л.: Наука. - 1985. - С. 99-115

13. Бельтюков В.Н. Механизмы овладения произношением слышащими детьми. // Дефектология. 1978. - № 1. - С.11-20

14. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. 286 с.

15. Бетелёва Т.Г., Фарбер Д.А. Динамическая функциональная организация системы зрительного восприятия А.Р. Лурия и психология 21 века, под редакцией Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман, 2003

16. Бехтерева Н.П. Здоровый и больной мозг человека. Л.: Наука, 1980. -208 с.

17. Бизюк А.П. Основы нейропсихологии: Учебное пособие. СПб.: Речь, 2005. - 293 с.

18. Брагина H.H., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Медицина. - 1988. - 240 с.

19. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов / Пер. с англ:. // A.M. Шахнарович (Ред:) Психолингвистика. М;: Прогресс. 1984. - С.21-50

20. Брушлинский А.В. О природных предпосылках; психического развития человека. М., 1977. - 188 с.

21. Вегнер JI.A. Игры и упражнения по- развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста М.: Просвещение, 1989. — 127с.

22. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500с.

23. Выготский Л.С. Детская психология / Собрание соч. в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984;

24. Выготский JI.C. Мышление и речь // Хрестоматия по общей, психологии: Издат. МГУ, 1981- с. 153-175

25. Газзанинга М. Расщепленный человеческий мозг // Хрестоматия по нейропсихологии. / Под ред. Е.Д;.Хомской: М.: РПО. - 1999. - С. 128• 132 .

26. Гальнерин П.Я. Введение в психологию: М.,,Директ - Медиа; 20081 — ' 275 с. . ' .■ • / - • V' ' ■■

27. Галунов В.И., Королева И:В., Шугая F.F. Два возможных механизма восприятия речи//Психологический журнал: 1985. - № 5^ 6:

28. Гвоздев? A.Hi Вопросы изучения детской речи. / А:Н: Гвоздев. М;, 1961.-471 с.

29. Гей вин X. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2003. - 272 с.32.: Глозмаи Ж.М.,.Потанина АЛО., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном'возрасте. СПб.: Питер, 2006: 80 с.

30. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие М.: Лабиринт, 2005. - 320 с.

31. Григорьева Л.Г1. Концепция диагностики аномального развития детей с/сенсорными нарушениями // Журнал Дифектология. — 1996. № 3 .

32. Гринберг Дж. Некоторые грамматические универсалии, преимущественно касающиеся порядка значимых элементов / Пер. с англ.// Новое в лингвистике. М:: Прогресс. 1970. - Вып.5. - С. 114-162

33. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М.: Владос, 2000. - 144 с.

34. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Общая психолингвистика. Хрестоматия. Учебное пособие / Сост. К.Ф. Седов. М.: Лабиринт. - 2004. - 320 с.

35. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука. - 1982. -154 с.

36. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: в 2-х т. М., 1986. -Т. 1.-284 с.

37. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский' психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК». - 2001.,- 432 с.

38. Зимняя-И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой.коммуникации). / Под ред. T.Mi Дридзе и.А.А. Леонтьева. М.: Наука. - 1976. - С. 5-33

39. Зимняя И.А. Функциональная-психологическая« схема формирования и формулирования мысли посредством* языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. - 239 с.

40. Зинченко В.П., Моргунов^ Е.Б. Человек развмвающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994: 220 с.

41. Знаков В.В., Тихомиров O.K. Понимание текста как процесс постановки и решения мыслительной задачи // Вестник МГУ. Серия 141 Психология. - 1991. - № 3. - С. 17 - 27

42. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. / Е.И. Исенина'. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та. 1986. - 164 с.

43. Киселев С.Ю., Бородийчук И.Г. Различия нейропсихологических профилей у детей пяти и шести лет// Вопросы психологии, №4, 2006, С.47.

44. Киселёв С.Ю., Пермякова М.Е. Исследование когнитивных функций^ детей с трудностями в. понимании логико-грамматических конструкций языка// Вопросы психологии, 2009, 4, 99-107.

45. Киселёв С.Ю., Пермякова М.Е, Лапшина Ю.Ю Исследование нейропсихологического профиля у детей со специфическими нарушениями речи// Культурно-историческая психология,. 2007, 2, 8492.

46. Корнев-А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и= психологические аспекты.- СПб.: Речь, 2006;- 380ю.

47. Корсакова П.К., Мйкадзе ЮЛЗ;,: Балашова Е.КХ Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика.трудностей' в обучении, младших школьников.М:г,Педагогическое общество России, 2001;. -160;-с.

48. Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика). М.: Наука, 1980. - 124с.

49. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М.:; Изд-воМГУ.- 1985:- 167 с.

50. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей// . Специальная школа. 1967. № 2 (122) с. 121-130.

51. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики: Учебник для студ. Высш. Учебн. заведений. 4-е изд., испр., - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

52. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика. - 1983. - Т. I. - 392 е.; Т. II. - 320 с.

53. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М. -1997.- 151 с.

54. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / редакция А.Г. Рузская. — М.: Институт практической психологии: Воронеж: МОДЭК, 1997.-383 с.

55. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. Изд. 3-е, М.: Академический проект. -2000.-512 с.

56. Лурия А. Р. К патологии грамматических операций.— «Известия АПН СССР», вып. 3, 1947.

57. Лурия А.Р, Проблемы и факты нейролингвистики. Теория речевой деятельности (проблемы нейролингвистики). М., 1968.

58. Лурия А.Р. Факторы и формы афазии. Физиологические механизмы нарушения речи. Ленинград, 1967.

59. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М., 1974. Т.1.

60. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: МГУ. - 1975. - 253 с.

61. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 384 с.

62. Лурия А.Р. Язык и сознание. // Под ред. Н.Д. Хомской. Изд-во МГУ -1979.-320 с.

63. Лурия А.Р., Е.Д. Хомская (ред.) Лобные доли и регуляция психических процессов. М., 1966.

64. Лурия А.Р., Соколов E.H., Кпимковский М.А. О некоторых нейродинамических механизмах памяти. Журнал высшей нервной деятельности. 1967, Т.17.

65. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития. / Школа здоровья. 1999. - № 1. - с. 8-24

66. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья, 1997. Т.4. - № 3 - С. 25-37

67. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.: «Компенс-центр» , 1993. -198 с.

68. Меликян З.А., Ахутина' Т.В. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с задержкой психического развития // Школа здоровья, 2002'. №1'. - С.28-36

69. Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология детского возраста // Вопросы психологии. 2002. № 4. С. 35-45.

70. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие.- СПб.; Питер, 2008. 288 е.; ил.

71. Миллер Дж. Психолингвисты // Теория речевой* деятельности. Проблемы психолингвистики / Отв. Ред. A.A. Леонтьев. М.; «Наука».- 1968. с. 245-266

72. МКБ-10: Международная классификация психических заболеваний и поведенческих расстройств. Указание по диагностике / Под ред. С.Ю. Циркина. СПб. - 1994.

73. Морозов В.П., Вартанян И.А., Галунов В.И. и др.- Восприятие речи:

74. Вопросы функциональной асимметрии мозга Л.: Наука. - 1988.- 135с.173

75. Обухова H.B. Формирование психологической базы у детей раннего возраста с врожденной челюстно-лицевой патологией. / Сборник научных трудов. ГУЗ СО LR<DK Научно-практический центр «Бонум». 2006.

76. Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии. М.: Изд. МГУ, 1986.-486 с.

77. Павлов И.П. Полное собрание сочинений в шести томах в восьми книгах. Том 1.

78. Пинкер С. Язык как инстинкт.// Пер. с англ. / Общ. ред. В.Д. Мазд. -М.: Едиторная УРСС. 2004. - 456 с.

79. Приходько О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. Спб.: Каро. 2008ю - 157с.

80. Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно развивающего обучения // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов. - М., 1998. -С.23 8-244

81. Пылаева Н.М. Опыт нейропсихологического исследования детей 5-6 лет с задержкой психического развития // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1995. - №3. - С. 37-45

82. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. Учебное пособие Уральский государственный педагогический университет, Екатеринбург, 1996.

83. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком. -2000. - 720 с.

84. Рябова (Ахутина) Т.В. Виды нарушения многозначности слова при афазии. Теория речевой деятельности. М., 1968.

85. Сахарный Л.В. Человек и текст: две грамматики текста // Человек -текст культура. / Под ред. H.A. Купиной, Т.В. Матвеевой. -Екатеринбург. -1994. - С. 7-59.

86. Седов К.Ф: Нейропсихолингвистика. М.: Лабиринт, 2007. - 224 с.

87. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Пространственные представления ребенка. // Школьный психолог. 2000. - № 34, 35, 37

88. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция- в детском возрасте. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 232 с.

89. Семенович A.B., Цыганок A.A. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза. В кн.: Нейропсихология сегодня/ Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Московского Университета; 1995. - С. 170-183

90. Сеченов И.М. Кому и как разрабатывать психологию?// Избранные философские*и психологические произведения: М.: ОГИЗ, 1947. С. 222 - 308.

91. Симерницкая1 Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: МГУ. - 1985. - 190 с.

92. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая. диагностика и коррекция школьной-неуспеваемости. В кн:: Нейропсихология сегодня«/Под ред. Е. Д. Хомской. М.: МГУ, 1995. - С. 154-160

93. Слобин- Д1 Когнитивные предпосылки развития грамматики- / Пер. с англ. // А.М: Шахнарович (Ред.). Психолингвистика. М.: Прогресс -1984. -С. 143-201 293 с..,

94. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс. - 1976. - 352 с.

95. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: «Просвещение». -1966.-423 с.

96. Соколов А:Н. Психофизиологическое исследование внутренней речи// Хрестоматия по общей психологии. Изд-во. МГУ, 1981- с: 215-220'

97. Солсо Р. Когнитивная психология. СПб.:.Питер, 2002. - 592 с.

98. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг / Пер. с англ. М.: Мир.- 1983.-256 с.

99. Ухтомский A.A. Собрание соч.- Л., т. 1, 1950. 328 с.

100. Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В. Мозговая организация когнитивных процессов в дошкольном возрасте. //Физиология человека, 1997, Т. 23. - № 2. - С.25-32

101. Фотекова Т. А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов и психологов М.: АРКТИ. - 2002. - 136 с.

102. Хомская Е.Д. Мозг и активация. М., 1972.

103. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М.: УМК «Психология», 2002 416 с.

104. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий: Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство. 1997. - 282 с.

105. Ш.Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение - АО «Учеб. лит.», 1995.-304 с.

106. Цветкова Л.С. Нейропсихология и афазия: новый подход. Изд-во НПО

107. Модек"- М-Воронеж. 2001 592 с. ПЗ.Цветкова Л.С. Процесс называния предмета и его нарушение// Вопросы психологии, 1972, №4.

108. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК». 2004. - 424 с.

109. Цветкова Л.С., Глозман Ж.М. Взаимоотношения психологического и грамматического аспектов речи при афазии // Вопросы психологии. -1979. -№ 6. -с. 105-109

110. Цейтлин С.Н. Направления и аспекты изучения детской речи / Детская речь как предмет лингвистического исследования. СПб. - 2004. - с. 275-278

111. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской' речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС. - 20001 - 240 с.

112. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи) / Отв. ред. А.А. Леонтьев М.: Наука. - 1990. - 168 с.

113. Эльконин Д.Б. Психология Игры. Издательство: М., Директ-Медиа, 2008. 03 с.

114. Aram D., Nation J. Child Language. St. Louis, 1982

115. Aram, D.M., Ekelman B.L., and Nation J. E. Preschoolers with language disorders: 10 years later. Journal of Speech and Hearing Research, 1984, 27:232-244.

116. Basser L.S. Hemiplegia of early onset and faculty of speech, with special reference to the effects of hemispherectomy. Brain, 1962. 85:427-460.

117. Bishop D., Edmundson A. 1987. Language impaired four-year-olds: Distinguishing transient from persistent impairment. Journal of Speech and-Hearing Disorders, 52, 156-173.

118. Bishop, D., and Adams C. A prospective study of the relationship between specific language impairment, phonological disorders and reading retardation. Journal of Child Psychology and Psychiatry Allied Disciplines, 1990,31:1027-1050.

119. Bishop^ D., Carlyon R., Deeeks J. & Bishop S. Auditory temporalprocessing impairment: Neither necessary nor sufficient for causing177language impairment in children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 42: 1295-1310, 1999.

120. Brown J., Redmond A., Bass K., Liebergott J., & Swope S. Symbolic play in normal and language-impaired children. Paper presented at the American Speech-Language-Hearing Association Convention, Washington, DC. 1975.

121. Brown, L., Sherbenou, R., & Johnsen, S. 1982. Test of Nonverbal Intelligence. Austin, TX: Pro-Ed. 1982.

122. Burgemeister, B., Blum, H., & Lorge, I. The Columbia Mental Maturity Scale. San Antonio, TX: Psychological Corporation. 1972.

123. Camarata S., Newhoff M., Rugg B. Perspective taking in normal and language disordered children. Proceedings from the Symposium on Research in Child Language Disorders. 1981, 2, 81-88.

124. Capreol C. The Relationship between Symbolic Play and Constructive Problem Solving in Young Children with Specific Language Delay. Unpublished M.Sc. thesis, University of Britich Columbia, 199.

125. Chomsky N., Language and mind . New York: Harcourt Brace Jovanovich. 1968.

126. Chomsky, N. Rules and Representations. New York: Columbia University Press. 1980.

127. Clahsen H. The grammatical characterization of developmental dysphasia // Linguistics. 1989. N 27. P. 897-920.

128. Clark H.H., Clark E.V. Psychology and Language. An Introduction to Psycholinguistics. New York, 1977.

129. Doehring D. Visual spatial memory in aphasic children. Journal of Speech and-Hearing Research, 1960,3, 138-149.

130. Ellis Weismer, S. Hypothesis testing abilities of language impaired children. Journal of Speech and Hearing Research, 1991, 34, 1329-1338.

131. Eisenson J. Aphasia in children. 1972, NY: Harper & Row.

132. Folger K. M., & Leonard, L. B. Language and sensorimotor behavior during the early period of referential speech. Journal of Speech and Hearing Research, 1978, 21, 519-527.

133. Gathercole, S. and Baddeley A., Evaluation of the role of phonological STM in the development of vocabulary in children: a longitudinal study. Journal of Memory and Language 1989, 28, pp. 200-213

134. Goldstein K. Language and language disorders. N.Y., 1948.

135. Gopnik, M., Crago, M. Familial aggregation of a developmental language disorder. Cognition, 1991, 39, 1-50.

136. Greenfield, P., & Schneider, L. Building-a tree structure: The development of hierarchical complexity and interrupted strategies in children's construction activity. Developmental Psychology, 1977, 13, 299-313.

137. Hill EL. 2001. Non-specific nature of specific language impairment: a review of the literature with regard to concomitant motor impairments. Int J Lang Commun Disord 36: 149-71.

138. Hill E.L. A dyspraxic deficit in specific language impairment and developmental coordination disorder? Evidence from hand and arm movements. Developmental Medicine and Child Neurology, 40: 388-395, 1998.

139. Jackson and Morton J. Facilitation of auditory word recognition // Memory and Cognition. V. 12. 1984.

140. Jacobson R. Studies on Child Language and Aphasia. The Hague, 1971

141. Joanisse M., Seidenberg M. 1998. Specific language impairment: A deficit in language or processing? Trends in Cognitive Sciences, 2: 240-247.

142. Johnston, J. Cognitive abilities of language impaired children. In P. Fletcher and D. Hall (Eds) Specific Speech and Language Disorders in Children (London: Whurr), pp. 105-117. 1992.

143. Johnston, J. Cognition in language impaired children . In R. Watkins and M. M. Rice (Eds) Specific Language Impairments in Children: Current Directions in Research and Intervention (Baltimore: Paul H. Brookes), pp. 107-122. 1994.

144. Johnston J. 1988. Specific language disorders in the child. In Handbook of Speech-Language Pathology and Audiology, ed. N Lass, L McReynolds, J Northern, D Yoder, pp. 685-715. Toronto: Decker

145. Johnson J., Ramstad V. Cognitive development in pre-adolescent language impaired children. Britich Journal of Disorders of Communication. 1983, 18, 48-55.

146. Inhelder B. Observations on the operational and figurative aspects of thought in dysphasic children. In DM Morehead and AE Morehead (Eds), Normal and Deficient Child Language. Baltimore: University Park Press, 1976, pp. 335-343.

147. Kail R. 1994. A method for studying the generalized slowing hypothesis in children with specific language impairment. Journal of Speech and Hearing Research 37: 418-21.

148. Kamhi A. Nonlinguistic symbolic and conceptual abilities of language impaired and normally developing children. Journal of Speech and Hearing Research, 1981, 28, 556-564.

149. Kamhi A., Catts H., Koenig L., Lewis B. Hypothesis-testing and nonlinguistic symbolic abilities in language-impaired children, Journal of Speech and Hearing Disorders. 1984, 49, 169-176.

150. Kamhi A., Nelson L., Lee R., Gholson B. The ability of language-disordered children to use and modify hypotheses in discrimination learning. Applied Psycholinguistics, 1985,6,435-452.

151. Kamhi A., Gentry B., Mauer D., Gholson B. Analogical transfer in language-impaired children. Journal of Speech & Hearing Disorders, 1990, 55, 140-148.

152. Kamhi A., Minor J., Mauer D. Content and intratest performance profiles on the Columbia and the TONI. Journal of Speech and Hearing Research, 1990, 33, 1108-1116.

153. Kamhi A, Ward M, Mills E. Hierarchical planning abilities in children with specific language impairments. Journal of Speech and Hearing Research, 1995,38, 1108-1116.

154. Kaufman AS, Kaufman NL. 1983. Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC). Circle Pines, MN: Am. Guid. Serv. 1983.

155. Kintsch W. On modeling comprehension. Educational Psychologist, 14, 314, 1979

156. Korkman M., Kirk U. & Kemp S. NEPSY A Developmental Neuropsychological Assessment. Manual, The Psychological Corporation, San Antonio, TX, 1998.

157. Lenneberg E.H. Biological Foundations of Language. New York, 1967

158. Leonard L. Children with specific language impairment. Cambridge: The MIT Press. 1997 .

159. Leonard, L. B., K. K. McGregor, and G. D. Allen. Grammatical morphology and speech perception in children with specific language impairment. J. Speech Hearing Res. 1992, 35. 1076-1085.

160. Leonard, L. B., Eyer, J., Bedore, L., & Grela, B. Three accounts of thegrammatical morpheme difficulties of English-speaking children with181specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 1997, 40., 741 753.

161. Lovell, K., Hoyle, H., & Siddall, M. A study of some aspects of the play and language of young children with delayed speech. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1968, 9, 41-50.

162. Masterson, J. The performance of children with language-learning disabilities on two type cognitive tasks. Journal of Speech and Hearing Research, 1993, 36, 1026-1036.

163. Masterson, J., Evans, L., Aloia, M. Verbal analogical reasoning in children with language-learning disabilities. Journal of Speech and Hearing Research, 1993, 36, 1, 76-82.

164. McNeill D. Developmental Psycholinguistics // Genesis of Language. Cambridge Mass., 1966

165. Merzenich, M. M., Jenkins, W. M., J. Johnston, P., Schreiner, C., Miller, S. L., & Tallal, P. Temporal processing deficits of language-learning children ameliorated by training. Science, 1996, 271, 77-81.

166. Miller J.F. The search for the phenotype of disordered language performance. In ML Rice Ed., Toward a Genetics of Language. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 1996, pp. 297-314.

167. Morehead D. Early grammatical and semantic relations: Some implications for a general representational deficit in linguistically deviant children. Papers and Reports in Child Language Development, 1972, 4, 1-12.

168. Morehead, D., and D. Ingram. The development of base syntax in normal and linguistically deviant children. J. Speech Hearing Res. 1973, 16:330352.

169. Montgomery J. 1995. Sentence comprehension in children with specific language impairment: The role of phonological working memory. Journal of Speech and Hearing Research 38: 187-99

170. Nippold M., Erskine B., Freed D. Proportional and functional analogical reasoning in normal and language-impaired, children. Journal of Speech and Hearing Disorders, 1988, 53, 440- 448:

171. Panther K., Steckol;K. Training symbolic play skills in language impaired children. Paper presented at the American Speech-Language-Hearing Assocoation Convention, Los Angeles, .1981.

172. Poppen R., Stark J., Eiscnson J., Forrest T., Wertheim G. Visual sequencing performance of aphasic children. Journal of Speech andlHearing Research. 1969, 12, 288-300;

173. Hearing Disorders, 1987, 52, 17-29.189; Siegel L., Lees A., Allan L., Bolton B. Nonverbal assessment of Piagetianconcepts in preschool children^ with impaired; language development.

174. Educational Psychology, 1981, 2, 153-158.190; Skarakis-Doyle E., Prutting C. Characteristics of symbolic play in languagedisordered children. Human Communication Canada, 1988, 121., 7-171• 183

175. Snub J., Simon J., Braccio M. The development of symbolic play in language-delayed children. Paper presented at the Boston University Conference on Language Development. Boston, 1982.

176. Stark R. & Tallal P. Selection of children with specific language deficits. Journal of Speech and Hearing Disorders, 46: 114-122, 1981.

177. Swisher L., Plante E., Lowell S. Nonlinguistic deficits of children with language disorders complicate the interpretation of their nonverbal IQ scores. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 1994, 25, 235240.

178. Tallal P, Miller S, Fitch R. Neurobiological basis of speech: a case for the pre-eminence of temporal processing. Ann.N.Y.Acad.Sci. 1993. 682: 27-47

179. Tallal, P., & Piercy, M. Developmental aphasia: Impaired rate of nonverbal processing as a function of sensory modality. Neuropsychologia, 1973, 11, 389-398.

180. Tallal P, Stark R, Kallman C, Mellits D. A re-examination of some nonverbal perceptual abilities of language-impaired and normal children as a function of age and sensory modality. Journal of Speech and Hearing Research. 1981.24: 351-7

181. Tallal P., Townsend J., Curtiss S. & Wulfeck B. Phenotypic profiles of language-impaired children based on genetic/family history. Brain and Language, 41: 81-95, 1991.

182. Tallal, P., R. Ross, S. Curtiss. Familial aggregation inspecific language impairment, Journal of Speech and Hearing Disorders, 1989, 54, 167-173.

183. Tomblin J.B., Abbas P.J., Records N.L. & Brenneman L.M. Auditory evoked responses to frequency-modulated tones in children with specific language impairment. Journal of Speech and Hearing Research, 38: 387392, 1995.

184. Tomblin, J.B., Freese P.R., and Records N.L. Diagnosing specific language impairment in adults for the purpose of pedigree analysis. Journal of Speech and Hearing Research, 1992, 35:332-343.

185. Udwin O., Yule W. Imaginative play in language disordered children. British Journal of Disorders of Communication, 1983, 197-205.

186. Ullman, M. T. & Gopnik, M. Inflectional morphology in a family with inherited specific language impairment. Applied Psycholinguistics, 1999, 20, 51-117.

187. Ullman M. Pierpont E. Specific Language Impairment is not Specific to Language: The Procedural Deficit Hypothesis. Cortex. 2005. 41. P.399-433.

188. Van der Lely H., Rosen S., McClelland A. Evidence for a grammar-specific deficit in children. Current Biology. 1998. 8. P.1253-1258.

189. Van der Lely H. Domain specific cognitive systems: insight from Grammatical-SLI. Trends in Cognitive Sciences. 2005. 9. P.3-59.

190. Van der Lely H. Howard D. Children with specific language impairment: Linguistic impairment or short-term memory deficit? Journal of Speech and Hearing Research. 1993. 36. P. 1193-1207.

191. Wilson B, Risucci D. 1986. A model for clinical quantitative classification. Generation 1: Application to language-disordered pre-school children. Brain and Language 27: 281-309

192. Wyke M., Asso D. Perception and memory for spatial relations in children with developmental dysphasia // Neuropsychologia. 1979. N 17. 231-239.