автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование грамматического строя речи у детей с моторной алалией

Автореферат диссертации по теме "Формирование грамматического строя речи у детей с моторной алалией"

На прапах рукописи

ЯРОХ-ПОЛОМ Люцнна

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ (на материале польского языка)

Специальность 13.00.03 — коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученон степени кандидата педагогических наук

Москва 1996

Работа выполнена б Москонском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина на кафедре лого-недип.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук-, профессор ШАХОВСКАЯ С. II.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук ЧИРК ГШ А Г. В.,

кандидат филологических наук, доцент БОГАЧЕВ 10. П.

Ведущая организация: Московский открытый педагогический университет.

Защита состоится 5 июня 1996 года в часов на засе-

дании диссертационного сонета К 053.01.13 в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, дом 88.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета — 119435, Москва, ул. М. Пироговская, дом 1.

Автореферат разослан «„¿А...».......О.!?...........1996 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

КОЖАНОВА Н. Е.

Речь является важной функцией человека, любые ее нарушения служат объектом пристального внимания целого ряда наук от педагогики до нейропсихологии и нейролингвисгики.

В процессе филогенеза речь возникла сравнительно недавно — только в ходе эволюции человека. Поэтому как молодая и бурно развивающаяся функция она наиболее ранима, чувствительна к повреждающим воздействиям внешней среды и эндогенным факторам, появляющимся в результате нарушения взаимодействия организма с внешней средой под влиянием различных болезнетворных факторов.

Одной из самых сложных нарушений речи является моторная алалия, которая проявляется в трудности усвоения фонетических, лексических и грамматических закономерностей родного языка. Характерным симптомом данной патологии являются аграмматизмы.

Овладение грамматическим строем языка детьми с моторной ал алией не нашло должного отражения в исследованиях польских психологов и педагогов (г.Когс!у1, 1965, 1968, 1969; Е.ВШпд-Ози:о\У8ка, 1964; А.М№по\У1сг-Москгдедузка, 1963; 1959, 1961, 1962; и.Раго1, 1989). До на-

стоящего времени комплексных исследований, посвященных изучению особенностей формирования грамматического строя речи у детей с моторной алалией на материале польского языка, не проводилось.

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен ее актуальностью для теории и практики польской логопедии, а также недостаточной разработанностью данной проблемы, которая требует специального исследования.

В связи с темой диссертации определена проблема: каковы нарушения грамматического строя речи на разных этапах ее формирования у детей с моторной алалией? В чем проявляется своеобразие недоразвития грамматического строя речи при алалии и каковы основные направления коррек-ционного воздействия?

Цель исследования заключалась в проведении лингвистического анализа особенностей грамматического строя речи детей с моторной алалией, и разработке приемов коррекционного обучения, направленных на формирование грамматического строя при данном речевом нарушении.

Объектом исследования являлись дети из Лечебно-воспитательного центра для детей с недоразвитием речи в г.Краков. Для сопоставительного анализа изучалась группа нормально развивающихся детей (5 — 6 лет) массового детского сада в Купятиче (Перемышская область). Всего под нашим наблюдением находилось 12 детей с моторной алалией и 15 нормально развивающихся детей. Исследование проводилось в период 1992 — 1995 гг.

Предметом исследования являлся процесс овладения детьми с моторной алалией грамматическими закономерностями языка.

Гипотезой исследования являлось предположение, что формировани грамматического строя речи у детей с моторной алалией имеет специфиче ские особенности, а особые приемы коррекционного воздействия обеспечк вают развитие грамматического строя.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлен! следующие задачи: 1) В ходе экспериментального исследования изучить пс нимание детьми с алалией значения различных грамматических форм, сии тагматических отношений и синтаксических конструкций; проанализирс вать использование детьми в активной речи средств словообразования ] словоизменения и особенности построения предложений.

2) Разработать специальные приемы коррекционного воздействия, на правленные на преодоление нарушений грамматического строя речи у де тей с моторной алалией.

Научная новизна и теоретическая значимость исследовании в том, чп в нем впервые рассматриваются специфические особенности нарушен«; грамматического строя речи у детей с моторной алалией на материал польского языка. Коррекционная работа строится с учетом взаимосвязи 1 взаимообусловленности игровой и речевой деятельности.

Практическая значимость исследования в том, что оно дает фактиче ский и методический материал для ранней диагностики нарушений речево го развития, способствует уточнению структуры дефекта, что важно дл своевременной и целенаправленной коррекции имеющихся нарушений профилактики вторичных отклонений в речевом развитии ребенка. Разра ботаны и апробированы коррекционные приемы воздействия, направлен ные на преодоление нарушений грамматического строя речи у детей с мо торной алалией.

Полученные данные могут быть использованы:

— для работы в условиях специальных учреждений и в семье с детьми у которых моторная алалия;

— в диагностических и прогностических целях;

— в учебном процессе педагогических институтов, где ведется подго товка дефектологов;

— в дальнейших научных изысканиях, направленных на изучение раз личных речевых нарушений у детей дошкольного возраста.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечи вались методическим подходом, опирающимся на современные достижени. психологии, педагогики, реализацией комплексных методов исследования а также сочетанием качественного и количественного анализа получении результатов.

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета ] объекта, соответствовали задачам и гипотезе работы:

— теоретический анализ медицинской, нейропсихологичесхой, психологической и педагогической литературы по теме исследования;

— экспериментальный метод — констатирующий и обучающий педагогические эксперименты.

Кроме того, проводились беседы с педагогами, родителями, детьми, направленные на изучение их речи. Проводились наблюдения за речевой деятельностью детей с алалией на специально организованных занятиях и вне их.

Апробация результатов работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии МПГУ им. В.И.Ленина, на ежегодных научных конференциях молодых ученых в 1993 — 1995 годах на дефектологическом факультете МПГУ им. В.И.Лешша; на международных конференциях (Кгако\у, 1995). Методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, внедрены в практику логопедической работы с детьми с моторной алалией в Лечебно-воспитательном заведении в Кракове. Коррекционные приемы, направленные на развитие грамматического строя, внедрены в практику логопедической работы в Психолого-педагогических консультациях в г. Пшемысль.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование грамматического строя речи у детей с моторной алалией существенно отличается от нормального онтогенеза и характеризуется специфическими особенностями.

2. Дифференцированная коррекционная работа способствует формированию грамматического строя речи детей с моторной алалией.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Работа иллюстрирована 6 таблицами, 28 схемами.

Содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, выделяются его предмет, цель и задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

Глава I. "Предмет польской логопедии. Современное состояние изучения и коррекции речи детей с моторной алалией".

В первой главе представлен анализ литературы по проблеме истории развития логопедической мысли и практики в Польше; рассматриваются особенности речевого и психического развития детей с моторной алалией и специфика коррекционной работы; изучается роль дидактической игры в процессе формирования речи детей дошкольного возраста.

По данным литературы, характеристика моторной алалии включает в себя как недоразвитие всех сторон речи (фонетической, лексической, морфологической, синтаксической), так и нарушение всех видов речевой дея-

телыюсти (при повторении, самостоятельном назывании слов, построен! собственного высказывания, в процессе чтения и письма).

Формирование грамматического строя речи занимает особое место речевом развитии, поскольку именно грамматический строй является те организующим началом, которое обеспечивает использование других яз! ковых средств — лексических и фонетических — в связной речи.

В литературе достаточно подробно проанализирован процесс овлад ния детей грамматическими закономерностями языка (А.Н. Гвозде L.Kaczmarek, В.С.Кочергина, С.Н.Шаховская, Д.Б.Эльконин, C.Ster; P.Smoczynski, M.Zarebina, L.Geppert и др.).

Формирование грамматического строя речи у детей с моторной ал; лией широко проанализировано в литературе (В.К.Воробьева (1973 Н.С.Жукова (1973), В.А.Ковшиков (1994), Р.ЕЛевина (1951, 1968 В.К.Орфинская (1963), Е.Ф.Соботович (1981), Л.Ф.Спирова (1980 Н.Н.Трауготт (1940), С.Н.Шаховская (1964, 1971), Z.Kordyl (1965), U.Pan (1989) и др.

Среди неправомерных соединений морфологических слов языка у д тей с моторной алалией С.Н.Шаховская 1971, Н.С.Жукова 1973, U.Par< 1989, Z.Kordyl 1965) отмечают употребление флексии в аморфном знач! нии; смешение падежей; замещение одной падежной формы другой в npi делах значения одного падежа.

Затруднения в усвоении детьми с моторной алалией предложений существенной мере обусловлены неусвоением средств грамматической св! зи (отсутствием согласования) и неправильным использованием предлоя но-падежного управления.

Логопедическая работа с детьми с моторной алалией должна быть m посредственно связана с их ведущей деятельностью, в связи с развитием к< торой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри коте рой развиваются психические процессы, подготавливающие переход pe6ei ка к новой, высшей стадии его развития (А.Н.Леонтьев, 1983). Такой де5 телыюсгыо у детей дошкольного возраста является игрова (Л.С.Выготский, 1966; А.НЛеонтьев, 1983; А.В.Запорожец, 196( Д.Б.Эльконин, 1978).

Дидактические игры, используемые в работе с детьми, у которых ал; лия, представлены в работах Н.С.Жуковой (1973), Л.И.Ефименково (1981), Т.Б.Филичевой (1987), С.Н.Шаховской, ЕД.Худенко (1992) и др.

Глава II. "Особенности грамматического строя речи у детей с motoj ной алалией (экспериментальное изучение)".

Наше экспериментальное изучение велось на базе Лечебнс воспитательного заведения для детей о недоразвитем речи в г. Кракове -

¡динственного в Польше центра, где проводится воспитание и обучение детей с моторной алалией.

В 1994 — 1995 учебном году в данном детском саду находилось тридцать детей — в том числе моторная алалия была обнаружена в 12 случаях. Прок пребывания детей в заведении колебался от нескольких месяцев до грех лет.

В экспериментальном изучении приняли участие дети с неосложнешюй формой моторной алалии в возрасте соответственно: 6 - 7 лет — 4 ребенка, 1 - 8 лет — 2 ребенка, 8-9 лет — 4 ребенка, 10-11 лет — 2 ребенка.

В констатирующем эксперименте мы использовали модифицирование методики А.Р.Лурия, Е.Р.Левиной, Г.В.Чиркиной, и др. Модификации 5ыли обусловлены преимущественно различием в грамматических системах зусского и польского языков.

Основной коммуникативной единицей речи является предложение.

На основании полученных в экспериментальном изучении данных мы тришли к выводу, что по характеру овладения предложением дети с моторной алалией отличаются друг от друга.

По результатам изучения дети были разделены на 2 группы.

Дети первой группы общались с помощью одноклассных, односим-зольных сигналов, но в их речи мы отметили наличие двухклассных пол-1ых сигналов (эквивалента и простого нераспростратенного предложения).

Для детей второй группы было характерно употребление двухклассных толных сигналов, в частности, простого распространенного предложения.

Исследование выявило разную степень понимания детьми различных грамматических форм. В ряде случаев уровень развития импрессивной речи 5ыл несколько снижен по сравнению с нормой, что, видимо является вто-шчным проявлением основного дефекта — нарушения собственной речи.

Многочисленные аграмматизмы были присущи речи детей как первой, гак и второй группы.

При изучении употребления падежных и предложно-падежных кон-лрукций мы обращали особое внимание на характер употребляемых ре-зенком падежных окончаний имен существительных (имеет ли место замета одного склонения другим, замена одной падежной формы другой — в замках одного склонения) и на употребление предлогов в предложных сло-юсочетаниях.

На основании анализа полученных данных мы пришли к выводу, что ¡начения и формы, выраженные отдельными падежными окончаниями, усваиваются детьми с моторной алалией неравномерно. Так у детей 1 группы, как и у детей 2 группы наименее сформированным оказался дательный падеж, а наименьшее количество ошибок возникло при образовали винительного падежа имени существительного. Вместо правильной

словоформы дети чаще всего называли именительный падеж (58,6% от о( щего количества ошибок). Второе место по частоте заняла замена одно падежной формы другой (19,9%), смешивались падежные формы, выр; жающие родственные отношения, например, смешивались окончания рода тельного и винительного падежей, выражающие различные оттенки прс странственных отношений; о затруднениях в овладении категориями од; шевленности и неодушевленности свидетельствует смешение окончаний в* нитсльного и именительного падежей имени существительного. Дет употребили форму правильного падежа, но заменили число имени с) ществительного в 7,2% случаев. Нередко в основе ошибочного употребле ния падежной формы лежало отсутствие четкого представления о начат ной форме слова, например, начальная форма слова часто оформлялась и другому роду (6,4%).

Количество правильных ответов при образовании детьми падежны: конструкций (%)

Род.п. Дат.п. Вин.п. Твор.п.

□ 1 группа 0 2 группа

Образование формы правильного падежа с одновременным смешени ем рода и числа имени существительного составило 0,4% от общего коли чесгва допущенных детьми ошибок. Непонимание вопроса к словоформ« отметилось только в отношении творительного падежа (0,8%). Среда остальных ошибок мы отметили использование атипичных грамматических форм, контурные слова польского языка, слова - звукоподражания слова - фрагменты, названия действий и др.

Анализ речи детей 1 и 2 групп показал, что тенденция заменить форм} какого-либо падежа формой именительного, т.е. начальной формой существительного, наблюдается чаще у деггей с более низким уровнем речевого развития. Дети же с более развитой речью чаще заменяют одну падеж-

ную форму другой, но не начальной, номинативной, а одним из падежных вариантов. Это говорит о начале выработки навыка правильного употребления падежпых форм, но в то же время свидетельствует о незавершенности процесса: в речи детей 2 группы есть разные формы, но дифференциация их еще не достигнута.

С основными формообразованиями косвенных падежей тесно связаны предложные конструкции.

Легче всего детям как 1, так и 2 группы давались предложные конструкции с родительным падежом. В речи детей 1 группы отмечались немногочисленные правильно построенные предложные конструкции с творительным и предложным падежами. Детям 2 группы особые трудности составили конструкции с предлогом "V — "в", "г" — "с".

Вместо предложно-падежной конструкции дети чаще всего употребляли неправильный падеж без предлога — 30,43% от общего количества ошибок, именительный падеж в том числе составил 15,4%. Употребление правильного падежа без предлога по частоте проявления заняло второе место и составило 22,6%. Конструкция правильный падеж с неправильным предлогом была отмечена в 9,17% случаев, ошибочно выбранный предлог с неправильным падежом составил 9,9% ответов (в том чиле именительный падеж составил 2,6%). Употребление правильного предлога с неправильным падежом составило 5,05% от общего количества ошибок, в том числе именительный падеж отмечался в 2,1%. Правильный падеж с правильным предлогом, но с заменой числа существительного был отмечен в 2,8% ответов, 0,8% составило употребление правильного падежа с заменой числа без предлога, неправильный предлог с правильным падежом с заменой числа отмечался в 0,5% случаев. Правильный предлог с правильным падежом другого типа склонения составил 0,4%, правильный падеж другого типа склонения без предлога — 0,13%. Среди остальных ошибок мы отметили употребление отдельных предлогов, предлогов с жестами, жесты, контурные слова, названия действий, слова с ненормативными для польского языка окончаниями и др.

Анализ ошибок, обусловленных неправильным употреблением словосочетаний с предлогами, допускаемых детьми с разными уровнями речевого развития, дал возможность вскрыть количественное и качественное их изменение и определить зависимость выявленных ошибок от уровня развития речи детей. Преимущественное употребление неправильного падежа — в основном именительного падежа без предлога характеризовало речь детей 1 группы.

Это можно объяснить тем, что предлоги не имеют собственного лексического значения, это сопровождающие слова. Для детей 1 группы слова являлись семантическими единицами.

Количество правильных ответов при употреблении детьми предложно-падежных конструкций (%)

х (из) йо (к) рог (без) ро (по) па (на) «к(Ь)

г (с) гь (за) рггес!

(перед) (под)

Родительный падеж

Предложный падеж

Творительный падеж

Понять роль предлогов в обозначении пространственных, временных и иных отношений оказывалось для них непосильной задачей, хотя были случаи выражения посредством предлогов наиболее наглядно воспринимаемых пространственных отноше-ний. Детям 2 группы становится доступным овладение грамматическими значениями предлогов и теми отношениями, которые они выражают, но им свойственно множество ошибок на замену и смешение предлогов, что свидетельствует о незавершенности процесса дифференциации предлогов в их речи.

В ряде случаев дети не различают предлоги, употребляемые в аналогичных ситуациях (в — на) и контрастные по значению (над — под). Часто дети, не зная, как выразить те или иные отношения обозначали их посредством сходных отношений, используя вместо требуемого предлога другой более известный им (под -> рядом, у; над —>• рядом, у и др.). Наиболее распространенными в речи детей оказались предлоги на, под, рядом. Они часто заменяли другие предлоги: над, за, перед. Четко дифференцировались детьми только предлоги: с1о (к), ъ (из, с), па (на). Дети2 группы, употребляя

неправильный предлог, в ряде случаев соотносили с ним форму существительного ("под столом" "у стола").

Употребление правильного падежа без предлога тоже характерно для детей 2 группы. Верное падежное окончание без предлога говорит о том, что дети 2 группы еще не всегда представляют, что синтаксическую функцию выполняют не только окончания существительного, но и предлоги.

Неверное падежное окончание с неправильным предлогом чаще наблюдалось у детей с более высоким уровнем речевого развития.

Замена типов склонения при употреблении определенного падежа свидетельствуют о несформированносги у детей системы морфологических типов форм склонения. По нашим наблюдениям, при замене одной падежной формы другой в пределах значения одного падежа ребенок из нескольких вариантов падежных флексий, существующих в парадигме одного падежа, использовал преимущественно одно окончание для обозначения сходных языковых ситуаций. Другие варианты окончаний данного падежа иногда совершенно им не использовались.

Правильное употребление предлога с неверным падежным окончанием в ряде случаев можно объяснить тем, что в системе польской грамматики один и тот же предлог употребляется с разными падежными формами. (Например, па stol (Вин. п.), па stole (Предо, п.); pod drzewo (Вин. п.), pod drzewem (Твор. п.).

Характер овладения детьми с моторной алалией глагольными формами (3-м лицом единственного и множественного числа глагола) показывает, что тенденция заменить форму 3 лица множественного числа глагола формой 3 лица единственного числа глагола отмечается преимущественно у детей с более низким уровнем речевого развития. Для детей 2 группы более характерны затруднения, связанные с возвратностью глагола, с чередованием звуков при формообразовании.

При образовании совершенного вида глагола дети дали 28% правильных ответов: дети 1 группы — 10%', дети 2 группы — 40%. Вместо ожидаемой словофоромы дети чаще всего называли несовершенный вид глагола — 30% от всего количества ответов. Неправильный выбор приставки составил 10% ответов. Отсутствие приставки было отмечено в 8% случаев.

При образовании совершенного вида глагола употребление 3-его лица единственного числа настоящего времени характеризовало речь детей 1 группы. Детям 2 группы было более свойственно варьирование приставок и употребление сложных словосочетаний.

1 Здесь и далее по тексту процентное количество ответов у детей 1 и 2 групп вычисляется с учетом разного количества детей в этих группах.

При словообразовании существительных с помощью уменьшительно ласкательных суффиксов дети дали 27,5% правильных ответов: дети 1 груп пы — 3,1%, дети 2 группы — 43,8%. Вместо ожидаемой словоформы чащ< называлось основное имя существительное — 53,7% от общего количеств* ответов. Описание предмета составило 10% ответов. Имя существительно< во множественном числе дети употребили в 2,5% случаев. Среди остальные ошибок мы отметили слова с уменьшительным суффиксом, нормативны\ для польского языка, но не приемлемым для данной формы, слова с иска женным суффиксом, слова с искаженной основой. Эти ошибки допускали как правило, дети более высокого уровня речевого развития. Детям 1 груп пы было свойственно называние вместо уменьшительной формы основногс слова или другой части речи (прилагательного "маленький").

При образовании приставочных глаголов дети дали 18,3% правильные ответов: дети 1 группы — 3,1%, дети 2 группы — 28%. Чаще всего нужная словоформа заменялась 3-им лицом единственного числа глагола настоящего времени — 59,7%. Неправильный выбор приставки по частоте проявления занял второе место и составил 6,1%. Дети употребляли также 3 лицо единственного числа глагола прошлого времени — 3,6% и 3 лицо единственного числа будущего времени — 2,4%. Имя существительное — объект действия — составило в ответах детей 1,2%.

Анализ речи детей показал, что дети с более низким речевым развитием вместо приставочного глагола употребляли глагол 3-го лица единственного числа настоящего времени. Неправильное употребление приставки характеризовало детей 2 группы, что свидетельствует о еще недостаточной дифференциации глагольных приставок в их речи.

Характер ошибок, допускаемых детьми при согласовании прилагательных, местоимений и числительных с существительным свидетельствует о том, что в ряде случаев дети не связывают каждую из этих грамматических форм с морфологическим признаком существительного, у них не закреплены еще грамматические обобщения.

Исследование показало, что высказывания детей с моторной алалией отличаются по характеру употребляемых предложений. Одноклассные односимвольные сигналы свойственны преимущественно речи детей 1 группы, они составили 47% от общего количества образованных ими предложений . Одноклассные многосимвольные сигналы составили 8,5% . Двухклассные сигналы, переходные и полные, составили соответственно 7% и 37,4%. По характеру построения двухклассные сигналы, выступающие в речи детей 1 группы, были представлены чаще всего эквивалентом (21,4% от общего количества предложений). Эквивалент определял следующие виды отношений:

— субъект + место действия;

— предикат;

— предикат + его объект.

Простое нераспространенное предложение (18,2%) относилось к отношению субъект и его действие.

Только 4,3% составили в речи детей 1 группы случаи соединения в составе предложения трех и более слов, одно из которых (предикат) вступал в двустороннюю связь с двумя другими словами (субъект + предикат + управляемое слово).

Таким образом, дети 1 группы уже способны, хотя и в небольшой степени улавливать логико-грамматические отношения между словами предложения. Эти отношения у них частично оформлены с помощью некоторых окончаний. Кроме нарушения управления, мы отметили в предложениях детей 1 группы отсутствие предикативности, неправильный порядок слов, пропуск возвратности.

Синтаксис у детей с моторной алалией

сложноподчиненное предложение

ц сложносочиненное

3 предложение О

эс простое распрострененное

I- предложение X

5 простое нераспространений«

предложение

эквивалент

□ дети 1 гр.

□ дета 2 гр.

25

45

Одноклассные односимвольные сигналы в речи детей 2 группы составили 6,4%; одноклассные многосимвольные сигналы — 6,0%. Двухклассные сигналы: переходные (4,5%) и полные (83,1%) были выражены в основном простым распространенным предложением (49,5%). Оно определяло следующие виды отношений: субъект + предикат + объект действия; субъект + предикат + место действия ; субъект + предикат + орудие действия; субъект + предикат + образ действия.

Эквивалент был представлен в речи детей 2 группы (6,9%) отнопшшем субъект + место действия. Простое нераспространенное предложение составило 25,7%) от общего количества предложений и определяло в основном субъект и его действие. В речи детей 2 группы появились уже сложные предложения. Мы отметили сложносочиненные предложения (3,5%) и сложноподчиненные с придаточным дополнения (2,0%). Для предложений, употребляемых детьми 2 группы, было характерным отсутствие предикативности, ошибочное употребление предложно-падежных форм приставок,

неправильный порядок шов, отсутствие второстепенных членов, возвратной частицы "ся", ошибки согласования.

В целом, у детей 2 группы в большей степени, чем у детей более низкого уровня речевого развития установлены синтаксические связи между словами и умение объединять их в предложения.

Характер парадигматических ошибок (при словоизменении, словообразовании) свидетельствует о том, что дети еще не овладели отдельными наиболее сложными грамматическими формами. Даже в речи детей более высокого уровня речевого развития (2 группы) отмечается неправильное использование грамматических форм как более легких усвоенных ранее, так и усвоенных позже — более сложных форм. Это проявляется во множестве ошибок при употреблении всех грамматических категорий.

Специфической ошибкой, свойственной детям с моторной алалией, мы считаем вариабильносгь грамматических форм, когда для обозначения одного и того же значения ребенок использовал разные морфемы (lyzko -» lyzkiem, lyzka, lyzko). Это явление наиболее характерно для речи детей 2 группы, что свидетельствует о затруднениях детей при выборе морфемы.

Исследование выявило, что у детей с моторной алалией формирование грамматических моделей языка (стереотипов) патологически затягивается. Вследствие этого нарушается использование определенной морфемы по заданным моделям; формы используются хаотично, варьируют; знания, приобретенные на одном лексическом материале, на другой лексический материал не переносятся. Нарушение процесса генерализации выделенных отношений свидетельствует о несформированности грамматических стереотипов у детей с моторной алалией.

Нарушение связи между семантическим компонентом морфемы и ее знаковой формой, несформированность грамматических стереотипов и снижение действий оперирования с языковыми элементами объясняют в целом факт, что у детей с моторной алалией страдают не только отдельные наиболее сложные грамматические формы, а вся система морфологического изменения.

Синтаксические ошибки: неправильный порядок слов в предложении, пропуск членов предложения — является следствием патофизических нарушений, лежащих в основе моторной алалии — нарушений сукцессивного синтезирования, вызванного органическим поражением лобных долей головного мозга.

Глава III. "Формирование грамматического строя речи у детей с моторной алалией в процессе дидактических игр (экспериментальное обучение)".

Основанием для разработки методики формирующего эксперимента послужили данные, полученные нами в констатирующем эксперименте, а

также положения, отраженные в литературных источниках (С.Н.Шаховская, 1971; Е.Ф.Соботович, 1981; и.Раго!, 1989).

Нами учитывались следующие данные: речевые умения и навыки формировались поэтапно, средством овладения речевой деятельностью являлась система упражнений, учитывалась взаимосвязь коррекции и развития речевой деятельности с развитием других психических функций; логопедические занятия строились на базе предметно-практической деятельности детей.

Обучение проводилось в процессе логопедических занятий и было направлено на коррекцшо восприятия грамматических форм и на коррекцию грамматического строя экспрессивной речи.

При формировании грамматического строя мы учитывали отмеченные в литературе и подтвердившиеся в нашем исследовании такие особенности, присущие детям с моторной алалией, как замедленное речевое развитие, патологическое различие между активным и пассивным словарем, неадекватное использование слов в речи, неумение пользоваться развернутыми речевыми конструкциями, а также особенности, обусловленные речевой патологией: сочетание у детей специфики усвоения системы языковой структуры с нарушениями усвоения звуковой и морфологической структур языка, трудностями оперирования этими структурами в процессе словоизменения и словообразования, недостаточное владение морфемной системой языка, падежным и предложным управлением, нарушение линейной схемы фразы.

Так как морфемы являются минимальными значимыми единицами языка, а в основе усвоения детьми грамматических систем словообразования и словоизменения лежит практическое морфологическое членение речи, основным толчком для развития речи у детей с моторной алалией мы считал! вычленение морфем. Для формирования этого умения в первую очередь мы использовали морфемы, выражающие наиболее легко воспринимаемые значения форм единственного и множественного числа имени существительного и глагола, падежных форм, родовых окончаний прилагательного и словообразовательных аффиксов.

Проводилась работа над развитием понимания числовых окончаний существительных и глаголов. В дальнейшем дети заканчивали начатые логопедом предложения, показывая существительное или глагол на картинке, мы вербализовали ответы. Логопед подбирал несколько существительных и глаголов с однотипными окончаниями и произносил их выделяя голосом. Дети должны были сказать, что слышится в конце названного слова. Эти знания закреплялись путем самостоятельного образования форм.

Последовательность закрепления падежных форм определялась легкостью их усвоения в процессе нормального онтогенеза (закрепление форм

винительного, родительного, дательного, творительного (сначала беспредложных, затем конструкций с предлогами), предложного падежа.

Работа с каждой падежной формой проводилась по специальному плану. Вначале отрабатывалось значение падежных словоформ — ребенок учился соотносить указанные вопросы с соответственным словом предложения (в ответ на вопрос ребенок показывал картинку, мы называли слово). Дальше внимание детей фиксировалось на звуковом оформлении падежного окончания. Все предлагаемые слова произносились с интонированием окончаний. По мере накопления наблюдений за использованием того или иного падежа и его звуковым оформлением, нами произносился текст, называлась только корневая часть словоформы, дети давали необходимые окончания, а затем отвечали на вопросы только одной словоформой. Постепенно в процессе овладения оформлением данного падежного значения, становилось возможным выделение окончания прорабатываемого падежа и произвольное конструирование словоформ.

Так как дети с моторной алалией неправильно употребляют предлоги, много внимания мы уделяли дифференциации предлогов в их речи.

Соотношение существительного с соответственным прилагательным или местоимением отрабатывалось при прослушивании специально проработанных текстов, загадок, детей подводили к практическому выделению родовых окончаний прилагательных. С этой целью нами произносился ряд слов с однотипными окончаниями: детям предлагалось определить, какие звуки слышатся в конце названных слов. После этого проводилась работа по использованию указанных форм в собственной речи.

Грамматическая система словообразования у нормальных детей отстает от формирования системы словоизменения. У детей с речевым недоразвитием этот перерыв еще увеличивается. В программу коррекционной работы ввелась отработка наиболее простых словообразовательных моделей, то есть образование существительных с помощью суффиксов, имеющих значение уменьшительности, глаголов совершенного и несовершенного вида, глаголов с приставками, имен прилагательных. В работе мы уточняли значение словообразующих элементов. Для этого использовался прием противопоставления основного и производного слова, слов с коррелирующими приставками. Далее проводилась работа по накоплению наблюдений ребенка над звуковым оформлением усвоенных по значению суффиксов и приставок в речи и их практическому выделению. Затем требовалось самостоятельное образование по аналогии производных слов.

При отборе грамматического материала мы учитывали его необходимость для обеспечения элементарного общения, усвоение в импрессивно? речи, последовательность овладения грамматическими формами в процессс нормального речевого развития и особенности их усвоения детьми с мо

торной алалией. Успешность овладения указанными элементами достигалась многократным повторением действий ребенка с языковой формой на ограниченном, повторяющемся материале, но в разных видах деятельности (слушание; ответы на вопросы путем показа соответствующих предметов и действий; добавление одной морфемы в словосочетания, произносимые логопедом; добавление слова в соответственной грамматической форме в синтагму; ответ на вопрос одной словоформой; распространение предложения по вопросам, вводя в него нужную словоформу). Основной частью проведенной коррекционной работы были дидактические и подвижные игры со специально подобранным текстом, произносимым логопедом.

Для формирования предложения использовались различные виды работы. Мы показывали детям простую сюжетную картинку и составляли по ней предложение типа "Девочка сидит". Затем составлялись подробные конструкции с другими подлежащими: мы называли подлежащее и задавали вопрос к сказуемому, например: Бабушка что делает? Дети дополняли предложение тем же глаголом, который использовался и был дан в качестве образца в предыдущем упражнении. Следующее предложение "Собака сидит" дети составляли самостоятельно, опираясь на картинку и на вопросы логопеда: Кто нарисован на картинке? Что делает?

По данному же плану, по мере овладения детьми падежными окончаниями, отрабатывались предложения, состоящие из 3 — 4 слов. Порядок-предъявления речевого материала диктовался последовательностью усвоения ребенком синтаксических конструкций в процессе нормального онтогенеза. Дети должны были последовательно усвоить синтаксические взаимоотношения слов в конструкции: субъект + предикат + управляющее им имя существительное со следующими разновидностями: объект, место действия (положение или направление); лицо, для которого совершается действие или которому что-либо принадлежит; орудие действия.

При распространении группы подлежащего много внимания мы уделяем сочетаниям существительных с прилагательными и числительными. В упражнениях использовались те картинки и тот наглядный материал, который использовался нами в работе по формированию парадигматической системы языка.

Обучение строилось на наглядно-практической деятельности детей; действия с предметами и игрушками оречевлялись; использовались сюжетные и предметные картинки, схемы, таблицы, материальные средства внешней опоры (полоски, фишки). Детей обучали делению текста на предложения, распространению предложения; построению предложения по заданной схеме; конструкции предложения по заданному слову.

Таким образом, закреплялся фразовый стереотип, дети готовились к самостоятельному составлению предложений.

Логопедическая работа над сложным предложением начиналась а сложносочиненного предложения.

Отдельные компоненты грамматических умений формировались и ] таких играх и упражнениях, которые были направлены на развитие слова ря, формирование звуковой культуры речи и ее связности, то есть в форми ровании грамматического строя языка детей имел значение весь спектр да дактических игр, а не только те специфические шры, которые рекоменду ются для упражнения тех или иных конкретных грамматических навыков.

Содержание коррекционной работы было апробировано нами в про цессе экспериментального обучения двоих детей с моторной алалией.

Результаты экспериментального обучения детей с моторной ал алией (%

Грамматические формы М.Р. (1 гр.) Р.А. (2 гр.)

до обуче- после обу- до обу- после

ния чения чения обучения

падежные формы 20 63,2 56,8 89,2

предоожно-падежные формы 2,1 26 52,1 60

глагольные формы 17 38,3 37,5 71

словообразование 6,2 16,5 43,1 73,7

согласование 32 59,2 80,5 82,2

Занятия проводились нами два раза в неделю в течение восьми месяце! Нашу работу продолжали воспитатели и родители. Игры организовыва лись так, чтобы в них в качестве способа выполнения игровых действи возникла объективная необходимость в практическом применении опред« ленного речевого материала. Мы старались, чтобы содержание игры был интересно детям и представляло им возможность проявить самостоятелъ ность и инициативу.

Мы старались обеспечить комплексный подход к практическому овла дению детей речью, обеспечивали единство лексико-грамматической рабе ты и обучения связной речи.

Проведенные нами игры видоизменялись помимо усложнения содер жания, использование различного наглядного материала позволяло н только разнообразить игру, но и сделать ее привлекательной для детей.

Дидактические игры с грамматическим содержанием сохранили свое сгвенный играм занимательный и эмоциональный характер, благодаря чс му повышалась работоспособность детей.

Учитывая результаты изучения речевых умений детей после проведе ния нами коррекционной работы можно заключить, что дидактически игры способствуют развитию языковых способностей детей с моторно алалией.

В заключении изложены теоретические и практические выводы, сделанные на основе анализа проведенного исследования.

Основное содержание диссертации отражено п публикациях:

,1. К проблеме развития двигательной сферы детей. — В кн.: Международная конференция по аномальному развитию детей и подростков 1! —13 мая 1994 г Сб. тезисов научных докладов. — М.: МОГУ им. В. II. Ленина, 1!Ю1 С. 12.

2. К проблеме коммуникации детей с алалией. — В кн.: Педагогический процесс в условиях перехода к новому состоянию общества. 3-я научно-практическая межвузовская конференция. Тезисы докладов. Биробиджан, 1995, — с. 37.

3. Невербальные способы общепгя детей с алалпей. — В кн.: Педагогический процесс в условиях перехода к новому состоянию общества. 3-я научно-практическая межвузовская конференция. Тезисы докладов. Биробиджан, 199."). — с. 38.

4. Подготовка логопедов в Польше. — В кн.: Теория и практика коррекциоиного обучения и воспитания детей с нарушениями развития. Ташкент, 1995.

Поди, к печ. 15.04.9G. Объем 1 п. л. Зак. 132. Тир. 100

Типография МП ГУ