автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Нарушения понимания и выражения средствами языка пространственно-временных отношений при экспрессивной алалии

Автореферат диссертации по теме "Нарушения понимания и выражения средствами языка пространственно-временных отношений при экспрессивной алалии"

На правах рукописи

КОЛЕСНИКОВА Анна Михайловна

Нарушения понимания и выражения средствами «зыка пространственно-временных отношений при экспрессивной ал алии

Специальность 13 00 03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических на^тс

Москва - 2007

003069051

Работа выполнена в Московском городском педагогическом университете на кафедре логопедии факультета специальной педагогики и специальной психологии

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Иншакова Ольга Борисовна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Орлова Ольга Святославовна

кандидат педагогических наук, доцент Преснова Ольга Викторовна

Ведущая организация Российский государственный педагогический

университет им А И Герцена

Защита состоится « /У» М&Я- 2007 года в ^^ часов на заседании Диссертационного совета К 212154 01 в Московском педагогическом государственном университете по адресу 119571, Москва, пр Вернадского, д 88, ауд №

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского Педагогического Государственного Университета по адресу 119992, Москва, Ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан «^У » /¿/^¡£¿-¿¿-(^2007 года

Ученый секретарь Диссертационного Совета

Веретенникова Л К

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из наиболее актуальных проблем современной науки и практики логопедии остается тяжелая форма дгтской речевой патологии -моторная алалия Некоторые исследователи предпочитаю г называть ее экспрессивной алалией, фиксируя внимание на характерном для этою нарушения расстройстве экспрессивной стороны речи без конкретного указания на его механизм Данный термин, на наш взгляд, наиболее точно отражает современные представления об изучаемом речевом расстройстве

Известно, что алалия у детей является сложнейшим комплексом языковых и неязыковых нарушений Он оказывает отрицательное воздействие не только на овладение языком как особой знаковой системой, но и на весь процесс школьного обучения и адаптацию детей в социуме (В А Ковшиков)

Научной базой для системного изучения алалии стали работы 3 Е Агранович, Г В Бабиной, Р А Беловой-Давид, Б М Гриншпуна, Г13 Гуровец, JIР Давидович, Г.И Жаренковой, Е М Мастюковой, Л В Мелеховой, О Н Усановой, Л М Чудиновой, Н Hoff, А Liebmann и других, среди которых основополагающими остаются исследования В К Воробьёвой, В А Ковшикова, А Н.Корнева, Р.Е Левиной, А К Марковой, В К Орфинской, Е Ф Соботович, Н Н Трауготт, С Н Шаховской

Теоретические представления, базирующиеся на современных исследованиях, позволяют утверждать, что экспрессивной алалии свойственно недоразвитие всех компонентов устной речи Феноменологию нарушения наиболее ярко характеризуют резко выраженная диссоциация между экспрессивной и импрессивной речью, между изолированным произнесением звуков и их произнесением в речевом потоке, наличие множественных нерегулярных, нестабильных, контексту.шьно зависимых звуковых замен, нарушения усвоения языковых знаков и способов оперирования ими в процессе порождения речи Наряду с этим для данной патологии характерен ряд неязыковых симптомов, обусловливающих данное нарушение

Нарушения понимания используемых языковых средств, обозначающих пространственные и временные отношения, в структуре алалии стали обсуждаться только в последнее время Их роль в механизмах данной речевой патологии полностью не определена, что позволяет различным авторам выскагывать на этот счет подчас противоположные мнения Одни исследователи считают, что у детей с алалией нарушается исключительно выражение временных и пространственных отношений средствами устной речи (В А Ковшиков), другие утверждают, что нарушена не только

сама вербализация этих отношений, но оказывается несформированной их чувственная основа (О П Гантимурова, И Ф Повалаки)

Существующие разногласия не позволяют получить достаточно ясных представлений о характере данного дефекта Решение вопросов о роли пространственно-временных представлений в развитии речеязыковых навыков, выражающих временные и пространственные отношения, позволит наиболее полно представить структуру экспрессивной алалии

Проблема исследования состоит в следующем «Каковы особенности развития пространственно-временных представлений у школьников с экспрессивной алалией, и как они связаны с нарушениями их устной речи»

Решение данной проблемы является целью исследования

Объект исследования - состояние устной речи, пространственно-временных представлений у детей с экспрессивной алалией

Предмет исследования - процесс понимания и отражения в устной речи пространственно-временных отношений у учащихся с алалией

Цель, объект и предмет исследования определяют гипотезу, которая основывается на предположении о том, что нарушения понимания и вербализации пространственно-временных отношений у детей с экспрессивной алалией вызваны несформированностью у них субъективного восприятия течения времени и пространственных отношений

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи 1 Разработать концептуальные подходы к анализу проблемы экспрессивной алалии и отбору экспериментальных методик, направленных на ее исследование, на основе изучения и обобщения педагогической, логопедической, психологической, психофизиологической,

нейропсихологической и психолингвистической литературы 2. Осуществить анализ медико-психолого-педагогической документации и на его основе отобрать группу школьников с диагнозом «моторная алалия»

3 Изучить сведения о периоде раннего развития, а также состояние устной речи у отобранных детей на момент проведения обследования, сформировать экспериментальную и контрольную группы

4 Провести анализ результатов экспериментального исследования восприятия пространства и времени, понимания вербальных средств, отражающих пространственно-временные отношения и способности их использования в устной речи у детей экспериментальной и контрольной групп

5 Разработать и внедрить в логопедическую практику основные направления коррекционной работы по преодолению нарушений пространственно-временных представлений у детей с экспрессивно!! алалией Методы исследования были выбраны с учетом спгцифики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и гипотезе работы

- теоретический метод анализ литературных источников по исследуемой проблеме,

- эмпирические методы беседа, анкетирование, анализ медико-психолого-педагогической документации, констатирующий эксперимент,

- количественный и качественный анализ результатов исследования с использованием статистических методов (коэффициент Манна-Уитни, метод ранговой корреляции Спирмена)

Методологической основой исследования явились фундаментальные философские и естественнонаучные представления о неразрывности существования в нашей реальности пространства и времени (В И Вернадский, А Эйнштейн), концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л С Выготский, А А Леонтьев, А Р Лурия), положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б Г.Ананьев, Л С Выготский, А Н Леонтьев, А Р Лурия), принципы системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л С.Выготский, Р Е Левина)

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором

■ установлено, что несформированность пространственно-временных представлений у детей с экспрессивной алалией осложняет процесс формирования языковых средств, выражающих данные отношения, и возможности оперирования ими в устной речи,

■ выявлены взаимосвязи между нарушением отдельны* компонентов речеязыковой системы и особенностями пространственно-временны < представлений у учащихся с алалией,

■ обоснована необходимость осуществления специального обучения по развитию у детей с алалией пространственно-временных предсгавлений, способствующего повышению эффективности преодоления нарушений отражения пространственно-временных отношений в устной речи,

■ определены основные направления коррекционной работы по формированию представлений о времени и пространстве у данной категории детей

Научная новизна исследования заключается в том, что * впервые для обследования детей с экспрессивной алалией использовалась стандартизированная методика изучения устной речи, позволяющая объективно оценить степень нарушения каждого из изучаемых ее компонентов,

■ получены новые данные о нарушениях пространственных и временных представлений у детей с экспрессивной алалией

- выявлены стойкие нарушения не только употребления и понимания вербальных средств, обозначающих пространственно-временные отношения, но и расстройства восприятия этих отношений,

- установлено, что пространственно-временные представления у школьников с алалией без специального обучения практически не развиваются,

■ определена взаимосвязь между нарушениями устной речи и особенностями формирования пространственных и временных представлений у детей с экспрессивной алалией

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что

■ выявлены стойкие специфические показатели нарушений в понимании и использовании речеязыковых средств, применяемых для обозначения категорий пространства и времени у школьников с экспрессивной алалией,

■ расширены теоретические представления о патогенетических механизмах экспрессивной алалии, связанных с нарушениями субъективного восприятия пространства и времени, определяющих несформированность вербальных средств, отражающих данные категории,

■ теоретически обоснованы и определены направления коррекционной работы по формированию категорий времени и пространства в устной речи посредством развития пространственно-временных ощущений на чувственной основе с их последующей вербализацией

Практическая значимость исследования состоит в том, что

■ разработаны и опубликованы учебно-методические рекомендации по проведению коррекционной работы с учащимися начальных классов школ V вида,

■ система работы по формированию пространственных и временных ощущений способствует повышению эффективности логопедической работы, направленной на развитие речеязыковых навыков, выражающих пространственно-временные отношения, и может являться базовой для педагогов специальных коррекционных шкоп, работающих с детьми, страдающими алалией,

■ результаты исследования могут использоваться в лекционных курсах и материалах

спецсеминаров для студентов педагогических вузов, изучающих логопедию, • практическая ценность диссертации состоит также в применении результатов исследования в педагогической деятельности учителей-логопедов школы-интерната №60, дефектологов и других специалистов, работающих с детьми с алалией Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на современные достижения различных отраслей научного знания, учетом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки, применением теоретических и эмпирических методов исследования адекватных его объекту, целям, задачам и логике, проведением констатирующего эксперимента, использованием количественного и качественного анализа полученных результатов Исследователем лично собран весь экспериментальный материал, проведен эксперимент и качественно-количественная обработка полученных данных Статистическая достоверность полученных результатов обеспечивается значительным объемом учащихся, участвующих в эксперименте, и применением методов математической обработки данных

Организация исследования. Настоящее исследование проводилось с 1999 по 2004 г в условиях общеобразовательных (школы № 126, № 1916) и коррекционных школ V вида г Москвы (№ 28, № 45, № 60, № 573), а также на базе детской психиатрической больницы № 6 Всего быю исследовано 102 учашихся в возрасте 8-12 лет Исследование включало несколько этапов

Первый этап (1999-2000 годы) - теоретическое исследование проблемы изучение и анализ литературы по теме, формулирование основной цели исследования, определение его гипотезы, задач и методов

Второй этап (2000-2001 годы) - проведение поискового эксперимента в школах, в результате которого определялся контингент детей для участия в экспериментальном исследовании, разработка методики констатирующего эксперимента

Третий этап (2001-2003 годы) - проведение констатир> ющего эксперимента, анализ его результатов, разработка основных направлений коррекционного воздействия по формированию пространственных и временных представлений и их вербализации у школьников с алалией, анализ и обобщение полученных результатов

Четвертый этап (2003-2004 годы) - систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, проверка гипотезы, формулирование выводов, оформление диссертации

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения его положений на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики и специальной психологии Московского городского педагогического университета (1999-2006), на общеуниверситетских научно-практических конференциях, проводимых в рамках дней науки в МГПУ «Модернизация образования исследования докторантов, аспирантов и соискателей МГПУ» (май 2002), «Актуальные проблемы научных исследований аспирантов и соискателей МГПУ» (май 2003), на научно-практической конференции «Логопедическая помощь учащимся с ТНР в условиях специальной общеобразовательной школы V вида» (февраль 2001), на педагогических советах школы-интерната №60 для детей с ТНР (2000-2002), на заседании ученого совета факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ и дефектологического факультета МПГУ (март 2004, ноябрь 2006)

Основные положения диссертации отражены в 8 публикациях, список которых приводится в конце автореферата

Основные положения, выносимые на защиту:

1 В структуре речевого дефекта при экспрессивной алалии значительное место занимают нарушения понимания и применения вербальных средств, обозначающих пространственно-временные отношения

2 Особенности понимания и обозначения в устной речи категорий пространства и времени у школьников с алалией связаны с нарушением восприятия пространства и времени

3 Отсутствие спонтанного формирования пространственно-временных представлений у школьников с экспрессивной алалией требует создания методики логопедической работы по развитию представлений о пространственно-временных отношениях и их обозначения языковыми средствами

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы Работа представлена на 156 страницах, содержит 16 таблиц и 21 рисунок Список литературы включает 253 отечественные и 8 зарубежных работ

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема исследования, его цель, объект и предмет, сформулирована гипоте )а и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Современные аспекты изучения алалии у детей» представлен анализ педагогической, психологической, психофизиологической,

нейропсихологической и психолингвистической литературы, посвященной проблеме экспрессивной алалии, который включает работы, показывающие распространенность данной речевой патологии, раскрывающие ее этиологию и патогенез Освещены современные взгляды на механизм алалии, описаны языковые и неязыковые ее симптомы, среди которых выделены конкретные специфические признаки алалии, отличающие ее от других форм недоразвития речи Представлены различные степени нарушения языковой системы при алалии и неоднородность ее проявлений

В настоящее время под экспрессивной (моторной) агалией понимается тяжелое недоразвитие экспрессивной речи, вызванное органическим поражением высших уровней (языкового и гностико-праксического) речевой функциональной системы (Е Ф Соботович)

Причиной алалии, по мнению многих авторов, является повреждение коры головного мозга у детей в дородовой, родовой и ранний послеродовой период При алалии чаще наблюдаются не локальные, а диффузные поражения, охватывающие разные отделы обоих полушарий головного мозга, что приводит к более замедленным темпам психического развития в целом (В А Ковшиков, Е Ф Соботович, А Н Корнев) Поэтому дети с алалией демонстрируют несформированность высших психических функций, обеспечиваемых работой не только левого, но и правого полушария головного мозга То есть, помимо нарушения формирования всех подсистем языка (фонологической, лексической, морфологической и синтаксической), у детей с алалией могут обнаруживаться расстройства моторных функций, ритмического чувства, внимания, зрительного восприятия, памяти, пространственного праксиса и гнозиса, временных представлений Большое значение для выбора оптимальных путей коррекции данного речевого расстройства имеет раскрытие связей между речевыми нарушениями и нарушениями других сторон психической деятельности ребенка Специалисты утверждают, что у всех детей с алалией выявляются серызные проблемы овладения языковыми средствами, передающими пространственные и временные свойства и

отношения, но причины этих нарушений в настоящее время четко не определены Поэтому процесс понимания и отражения в устной речи пространственно-временных отношений у учащихся с алалией стал предметом нашего исследования

Во второй главе «Организация, материалы и методы экспериментального исследования» приводится описание организации и методов изучения периода раннего развития и устной речи школьников с экспрессивной алалией 8-12 лет Изложены методы изучения пространственно-временных представлений у учащихся экспериментальной и контрольной групп Описаны методы статистической обработки получе нных данных

Исследовательская работа проводилась в школах двух видов общеобразовательных и специальных школах V вида г Москвы, а также на базе детской психиатрической больницы Экспериментальное изучение охватило 102 учащиеся в возрасте 8-12 лет и состояло из четырех этапов

На первом этапе в 5 московских школах и клинике было предварительно проанализировано более 1000 детских медицинских карт с целью выявления школьников с диагнозом моторная алалия Для проведения исследования было отобрано 50 школьников, у которых в заключении медико-психолого-педагогической комиссии или в медицинской карте имелся диагноз специалиста-невролога -«моторная алалия» и заключение логопеда - общее недоразвитие речи 3 уровня У всех детей по данным медицинской документации фиксировались нормальный интеллект, слух и зрение

На втором этапе было проведено подробное изучение периода раннего речевого развития и развернутое обследование устной речи учащихся, уточняющее правильность имеющегося логопедического заключения На основании этого из 50 школьников было выбрано только 45, имеющих характерные для алалии симгггомы Эти дети составили экспериментальную группу

Изучение раннего периода формирования речи проходило при помощи метода анкетирования

Для исследования состояния устной речи была выбрана стандартизированная методика обследования устной речи ТАФотековой, ТВАхутиной, в которую были включены пробы на изучение фонематического восприятия, словарного запаса и употребления падежных окончаний существительных

Для сопоставления была набрана контрольная группа в составе 52 школьников того же возраста с нормальным речевым развитием

На третьем этапе проводился анализ результатов исследования понимания и отражения в устной речи пространственно-временных отношений, а также особенностей копирования пространственных фигур и отмеривания временного интервала детьми с экспрессивной алалией

Изучение восприятия, понимания и использования вербальных средств, отражающих пространственные отношения, осуществлялось по методике, в основе которой лежали материалы Л С Цветковой и И С' Садовниковой В процессе исследования у детей изучалось понимание и употребление предлогов, ориентировка в «схеме собственного тела» и в «схеме тела» человека, стоящего напротив, ориентировка на листе бумаги (расположенном прямо и перевернутом на 180°) Понимание различных пространственных понятий анализировалось отдельно от их обозначения языковыми средствами Изучение возможности восприятия и отражения детьми с алалией структурно-топологических, метрических и координатных свойств двумерного объекта проводилось с использованием нейрэпсихологической методики А В Семенович Для этого применялось копирование детьми серии фигур (тест Денманна) и копирование сложной пространственной фигуры (тест Рея-Тейлора)

Изучение восприятия, понимания и использования вербальных средств, отражающих временные отношения, у учащихся экспер иментальной и контрольной групп, осуществлялось по методике Т Д Рихтерман и Т И Тарабариной У детей подробным образом исследовались понимание вербальных средств, используемых для обозначения частей суток, дней недели, времен года, месяцев, понятий «вчера», «сегодня», «завтра», ориентировка на циферблате часов, а также свободное оперирование временными понятиями в устной речи Для изучения субъективного восприятия течения времени использовалась методика, позволяющая исследовать у школьников способности отмеривания и воспроизведения временного интервала длительностью 1 минута, в основу которой были положены исследования Е М Гареева, А С Дмитриева, В И Лупандина, О Е Сурниной

На четвертом этапе определялась взаимосвязь между обнаруженными у детей экспериментальной группы нарушениями устной речи и выявленными у них особенностями пространственно-временных представлении

Для математической обработки полученных данных применялись параметрические и непараметрические методы, метод ранговой корреляции Спирмена, а также методы описательной статистики Использовался пакет статистических программ SPSS 110

В третьей главе «Результаты исследования устной речи и пространственно-временных представлений у школьников с экспрессивной алалией» приводятся данные, полученные в результате проведения экспериментального исследования

Исследование периода раннего развития учащихся с алалией выявило у всех детей наличие особенностей протекания пренатального, натального или постнатального периодов развития Как правило, в анамнезе детей имелось сочетание нескольких вредоносных факторов На первом месте по распространенности были патология беременности (92% случаев) и родов - осложнения у матери - 66%, осложнения у ребенка - 90% Многие дети (47%) рождались с малым весом Большинство детей до одного года перенесли различные заболевания- ОРЗ (36%), легочные инфекции (20%), детские инфекции (18%), кишечные инфекции (16%), отит (11%), грипп (9%), аллергические заболевания (7%) В 7% случаев у детей в возрасте до трех лет были зафиксированы ушибы головы с сотрясением мозга

Почти все дети (93%) отставали в развитии моторных функций позднее начинали сидеть, ходить Абсолютно все обследованные с экспрессивной алалией имели задержку речевого развития появление первых слов отмечалось примерно к трем годам, фразовой речи - к 4-5 годам Различные речевые нарушения у родителей были обнаружены в 16% случаев

Таким образом, у детей с экспрессивной алалией был зафиксирован комплекс различных вредностей эндогенного и экзогенного характера, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный периоды жизни

Анализ результатов исследования устной речи позволил подтвердить правильность диагноза экспрессивная алалия только у 45 школьников, у которых оказались ^сформированными все изученные подсистемы языка (фонологичекая, лексическая, морфологическая и синтаксическая) Выявленные нарушения соответствовали третьему уровню развития речи по классификации Р Е Левиной, или третьей степени нарушения языковой системы по В А Ковшикову

Фонетико-Фонематические нарушения учащихся проявлялись в многочисленных нерегулярных заменах звуков, которые обнаруживали контекстуальную зависимость, что наибольшим образом осложняло произнесение многосложных слов и фраз и указывало на диссоциацию между реализацией звуков в простых словах и звуков, произносимых в речевом потоке.

Артикуляционная моторика характеризовалась нарушением кинестетического звена, те неполноценными ощущениями, идущими от органов артикуляции и затруднениями в динамическом оральном праксисе

Большие трудности вызывало воспроизведение цепочек слогов Дети не могли быстро переключаться с одного артикуляционного движения, соответствующего слогу, на другое, что приводило к сокращению или уве течению количества слогов, уподоблениям и нарушению порядка их воспроизведения

Резко нарушенной у детей с алалией оказалась слоговая структура слова, в которой имелись пропуски и перестановки слогов, которые влекли за собой грубые искажения структуры слова

Лексические нарушения у школьников с алалией выражались в трудностях нахождения нужных слов, приводящих к появлению многочисленных вербальных замен, как правило, принадлежащих к тому же семантическому полю, что и искомое слово Данные ошибки встречались при назывании предметов по картинкам, подборе обобщающих понятий, повторении предложений, составле ши рассказа по картинкам и пересказе

В самостоятельной связной речи нередко можно было наблюдать процесс длительного поиска нужного слова, нередко приводящего к искажению смысла высказываемого

Нарушения актуализации слов у детей с алалией были обусловлены нарушением выбора искомого слова из одновременно всплывающих слов одного семантического поля, протекающего на основе симультанных синтезов, когда слова всплывают не последовательно, выстраиваясь в цепочку, а одновременно И из всплывшей в сознании целой группы слов не удавалось выбрать одно единственно верное слово

Детям с алалией было практически недоступно словообразование, им не удавалось правильно образовывать формы существительных с уменьшительным суффиксом, относительных, качественных и особенно притяжательных прилагательных

Нарушения морфологической подсистемы языка проявлялись в стойких ошибках словоизменения, которые обнаруживались, прежде всего, в нарушениях употребления падежных окончаний существительных, когда дети заменяли одно окончание на другое не только внутри падежа, но использовали окончания и других падежей, что свидетельствовало о неспособности ребенка выбрать соответствующую морфему при сохранности ее называния и исключало моторный и фонетический характер данных ошибок

Синтаксические нарушения у учащихся с алалией выражались в трудностях создания внутренних схем высказывания и их развертывания в сукцессивную внешнюю речь При повторении детьми предложений распространенной ошибкой был неправильный порядок слов и их пропуск Детям было недоступно повторение

предло кений, состоящих более чем из пяти слов Данное задание вызывало трудности удержания смысловой программы и ее развертывания во внешнюю речь, что в результате приводило к смысловым ошибкам

В основе синтаксических ошибок, обнаруживающихся у школьников, лежали также трудности организации или объединения имеющихся в активном словаре слов в одну динамическую схему - предложение, трудности объединения элементов в словесном ряду, то есть дефекты симультанного синтеза, проявляющиеся на языковом уровне

Связная монологическая речь учащихся характеризовалась низким объемом высказывания, нарушением последовательности и достоверности событий, неразвернутостью, тенденцией к использованию одной и той же конструкции, наличием персевераций и отсутствием межфразовых связей Часто дети затруднялись в построении связного текста и ограничивались перечислением предметов, изображенных на картинке или пропускали отдельные смысловые звенья, в результате чего страдала связность и целостность их высказывания

Таким образом, для всех 45 учащихся были характерны следующие специфические признаки алалии

слабость серийной организации речевых движений,

значительное количество нерегулярных, нестабильных, контекстуально зависимых звуковых замен,

тяжелые, стойкие нарушения слоговой структуры слова;

трудности выбора и актуализации слов и большое количество вербальных замен, несформированность навыков словообразования,

наряду с другими аграмматизмами, замены окончаний существительных внутри и между падежами,

выраженная и стойкая неполноценность линейного развертывания фраз, редуцированность синтаксической структуры даже простого предложения пропуск как служебных, так и знаменательных слов, неавтоматизированность процесса порождения высказывания У пяти обследованных школьников данные признаки отсутствовали, что дало основания для исключения их из состава экспериментальной группы

Помимо перечисленных устойчивых симптомов алалии, у всех 45 детей экспериментальной группы 8,9,10,11 и 12 лет в ходе обследования были обнаружены,

проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении временных и пространственных отношений

Прежде всего, у всех детей с алалией, вошедших в экспериментальную группу, было отмечено значительное количество пропусков предлогов, отражающих пространственные отношения, или их неправильное употребление при выполнении заданий на повторение различных предложений, и, особенно, при пересказе или рассказе по серии картинок

Артем С , 8 лет «пошли в рыбалку», «полетели в крышу»

Илья Н, 9 лет «прыгнули за воробья», «около лугу паслись лошадь»

Женя М , 10 лет «сидели костра», «медведь нашел большим деревом яму »

Виталик К , 11 лет «покатились там мальчику», «на ¡угу, который был рекой, были

лошади»

Витя К , 12 лет «За зеленом лугу паслись лошади»

У обследованных учащихся часто встречалось неадекватное обозначение определенных временных периодов при повторении предложений Вместо предложения «ранней весной затопило весь наш луг», цети могли повторить «летом затопило наш луг», «рано утром затопило наш луг»

При составлении самостоятельного рассказа по картинкам и при пересказе текста у школьников с алалией в возрасте 8,9,10,11 и 12 лет были выявлены трудности или невозможность выразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Например, при пересказе текста «Горошины» 58% детей пропускали смысловое звено, повествующее о том, что с начала описания событий прошла целая неделя, и поэтому стручок гороха раскрылся Некоторые дети, передавая их ход, затруднялись вообще сказать, какой период времени прошел или неадекватно употребляли слова, обозначающие определённый временной отрезок «осенью горох поспевал» (Ваня К, 9 лет), «в один день» (Ярослав К , 10 лет), «однажды утром» (Коля Я , 12 лет)

30% детей передавали временные отношения с помощью слова «потом», например, «Стручок гороха, потом он раскрылся » (Сережа Л, 10 лет) Наречие «скоро» правильно актуализировать в своей речи не смог ни один ребенок с алалией

Наряду с описанными сложностями вербального выражения пространственно-временных представлений у учащихся были обнаружены трудности в их понимании Дети не только не могли исправить ошибку, допущенную экспериментатором при

построении предложения, но часто не замечали ее вовсе Например, школьникам не удавалось найти ошибку в предложении «Над большим деревом была глубокая яма»

Также у детей с алалией было обнаружено и недостаточное понимание логико-грамматических конструкций, выражающих пространственно-временные отношения Обследованные учащиеся не могли правильно выполнить задания «Нарисуй круг под крестом, крест под кругом» или ответить на вопросы «Скажи, что верно весна бывает перед летом или лето - перед весной17», «Папа прочел газету после того, как позавтракал Что папа сделал вначале?», «Охотник бежит за собакой Кто бежит впереди?»

У большинства обследованных трудности возникали и при расположении серии сюжетных картинок в правильной временной последовательности Серию из трех картинок неправильно разложили всего 9% учащихся, а серию из четырех - 62% школьников, то есть чем больше картинок оказалось в серии, тем сложнее детям было объединять их в единое смысловое целое Это свидетельствовало об отсутствии способности одновременного, целостного восприятия комплекса стимулов (в данном случае картинок), которая, чаще всего, является результатом нарушения симультанных синтезов из-за несовершенства пространственного гнозиса.

Таким образом, анализ устной речи детей экспериментальной группы, помимо специфических трудностей, характерных для алалии, позволил обнаружить у всех обследованных школьников нарушения в понимании пространственно-временных отношений и их выражении средствами языка, что и стало предметом нашего дальнейшего подробного изучения

Сравнительный анализ результатов исследования восприятия, понимания и отражения в устной речи пространственных отношений у учащихся экспериментальной и контрольной групп позволил выявить достоверные различия между этими группами детей (р<0,001) Если все дети контрольной группы находились на самом высоком уровне успешности (на IV), то дети экспериментальной группы распределились следующим образом Максимальное их количество (56%) выполнили задания в соответствии с I, самым низким уровнем успешности, 22% учащихся были на II уровне, 16% - на III и только 6% - на IV, самом высоком уровне Несформированность пространственных представлений у детей с алалией выражалась в трудностях понимания и употребления предлогов, отражающих пространственные отношения, в невозможности ориентировки в схеме собственного тела и в схеме тела

человека, стоящего напротив, на листе бумаги, располо кенном прямо и перевернутом на 180° Максимальные различия между детьми контрольной и экспериментальной групп были обнаружены в ориентировке на листе бумаги, перевернутом на 180°, и в схеме тела человека, стоящего напротив

Также у учащихся с алалией наблюдались серьезные трудности при копировании серии фигур и сложной фигуры Рея-Тейлора, что свидетельствовало о нарушении у них субъективных ощущений, на основе которых они отражали пространственные характеристики объектов Эти нарушения у учащихся с алалией проявлялись в достоверно большем количестве ошибок при копировании серии фигур и сложной пространственной фигуры по сравнению с детьми контрольной группы (jx0,001), а также в наличии особенностей копирования, которыг не были характерны для нормально развивающихся детей (структурно-топологические ошибки, поворот фигуры на 90°, хаотическая стратегия копирования) Это дает основание считать, что у детей с алалией нарушена не только вербализация пространственных представлений, но и не сформирована их чувственная основа

Пространственные представления как на уровне их понимания, так и отражения с помощью устной речи у учащихся с алалией в 12 лет оставались на том же уровне несформированности, что и у детей 8-ми лет

Сравнительный анализ результатов исследования восприятия, понимания и отражения в устной речи временных отношений у учащихся экспериментальной и контрольной групп показал, что между детьми двух групп есть статистически значимые различия по всем имеющимся показателям (р<0,001) 40% детей с алалией выполнили все задания в соответствии с I, самым низким уровнем успешности, 31% учащихся был на II уровне, 23% - на III и 6% - на IV уровне В контрольной группе качество выполнения заданий у всех учащихся соответствовало IV уровню (самому высокому) У школьников с алалией было нарушено понимание наименований категорий времени, логики последовательной смены основных временных единиц, а также отражение этой последовательности в словесной форме Наибольшие трудности у детей экспериментальной группы вызывали задания, связанные с вербализацией представлений о месяцах и ориентировкой на часах со с грелкой Проведенный анализ показал, что у школьников с алалией представления о временных единицах в 12 лет оставались такими же ^сформированными, как и у детей 8-ми лет

У учащихся с алалией оказались нарушенными субъективные ощущения длительности временного интервала в одну минуту Школьники экспериментальной

группы все пробы методики выполняли хуже, чем учащиеся контрольной группы (р<0,001), что проявлялось в более высоких показателях ошибок отмеривания и воспроизведения одной минуты детьми экспериментальной группы Максимальные различия между экспериментальной и контрольной группами были обнаружены при воспроизведении детьми одной минуты сразу после предъявления эталона (та=31,7с , та=7,1с), при отмеривании одной минуты в процессе прослушивания быстрой музыки (т>=39,7с , та=9,6с ) и в процессе шагания детьми на месте (т"=33,1с , та=8,5с )

Характерной особенностью детей экспериментальной группы, в отличие от контрольной, являлось отсутствие изменений показателей абсолютных ошибок отмеривания одной минуты на основании субъективных ощущений (та =33,4с) и сразу после повторного предъявления эталона (та=31,7с) Следовательно, дополнительное обучение не изменило у детей экспериментальной группы субъективных представлений о минуте Также у учащихся экспериментальной группы не наблюдалось тенденции к явному снижению ошибок отмеривания минуты в процессе прослушивания быстрой музыки и шагания на месте То есть у детей экспериментальной группы моторные и слуховые ритмы не способствовали увеличению точности отмеривания ими минуты, что, напротив, наблюдалось у учащихся контрольной группы

Несформированность у школьников с алалией субъективных представлений о длительности одной минуты отрицательно сказывалась на планировании детьми собственной деятельности в этом временном диапазоне Полученные результаты свидетельствовали о том, что у детей экспериментальной группы показатели отмеривания и воспроизведения 1 минуты и планирования своей деятельности во времени не соответствовали норме и были одинаково неверными у детей 8,9,10,11 и 12 лет

В ходе анализа особенностей субъективного восприятия течения времени и пространства детьми с экспрессивной алалией были обнаружены корреляционные связи (по методу Спирмена) данных особенностей между собой и с нарушениями устной речи в целом В частности зафиксирована связь особенностей копирования детьми фигур правой и левой рукой и развития устной речи (г=0,38б,р=0,009, г=0,443, р=0,002), то есть чем ниже были показатели успешности копирования, тем ниже был уровень сформированности у них устной речи Также имелась сильная отрицательная корреляционная связь между показателями сформированности у детей с алалией устной речи и ошибками отмеривания ими 1 минуты до и после обучения (г=-0,512,

р=0, г=-0,410, р=0,005), указывающая на то, что чем больше у школьников с алалией ошибка отмеривания 1 минуты, тем ниже уровень сформированное™ их устной речи

Обнаруженные связи можно объяснить мнением, высказанным А Р Лурия, который считал, что в речевой деятельности важную роль играют пространственный и временной факторы, обеспечивающие возможности во< приятия симультанных схем и их дальнейшую перестройку в нормативную последовательность сегментов

У детей с алалией не было выявлено корреляционных связей между нарушениями устной речи, пространственно-временного восприятия и возрастом учащихся То есть переход на следующую ступень возрастного развития практически не способствовал улучшению состояния их речи и формированию представлений о времени и пространстве Следовательно, выявленные нами нарушения у детей с алалией носят достаточно грубый и устойчивый характер и нуждаются в специально организованном систематическом коррекционном воздействии

Таким образом, проведенное исследование позволило обнаружить у детей с алалией стойкие нарушения субъективного восприятия пространства и времени, понимания речеязыковых средств, отражающих пространственно-временные отношения, и, соответственно, невозможность полноценной передачи данных отношений в устной речи Это вызвало необходимость разработки направлений коррекционной работы, опирающихся на развитие у детей чувственного восприятия пространства и времени с последующей вербализацией их собственного опыта

В четвертой главе «Направления коррекционной работы по формированию пространственных и временных представлений и и?, вербализации у учащихся с экспрессивной алалией» описаны основные направления, формы и отдельные приемы работы по развитию пространственно-временных представлений у детей с алалией Предлагаются два основных направления работы

■ формирование у детей с алалией субъективных ощущений пространства и пространственных представлений,

■ формирование у детей с алалией субъективных ощущений течения времени и временных представлений

Работа по формированию у учащихся пространственных представлений включает несколько этапов

I этап направлен на развитие у детей тактильных, кинестетических ощущений, соматогнозиса и предполагает реализацию следующих направлений уточнение местоположения различных частей тела, повторение детьми и самостоятельное создание ручных поз и поз, в которых участвует все тело, развитие навыков узнавания

фигур, букв, цифр, написанных пальцем на спине или на ладонях, выработку ощущений и умений распознавать предметы с различной фактурой поверхности и разной формы

II этап посвящен формированию у учащихся представлений о схеме собственного тела и осуществляется посредством выработки осознанного восприятия детьми схемы собственного тела и умений воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений

III этап предполагает развитие у детей ориентировки в окружающем пространстве, в процессе чего у школьников закрепляется умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства, развиваются умения располагать объекты по отношению к собственному телу, осуществляется знакомство детей со схемой тела человека, стоящего напротив, вырабатываются навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга

IV этап направлен на развитие у детей ориентировки в двумерном пространстве и предполагает формирование у учащихся восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов

V этап посвящен развитию у учащихся понимания и самостоятельного употребления в устной речи сложных логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

Форма проведения занятий с учащимися с алалией может быть групповая и индивидуальная Так как большинство таких детей обучается в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, то специфика работы определяется программным материалом и условиями обучения школьников В программе школ для детей с тяжелыми нарушениями речи специально не выделяется время для формирования только пространственных представлений у детей. Поэтому развитие пространственных отношений осуществляется как составная часть любого коррекционного занятия (вступительная или заключительная) или с использованием отдельных приемов в ходе урока

Формирование у учащихся представлений о времени проводится поэтапно

I этап связан с формированием у детей ощущений биоритмов собственного тела (сердечных, дыхательных), ритмов окружающей среды и с развитием у них ощущений длительности различных временных интервалов без использования единиц времени

II этап посвящен знакомству учащихся с длительностью определенных временных интервалов и формированию у них временных эталонов, а также способности оценивать длительность разных отрезков времени

III этап направлен на формирование у детей способности планировать объем деятельности на указанный период времени на основе имеющегося у них представления о его длительности

IV этап предполагает развитие у детей представлений об основных временных единицах (частях суток, днях недели, временах года, месяцах, понятиях «вчера», «сегодня», «завтра», мерах времени на часах) и их вербализацию

V этап включает развитие у детей понимания и выражения средствами языка отношений временной последовательности на материале возрастных изменений человека, последовательности знакомых видов деятельности, цикличности явлений в природе, а также причинно-следственных связей между событиями в сериях сюжетных картин

VI этап посвящен дальнейшему совершенствованию у учащихся понимания и самостоятельного употребления в устной речи сложных логико-грамматических конструкций, выражающих временные отношения

Коррекционная работа с учащимися с алалией может проходить групповым и индивидуальным способом При групповой форме работ,! осуществляется отдельным блоком занятий, когда каждый урок полностью посвящен изучению определенной временной единицы, как составная часть любого коррекционного занятия (вступительная или заключительная), а также с помощью отдельных приемов, включенных в изучаемый программный материал

Спецификой коррекционного процесса, направленного на формирование у детей с алалией пространственно-временных представлений, является неоднократное возвращение к уже изученным темам и закрепление пройденного на речевом материале различной сложности

Перспективы продолжения проведенного нами исследования могут быть связаны с созданием стандартизированных методик диагностики невербальных психических процессов у детей с алалией и определением их роли в механизмах алалии, а также с разработкой и внедрением в традиционную логопедическую работу специальных приемов, направленных на формирование у школьников с алалией пространственно-временных представлений

В заключении диссертации подводятся общие итоги и излагаются теоретические выводы, сформулированные на основе анализа результатов исследования

20

выводы-

1. У учащихся с экспрессивной алалией в возрасте с 8-ми до 12-ти лет сохраняются стойкие нарушения понимания и употребления слов и конструкций, выражающих пространственные и временные отношения, что проявляется в неправильном выполнении инструкций, пропусках или неадекватном использовании в устной речи предлогов, наречий, прилагательных и глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени

2 Полученные экспериментальные данные демонстрируют, что в процессе овладения речечзыковыми средствами, передающими пространство и время, у детей младшего школьного возраста с алалией, помимо социальных влияний, важную роль играют ощущения материального характера

3 Нарушения понимания и обозначения речеязыковыми средствами пространственных категорий у школьников с алалией обусловлены несформированностью соматогнозиса, восприятия метрических, координатных и структурно-топологических отношений

4. Нарушения понимания и использования словесной формы для обозначения временных категорий при алалии связаны с несформированностью временных интервалов в разномодальных ощущениях зрительных, слуховых, мышечно-суставных

5 У учащихся с алалией в 12-летнем возрасте показатели сформированности пространственно-временных представлений соответствуют показателям, обнаруженным у них в 8-ми летнем возрасте, что свидетельствует об отсутствии положительной динамики в их спонтанном развитии

6 Преодоление нарушений в овладении категориями пространства и времени требует включения в коррекционный процесс, помимо традиционных приемов логопедической работы, специальных упражнений на развитие ощущений пространства и времени, лежащих в основе формирования пространственно-временных представлений

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих

публикациях:

1 Колесникова AM Экспрессивная алалия - сложный комплекс речеязыковых и невербальных расстройств / А М Колесникова // Дополнительное образование и воспитание - 2006 - №11 - С 27-31 (0,56 п л )

2 Колесникова А М Характеристика устной речи, зрительно-пространственных и временных представлений у детей с экспрессивной алалией / А М Колесникова // Сборник работ молодых ученых МГПУ, Выпуск XVI - М, 2004 - С 91-98 (0,56 п л)

3 Иншакова О Б, Колесникова A.M. Особенности зрительно-пространственных представлений у школьников 8-12 лет с экспрессивной алалией/О Б Иншакова, А М Колесникова // Логопедия, - 2004 - № 2 - С 35-41 (0,81 п л , авторский вклад -70%)

4 Иншакова О Б, Колесникова A.M. Характерней« а субъективных ощущений времени у школьников с алалией /ОБ Иншакова, А М Колесникова // Сборник научных трудов Факультет спец педагогики и спец психологии /Т. 1 МГПУ - М, 2005 -С 67-75 (0,75 п л , авторский вклад - 70%)

5 Колесникова А М Специфика устной речи, зрительно-пространственных и временных представлений у школьников с экспрессивной алалией i АМКолесникова//Логопед -2006 - №1 -С 37-43 (0,68пл)

6 Иншакова О Б, Колесникова A.M. Пространственно-временные представления обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией / О Б Иншакова, А М Колесникова // Учебно-методическое пособие - М В Секачев, 2006 - 80 с (5 п л , авторский вклад - 70%)

7 Колесникова AM Развитие представлений о времени у младших школьников с экспрессивной алалией на уроках чтения / А М Колесникова // Школьный логопед -2005 - №1 - С 73-76 (0,45 п л )

8 Колесникова А М Коррекционная работа по формированию временных представлений у младших школьников с экспрессивной алалией / А.М Колесникова // Практическая психология и логопедия - 2005 - №2 - С 38-43 (0,81 п л)

Печатные работы автора по теме исследования составляют 9,53

У

Подп к печ 09 04 2007 Объем 1.25 п л Заказ № 81 Тир 100 экз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Колесникова, Анна Михайловна, 2007 год

Введение.

ГЛАВА 1. Современные аспекты изучения алалии у детей.

1.1. Экспрессивная алалия, как сложная форма патологии речевой деятельности.д

1.2. Отражение в устной речи детей представлений о пространстве.

1.3. Отражение в устной речи детей представлений о времени.зо

ГЛАВА 2. Организация, материалы и методы экспериментального исследования.

2.1. Методы исследования периода раннего развития и состояния устной речи детей с экспрессивной алалией.

2.2. Методы исследования восприятия, понимания и отражения в устной речи пространственных отношений у учащихся контрольной и экспериментальной групп.

2.3. Методы исследования восприятия, понимания и отражения в устной речи временных отношений у учащихся контрольной и экспериментальной групп. 5 j

ГЛАВА 3. Результаты исследования устной речи, пространственных и временных представлений у школьников с экспрессивной алалией.

3.1. Анализ результатов исследования периода раннего развития и устной речи у учащихся с экспрессивной алалией.

3.2. Результаты исследования восприятия, понимания и отражения в устной речи пространственных отношений у учащихся контрольной и экспериментальной групп.

3.3. Результаты исследования восприятия, понимания и отражения в устной речи временных отношений у учащихся контрольной и экспериментальной групп.

3.4. Результаты выявления взаимосвязей между нарушениями устной речи и особенностями пространственных и временных представлений у учащихся с экспрессивной алалией. j Об

ГЛАВА 4. Направления коррекционной работы по формированию пространственных и временных представлений и их вербализации у учащихся с экспрессивной алалией.

4.1. Коррекция пространственных представлений у учащихся.

4.2. Коррекция временных представлений у учащихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Нарушения понимания и выражения средствами языка пространственно-временных отношений при экспрессивной алалии"

Одной из тяжелых и стойких форм детской речевой патологии является моторная алалия, которую исследователи иногда предпочитают называть экспрессивной алалией, акцентируя тем самым внимание на характерном для этого нарушения расстройстве экспрессивной стороны речи без конкретного указания на его механизм. На современном этапе развития логопедической науки экспрессивная алалия рассматривается специалистами как сложный комплекс языковых и неязыковых расстройств, оказывающий отрицательное воздействие не только на речевую коммуникацию, но и в определенной степени на развитие познавательной деятельности, осложняя процесс обучения детей в школе и их социализацию [111].

Несмотря на весьма убедительное количество разнообразных исследований в области изучения алалии, ряд основополагающих вопросов все еще продолжает оставаться дискуссионным, что скорее говорит о недостаточной разработанности данной проблемы, чем о ее изученности. Один из таких вопросов касается механизма экспрессивной алалии. Существующие концепции алалии можно разделить на три группы: моторные [22, 159, 161, 174, 219, 223], языковые [48, 71, 103, 105, 209] и психологические [21, 25, 131, 175, 220, 258]. Но пока ни одну из них нельзя назвать приоритетной, не только из-за отсутствия достаточной аргументации, но и из-за наличия порой прямо противоположных взглядов на природу одного и того же явления.

Экспрессивная алалия характеризуется языковыми и неязыковыми симптомами, между которыми существуют сложные опосредованные соотношения. Речеязыковые расстройства при алалии изучены наиболее подробно. Исследователи обращают внимание на патологическую структуру и особенности функционирования речеязыковой системы в целом и отмечают нарушение формирования всех сторон речи [48, 106, 174, 245, 247]. А.Н.Корневым обобщаются качественные феноменологические особенности, характеризующие экспрессивную алалию: резко выраженная диссоциация между изолированным произнесением звуков и произнесением тех же звуков в потоке речи; значительное количество нерегулярных, нестабильных, контекстуально зависимых звуковых замен; тяжелые, стойкие нарушения слоговой структуры; выраженная диссоциация между активным и пассивным словарем (последний относительно сохранен), большое количество вербальных замен; наряду с другими аграмматизмами значительное преобладание межпадежных замен; тяжелая и стойкая неполноценность линейного развертывания фраз, резко выраженная редуцированность структуры даже простого предложения: пропуск как служебных, так и знаменательных слов; неавтоматизированность процесса порождения высказывания [122].

Помимо вербальных нарушений, в симптоматике экспрессивной алалии исследователи выделяют и невербальные расстройства: нарушения общей и мелкой моторики, неречевого чувства ритма, расстройство зрительного восприятия и памяти, неустойчивость внимания [131,133, 155,219,225,244].

Некоторые исследователи в структуру дефекта при алалии включают дефицитарность зрительно-пространственных и временных представлений, тормозящих овладение в устной речи категориями, обозначающими время и пространство. Однако их роль в картине нарушения определена не полностью, в связи с чем точки зрения специалистов оказываются полностью противоположными. Одни исследователи считают, что у детей с алалией нарушается исключительно выражение временных и пространственных отношений с помощью устной речи [109, 112], другие утверждают, что нарушается не только вербализация этих отношений, а оказывается несформированной, прежде всего, их чувственная основа [58,98,99,100].

Обнаруживаемые у детей с алалией языковые и неязыковые нарушения сохраняются у них в младшем и в среднем школьном возрасте, что говорит о необходимости специального комплексного систематического коррекционного обучения. Однако большинство исследований посвящено разработке методик логопедической работы по развитию отдельных компонентов речи и речи детей в целом [2, 48, 69, 87, 206, 224, 240, 246]. Менее разработанными остаются такие аспекты коррекционной работы, как формирование у детей с алалией невербальных психических процессов, нарушение которых у учащихся также носит устойчивый характер. Именно поэтому для современной логопедии изучаемая речевая патология остается одной из наиболее актуальных проблем.

Таким образом, в настоящее время не удается получить ясную картину структуры дефекта, прежде всего за счет различных теоретических разногласий и отсутствия выявления зависимости между языковыми и неязыковыми расстройствами. В частности, не известно состояние представлений о пространстве и времени и их связи с речевыми нарушениями у детей с алалией. Решение этого вопроса и явилось проблемой исследования, сформулированной следующим образом: «Каковы особенности развития пространственно-временных представлений у школьников с экспрессивной алалией, и как они связаны с нарушениями их устной речи?»

Цель исследования - выявление особенностей развития пространственно-временных представлений и их отражения средствами устной речи у школьников с экспрессивной алалией.

Объект исследования - состояние устной речи и пространственно-временных представлений у детей с экспрессивной алалией.

Предмет исследования - процесс понимания и отражения в устной речи пространственно-временных отношений у учащихся с алалией.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что нарушения понимания и вербализации пространственно-временных отношений у детей с экспрессивной алалией вызваны несформированностью у них субъективного восприятия течения времени и пространственных отношений.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Разработать концептуальные подходы к анализу проблемы экспрессивной алалии и отбору экспериментальных методик, направленных на ее исследование, на основе изучения и обобщения педагогической, логопедической, психологической, психофизиологической, нейропсихологической и психолингвистической литературы.

2. Осуществить анализ медико-психолого-педагогической документации и на его основе отобрать группу школьников с диагнозом «моторная алалия».

3. Изучить сведения о периоде раннего развития, а также состояние устной речи у отобранных детей на момент проведения обследования; сформировать экспериментальную и контрольную группы.

4. Провести анализ результатов экспериментального исследования восприятия пространства и времени, понимания вербальных средств, отражающих пространственно-временные отношения и способности их использования в устной речи у детей экспериментальной и контрольной групп.

5. Разработать и внедрить в логопедическую практику основные направления коррекционной работы по преодолению нарушений пространственно-временных представлений у детей с экспрессивной алалией.

Методологической основой исследования явились фундаментальные философские и естественнонаучные представления о неразрывности существования в нашей реальности пространства и времени (В.И.Вернадский, А.Эйнштейн); концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия); положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, А.Р.Лурия); принципы системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С.Выготский, Р.ЕЛевина).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и гипотезе работы: теоретический анализ педагогической, психологической, психофизиологической, нейропсихологической, психолингвистической и специальной педагогической литературы по теме исследования; анализ медицинской, психологической и педагогической документации; экспериментальный метод, включающий констатирующий психолого-педагогический эксперимент; анализ продуктов деятельности школьников в ходе эксперимента; методы статистической обработки полученных результатов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическим подходом, опирающимся на современные достижения различных отраслей научного знания, учетом и использованием достижений современной психологопедагогической науки, применением научно обоснованных апробированных методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования. Статистическая достоверность полученных результатов обеспечивается значительным количеством учащихся, участвующих в эксперименте, и применением методов математической обработки данных.

Наиболее существенные результаты исследования: установлено, что несформированность пространственно-временных представлений у детей с экспрессивной алалией осложняет процесс формирования языковых средств, выражающих данные отношения, и возможности оперирования ими в устной речи; выявлены взаимосвязи между нарушением отдельных компонентов речеязыковой системы и особенностями пространственно-временных представлений у учащихся с алалией; обоснована необходимость осуществления специального обучения по развитию у детей с алалией пространственно-временных представлений, способствующего повышению эффективности преодоления нарушений отражения пространственно-временных отношений в устной речи; определены основные направления коррекционной работы по формированию представлений о времени и пространстве у данной категории детей.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые для обследования детей с экспрессивной алалией использовалась теоретически обоснованная стандартизированная методика изучения устной речи, позволяющая объективно оценить степень нарушения каждого из изучаемых ее компонентов; получены новые данные о нарушениях пространственно-временных представлений у детей с экспрессивной алалией; выявлены стойкие нарушения не только употребления и понимания вербальных средств, обозначающих пространственно-временные отношения, но и расстройства восприятия этих отношений; установлено, что пространственно-временные представления у школьников с алалией без специального коррекционного обучения практически не развиваются; определена взаимосвязь между нарушениями устной речи и особенностями формирования пространственно-временных представлений у детей с экспрессивной алалией.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены стойкие специфические показатели нарушений в понимании и использовании речеязыковых средств, применяемых для обозначения категорий пространства и времени у школьников с экспрессивной алалией; расширены теоретические представления о патогенетических механизмах экспрессивной алалии, связанных с нарушениями субъективного восприятия пространства и времени, определяющих несформированность вербальных средств, отражающих данные категории; теоретически обоснованы и определены направления коррекционной работы по формированию категорий пространства и времени в устной речи посредством развития пространственно-временных ощущений на чувственной основе с их последующей вербализацией.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и опубликованы учебно-методические рекомендации по проведению коррекционной работы с учащимися начальных классов школ V вида; система работы по формированию пространственных и временных ощущений способствует повышению эффективности логопедической работы, направленной на развитие речеязыковых навыков, выражающих пространственно-временные отношения, и может являться базовой для педагогов специальных коррекционных школ, работающих с детьми, страдающими алалией; результаты исследования могут использоваться в лекционных курсах и материалах спецсеминаров для студентов педагогических вузов, изучающих логопедию; практическая ценность диссертации состоит также в применении результатов исследования в педагогической деятельности учителей-логопедов школы-интерната №60, дефектологов и других специалистов, работающих с детьми с алалией.

Организация исследования. Исследовательская работа проводилась с 1999 по 2004 г. в условиях двух видов школ - общеобразовательных и специальных школ V вида г.Москвы, а также на базе детской психиатрической больницы. Экспериментальное изучение охватило 102 учащихся в возрасте 8-12 лет и состояло из нескольких этапов.

На первом этапе в различных московских школах и клиниках было проанализировано более 1000 детских медицинских карт и на основании наличия у детей диагноза «моторная алалия» для проведения исследования осуществлен отбор 50 школьников.

На втором этапе было проведено подробное изучение периода раннего речевого развития и развернутое обследование устной речи у отобранных учащихся для уточнения правильности логопедического заключения, на основе которого далее и была сформирована экспериментальная группа. Для сопоставления была определена контрольная группа в составе 52 школьников того же возраста с нормальным речевым развитием.

На третьем этапе у детей экспериментальной и контрольной групп изучалось восприятие, понимание и отражение в устной речи пространственно-временных представлений.

На четвертом этапе определялась взаимосвязь между обнаруженными у детей экспериментальной группы нарушениями устной речи и выявленными у них особенностями пространственно-временных представлений.

Для математической обработки полученных данных применялись параметрические (t-критерий Стьюдента) и непараметрические (U-критерий Манна-Уитни, критерий знаковых ранговых сумм Уилкоксона для парных наблюдений) методы, метод ранговой корреляции Спирмена, а также методы описательной статистики. Использовался пакет статистических программ SPSS 11.0.

Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ

1999-2006); на общеуниверситетских научно-практических конференциях, проводимых в рамках дней науки в МГПУ: «Модернизация образования: исследования докторантов, аспирантов и соискателей МГПУ» (май 2002); «Актуальные проблемы научных исследований аспирантов и соискателей МГПУ» (май 2003); на научно-практической конференции «Логопедическая помощь учащимся с ТНР в условиях специальной общеобразовательной школы V вида» (февраль 2001); на педагогических советах школы-интерната №60 для детей с ТНР (2000-2002); на заседаниях ученого совета факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ и дефектологического факультета МПГУ (март 2004, ноябрь 2006).

По теме диссертации опубликовано 8 работ, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В структуре речевого дефекта при экспрессивной алалии значительное место занимают нарушения понимания и применения вербальных средств, обозначающих пространственно-временные отношения.

2. Особенности понимания и обозначения в устной речи категорий пространства и времени у школьников с алалией связаны с нарушением восприятия пространства и времени.

3. Отсутствие спонтанного формирования пространственно-временных представлений у школьников с экспрессивной алалией требует создания методики логопедической работы по развитию представлений о пространственно-временных отношениях и их обозначения языковыми средствами.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 253 отечественные и 8 зарубежных работ. Общий объем диссертации составляет 156 страниц. Работа иллюстрирована 16 таблицами и 21 рисунком.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования восприятия, понимания и отражения в устной речи временных отношений у учащихся контрольной и экспериментальной групп показал, что между детьми двух групп были обнаружены статистически значимые различия по всем имеющимся показателям (р<0,001). У школьников с алалией было нарушено понимание названий и логики последовательной смены основных временных единиц, а также отражение этой последовательности в словесной форме. Наибольшие трудности у детей экспериментальной группы вызывали задания, связанные с вербализацией представлений о месяцах и ориентировкой на часах со стрелкой. Проведенный анализ показал, что у школьников с алалией представления о временных единицах в 12 лет оставались ^сформированными, такими же, как у детей 8-ми лет.

У учащихся с алалией оказались также не сформированы субъективные ощущения длительности временного интервала в одну минуту. Школьники экспериментальной группы все пробы методики выполняли хуже, чем учащиеся контрольной группы (р<0,001), что проявлялось в более высоких показателях ошибок отмеривания и воспроизведения одной минуты детьми экспериментальной группы. Максимальные различия между экспериментальной и контрольной группами были обнаружены при воспроизведении детьми одной минуты сразу после предъявления эталона, при отмеривании одной минуты в процессе прослушивания ритмичной музыки и шагания ими на месте. Обучение не изменяло у детей экспериментальной группы субъективных представлений о минуте. Также ритмизированная музыка и движения в определенном ритме при ходьбе на месте не способствовали увеличению точности отмеривания минуты школьниками экспериментальной группы, как это наблюдалось у учащихся контрольной группы. Несформированность у школьников с алалией субъективных представлений о длительности одной минуты отрицательно сказывалась на планировании детьми своей деятельности в этом временном диапазоне. И самое главное, что характеризовало детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной, что показатели отмеривания 1 минуты и планирования ими своей деятельности во времени не соответствовали норме и были практически одинаково неверными у детей 8,9,10,11 и 12 лет.

В ходе анализа особенностей субъективного восприятия течения времени и пространства детьми с экспрессивной алалией были обнаружены корреляционные связи данных особенностей как с уровнем сформированности устной речи в целом, так и отдельных ее компонентов.

Особенности копирования фигур оказались связаны с нарушениями артикуляционной моторики, повторения цепочек слогов, называния предметов по картинкам, употребления предлогов, составления предложений из слов в начальной форме и программирования текста при рассказе по серии картинок.

Особенности субъективного ощущения течения времени у детей с алалией были связаны с нарушениями серийной организацией речевых движений, звукового анализа слов, повторения предложений, употребления предлогов, программирования текста при рассказе по серии картинок и смысловой адекватности пересказа.

У детей с алалией наблюдалась также отрицательная корреляция между уровнем сформированности их устной речи и показателями ошибок при временном планировании, то есть дети с высокими показателями ошибок при планировании обнаруживали более низкие показатели сформированности устной речи.

Стойкие нарушения субъективных представлений о пространстве и времени у школьников с алалией препятствуют овладению данными категориями в устной речи детей. Это обусловило необходимость разработки двух основных направлений коррекционной работы: формирования субъективных ощущений пространства и пространственных представлений; формирования субъективных ощущений течения времени и временных представлений.

Коррекционную работу с детьми с алалией целесообразно начинать с развития у детей элементарных ощущений отдельных свойств предметов и целостного восприятия этих предметов в пространстве и времени. После следует переходить к формированию представлений о пространстве и времени, начиная работу с развития понимания, а затем отражения в устной речи пространственно-временных отношений.

Формирование пространственных представлений содержит несколько последовательно реализуемых этапов: развитие соматогностических, тактильных и кинестетических ощущений; формирование представлений о «схеме собственного тела»; развитие ориентировки в окружающем пространстве; развитие ориентировки в двумерном пространстве; развитие понимания и употребления сложных логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

Формирование временных представлений предполагает следующую последовательность: развитие представлений об ощущаемых биоритмах собственного тела и ритмах окружающей среды; развитие субъективных ощущений длительности временных интервалов, формирование временных эталонов; формирование способности планировать свою деятельность во времени; развитие представлений об основных временных единицах и понятиях и их вербализации; развитие у учащихся понимания и выражения средствами языка отношений временной последовательности; дальнейшее совершенствование понимания и употребления сложных логико-грамматических конструкций, выражающих временные отношения.

Специфика логопедической работы определяется программным материалом, условиями обучения школьников и осуществляться в групповой и/или индивидуальной форме. При групповой форме проведения коррекции может использоваться как отдельный блок занятий, так и любая составная часть коррекционного занятия (вступительная или заключительная), или отдельные приемы работы, которые могут быть включены в структуру каждого урока, сочетаясь с изучением программного материала.

Проведенное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. У учащихся с экспрессивной алалией в возрасте с 8-ми до 12-ти лет сохраняются стойкие нарушения понимания и употребления слов и конструкций, выражающих пространственные и временные отношения, что проявляется в неправильном выполнении инструкций, пропусках или неадекватном использовании в устной речи предлогов, наречий, прилагательных и глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени.

2. Полученные экспериментальные данные демонстрируют то, что в процессе овладения речеязыковыми средствами, передающими пространство и время, у детей младшего школьного возраста с алалией, помимо социальных влияний, важную роль играют ощущения материального характера.

3. Нарушения понимания и обозначения речеязыковыми средствами пространственных категорий у школьников с алалией обусловлены несформированностью соматогнозиса, восприятия метрических, координатных и структурно-топологических отношений.

4. Нарушения понимания и использования словесной формы для обозначения временных категорий при алалии связаны с несформированностью временных интервалов в разномодальных ощущениях: зрительных, слуховых, мышечно-суставных.

5. У учащихся с алалией в 12-летнем возрасте показатели сформированности пространственно-временных представлений соответствуют показателям, обнаруженным у них в 8-ми летнем возрасте, что свидетельствует об отсутствии положительной динамики в их спонтанном развитии.

6. Преодоление нарушений в овладении категориями пространства и времени требует включения в коррекционный процесс, помимо традиционных приемов логопедической работы, специальных упражнений на развитие ощущений пространства и времени, лежащих в основе формирования пространственно-временных представлений.

Заключение

Актуальность изучения особенностей пространственно-временных представлений у детей с алалией обуславливается обнаруживаемыми у них нарушениями вербализации и понимания этих отношений, носящими выраженный и устойчивый характер и сохраняющимися у них в младшем и в среднем школьном возрасте, препятствуя полноценному речевому и психическому развитию детей.

В специальных речевых школах в коррекционном процессе делается акцент в основном на формирование устной речи детей с алалией и почти не уделяется внимание развитию чувственных процессов, на которых базируются все высшие психические функции. В частности, не отводится время на формирование у учащихся субъективных представлений о пространстве и времени, которые являются составной частью и предпосылкой многих психических процессов, в том числе и речи. А пространственно-временные функции у детей с алалией нарушены достаточно устойчиво, что не позволяет детям овладевать данными категориями в устной речи. Поэтому особенности нарушений пространственно-временного восприятия и представлений и их целенаправленная коррекция у детей с алалией могут и должны стать предметом тщательного анализа, что и составило цель данного диссертационного исследования.

Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что нарушения понимания и вербализации пространственно-временных отношений у детей с экспрессивной алалией вызваны несформированностью у них субъективного восприятия течения времени и пространственных отношений.

Для проведения исследования осуществлялся отбор детей с алалией на основании медицинских показаний, у которых для уточнения правильности логопедического заключения был подробно изучен период раннего речевого развития и исследована устная речь. Это позволило сформировать экспериментальную группу детей со специфическими языковыми симптомами алалии, у которых позже изучались особенности пространственно-временных представлений. Для сопоставления результатов была набрана контрольная группа детей с нормальным речевым развитием.

Изучение раннего периода формирования речи проходило с помощью анкетирования. Для исследования состояния устной речи была выбрана стандартизированная методика обследования устной речи Т.А.Фотековой, Т.В.Ахутиной, в которую дополнительно включены пробы, вызывающие особые трудности у детей с алалией. Пространственные представления исследовались с использованием методик А.В.Семенович, Л.С.Цветковой и И.Н.Садовниковой. Представления об основных временных единицах (частях суток, временах года, месяцах, днях недели, часах и понятиях «вчера», «сегодня», «завтра») изучались с применением методики Т.Д.Рихтерман и Т.И.Тарабариной. Изучение субъективных представлений о времени осуществлялось по методике позволяющей исследовать у школьников ощущения временного интервала длительностью 1 минута, в основу которой были положены исследования Е.М.Гареева, А.С.Дмитриева, В.ИЛупандина, О.Е.Сурниной.

Изучение анамнестических данных учащихся экспериментальной группы выявило у всех детей наличие особенностей протекания пренатального, натального или постнатального периодов развития. Как правило, в анамнезе детей имелось сочетание нескольких вредоносных факторов. На первом месте по распространенности были патология беременности и родов. Многие дети рождались с малым весом и сразу проявляли беспокойство и плохой сон. Большинство детей до одного года перенесли различные заболевания. Почти все дети отставали в развитии моторных функций: позднее начинали сидеть, ходить. Абсолютно все дети с экспрессивной алалией имели задержку речевого развития: первые слова появлялись примерно к трем годам, фразовая речь - к 4 - 5 годам.

Анализ результатов исследования устной речи показал, что у детей с алалией были выявлены все специфические симптомы, характеризующие экспрессивную алалию, затрагивающие все стороны речеязыковой системы (фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую).

Фонетико-фонематические нарушения учащихся проявлялись в многочисленных нерегулярных заменах звуков, которые обнаруживали контекстуальную зависимость, что осложняло произнесение многосложных слов и фраз и указывало на диссоциацию между реализацией звуков в простых словах и звуков произносимых в речевом потоке. Артикуляционная моторика характеризовалась нарушением кинестетического звена, т.е. неполноценными ощущениями, идущими от органов артикуляции и затруднениями в динамическом оральном праксисе. Резко нарушенной у детей с алалией оказалась слоговая структура слова, в которой имелись пропуски и перестановки слогов, которые влекли за собой грубые искажения структуры слова.

Лексические нарушения у школьников с алалией отражались в трудностях нахождения нужных слов, приводящих к появлению многочисленных вербальных замен. Данные ошибки встречались при назывании предметов по картинкам, подборе обобщающих понятий, повторении предложений, составлении рассказа по картинкам и пересказе. Нарушения актуализации слов у детей с алалией были обусловлены нарушением выбора искомого слова из одновременно всплывающих слов одного семантического поля, протекающего на основе симультанных синтезов.

Словообразование детям с алалией было практически не доступно, им не удавалось правильно образовывать формы существительных с уменьшительным суффиксом, относительных, качественных и, особенно, притяжательных прилагательных.

Ошибки словоизменения обнаруживались, прежде всего, в нарушениях употребления падежных окончаний существительных, когда дети заменяли одно окончание на другое не только внутри падежа, но использовали окончания и других падежей, что свидетельствовало о неспособности ребенка выбрать соответствующую морфему при сохранности ее называния, и исключало моторный и фонетический характер данных ошибок.

У учащихся отмечались трудности создания внутренних схем высказывания и их развертывания в сукцессивную внешнюю речь. При повторении детьми предложений распространенной ошибкой был неправильный порядок слов и их пропуск. Детям было недоступно повторение предложений, состоящих более чем из пяти слов. Данное задание вызывало трудности удержания смысловой программы и ее развертывания во внешнюю речь, что в результате приводило к смысловым ошибкам. В основе синтаксических ошибок, обнаруживающихся у школьников, лежали также трудности организации или объединения имеющихся в активном словаре слов в одну динамическую схему - предложение, трудности объединения элементов в словесном ряду, то есть дефекты симультанного синтеза, проявляющиеся на языковом уровне.

Связная монологическая речь учащихся характеризовалась низким объемом высказывания, неправильной последовательностью изложения событий, их недостоверностью, тенденцией к использованию одной и той же конструкции и наличием персевераций. Неправильное структурно-грамматическое оформление высказывания, пропуски семантически значимых мыслей, отсутствие связующих элементов в тексте свидетельствовали о нарушении связности и целостности высказываний детей.

Все изученные компоненты устной речи были практически в одинаковой мере нарушены у всех обследованных детей с экспрессивной алалией в возрасте от 8 до 12 лет, о чем свидетельствует отсутствие статистически значимых различий между детьми восьмилетнего и 12-летнего возраста по всем показателям.

Проведенное исследование устной речи подтвердило правильность диагноза экспрессивная алалия, имеющегося у 50 детей до момента обследования, только у 45 учащихся, для которых оказались характерными следующие признаки: слабость серийной организации речевых движений; тяжелые, стойкие нарушения слоговой структуры слова; значительное количество нерегулярных, нестабильных, контекстуально зависимых звуковых замен; большое количество вербальных замен; наряду с другими аграмматизмами, замены окончаний существительных внутри и между падежами; несформированность навыков словообразования; трудности понимания грамматических конструкций, выражающих пространственно-временные отношения; выраженная и стойкая неполноценность линейного развертывания фраз, редуцированность структуры даже простого предложения: пропуск как служебных, так и знаменательных слов; неавтоматизированность процесса порождения высказывания.

Помимо перечисленных устойчивых симптомов алалии, у всех 45 детей экспериментальной группы 8,9,10,11 и 12 лет в ходе обследования были обнаружены, проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении пространственно-временных отношений. В связи с этим возникла необходимость более подробного изучения отражения этих отношений на понятийном и на гностическом уровне.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колесникова, Анна Михайловна, Москва

1. Абиджанова С.О. Соотношение образных и речевых компонентов в развитии пространственных представлений у дошкольников / С.О.Абиджанова, Т.В.Лаврентьева // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками. М., 1996.- С.71-77.

2. Агранович З.Е. Система коррекционной работы по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей / З.Е.Агранович // Проблемы патологии развития и распада речевой функции.-СПб., 1999.-С. 16-24.

3. Ананьев Б.Г. Пространственное различение / Б.Г.Ананьев.- Л.: Изд-во ЛГУ им. ААЖданова, 1955.-188 с.

4. Ананьев Б.Г. Формирование и восприятие пространства и пространственных представлений у детей / Б.Г.Ананьев; Отв. ред. Б.Г.Ананьев.- М.:АПН, 1956.- 222 с.

5. Ананьев Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко.-М.: Просвещение, 1964 304 с.

6. Анохин П.К. Методологический анализ узловых проблем условного рефлекса / П.К.Анохин // Избр. труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М-1978.-С.152-206.

7. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности / П.К.Анохин // Избр. труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М - 1978.- С.3-26.

8. Анохин П.К. Психическая форма отражения действительности / П.К.Анохин // Избр. труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М - 1978.- С.336-366.

9. Архипов Б.А. Стратегия клинико-психологического сопровождения отклоняющегося развития / Б.А.Архипов, А.В.Семенович // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Тез. докл.- М., 1999.- С.14-17.

10. Ахутина Т.В. Использование виртуальных сред для развития пространственных функций у детей с церебральным параличом / Т.В.Ахутина, А.Н.Кричевец // Вестн. Моск. ун-та, Серия 14. Психология. 2002.- № 4.- С.77-85.

11. Ахутина Т.В. Зрительно-пространственная память у младших школьников в норме и с задержкой психического развития / Т.В.Ахутина, З.А.Меликян // Школьный психолог-2002.- №23 С.8-10.

12. Ахутина Т.В. Копирование перспективного рисунка / Т.В.Ахутина, З.А.Меликян // Школьный психолог. 2002. - №16. - С.8-9.

13. Бабина Г.В. Нарушения слоговой структуры слова у учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи и их влияние на овладение грамотой / Г.В.Бабина, Т.С.Анищенкова // В сб. Научные труды МПГУ им. В.ИЛенина / М.: Прометей, 1997.- С. 192-202.

14. Багрова Н.Д. Фактор времени в восприятии человеком / Н.Д.Багрова.- JL, 1980 96 с.

15. Баева Т.Е. Применение статистических методов в педагогическом исследовании. Учебно-методическое пособие для студентов и аспирантов ИФК. / Т.Е.Баева, С.Н.Бекасова,

16. B.А.Чистяков; Под общей редакцией профессора, доктора педагогических наук М.В.Прохоровой.- СПб.: НИИХ СПбГУ, 2001.- 82 с.

17. Бауэр Т. Психическое развитие младенца / Т.Бауэр.- М.- 1979.- 319 с.

18. Бейер Э.В. О хронотропных свойствах гиппокампа / Э.В.Бейер // Тезисы докладов XVII съезда физиологов России, Ростов-на-Дону, 1998.- С.250.

19. Беленькая Л.Я. К вопросу о восприятии временной длительности и его нарушениях / ЛЯ.Беленькая // Исследования по психологии восприятия. М., JL, 1948.- С.342-358.

20. Белова-Давид Р.А. К вопросу о систематизации речевых расстройств у детей / Р.А.Белова-Давид // Нарушения речи у дошкольников / Сб. научных тр. / М.: Просвещение, 19691. C. 10-46.

21. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Р.А.Белова-Давид // Нарушение речи у дошкольников.- М., 1972, С.32-81.

22. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность / Н.А. Бернштейн- М.: Наука, 1990 — 494 с.

23. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в формировании представлений человека об окружающем пространстве: Автореф. дис. канд. псих, наук / И.В.Блинникова.- МГУ им. М.В. Ломоносова, фак. псих. М., 1995.- 16 с.

24. Богданов-Березовский М.В. Неговорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении / М.В.Богданов-Березовский.- СПб., 1909 296 с.

25. Богданова Н.А. Пространственно-временные представления и их формирование у дошкольников и младших школьников / Н.А.Богданова, В.Ю.Коновалов.- Поронайск, 1995.-38 с.

26. Брагина Н.Н. Функциональная асимметрия мозга и индивидуальное пространство и время человека/ Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова// Вопросы философии. 1978.- № 3.- С. 137-149.

27. Брагина Н.Н. Функциональные асимметрии человека / Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова.- М.: Медицина,-1981.- 287 с.

28. Брагина Н.Н. Функциональные асимметрии человека. 2-е изд., перераб. и доп. / Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова.- М.: Медицина, 1988.- 237 с.

29. Брыла М. Состояние вопроса о методах формирования лексической стороны речи у детей с экспрессивной алалией / М.Брыла // Совершенствование методов диагностики и преодоление нарушений речи: Сб. тр. / Л., 1989. С.57-64.

30. Брязгунов И.П. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей / И.П.Брязгунов, Е.В.Касатикова.- М.: Медпрактика М., 2002.- 128 с.

31. Бурдина И.В. Лексико-семантические способы выражения категории времени в онтогенезе речи: Дис. канд. филолог, наук / И.В.Бурдина М., 1997.- 149 с.

32. Быкова О.Р. Из опыта коррекционной работы с детьми, страдающими моторной алалией / О.Р.Быкова // Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция: межвузовский сб. науч. тр.- СПб., 1991.- С.73-78.

33. Валитова И.Е. Психологические особенности осознания себя во времени в дошкольном и младшем школьном возрасте: Дис. канд. псих, наук / И.Е.Валитова М., 1990.- 245 с.

34. Валлон А. Психическое развитие ребенка / АБаллон.- М.: Просвещение, 1967.- 196 с.

35. Венгер Л.А. Восприятие и обучение / Л.А.Венгер.- М.: Просвещение, 1969.- 365 с.

36. Венгер Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве / Л.А.Венгер // Хрестоматия по детсткой психологии / Под. ред. Г.В.Бурменской, М.: Институт практической психологии, 1996.-С. 133-146.

37. Веракса Н. Формирование единых временно-пространственных представлений / Н.Веракса //Дошк. воспитание.- 1976.- № 5.- С.46-48.

38. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Пространство и время в неживой и живой природе / В.И.Вернадский.- М.: Наука, 1975.- 174 с.

39. Вернадский В.И. Проблема времени в современной науке / В.И.Вернадский // Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988.- С.228-254.

40. Визель Т.Г. Как вернуть речь / Т.Г.Визель.- М.: В. Секачев 1998. -216 с.

41. Вовчик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте / М.В.Вовчик-Блакитная // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений: Сб. науч. тр. / М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- С.78-83.

42. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: учебник для студентов вузов / Г.А.Волкова М.: Владос, 2002.-269 с.

43. Волкова Г.А. К проблеме логоритмического воздействия на детей с моторной алалией / Г.А.Волкова, Т.В.Смирнова // Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция: межвузовский сб. науч. тр.- СПб., 1999.- С.37-45.

44. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Автореф. дис. канд. пед. наук / В.К.Воробьева.- М, 1986,16 с.

45. Воробьева В.К. Методы и приемы организации семантического поля значений слов в речевой деятельности детей с моторной алалией / В.К.Воробьева // Ученые записки Тарт. ун-та. 1990.- Вып. 907,- С.124-132.

46. Воробьева В.К. Особенности создания замысла связного сообщения детьми с моторной алалией / В.К.Воробьева // Ученые записки Тарт. ун-та. 1990.- Вып. 874.- С. 108-117.

47. Воронин Л.Г. Электрографические данные о работе «биологических часов» головного мозга человека / Л.Г.Воронин, В.Ф.Коновалов // Вопросы психологии.-1966.-№ 6-С.87-94.

48. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С.Выготский. М.: Изд-во Смысл; изд-во Эксмо, 2004.-512 с.

49. Выготский Л.С. Психология развития человека / Л.С.Выготский. М.: Изд-во Смысл; изд-во Эксмо, 2004.-1136 с.

50. Галкина О.И. Развитие представлений о пространстве у детей на уроках рисования в первом классе / О.И.Галкина// Известия. М.: АПН РСФСР, Вып.86,1956.- С.129-148.

51. Галкина О.И. Начальное обучение и формирование у детей пространственных представлений / О.И.Галкина // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе: Сб. науч. тр. / Под ред. Б.Г.Ананьева, А.И.Сорокиной. М.: Изд-во АПН РСФСР- 1960-С.112-128.

52. Гареев Е.М. Исследование оценки времени при различных видах деятельности человека / Е.М.Гареев //Журн. высш. нервн. деят.- 1973.- Т. 23, Вып. 5.- С.1077-1079.

53. Гареев Е.М. Особенности формирования субъективной оценки времени в онтогенезе человека / Е.М.Гареев // Вопр. психологии.- 1977.- № 5.- С. 114-119.

54. Гареев Е.М. Изменение оценки времени в течение учебного дня / Е.М.Гареев // Физиол. человека.-1981.- Т. 7, № 6.- С.1052-1058.

55. Гареев Е.М. Возрастные особенности оценки времени при различных видах деятельности / Е.М.Гареев, Л.Г.Осипова // Журн. высш. нервн. деят.- 1980.- Т. 30, № 2.- С.251-255.

56. Гаркуша Ю.Ф. Некоторые вопросы диагностики и коррекции недоразвития речи у детей / Ю.Ф.Гаркуша // Гуманизация образования и проблемы развития личности.- Волгоград, 2000,-С. 149-159.

57. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / А.Н.Гвоздев.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.- 4.1. 267 е., Ч. 2. - 192 с.

58. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 471 с.

59. Голубева Н.И. Опыт изучения ориентировки ребенка в пространстве на первом году жизни / Н.И.Голубева // Известия.- М.: АПН РСФСР, Вып. 86.- 1956.- С. 19-36.

60. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов / Б.М.Гриншпун // Нарушения речи и голоса у детей: Сб. науч. трудов,- М., 1975.-С.71-80.

61. Гриншпун Б.М. Алалия / Б.М.Гриншпун, С.Н.Шаховская // Логопедия. / Под ред. Проф. Л.С. Волковой. М., Просвещение, 1989.- С.262-308.

62. Гуменная Г.С. Преодоление амнестических явлений у детей с моторной алалией в процессе логопедической работы: Сб. науч. тр. / МПГИ. -М., 1975.- С. 23-30.

63. Гуровец Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией: Дис. канд. пед. наук / Г.В.Гуровец.- М., 1974.- 142 с.

64. Давидович JI.P. Особенности развития речи у подростков и взрослых с моторной алалией: Автореф. дис. канд. пед. наук / Л.Р.Давидович.- М., 1980.- 23 с.

65. Дмитриев А.С. Физиологические основы восприятия времени у человека / А.С.Дмитриев // Успехи совр. биол.-1964.- Т. 57,- Вып. 2,- С.245-268.

66. Дмитриев А.С. К вопросу о восприятии и оценке времени / А.С.Дмитриев // Восприятие пространства и времени-Л., 1969.- С.89-92.

67. Дмитриев А.С. Ориентировка человека во времени (осознанная оценка коротких интервалов времени) / А.С.Дмитриев // Успехи Физиол. наук.- 1980.- Т. 11.- № 4.- С.47-67.

68. Дмитриев А.С. Формирование субъективной оценки времени у человека / А.С.Дмитриев, З.В.Войтюкова // Журн. высш. нервн. деят.- 1973.- Т.23.- Вып. 4.- С.704- 710.

69. Дмитриев А.С. К вопросу о восприятии и оценке времени / А.С.Дмитриев, Г.С.Карпов // Вопр. психологии.- 1967.-№4.- С.90-101.

70. Доброхотова Т.А. Пространственно-временные факторы в организации нервно-психической деятельности / Т.А.Доброхотова, Н.Н.Брагина // Вопросы философии.- 1975.-№5.-С. 133-146.

71. Доброхотова Т.А. Асимметрия мозга и асимметрия сознания человека / Т.А.Доброхотова, Н.Н.Брагина// Вопросы философии.- 1993.- № 4.- С. 125-135.

72. Доброхотова Т.А. Левши / Т.А.Доброхотова, Н.Н.Брагина.- М.: Книга, лтд, 1994.- 232 с.

73. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы ее коррекции: Автореф. дис. канд пед. наук / З.М. Дунаева М., 1980.-23 с.

74. Есечко Л.Б. Овладение слоговым составом слова учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / Л.Б.Есечко // Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1970. - 142 с.

75. Есечко Л.Б. О преодолении нарушения произношения слогового состава слова у учащихся с общим недоразвитием речи / Л.Б.Есечко // Герценовские чтения. XXIV. Дефектология: краткое содержание докладов / ЛГПИ. Л., 1972.- С.148-149.

76. Есечко Л.Б. Опыт формирования слоговой структуры состава слова у детей с недоразвитием речи / Л.Б.Есечко // Методы коррекции нарушений звуковой стороны речи у детей / КГПИ.- Киев, 1979.- С.22-52.

77. Жаренкова Г.И. Особенности понимания речи при моторной алалии: Автореф. дис. канд. пед. наук / Г.И.Жаренкова.- М., 1967,- 20 с.

78. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность / А.В.Запорожец // Вопросы психологии -1967.- №1- С. 11-16.

79. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений / А.В.Запорожец // Избранные психологические труды. Т. 1- М., 1986. - 297 с.91.3ееман М. Расстройства речи в детском возрасте / М.Зееман; под ред. В.К.Трутнева и С.СЛяпидевского М., Медгиз, 1962. - 299 с.

80. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда / О.Б.Иншакова. М.: Владос, 1998.- 280 с.

81. Иншакова О.Б. Основные теоретические представления о природе дислексии / О.Б.Иншакова// Онтогенез речевой деятельности: Сб. науч. тр.- М., 2005.- С. 264-271.

82. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза / Е.И.Исенина.-Иваново: ИВГУ, 1983.-78 с.

83. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей / Е.И.Исенина. Саратов: Изд-во СГУ, 1986.-162 с.

84. Каменская В.Г. Время в процессе отражения и как фактор организации целенаправленных акустико-моторных реакций человека. Автореф. дис. док. психол. наук / В.Г.Каменская-М., 1995.-44 с.

85. Каменская В.Г. Время в синергетике и как атрибут работы мозга / В.Г.Каменская // Синергетика и психология.- СПб.: Акцидент, 1997. С. 48-53.

86. Каменская В.Г. Развитие вербального ассоциирования и отражение времени у младших школьников в норме и в случае речевых нарушений / В.Г.Каменская, С.В.Зверева // Психологический журнал.- 1999.- Том 20. № 4 С.48-55.

87. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни / М.Ю.Кистяковская.-М.: Педагогика, 1970.-244 с.

88. Ковшиков В.А. О терминологии «моторной алалии» / В.А.Ковшиков // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: Сб. науч. тр.- М., 1952 С.3-12.

89. Ковшиков В.А. Анализ концепций механизма экспрессивной алалии / В.А.Ковшиков // Изучение аномальных школьников: Сб. науч. тр. / ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л., 1981-С.83-107.

90. Ковшиков В.А. Особенности артикуляторного механизма на разных уровнях его деятельности у детей с экспрессивной алалией / В.А.Ковшиков // Нервно-психические и речевые нарушения: Сб. науч. тр.-Л., 1982- С.42-61.

91. Ковшиков В.А. К вопросу о нарушении различных знаковых систем в речевой деятельности детей с экспрессивной алалией / В.А.Ковшиков // Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений: Сб. науч. тр.- Л., 1983 С.79-97.

92. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия как языковое расстройство / В.А.Ковшиков // Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений: Сб. науч. тр.- Л., 1983-С.61-79.

93. Ковшиков В.А. О дифференциальной диагностике экспрессивной алалии / В.А.Ковшиков // Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления: Сб. науч. тр.-Л., 1984.-С.96-104.

94. Ковшиков В.А. Нарушения актуализации слов у детей с экспрессивной алалией / В.А.Ковшиков // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей: Сб. науч. тр.-Л., 1985.- С.3-10.

95. Ковшиков В.А. О понимании устной речи детьми с экспрессивной алалией /

96. B.А.Ковшиков // Расстройства психических функций у детей и их медико-педагогическая коррекция: Сб. науч. тр.-Л., 1988.-С.30-40.

97. Ковшиков В.А. О некоторых особенностях речевой коммуникации у детей с экспрессивной алалией / В.А.Ковшиков // Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция.- СПб., 1991.- С.47-58.

98. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия / В.А.Ковшиков- М.: «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001. 96 с.

99. Ковшиков В.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией / В.А.Ковшиков, Ю.А.Элькин // Психические и речевые нарушения у детей: Сб. науч. тр.-Л., 1979.- С.44-70.

100. Ковшиков В.А. Особенности порождения текста у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией / В.А.Ковшиков, Е.Б.Кузьмина // Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления: Сб. науч. тр.-Л., 1984.- С.118-134.

101. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия: задержка нормального развития или патологическое ее развитие? / В.А.Ковшиков, Ю.А.Элькин // Механизмы речевого процесса и реабилитация больных с речевыми нарушениями: Сборник науч. тр.- М., 1989.1. C.24-30.

102. Кок Е.П. Зрительные агнозии / Е.П.Кок.- М.: Медицина, 1967.- 223с.

103. Кольцова М.М. Формирование сигнальных систем действительности у ребенка / М.М.Кольцова М.: Медицина, 1968.- 18 с.

104. Кононенко И. Знакомство детей со временем / И.Кононенко // Дошк. воспитание.-1981.-№7.- С.11-13.

105. Корнев А.Н. О функциональной структуре фонологических нарушений при моторной алалии / А.Н.Корнев // Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция.-СПб., 1991.- С.58-67.

106. Корнев А.Н. Особенности интеллектуального развития детей с моторной алалией / А.Н.Корнев // Методы изучения и преодоления речевых расстройств.- СПб, 1994.- С.3-12.

107. Корнев А.Н. О систематике клинических форм недоразвития речи у детей / А.Н.Корнев // Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции С-ПбМУ, 1994.- С. 135-145.

108. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие / А.Н.Корнев СПб.: ИД «МиМ», 1997.- 286 с.

109. Корнев А.Н. Параалалическая форма тотального недоразвития речи у детей / А.Н.Корнев // Актуальные вопросы логопатологии / Под ред. д-ра псих. наук. проф. И.В.Королева.- СПб., 2004. С. 36-47.

110. Корнев А.Н. Механизмы нарушений звуковой стороны речи: гипотезы и факты / А.Н.Корнев // Логопед. 2005. - №5. - С. 36-51.

111. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А.Н.Корнев.- СПб.: Речь, 2006.- 380 с.

112. Королева И.В. Восприятие искаженных акустических сигналов и обеспечение помехоустойчивости в слуховой системе: Дис. докт. психол. наук: 19.00.02 / СПб., 2002.-411с.

113. Королева И.В. Биологические основы развития языка и речи / И.В.Королева // Изучение нарушений письма и чтения: итоги и перспективы: материалы I международной конференции российской ассоциации дислексии-М., 2004.- С.126-131.

114. Корчажинская В.И. Мозг и пространственное восприятие (односторонняя пространственная агнозия) / В.И.Корчажинская М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977.- 87 с.

115. Красовская О.А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях в детском возрасте / О.А.Красовская // Проблемы медицинской психологии / Под ред. А.Н.Леонтьева, Е.Д.Хомской, Е.Ю.Артемьевой: Сб. науч. тр. / МГУ.- М, 1980.-С.77-87.

116. Лаврентьева Т. Развитие способности к наглядному моделированию при ознакомлении с пространственными отношениями / ТЛаврентьева // Дошк. воспитание.- 1983,- № 1-С.35-38.

117. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов / Р.ЕЛевина- М.: Учпедгиз, 1951.-120 с.

118. Левина Р.Е. Нарушения слоговой структуры слова у детей / Р.ЕЛевина // Специальная школа.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- Вып. 4.- С.86-89.

119. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р.ЕЛевина М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-297 с.

120. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев М.: Смысл, 1997- 287 с.

121. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек / А.Н.Леонтьев // Психологические исследования М., 1970.- Вып 2,- С.3-12.

122. ЛеушинаЛ.И. Зрительное пространственное восприятие / Л.ИЛеушина-Л., 1978.175 с.

123. Лисенкова В.П. Значение парной работы больших полушарий головного мозга в отражении времени человеком / В.ПЛисенкова // Проблемы общей и инженерной психологии,-Л., 1964.-С.31-38.

124. Лисенкова В.П. О некоторых индивидуальных особенностях отражения времени человеком / В.ПЛисенкова // Проблемы общей, социальной и инженерной психологии.-Л., 1966.- С.52-56.

125. Лисенкова В.П. Об особенностях отражения пространства и времени человеком / В.ПЛисенкова // Психол. журнал.- 1981.- Т. 2, № 1,- С.113-119.

126. Лисина Е.В. Сквозь призму телесного «я» ребенка / Е.ВЛисина // Дефектология.-2000.- №6.- С. 15-22.

127. Лисина Е.В. «Внутреннее тело» ребенка: формы его проявления и восприятия / Е.ВЛисина // Дефектология.- 2001.- № 3.- С.72-77.

128. Лупандин В.И. Психофизическое шкалирование / В.ИЛупандин- Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989.-240 с.

129. Лупандин В.И. Субъективные шкалы пространства и времени / В.ИЛупандин, О.Е.Сурнина Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991.- 126 с.

130. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека / А.РЛурия- М.: Академический проект, 2000.- 504 с.

131. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.РЛурия М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 384 с.

132. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста / А.А.Люблинская // Известия АПН РСФСР, Вып. 86 М., 1956.- С.47-62.

133. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе / Н.Г.Манелис // Школа здоровья.-1997.- № 3, Том 4,- С.25-37.

134. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития / Н.Г.Манелис // Школа здоровья.- 1999.-№ 1, Том 6.- С.11-25.

135. Манелис Н.Г. Формирование высших психических функций у детей с задержанным вариантом отклоняющегося развития. Нейропсихологический анализ / Н.Г.Манелис // Школа здоровья.- 2001.- № 1.- С.27-32.

136. Маркова А.К. Соотношение между произношением отдельных звуков и усвоением слогового состава слова у детей, страдающих алалией / А.К.Маркова // Материалы научной конференции по дефектологии.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- С.5-14.

137. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дис. канд. пед наук / А.К.Маркова.- М., 1963 184 с.

138. Маркова А.К. Овладение слоговым составом слова в раннем возрасте / А.К.Маркова // Вопросы психологии.-1969.- № 5.- С.22-34.

139. Мастюкова Е.М. Особенности психического развития и нервно-психических отклонений у детей, перенесших асфиксию при рождении: Автореф. дис. канд. мед. наук / Е.М.Мастюкова-М., 1965.- 11 с.

140. Мастюкова Е.М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи / Е.М.Мастюкова//Дефектология 1976.-№ 1.- С. 13-17.

141. Мастюкова Е.М. Системогенез нервно-психической деятельности у детей с анте- и перинатальным поражением мозга: Автореф. дис. докт. мед. наук: 14.00.09 педиатрия / Е.М.Мастюкова.- М., 1978. - 48 с.

142. Мастюкова Е.М. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалией / Е.М.Мастюкова // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых: Сб. науч. тр. / Под ред. В.И.Селиверстова, С.Н.Шаховской.- М., 1981.- С.50-55.

143. Мастюкова Е.М. К вопросу о состоянии внутренней речи у школьников с моторной алалией / Е.М.Мастюкова // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сборник науч. тр./Под ред. доктора мед. наук Л.И. Беляковой.-М., 1985.-С.20-27.

144. Мациевская Г.В. Дифференциальная диагностика моторной алалии / Г.В.Мациевская // Очерки по патологии речи и голоса: Сб. науч. тр.- М., 1967 Вып. 3.- С. 47-103.

145. Меликян З.А. Особенности переработки зрительно-пространственной информации у детей в норме и с задержкой психического развития: Дис. канд. психол. наук / З.А.Меликян.- М., 2002,- 183 с.

146. Мелехова Л.В. Алалия / Л.В.Мелехова // Очерки по патологии речи и голоса: Сб. науч. тр. / Под ред. С.С.Ляпидевского.- М.: Учпедгиз., I960.- Вып. 1- С. 24-52.

147. Меринг Т.А. О различных формах отражения времени мозгом / Т.А.Меринг // Вопросы философии.-1975.- № 7,- С. 119-127.

148. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под общей ред. проф. Г.В.Чиркиной.- М.: АРКТИ, 2003.- 240 с.

149. Митина JI.M. Статистический анализ некоторых закономерностей восприятия пространства и времени / Л.М.Митина // Экспериментальные исследования по общей, социальной психологии и дифференциальной психофизиологии.- М., 1976.- С.21-29.

150. Митина Л.М. Влияние интенсивности стимула на оценку и отмеривание временных интервалов разной длительности / Л.М.Митина // Вопросы психологии 1977.- № 1.-С.64-73.

151. Мнухин С.С. Резидуальные нервно-психические расстройства у детей / С.С.Мнухин / Сб. науч. тр. / Под ред. проф. С.С.Мнухина / Ленингр. педиатр, мед. ин-т.- Л., 1968 Т.51-268 с.

152. Москвин В.А. Нейропсихологические аспекты исследования временной перцепции у здоровых лиц / В.А.Москвин, Т.В.Попович // Хрестоматия по нейропсихологии М., 1999.-С.427-429.

153. Мусейибова Т.А. Развитие ориентировки во времени у детей дошкольного возраста / Т.А.Мусейибова // Дошк. воспитание.- 1972.- № 2.- С.48-55.

154. Мусейибова Т.А. О содержании и системе работы по развитию пространственных дифференцировок у дошкольников / Т.А.Мусейибова // Дошкольное воспитание.- 1973.- № 9.- С.39-43.

155. Мусейибова Т.А. Ориентировка в пространстве / Т.А.Мусейибова // Дошкольное воспитание.- 1988.- № 8.- С. 17-25.

156. Никашина Н.А. Педагогическое изучение недостатков речи детей / Н.А.Никашина // Дефектология. 1969, № 4 - С.21-26.

157. Орфинская В.К. Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии: Дис. докт. пед. наук / В.К.Орфинская- Л., I960.- 627 с.

158. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии / В.К.Орфинская //

159. Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студентов дефект, фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой: книга 3.- М.: ВЛАДОС, 2003. С. 81-121.

160. Павлов И.П. Краткий очерк высшей нервной деятельности / И.П.Павлов // Поли. собр. тр.- М.-Л.: Изд. АН СССР, 1949.- Т.З.- С.391-411.

161. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий / И.П.Павлов // Полн. собр. тр.- М.-Л.: Изд. АН СССР, 1949.- Т.4.- 451 с.

162. Павлова Л.П. Принцип доминанты и его современное развитие в области психофозиологии деятельности человека / Л.П.Павлова // Учение А.А.Ухтомского о доминанте и современная нейробиология-Л.: Наука, 1990.- С.263-292.

163. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л.Г.Парамонова.-СПб.: Лениздат, Изд-во «Союз», 2000 240 с.

164. Пасынкова А.В. О механизме субъективного отражения времени / А.В.Пасынкова, Ю.А.Шпатенко // Вопросы кибернетики.- М., 1980.- Вып. 66.- С.93-104.

165. Пепик Л.А. Использования моделирования в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Дис. канд. пед. наук / Л.А.Пепик.- М., 2000.- 200 с.

166. Пономарев М.Ф. Об оценке, отмеривании и воспроизведении временных интервалов / М.Ф.Пономарев, Н.В.Голубева, В.П.Лисенкова // Проблемы восприятия пространства и времени / Под. ред. Б.Г.Ананьева и Б.ФЛомова- Л., 1961.- С.161-163.

167. Попович В.В. Функциональные асимметрии человека и некоторые особенности психологического времени: Дис. канд. псих, наук / В.В.Попович.- Уфа, 2000.- 185 с.

168. Пространство и время / М.А.Парнюк, Е.Н.Припечий, И.В.Огородник и др.- Киев: Наукова думка, 1984.- 294 с.

169. Раевская О.С. Системный анализ точности воспроизведения человеком коротких интервалов времени / О.С.Раевская // Физиол. человека.- 1989.- Т. 15. № 5.- С. 10-15.

170. Развитие восприятия в раннем и дошкольним возрасте / Под ред. А.В.Запорожца, М.И Лисиной.- М.: Просвещение, 1966.- 302 с.

171. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста / Т.Д.Рихтерман.- М.: Просвещение, 1991- 47 с.

172. Рубцова Н.Е. Статистический анализ психологических данных на компьютере: Учебное пособие / Н.Е.Рубцова.- Тверь: ТГУ, 2002.- 112 с.

173. Рыбалко Е.Ф. Об онтогенетических свойствах зрительно-пространственных функций: Автореф. дис. докт. псих, наук / Е.Ф.Рыбалко.- Л, 1970. 39 с.

174. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников / И.Н.Садовникова.-М.: ВЛАДОС, 1997.-256 с.

175. Самсонов Ф.А. Вопросы логопедии / Ф.А.Самсонов // Сб. науч. тр. / Под. ред. Ф.А.Самсонова, С.Н.Шаховской.-М., МГПИ, 1978. 132 с.

176. Сафонкина Н.Ю. Формирование предпосылок становления слоговой структуры слова у дошкольников пятого года жизни с нарушениями речевого развития: Дис. канд. пед. наук / Н.Ю.Сафонкина-М., 2003.- 175 с.

177. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития / Н.Я.Семаго// Дефектология.-2000.-№ 1.- С.66-75.

178. Семаго Н.Я. Психологические характеристики особенностей формирования базовых составляющих познавательной деятельности у детей с отклоняющимся развитием: Дис. канд. псих, наук / НЛ.Семаго.- М., 2001.- 198 с.

179. Семаго Н.Я. Формирование представлений о схеме тела: демонстрац. материал: формирование пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Н.Я. Семаго М.: Айрис-Дидактика, 2004.

180. Семаго Н.Я. Пространственные представления ребенка: Диагностика пространственных представлений ребенка / Н.Я.Семаго, М.М.Семаго // Школьный психолог: еженед. прил. к газ. «Первое сентября».- 2000.- № 34, №35, № 37 С.8-9.

181. Семаго Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я.Семаго, М.М.Семаго.- М.: АРКТИ, 2003.- 208 с.

182. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / А.В.Семенович.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 232 с.

183. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста / А.В.Семенович.- М.: «Генезис», 2005.- 268 с.

184. Семенович А.В. Эти невероятные левши: практическое пособие для психологов и родителей / А.В.Семенович. М.: Генезис, 2005. - 250 с.

185. Семенович А.В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии / А.В.Семенович, С.О.Умрихин.- М., 1998.- 50 с.

186. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга / И.М.Сеченов.- М.: Изд-во АН СССР, 1961.99 с.

187. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий / Э.Г.Симерницкая.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978.- 95 с.

188. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе / Э.Г.Симерницкая.-М., 1985,- С.82-129.

189. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией / Е.Ф.Соботович.- Киев: КГПИ, 1981.- С.11-75.

190. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) / Е.Ф. Соботович.- М.: Классике Стиль, 2003.- 160 с.

191. Соботович Е.Ф. Механизмы речевой деятельности в норме и патологии / Е.Ф.Соботович // Дети с проблемами в развитии. 2004. - № 2. - С.4-6.

192. Субботский Е.В. Представления дошкольника о некоторых свойствах пространства и времени / Е.В.Субботский // Вестник Моск. ун-та; сер. 14, психология 1990.- № 1.- С.3-13.

193. Сурнина О.Е. Возрастная динамика субъективного отражения времени: Дис. докт. биол. наук: 03.00.13 / О.Е. Сурнина.- Екатеринбург, 1999.- 324 с.

194. Сурнина О.Е. Особенности восприятия времени у детей с задержкой психического развития / О.Е.Сурнина, В.И.Лупандин // Дефектология 2000.- №4.- С.32-36.

195. Сухо дольский Г.В. Основы математической статистики для психологов: Учебник / Г.В.Суходольский СПб.: Издательство С.-Петерб. ун-та, 1998.- 464 с.

196. Тарабарина Т.И. Детям о времени / Т.И.Тарабарина- Ярославль, 1996.- 240 с.

197. Титова О.В. Формирование пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями ДЦП: Дис. канд. пед. наук / О.В.Титова -М., 2002.- 178 с.

198. Титова О.В. Справа-слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП / О.В.Титова.- М.: «Издательство «ГНОМ и Д», 2004.- 56 с.

199. Титова Т.А. О подходах к исследованию нарушений фонетической структуры слова у детей с моторной алалией и дизартрией / Т.А.Титова // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых.-Л., 1987.- С.25-28.

200. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами / Н.Н.Трауготт // Расстройства речи в детском возрасте / Под ред. М.Л. Шкловского,-Каргосиздат, 1940.- С.70-103.

201. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят / Н.Н.Трауготт СПб., 1994.-С.1-9.

202. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей / Г.Я.Трошин. Школа-лечебница д-ра мед. Г.Я.Трошина, 1915.-Т.1-2.-959 с.

203. Тюрин Ю.Н. Анализ данных на компьютере / Ю.Н.Тюрин, А.А.Макаров. / Под ред. В.Э.Фигурнова.- М.: ИНФРА-М, 2003.- 544 с.

204. Уитроу Дж. Естественная философия времени: Пер. с англ. / Дж.Уитроу; Общ. ред. М.Э.Омельяновского. Изд. 3-е, стереотипное М.: Едиториал УРСС, 2004.- 400 с.

205. Усанова О.Н. Анализ персевераций в речи моторных алаликов. Сообщение №1 «Основные виды персевераций» / О.Н.Усанова // Новые исследования в психологии и физиологии.-1970.- №1.- С.188-200.

206. Усанова О.Н. Логопедическая работа по формированию звукопроизношения у детей с моторной алалией в дошкольном возрасте: Дис. канд. пед. наук / О.Н.Усанова М., 1970243 с.

207. Усанова О.Н. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией / О.Н.Усанова, Ю.Ф.Гаркуша // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сб. науч. тр. / Под ред. докт. мед. наук Л.И. Беляковой.- М., 1985.- С.27-35.

208. Федотчев А.И. Восприятие, репродукция и оценка времени у школьников / А.И.Федотчев // Вопр. психологии.- 1984.- № 1.- С.80-86.

209. Фонсова Н.А. Функция отсчета времени как основа индивидуальной адаптивной деятельности нервной системы / Н.А.Фонсова, И.А.Шестова // Науч. докл. высш. школы Биол. науки.- 1988.- № 3.- С.59-72.

210. Форман Н. Можно ли смоделировать реальность? Использование в психологии 3-х мерной среды, генерированной при помощи компьютера / Н.Форман, П.Вилсон // Ментальная репрезентация: динамика и структура М., 1998.- С.251-276.

211. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т.А.Фотекова.- М.: АРКТИ, 2000.- 56 с.

212. Фотекова Т.А. Динамика функций приема, переработки и хранения информации у школьников с нормальным и отклоняющимся развитием / Т.А.Фотекова // Школа здоровья.- 2002.- №3,- С.27-35.

213. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов / Т.А.Фотекова, Т.В.Ахутина М.: АРКТИ, 2002.- 136 с.

214. Фресс П. Восприятие и оценка времени / П.Фресс // Экспериментальная психология / Под. ред. П. Фресса и Ж. Пиаже.- М., 1978.- Вып. 6.- С.88-135.

215. Цветкова J1.C. Нейропсихология и афазия: новый подход / J1.C. Цветкова.- М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.592 с.

216. Цветкова J1.C. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 4-е исправленное и дополненное / Л.С.Цветкова М.: Педагогическое общество России, 2002.96 с.

217. Цуканов Б.И. Качество "внутренних часов" и проблема интеллекта / Б.И.Цуканов // Психологический журнал -1991.- Т.12, № 3.- С.38-44.

218. Чаладзе Е.А. Формирование текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией в процессе логопедической работы: Дис. канд. пед. наук / Е.А.Чаладзе.- Самара, 2001.- 172 с.

219. Ченцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных поражениях мозга в детском возрасте: Автореф. дис. канд. псих, наук / Н.Ю.Ченцов- М., 1983.- 20 с.

220. Чудинова Л.М. Приемы активизации речи у алаликов / Л.М.Чудинова // Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой, кн. Ш Системные нарушения речи: Алалия. Афазия,- М.: ВЛАДОС, 2003.- С. 66-80.

221. Чуднова Р. Обучение детей ориентировке во времени / Р.Чуднова // Дошкольное воспитание.- 1979.-№ 1.- С.24-29.

222. Шабалин С.Н. Развитие понимания реального значения единиц времени у школьников I-VII классов / С.Н.Шабалин / Уч. зап. Ленингр. Пед. ин-та,- 1954.- С.235-240.

223. Шарипова З.В. Дифференциальная диагностика и коррекция структуры слова у детей с дизартрией и алалией: Дис. канд. пед. наук / З.В.Шарипова.- Екатеринбург, 1998.- 206с.

224. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией: Дис. канд. пед. наук / С.Н.Шаховская.- М., 1964.169 с.

225. Шаховская С.Н. Недоразвитие и утрата речи. Алалии / С.Н.Шаховская // Расстройства речи у детей и подростков.- М., Медицина, 1969.- С.156-176.

226. Шаховская С.Н. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи / С.Н.Шаховская, Е.Д.Худенко М., Всесоюзн. инст. переподг. и пов. кадров, 1992.75 с.

227. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е. Левиной.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-298 с.

228. Шноль С.Э. Биологические часы (краткий обзор хода исследований и современного состояния проблемы биологических часов) / С.Э.Шноль // Соросовский образовательный журнал.- 1996.- № 7.- С.26-32.

229. Эйдинова М.Б. Детские церебральные параличи и пути их преодоления / М.Б.Эйдинова, Е.Н.Винарская М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 216 с.

230. Элькин Д.Г. Восприятие времени / Д.Г.Элькин М., 1962.- 311 с.

231. Элькин Д.Г. Роль парности больших полушарий в восприятии времени / Д.Г.Элькин-Доклады АПН РСФСР, 1962.- № 4.- С.81-84.

232. Элькин Д.Г. Восприятие времени как моделирование / Д.Г.Элькин // Восприятие пространства и времени Д., 1969.- С.76-79.

233. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. / И.СЯкиманская // Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии акад. пед. наук СССР.- М.: Педагогика, 1980.-240 с.

234. Ajuriaguerra J. Sprachstorungen beim Kind und Hemispharendominanz / J.Ajuriaguerra // Wiener Z. f. Nervenheilkunde und Deren Grenzgebiete. 1965. - 22,1. - P. 18.

235. Edelstein R.R. Time perception as related to reading achievement / R.R.Edelstein // Percept. Motor Skills. 1971. - Vol.33.- P.899-905.

236. Friedman E.R. Judgments of time intervals by young children / E.R.Friedman // Percept, a. Motor Skills.- 1977,- Vol. 45.- N.3.- Pt.l.- P. 715-720.

237. Hoff H. Storungen der Lateralisation auf Grund schwerer hirnorganischer Schaden / H.Hoff // Beihefte zur Zeitschr. Psychiatr., Neurol. Und Med. Psychol. 1970.- 13/14.

238. Liebmann A. Horstummheit / A. Liebmann // Deutsche Med. Wochenschr. 1930. - 56,22.

239. Luchsinger R. Handbuch der Stimm- und Sprachheilkunde. / R.Luchsinger, G.E.Arnold. -Wien -N.Y., Springer, 1970. Bd. 2.- 896 p.

240. Philbin T. Feedback and time perception/ T.Philbin, R.M.Seidenstadt // Percept, a. Motor Skills.- 1983.- Vol.57.- N.I.- P.308.

241. Surwillo W.W. Time perception in relation to pulse rate in healthy maeles / W.W.Surwillo // J. Psychol.- 1982.- Vol.110.- N.I.- P.101-106.