Типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и пути их коррекции

Мустаева, Елена Рафаэльевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и пути их коррекции

Автореферат

Автор научной работы: Мустаева, Елена Рафаэльевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и пути их коррекции"

На правах рукописи

Мустаева Елена Рафаэльевиа

Типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и пути их коррекции

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва-2010

004603093

Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет».

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Гаркуша Юлия Федоровна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, доцент Усанова Ольга Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Антипова Жанна Владимировна

Ведущая организация: ФГОУ ДПО «Академия повышения

квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Защита диссертации состоится «7» июня 2010 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.154.26 при ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского, д. 88, ауд. 735.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «/У» УЧ_2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета

В.В. Линьков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Во многих исследованиях в области отечественной специальной педагогики и психологии анализируются различные аспекты речевой деятельности детей с нарушениями речи, в том числе и с алалией.

Позднее развитие экспрессивной речи при алалии отмечают Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, P.E. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова и др. В работах P.A. Беловой-Давид и H.H. Трауготт описаны некоторые особенности фонетико-фонематической стороны речи при данном дефекте, характеризующиеся нарушениями артикуляционной моторики и снижением слухового контроля за произвольной речью. В.А. Ковшиков указывает на недостатки управления фонемной системой, которые проявляются в пропусках, заменах, перестановках и повторениях звуков. А.К. Маркова и О.Н. Усанова обращают внимание на трудности овладения слоговой структурой слова. Исследования лексического и грамматического компонентов речи у дошкольников с алалией отражены в работах В.К. Воробьевой, В.А. Ковшикова, С.Н. Шаховской и др. Авторами отмечается качественное своеобразие лексики, нарушение процессов тематического отбора и семантического выбора слов при программировании речевого высказывания, дисгармония развития морфологической и синтаксической системы языка. Несформированность языковых средств, по мнению Л.Б. Халиловой, затрудняет становление внутренней гиперпрограммы, замедляет процессы декодирования и кодирования речевого высказывания, препятствует полноценному протеканию коммуникативной деятельности.

В настоящее время также получены данные, позволяющие утверждать, что у детей с алалией имеются недостатки психомоторного и когнитивного развития. В работах Г.В. Мациевской говорится о позднем развитии локомоторных функций у детей с моторной алалией. На недостаточную глубокую проприоцептивную чувствительность, сложности в организации и дифференциации артикуляционных движений обращает внимание P.A. Белова-Давид. Расстройства слухового и зрительного восприятия, ритмического чувства, неустойчивость внимания, нарушения зрительной и слуховой памяти, мышления описаны P.E. Левиной. На снижение скорости выполнения перцептивных операций ориентировочно-исследовательской деятельности указывает Е.М. Мастюкова. Низкий уровень развития основных свойств внимания, его неустойчивость и ограниченные возможности распределения отмечают Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова и др. По данным И.Т. Власенко, Л.С. Волковой, Г.С. Гуменной, Э.Г. Крутиковой, Л.М. Шипицыной у детей с алалией снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. В работах И.Т. Власенко, Б.М. Гриншпуна, В.В. Ковалева, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, P.E. Левиной и др. у детей с тяжелым недоразвитием речи выделяется вторично^ недоразвитие мышления.

В то же время авторами отмечается, что структура дефекта при алалии характеризуется неравномерностью и мозаичностью вербальных и невербальных нарушений, что, в свою очередь, затрудняет развитие речевой функции. Не изученными остаются вопросы типологических проявлений психомоторной и когнитивной недостаточности, отражающей их сложность и вариативность при алалии. В специальной литературе мало представлены подходы к преодолению алалии с учетом клинического, психолого-педагогического и нейропсихалогического анализа структуры дефекта. В процессе определения направлений и содержания коррекционной логопедической работы также не учитывается вариативность психомоторных и когнитивных нарушений. Это привело нас к пониманию необходимости проведения специального исследования, направленного на выявление, с одной стороны, возможных типологических проявлений нарушенного психомоторного и когнитивного развития дошкольников с моторной алалией, с другой - осуществления индивидуализированного подхода с использованием интегративных знаний на стыке педагогики, психологии и логопедии с целью определения адекватных структуре дефекта, этапов, направлений и содержания коррекционной работы.

Таким образом, в результате анализа литературы была сформулирована проблема исследования: Каковы типологические проявления психомоторных и когнитивных нарушений у дошкольников с моторной алалией и содержание вариативного индивидуализированного обучения детей?

Цель исследования - изучение типологических проявлений нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и апробирование разработанной программы вариативного индивидуализированного обучения детей.

Объект исследования - особенности психомоторных и когнитивных функций, связанные с первичным речевым дефектом при моторной алалии у детей 4 лет.

Предмет исследования - типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и пути их коррекции в процессе логопедической работы.

Гипотеза исследования - выявление типологических проявлений недостаточности произвольной тонкой моторики, зрительного и слухового внимания, зрительной и речеслуховой памяти, мышления у дошкольников с моторной алалией обусловлено различным сочетанием вербальных и невербальных нарушений детей с тяжелыми формами речевого недоразвития. Типологические различия психомоторного и когнитивного развития детей с моторной алалией требуют последующей индивидуализации содержания коррекционной работы,' направленной на формирование нарушенных функции.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами сформулированы следующие задачи:

1. Провести анализ современных исследований в области педагогики, психологии и логопедии по проблеме речевого, моторного и когнитивного развития дошкольников с апалией.

2. Исследовать речь детей 4-х лет с общим недоразвитием речи (И уровень) и отобрать группу дошкольников с моторной алалией.

3. Исследовать психомоторные и когнитивные функции детей 4-х лет в норме (КГ) и с моторной алалией (ЭГ) и методом кластерного анализа выявить типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей с моторной алалией.

4. Разработать направления и содержание программы вариативного индивидуализированного обучения и апробировать его с детьми экспериментальной группы.

5. Определить эффективность коррскционного воздействия на основе сопоставительного анализа уровня сформированности устной речи, психомоторных и когнитивных функций дошкольников экспериментальной (ЭГ) и сравнительной (СГ) групп до начала и после проведения обучающего эксперимента.

Для решения поставленных задач и достижения цели исследования использовались следующие методы:

-теоретический анализ психолого-педагогической,

нейропсихологической и научно-методической литературы по проблеме исследования;

- констатирующий эксперимент с использованием педагогического наблюдения, анализа медико-психолого-педагогической документации, анкетирования родителей, коллективных и индивидуальных бесед, анализа продуктов деятельности детей 4 лет с моторной алалией, логопедического, психолого-педагогического и нейропсихологического обследования речевого, психомоторного и когнитивного развития;

- обучающий эксперимент, включающий индивидуализированный подход к коррекции речевых нарушений с учетом выявленных типологических проявлений нарушенного развития психомоторных и когнитивных функций;

- количественный, качественный и статистический метод обработки и обобщения полученных результатов: многомерный метод кластерного анализа (по типу k-means), непараметрический U-критерий Mann-Whitney, Т-критерий Wilcoxon. При обработке эмпирических данных использовался пакет Statistica 6,0 для среды Windows.

Методологическую основу исследования составили: теоретическое положение о психофизиологических основах речи и компенсаторных резервах мозга ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия); теория деятельностного подхода к развитию психики в онтогенезе (A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); учение о закономерностях онтогенеза

речевого развития (А.Н. Гвоздев, A.A. Леонтьев); теоретические положения о структуре дефекта (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзиер и др.); положение о комплексном нейролингвистическом подходе в процессе изучения нарушений речи при очаговом поражении мозга (E.H. Винарская); теория о психологических и клинических критериях диагностики (С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, О.В. Правдина, A.M. Смирнова, М.Е. Хватцев и др.); положение о роли кинестезий в развитии речи и мышления (Н.И. Жинкин, И.П. Павлов, И.М. Сеченов); положение о ведущей роли обучения и воспитания в психологическом развитии ребенка (Л.С. Выготский).

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором:

- методом кластерного анализа выделены типологические варианты нарушенного психомоторного и когнитивного развития у детей 4-х лет с моторной алалией, которые включают преимущественные нарушения произвольной тонкой моторики, недостаточность слуховой перцепции, нарушения зрительного и слухового восприятия, памяти и когнитивных функций;

разработана и апробирована программа вариативного индивидуализированного обучения, направленного на развитие речевой и психомоторной деятельности, когнитивных процессов детей с моторной алалией;

- доказано, что наибольшая результативность и эффективность коррекционной работы достигается в результате поэтапной реализации разработанной программы при использовании специализированных приемов, учитывающих типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей с моторной алалией.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечивается теоретической обоснованностью исходных позиций исследования; применением комплекса современных методик в соответствии с предметом, целью и задачами исследования; достаточным числом испытуемых; общим методологическим подходом к разработке методики формирования речевой, психомоторной и когнитивной деятельности детей дошкольного возраста с моторной алалией; реализацией разработанной программы вариативного индивидуализированного обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи; использованием валидных и объективных методов статистической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Впервые выделены типологические варианты нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей 4-х лет с моторной алалией:

- с преимущественными нарушениями произвольной тонкой моторики;

- с преобладающей недостаточностью слуховой перцепции;

- с нарушениями зрительного и слухового восприятия и памяти;

- с недостаточностью развития произвольной тонкой моторики и когнитивных функций.

2. Разработаны и предложены направления и содержание программы индивидуализированной коррекционной работы при моторной алалии у детей четырех лет.

3. Доказано, что реализация индивидуализированного подхода в процессе коррекционно-развивающего обучения позволяет оптимизировать логопедическую работу с данным контингентом специального образовательного учреждения.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

выделены и охарактеризованы типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей 4-х лет с моторной алалией: с преимущественными нарушениями произвольности тонкой моторики; с преобладающей недостаточностью слуховой перцепции; с нарушениями зрительного и слухового восприятия и памяти; с недостаточностью развития произвольной тонкой моторики и когнитивных функций;

- теоретически обоснованы этапы, определены направления и содержание индивидуализированного обучения, способствующего наиболее эффективной коррекционной работе.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что:

- разработаны научно-методические рекомендации по реализации индивидуализированного подхода в процессе обучения детей дошкольного возраста с моторной алалией;

разработана и апробирована программа вариативного индивидуализированного обучения детей 4-х лет с моторной алалией;

- представленный в работе методический материал может быть широко использован в работе логопедов, дефектологов, психологов и воспитателей дошкольных учреждений развивающего и компенсирующего вида.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2009 год на базе МДОУ детский сад № 66, № 121 компенсирующего вида, МДОУ детский сад № 209 V вида, МАДОУ детский сад №197 комбинированного вида города Уфы республики Башкортостан. В

экспериментальном изучении приняли участие 170 детей среднего дошкольного возраста. Исследовательская работа включала несколько этапов.

Первый этап констатирующего эксперимента (2006-2008) предварительное обследование речевого, психомоторного и когнитивного развития 120 детей четырехлетнего возраста с общим недоразвитием речи (II уровень) и 50 детей среднего дошкольного возраста с нормой, определение контингента детей экспериментальной группы.

Второй этап констатирующего эксперимента (2008) - анализ результатов обследования психомоторного и когнитивного развития детей контрольной группы с нормальным речевым развитием (КГ) и экспериментальной группы с моторной алалией (ЭГ), выявление типологических проявлений нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей экспериментальной группы. Определение этапов, направлений и содержания формирующего эксперимента.

Третий этап (формирующий эксперимент. 2008-2009) - выделение из общего количества дошкольников экспериментальной группы (ЭГ) детей для сравнительной группы (СГ), обучающий эксперимент, в ходе которого апробировалась программа вариативного индивидуализированного обучения, учитывающего выявленные типологические варианты нарушенного психомоторного и когнитивного развития. Контрольный эксперимент, анализ и обобщение полученных результатов, определение эффективности разработанной методики коррекционного воздействия посредством сравнительного анализа данных детей экспериментальной и сравнительной групп. Формулирование выводов.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на международных научно-практических конференциях (Уфа, 2007, 2008 гг.; Санкт-Петербург, 2009 г.), на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета ГОУ ВПО «МПГУ» и кафедры специальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «БГПУ им. М. Акмуллы», нашли свое отражение в выступлениях на республиканской научно-практической конференции при НМЦ г.Уфы (2008 г.), на конференции молодых ученых ГОУ ВПО «МПГУ» (2008,2009 г.г.).

Материалы диссертационного исследования используются при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами отделения логопедии ГОУ ВПО «БГПУ им. М. Акмуллы».

Основные положения работы отражены в 11 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

- нарушения произвольной тонкой моторики и когнитивных процессов у дошкольников четырех лет с моторной алалией имеют типологическую вариативность;

- типологические проявления нарушений произвольной тонкой моторики и когнитивного развития при моторной алалии требуют индивидуализации содержания логопедической работы;

- преодоление речевых, психомоторных и когнитивных нарушений у детей четырех лет с моторной алалией оказывается более эффективным при использовании специальной программы вариативного индивидуализированного обучения, направления и содержание которого разработаны с учетом типологических проявлений нарушенного развития.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и списка литературы, включающего 225 наименований. Работа изложена на 155 страницах, содержит 9 таблиц и 6 диаграмм.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи, представлены теоретико-методологические основы и методы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к исследованию речевых, моторных и когнитивных нарушений при алалии» представлен сравнительный анализ данных литературы о речевом, моторном и когнитивном развитии детей дошкольного возраста с нормальным развитием и с алалией. Проанализированы основные теоретические и научно-методические подходы к изучению вопроса индивидуализации обучения детей.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что к четырем годам в норме дошкольники различают и правильно произносят все звуки родного языка (В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев, А.Н. Леонтьев, Н.Х. Швачкин и др.). Они точно воспроизводят слова любой слоговой наполняемости (Е.А. Аркин и др.) и овладевают навыками словообразования и словоизменения (А.Н. Гвоздев, JI.B. Полежаева, H.A. Рыбников, З.И. Станчинская, К.И. Чуковский и др.). Формируется внешняя связная и внутренняя речь, которая начинает служить средством регуляции мышления (И.Н. Горелова, М.И. Лисина, В.Н. Овчинникова, С.Я. Рубинштейн, A.M. Шахнарович и др).

У детей достаточно прочно вырабатываются механизмы координации всевозможных видов локомоций. Постепенно начинает формироваться четкое предпочтение правой (левой) руки. По данным A.B. Семенович, к четырем годам детям полностью доступны различные виды кинестетического праксиса. Их внимание характеризуется быстрой переключаемостью, различные виды предметного гнозиса перестают вызывать затруднения. Оформляется предметное восприятие (A.A. Цыганок). Наблюдается тесное взаимодействие зрительного восприятия и двигательных действий (Ю.В. Микадзе). Формируется способность воспроизводить и

относительно правильно копировать простые геометрические формы по образцу (Л.Б. Бредвей, A.C. Галанов, Ж.М. Глозман). Память становится доминирующей функцией в познавательном развитии и начинает формироваться ее простая произвольная форма - непосредственное произвольное запоминание (Ж.М. Глозман, A.B. Семенович). Мышление становится речевым, носит ярко выраженный конкретный образный характер и сохраняет тесную связь с практической деятельностью (Л.С. Выготский). Дошкольники начинают обобщать, основываясь на выделении некоторых существенных признаков: формы, цвета, величины. Они способны сравнивать и сопоставлять, складывать разрезные картинки, устанавливать элементарные причинно-следственные связи, развивается их самосознание (Л.А. Венгер, А.Н. Леонтьев, H.H. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов, Б.М. Теплов).

В то же время, по данным многих исследователей, у детей с тяжелыми нарушениями речи отмечается несформированность всех компонентов языковой системы: лексического (В.К. Воробьева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, А.К. Маркова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.), грамматического (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншиун, Г.И. Жаренкова, Н.С. Жукова, P.E. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, H.H. Трауготт, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Н.С. Шаховская и др.), фонетического (P.A. Белова-Давид, В.А. Ковшиков, P.E. Левина, H.H. Трауготт, М.Е. Хватцев, О.В. Правдина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

У большинства дошкольников с тяжелыми нарушениями речи также обнаруживаются легкие латентные формы двигательных нарушений (Е.М. Мастюкова), характеризующиеся плохой координацией артикуляционных движений и недостаточностью тонкой моторики (P.A. Белова-Давид, В.П. Дудьев, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Г.В. Мациевская, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Неустойчивость и низкий уровень произвольного внимания, зависимого от модальности раздражителя (зрительного или слухового), отмечают О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.А. Фотекова, Л.С. Цветкова и др. На несформированность или нарушения структуры деятельности указывают Л.В. Занков, Т.А. Власенко, Т.В. Розанова и др. Снижение зрительной и слуховой памяти, продуктивности запоминания отмечают И.Т. Власенко, Л.С. Волкова, Э.Г. Крутикова, P.E. Левина, Л.М. Шипицына, Г.С. Гуменная и др. На вторичное недоразвитие мышления указывают И.Т. Власенко, Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, Л.А. Зайцева, P.E. Левина, С.Н. Шаховская и др.

В истории, теории и практике зарубежной и отечественной педагогики известны самые разнообразные варианты организации обучения. В настоящее время вопрос индивидуализации обучения является одной из наиболее актуальных и недостаточно разработанных проблем.

Одним из первых педагогов, проявивших интерес к' индивидуализации воспитания и обучения, являлся Я.А. Коменский. В период кризиса традиционной педагогики в конце XIX, начале XX века идеи

индивидуализации образовательного процесса отражались в ведущих концепциях «реформаторской школы» М.М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнера и др. Начало теоретической разработки проблемы индивидуализации в отечественной педагогики положено К.Д. Ушинским. Дальнейшее се развитие прослеживается в трудах E.H. Водовозовой. Методологическое обоснование и теоретические положения индивидуальности в работах Н.К. Крупской и A.C. Макаренко, учение В.А. Сухомлинского о развитии личности оказывают влияние на дальнейшее развитие теории индивидуализации.

Новый этап разработки проблемы индивидуализации обучения связан с концепциями советских психологов Е.А. Климова, B.C. Мерлина, Ю.А. Самарина, которые в рамках данного процесса анализируют вопросы адаптации обучения к индивидуальным особенностям личности и развитие индивидуальности каждого учащегося.

На современном этапе развития педагогической мысли в работах ряда ученых (A.A. Кирсанова, Г.Ф. Кумариной, В.М. Монахова, В.А. Орлова, Н.Э. Унт и др.) проблема индивидуализации обучения и воспитания трактуется неоднозначно, что свидетельствует о ее многогранности, многоаспектности и актуальности.

Методологические принципы организации индивидуализированной коррекционно-педагогической помощи детям с особенностями в развитии отражены в работах Л.С. Выготского. Такие ученые, как P.M. Боскис, P.E. Левина, М.С. Певзнер и др. определяют индивидуализировано-дифференцированный подход как единственный, способный создать необходимые условия для максимально возможного развития ребенка.

В тоже время нет однозначного ответа на вопрос, каким образом может осуществляться индивидуализация обучения в специальных образовательных дошкольных учреждениях. Проведение анализа методологических подходов к индивидуализации обучения позволяет интерпретировать данный процесс как средство обоснованного использования разнообразных форм, методов и приемов обучения, как возможность проектирования различных вариантов коррекционного обучения с учетом типологических особенностей детей, с целью повышения уровня их знаний, умений и навыков.

Конвенция о правах ребенка предусматривает создание условий, способствующих формированию личности со свойственными ей индивидуальными особенностями. Одним из ведущих принципов современных преобразований образовательной системы является ориентация на индивидуализацию обучения. При этом особое внимание необходимо уделять детям, нуждающимся в дополнительном, коррекционно-педагогическом воздействии.

Таким образом, анализ литературы по изучаемой проблеме свидетельствует о том, что имеются положения, предполагающие проведение специального исследования.

Приоритетной проблемой является выявление типологических вариантов нарушенного психомоторного и когнитивного развития дошкольников с моторной алалией, теоретическое обоснование использования индивидуализированного подхода в процессе формирования речи детей, практическая разработка типологических вариантов коррекционного обучения с учетом особенностей их психомоторики, когнитивной и речевой деятельности.

Во второй главе «Материалы и методы исследования» описана организация исследования, охарактеризованы основные принципы, методы и требования к процедуре обследования, представлена структура исследования, методики обследования речи, психомоторного и когнитивного развития дошкольников, дана психолого-педагогическая характеристика детей экспериментальной группы.

На первом этапе констатирующего эксперимента (предварительное обследование) в течение сентября-октября 2006-2008 года нами было обследовано 120 дошкольников четырех лет с общим недоразвитием речи (II уровень). Экспериментальное исследование состояния устной речи с целью подтверждения уровня речевого развития по классификации Р.Е.Левиной и выявления возможной сопутствующей клинической и неврологической симптоматики осуществлялось с помощью методик, описанных Г.А. Волковой и Г.В. Чиркиной, с использованием стимульного материала, предложенного О.Б. Иншаковой, в следующих направлениях: выявление дефектов анатомического характера и особенностей в строении губ, зубного ряда, твердого и мягкого неба; обследование моторики артикуляционного аппарата (мимической мускулатуры; движений губ, языка и мягкого неба). Дополнительно отмечалось наличие или отсутствие неврологической симптоматики в виде тремора, саливации, синкинезий и гиперкинезов; обследование фонематического восприятия; исследование понимания обращенной речи (понимание слов, фраз, грамматических форм, коротких текстов); изучение лексического запаса и особенностей грамматического оформления высказываний; обследование связной речи.

На втором этапе констатирующего эксперимента при помощи комплекса специально подобранных диагностических проб дополнительно были изучены психомоторные и когнитивные функции 50 детей среднего дошкольного возраста с нормой и 120 детей четырехлетнего возраста с общим недоразвитием речи (II уровень).

Составленная нами программа обследования психомоторного и когнитивного развития была направлена на выявление особенностей произвольной тонкой моторики при помощи проб на праксис позы пальцев и копирования фигур (круга, квадрата, треугольника) - детский вариант теста Денманна. Так как выполнение диагностических проб предлагалось с ведущей руки, первоначально нами были изучены латеральные предпочтения по опроснику М. Аннет (детский вариант). Демонстрация одного или двух левосторонних предпочтений в процессе выполнения проб детьми 4-лет

рассматривалась как «типичный» вариант формирования межфункциональных взаимодействий. Выполнение большинства заданий левой рукой - как леворукость.

При помощи корректурной пробы в модификации Н.И. Рычковой и задания на показ слов по их наименованию изучались устойчивость и концентрация произвольного зрительного (невербального) и слухового (вербального) внимания.

При изучении зрительного гнозиса нами использовались задания, направленные на называние реальных, наложенных (проба В. Поппельрейтера - детский вариант) и зашумленных (проба И.М. Тонконогого) изображений, на выявление особенностей слухового восприятия, а также задания на восприятие и воспроизведение ритмических структур.

Выявление особенностей зрительной и слуховой памяти осуществлялось посредством заданий на запоминание зрительных образов (вариант Ф.Г. Рыбакова) и запоминания группы слов.

Для изучения мыслительных процессов нами были использованы методики «Четвертый лишний», «Разрезные картинки» (Т.Д. Марцинковская, А.Н. Бернштейн), «Понимание серии сюжетных картин» (А. Вине - А.Н. Бернштейн).

В третьей главе «Типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и средства их коррекции (экспериментальное изучение и обучение)» представлены данные изучения речевого развития, психомоторных и когнитивных функций детей с нормальной речевым развитием (КГ) и с моторной алалией (ЭГ), описаны методы математической статистики, используемые для обработки результатов исследования, определены и охарактеризованы типологические варианты развития детей экспериментальной группы с учетом недостаточности психомоторных и когнитивных функций, описана методика коррекционного воздействия для каждой из выявленных групп с учетом индивидуализированного подхода, приведен анализ результатов обучающего эксперимента.

Констатирующий эксперимент

Подробное логопедическое обследование подтвердило заключение ПМПК о наличии общего недоразвития речи (II уровень) у всех детей.

Полученные в ходе исследования данные позволили выявить у 11% обследованных детей дизартрию развития, у 89% моторную алалию.

Основными критериями выделения данной формы алалии являлись: отягощенность анамнеза пренатальной и натальной патологией, наследственной предрасположенностью, частыми вирусными и соматическими заболеваниями в период активного формирования речи. Нарушения артикуляционной моторики, характеризующиеся недостаточностью артикуляционного праксиса. Многочисленные

нестабильные замены звуков в речевом потоке при относительно сохранном их изолированном произношении. Несформированность процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Искажения слоговой структуры слов, количество которых увеличивалось пропорционально увеличению объема речевой нагрузки. Малый объем активного словаря при достаточности пассивного словаря. Многочисленные функциональные замещения слов и нарушения их семантического выбора при программировании речевого высказывания. Нарушения употребления системы склонений и спряжений. Нарушения операций языкового оформления фраз, последовательности слов в предложениях. Отсутствие развернутого связного высказывания.

Таким образом, экспериментальную группу составили 107 детей среднего дошкольного возраста с моторной алалией.

По результатам изученных параметров психомоторных и когнитивных функций у дошкольников четырех лет с нормальным речевым развитием (КГ) и с моторной алалией (ЭГ) при помощи U-критерия Mann-Whitney нами получены групповые показатели изученных процессов, которые показали значимые различия (р <_ 0, 05) в уровнях исследуемых признаков между двумя выборками (детьми с нормой и с моторной алалией). При обработке данных использовался пакет Statistica 6,0 для среды Windows.

С помощью многомерного метода кластерного анализа (по типу к-means), который решает задачу построения «классификации без обучения» и позволяет объединить объекты в однородные организованные группы на основе попарного сравнения и корреляции предварительно определенных и измеренных критериев, нами выделены четыре типологических варианта нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей с моторной алалией.

У детей, составивших первую группу (ЭГ-1- 25% от общего количества детей с моторной алалией), нарушения произвольной тонкой моторики оказались более выраженными, чем в сфере исследованных когнитивных процессов.

При выполнении пробы на праксис позы пальцев дети принимали и выполняли инструкцию, сочетающую вербальное объяснение и невербальный показ. Несмотря на это нами были отмечены ошибки в передаче программы двигательного акта (в подборе нужных поз) как ведущей, так и другой рукой с увеличением времени поиска. Наблюдачись трудности одновременного показа 2 и 5 пальцев, накладывания пальцев друг на друга. У большинства детей ошибки в виде замедленных, не дифференцированных движений исправлялись посредством сопряженного выполнения задания и проговаривания последовательности выполняемых действий. Другие дошкольники помощь взрослого принимали плохо и при повторном выполнении заданий продолжали допускать аналогичные ошибки.

Выявленные особенности, в свою очередь, свидетельствуют о несформированности кинестетической организации двигательного акта.

При копировании простых геометрических фигур дети предварительно верно определяли их формы, но точно передать смогли только круг, квадрат и треугольник изображали с закругленными углами и не пропорционально расположенными сторонами. У некоторых дошкольников в процессе выполнения всего упражнения отмечались персевераторные ошибки (повторно изображалась предыдущая фигура) исправляемые посредством активизации внимания со стороны взрослою. Это свидетельствовало о недостаточности развития произвольности тонкой моторики и конструктивного праксиса.

При воспроизведения ритмических структур по акустическому образцу у подавляющего большинства дошкольников отмечались лишние импульсивные движения в программе, состоящей из двух различных по силе серий, корректированные при стимулирующей помощи взрослого. Это свидетельствует о недостаточной моторной ловкости испытуемых.

Во вторую группу (ЭГ-2) вошли 30% дошкольников от общего количества испытуемых, у которых выявлена моторная алалия в сочетании с преобладающей недостаточностью слуховой перцепции.

Результаты исследования слухового восприятия у данной категории детей свидетельствуют о выраженных трудностях слухового восприятия на невербальном уровне.

При оценке предложенных ритмических структур различной степени сложности дошкольники данной группы затруднялись в воспроизведении двигательного акта, состоящего из двух различных по силе ударов, изменят ритмический рисунок пробы, добавляя лишний элемент, неверно передает и ударность. Часть детей этой группы справились с заданием со второй попытки при помощи взрослого.

В процессе выполнения заданий, предполагающих показ предметов по их наименованию без зрительной опоры, дети данной группы допускали ошибки при соотнесении названий слов с реальными предметами.

Третью группу (ЭГ-3) составили 31% дошкольников от общего количества испытуемых, у которых была выявлена моторная алалия в сочетании с нарушениями зрительного, слухового восприятия и памяти.

Значительные трудности вызывали пробы, направленные на изучение зрительного и слухового восприятия.

При общей сохранности зрительного узнавания изолированных изображений хорошо знакомых предметов, у всех детей данной группы отмечаюсь недостаточная помехоустойчивость при восприятии га наложенных изображений. Задание выполнялось дошкольниками со второй попытки со стимулирующей помощью экспериментатора в виде демонстрации изолированных контуров изображенных предметов. Аналогичные затруднения вызывали упражнения с зашумленными

изображениями. Испытуемые могли опознать предмет только после предварительного показа его изолированного изображения и обведения контура пальцем.

Значительные трудности вызвали упражнения на передачу заданного ритма. Все дети данной группы допускали грубые ошибки в передаче как сложного, так и простого ритмического рисунка по акустическому и зрительному образу: элементы, входящие в состав ритма, уподоблялись по частоте и силе удара, отмечались стереотипии.

В процессе выполнения заданий, предполагающих запоминание представленного ряда предметных изображений, нами была отмечена фрагментарность и неустойчивость зрительной памяти. Несмотря на многократные повторения экспериментатором инструкций дошкольники с трудом воспроизводили по памяти названия представленных изображений предметов, допускали перцептивные и семантические замены, частично исправляемые при организации внимания детей со стороны взрослого.

У большинства детей также отмечен недостаточный объем слухоречевой памяти. При общем понимании инструкций, несмотря на увеличение количества ее предъявлений, у дошкольников наблюдалась низкая продуктивность запоминания (не более трех слов). Даже в условиях стимулирующей помощи взрослого в виде наводящих вопросов при припоминании слов увеличивался латентный период воспроизведения словесного материала.

Четвертая группа (ЭГ-4) включала 14% дошкольников от числа всех детей с моторной алалией, принявших участие в констатирующем эксперименте. У детей данной группы выявлены значительные нарушения по всем изученным параметрам, и моторная алалия наблюдалась в сочетании с недостаточностью развития произвольной тонкой моторики и когнитивных функций.

У всех детей данной группы при выполнении пробы на праксис позы пальцев отмечалась общая моторная неловкость и многочисленные ошибки, частично исправляемые посредствам стимулирующей помощи взрослого. При выборе соответствующих пальцев рук дошкольники действовали методом проб и ошибок, отмечался замедленный темп выполнения всех предъявленных заданий, трудности удержания программы двигательного акта, что свидетельствует о нарушениях кинестетической, пространственной организации действий.

У большинства дошкольников вызвало затруднение копирование геометрических фигур. Дети показали все перечисленные экспериментатором формы, но при копировании допускали ошибки. Их действия были неуверенными, треугольник и квадрат изображались неточно.

При выполнении корректурной пробы у всех дошкольников отмечался медленный темп работы и ошибки на смешение перцептивно близких фигур, количество которых увеличивалось к концу задания. Реже встречались

ошибки пространственного характера » смешение перцептивно далеких фигур.

Без интереса воспринимались детьми и выполнялись с большими трудностями задания, предполагающие показ предметов но их наименованию, не подкрепляемые зрительной опорой, при которых номинация опиралась только на кинестетическое выделение названного объекта. Большинство дошкольников допускали ошибки в виде семантических замен с частичной коррекцией в условиях многократного повторения и контроля со стороны взрослого.

При изучении зрительного гнозиса у данной группы детей нами отмечена недостаточная помехоустойчивость зрительного восприятия. Задание на называние реальных изображений оказалось доступным некоторым испытуемым при общем увеличении латентного периода подбора номинаций. При актуализации низкочастотных слов половина дошкольников допускали ошибки в виде литеральных парафазии, которые частично исправлялись с помощью взрослого. При узнавании наложенных и защумленных изображений хорошо знакомых предметов дошкольники частично справились с заданием только после предварительного обведения контура (смогли назвать с помощью взрослого 2 изображенных предмета). В отдельных случаях они называли их только по одному контору.

В результате исследования слухового восприятия у детей отмечалась недостаточная устойчивость и произвольность концентрации слухового невербального внимания. Из-за дефектов слуховой перцепции большинство дошкольников данной группы при оценке и воспроизведении ритмических структур не справились с двигательной организацией программы, предъявленной в виде акустического образца. Ритм передавайся неточно, хаотично, четкие группы не выделялись. При повторном выполнении заданий с помощью взрослого результаты незначительно улучшились, дошкольники смогли воспроизвести ритм, состоящий из двух равных по силе звуков. Другие дети не справились с предъявленными заданиями даже при стимулирующей помощи экспериментатора.

Для данной группы также бьши характерны некоторые особенности зрительной памяти, ее фрагментарность и малый объем. Дети затруднялись в воспроизведении представленного ряда предметных изображений, наблюдались многочисленные импульсивные ошибки при узнавании предметов. Большинство дошкольников (даже при организующей помощи экспериментатора) смогли частично вспомнить предъявленные картинки, допуская семантические замены.

При запоминании группы слов скорость и объем качественно отличались от нормы. У детей данной группы, несмотря на многократное повторение инструкции, наблюдалось снижение объема запоминания уже после первого предъявления до двух слов, прочность мнестических следов при отсроченном воспроизведении составляла до одного слова. Отмечались многочисленные ошибки привнесения слов, близких по значению.

Результаты исследования конструктивного мышления в наглядно-действенном плане (группировка предметов и складывание разрезных картин) показали, что действия испытуемых часто носили импульсивный, хаотичный характер с минимальной речевой активностью. Группировка предметов по цвету и форме была доступна только при развернутом объяснении исследователя со второго-третьего раза. Осуществление операции обобщения и исключения по родовым признакам было недоступно. При выделении лишнего предмета в данном виде задания показателем выбора являлись несущественные, случайные признаки. О несформированности процессов обобщения также свидетельствует отсутствие вербального объяснения выбора на материале реалистических изображений. Большинство детей с многочисленными ошибками, не корригируемыми даже при стимулирующей помощи взрослого, частично справились с заданием на складывание картинок, разрезанных на три равные части (изображение выкладывалось из двух частей без середины). Часть дошкольников формально правильно складывали разрезные картинки (при стимулирующей и организующей помощи взрослого), но изображение получалось не вполне идентичным образцу (сдвигались границы и контур, не все части правильно сопоставлялись в пространственном отношении). В процессе исследования особенностей мыслительных процессов у детей отмечен низкий уровень развития аналитико-синтетической деятельности, что, в свою очередь, отрицательно влияло на процесс установления причинно-следственных связей. Дети затруднялись в самостоятельном последовательном выкладывании серии сюжетных картин, даже при помощи взрослого в виде объяснения допускали ошибки и не составляли логичного, развернутого рассказа.

Обучающий эксперимент

Из общего количества дошкольников с моторной алалией на этапе формирующего эксперимента нами было отобрано 48 детей из всех выявленных групп. Половина из них (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4) проходила коррекционное обучение по разработанной нами программе вариативного индивидуализированного обучения, предполагающего развитие речевой функции с учетом выявленных особенностей психомоторного и когнитивного развития. Другие дети составили сравнительную группу (соответственно СГ-1, СГ-2, СГ-3, СГ-4), обучение в которой осуществлялось в рамках традиционных логопедических занятий.

Экспериментальное обучение проводилось на протяжении семи месяцев (с октября 2008 по апрель 2009 года) в первой половине дня. Организация и содержание фронтальных занятий соответствовали требованиям программы обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи авторов Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. Последовательность развития речевой деятельности на индивидуальных занятиях соотносилась с основным положениями различных подходов к изучению порождения речевого

высказывания (Л.С. Выготского, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной).

Содержание индивидуально-типологических вариантов обучения, направленного на коррекцию устной речи детей экспериментальной группы с учетом выявленных типологических особенностей психомоторного и когнитивного развития, реализовано в рамках ежедневных индивидуальных и индивидуально-подгрупповых логопедических занятий, проведение которых предполагало объединение детей со сходными типологическими проявлениями нарушенного развития. Каждая лексическая тема осваивались детьми под руководством логопеда в соответствии с выделенными нами этапами обучения.

Приоритетность направлений коррекционной работы на каждом этапе обучения определялась задачами по развитию речи, психомоторных и когнитивных процессов.

Для преодоления выявленных нарушений использовались как широко известные в логопедии приемы коррекционной работы, так и специально модифицированные нами.

Индивидуализация содержания логопедической работы определялась изменением процедуры предъявления материала и путей его подачи для каждой из четырех типологических групп, с учетом полученных в ходе констатирующего эксперимента данных психомоторного и когнитивного развития. Такой подход позволял ребенку вопреки имеющимся трудностям успешно овладеть необходимыми знаниями.

Первый этап обучения (подготовительный): формирование предпосылок развития произвольной моторики пальцев рук, когнитивных процессов и овладению основами речевого высказывания.

Основными направлениями коррекционной работы на данном этапе являлись: развитие кинестетического праксиса пальцев рук; формирование перцептивных действий и усвоение системы сенсорных эталонов через предметно-практическую деятельность; развитие тактильной, зрительной и слуховой памяти; уточнение и обогащение номинативного словаря с опорой на тематические циклы.

На данном этапе логопедическая работа осуществлялась на индивидуально-подгрупповых занятиях. Совместная деятельность детей способствовала развитию предпосылок активного наблюдения ребенка за действиями логопеда и сверстников, развитию подражательной деятельности, успешному выполнению необходимых заданий, таким образом, нами создавались условия для формирования мотивационно-побудительной основы психомоторной, когнитивной и речевой деятельности.

Критериями перехода к следующему этапу обучения являлись: сформированная мотивация психомоторной, когнитивной и речевой деятельности; достаточная познавательная активность дошкольников (взаимосвязь между действием, словом и образом) в процессе овладения номинативным словарем тематического цикла.

Второй этап обучения: развитие ориентировочно-исследовательской, аналитико-синтетической деятельности и возможностей формирования внутренней предикативной схемы высказывания.

Логопедическая работа на втором этапе осуществлялась в следующих направлениях', формирование кинестетической основы и зрительно-моторной координации движений рук; развитие произвольной артикуляционной моторики; уточнение произношения гласных звуков, согласных раннего онтогенеза и развитие фонематических процессов; формирование ритмической способности и совершенствование воспроизведения слов простой слоговой структуры; совершенствование понимания речи, развитие предикативного, атрибутивного словаря и овладение грамматическим компонентом языка на импрессивном уровне; развитие речеслуховой памяти, мыслительных операций.

На втором этапе логопедическая работа осуществлялась на индивидуальных занятиях.

Критериями перехода к следующему этапу обучения служили: овладение ребенком предикативным и атрибутивным словарем в рамках лексической темы; достаточное развитие ритмической способности, ориентировочно-исследовательской и аналитико-синтетической

деятельности, направленной на внутреннее фонетическое и лексико-грамматическое оформление отдельных слов и словосочетаний.

Третий этап обучения: развитие моторной кинетической организации высказывания, формирование межанализаторных связей.

Обучение детей на данном этапе осуществлялось в следующих направлениях-, овладение практическими способами образования и грамматического оформления слов, словосочетаний и предложений в экспрессивной речи, развитие репродуктивной формы речи; развитие наглядно-образного мышления, формирование понимания причинно-следственных отношений; развитие связного монологического высказывания на материале рассказов-описаний (сравнений); формирование слухо-зрительных, слухо-тактильных, слухо-двигательных межанализаторных связей.

На третьем этапе логопедическая работа осуществлялась на индивидуальных занятиях, затем усвоенный материал окончательно закреплялся и автоматизировался на индивидуально-подгрупповых занятиях.

Критерием перехода от индивидуальных к индивидуально-подгрупповым формам логопедических занятий являлась сформированная репродуктивная форма речи на уровне развернутых фраз.

Контрольный эксперимент

С целью определения эффективности экспериментального обучения в апреле 2009 г. проведен контрольный эксперимент, в ходе которого повторно обследованы дети экспериментальной и сравнительной групп. Для выявления особенностей речевого, психомоторного и когнитивного развития

использовались аналогичные методики, подробно описанные во второй главе.

Обработка полученных данных проводилась с использованием методов математической статистики. Т-критерий Wilcoxon применялся для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях (до и после обучающего эксперимента) на одной и той же выборке детей с целью оценки достоверности сдвига исследуемых признаков. U-критерий Mann-Whitney позволил выявить и оценить различия в уровне исследуемых признаков между двумя выборками (сравнительной и экспериментальной группой). Различия считались значимыми при р <_ 0,05.

Сопоставление результатов обучения детей с моторной алалией экспериментальной и сравнительной групп позволило сделать следующие выводы:

В результате анализа данных обследования речи после обучения у дошкольников экспериментальной группы отмечена значимая динамика, как в фонетическом, так и в лексико-грамматическом оформлении речевых высказываний.

Отсутствовали замены гласных в словах, дифференцированно употреблялись группы согласных раннего онтогенеза (по твердости-мягкости, звонкости-глухости). Отсутствующие звуки из группы свистящих и шипящих характеризовались стойкими заменами не по акустическому, а по артикуляционному признаку. Все дети свободно употребляли в речи слова простой слоговой структуры, достаточно верно передавая их фонетическую наполняемость, появились слова со стечением согласных в середине слова.

Отмечены возросшие возможности детей в овладении навыками звукового анализа и синтеза слов. Дошкольники экспериментальной группы не испытывали затруднений в определении на слух последовательности ряда гласных. Они дифференцировали на слух и в собственном произношении слоговые сочетания (по твердости-мягкости, звонкости-глухости), с опорой на зрительные символы звуков, выкладываемых самостоятельно, выполняли звуковой анализ обратных слогов.

Результаты обследования лексического строя речи показали, что дети в полной мере овладели номинативным словарем всех изученных тем. Большинство из них (91%) активно использовали в своей речи слова-действия и слова-признаки, связывая их в словосочетания. Появились некоторые слова обобщающего и противоположного значения. Не вызывали затруднений задания на классификацию предметов по видовым и родовым признакам. Дошкольники с преимущественной недостаточностью произвольной тонкой моторики и когнитивных функций справлялись с аналогичными заданиями при помощи наводящих вопросов логопеда и наглядных схем. Уровень овладения ими предикативным и атрибутивным словарем был ниже. В самостоятельной речи в основном употреблялись только усвоенные в ходе занятий комбинации слов.

84% детей экспериментальной группы в полной мере овладели навыками словоизменения существительных и глаголов по числам. С опорой на наглядные схемы правильно использовали падежные окончания слов-предметов. Научились самостоятельно изменять падежные формы глаголов и прилагательных с опорой на вопросы экспериментатора. Дошкольники свободно пользовались в самостоятельной речи существительными с уменьшительно-ласкательным значением, глаголами, выражающими семантически близкие действия. Значительно возросло понимание пространственного расположения предметов и дифференцированное употребление соответствующих ситуации простых предлогов. Другие дети продолжали испытывать затруднения в верном употреблении некоторых падежных форм существительных в сочетании с прилагательными во множественном числе и в образовании возвратных глаголов.

В большинстве случаев дети пользовались распространенными предложениями, верно передавая простые грамматические формы слов. Овладели навыком составления описательных рассказов с опорой на схему. Без труда могли поддержать беседу со взрослыми и сверстниками.

Сопоставительный анализ данных, полученных в ходе контрольного эксперимента, во всех группах свидетельствовал об увеличении значимости различий между ЭГ и СГ по ряду показателей (см. Диаграммы 1, 2).

Диаграмма 1 Уровень развития моторных и когнитивных

функций в экспериментальной группе __после обучения (в баллах)_

Диаграмма 2 Уровень развития моторных и когнитивных функций в сравнительной группе после обучения (в баллах)_

1 2 3 4 5 в 7

—♦— 1 группа - 2 группа

3 группа 4 группа

1 2 3 4 5 6 7

-1 группа -3 группа

2 группа 4 группа

I- произвольная тонкая моторика, 2- зрительное внимание, 3- слуховое внимание, 4-зрительный гнозис, 5- слуховое восприятие, 6- зрительная память, 7- слуховая память. 8-мышление

Примечание: полученное количество баллов в каждой группе соответствует среднему значению результатов всех проб, предъявляемых по каждому направлению исследования. Оценка в 5 баллов свидетельствует о максимальном проявлении нарушения. Представленные таким образом экспериментальные данные позволяют получить групповые профили уровня развития психомоторных и когнитивных функций.

У дошкольников с преимущественным нарушением произвольной тонкой моторики (ЭГ-1) значимо увеличилось различие между СГ-1 по следующим показателям: по 1 направлению достоверно при р < 0, 01: по 4 при р < 0,05; по 5 при р < 0, 01; по 7, 8 при р < 0,05. У детей с преимущественной недостаточностью слуховой перцепции значимость различий между ЭГ-2 и СГ-2 составила: по 3, 7 направлению при р < 0, 05; по 5 направлению различия подтверждены ири р < 0, 01; по 8 направлению при р < 0, 05. У дошкольников с преимущественными нарушениями зрительного и слухового восприятия и памяти результаты ЭГ-3 оказались достоверно лучше данных СГ-3: по 2, 3, 6, 8 направлению при р < 0,05; по 4, 5, 7 при р < 0, 01. У детей с недостаточностью развития произвольной тонкой моторики и когнитивных функций (ЭГ-4) результаты достоверно лучше, чем в СГ-4: по 1 и 8 направлению различия подтверждены при р < 0, 01; по 2,4, 5 при р < 0, 01; по 3,6,7 при р < 0,05.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента подтвердили эффективность использования индивидуализированного подхода в процессе организации коррекционно-логопедической работы по развитию речи детей с моторной алалией с учетом выявленных типологических особенностей психомоторного и когнитивного развития.

В заключении подведены итоги, обобщены результаты проведенного исследования и сформулированы выводы:

1. Анализ научной литературы по теме исследования показал, что проблема психомоторного и когнитивного развития при алалии изучена фрагментарно и остается актуальной для разработки программ индивидуализированного коррекционного обучения.

2. Исследование произвольной тонкой моторики, состояния зрительных и слуховых форм внимания, восприятия и памяти, мыслительных процессов с применением многомерного метода кластерного анализа позволяет вычленить типологические варианты нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей четырех лет с моторной алалией:

- с преимущественными нарушениями произвольной тонкой моторики;

- с преобладающей недостаточностью слуховой перцепции;

- с нарушениями зрительного и слухового восприятия и памяти;

- с недостаточностью развития произвольной тонкой моторики и когнитивных функций в целом.

3. Разработанная с учетом выявленных типологических вариантов нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей с моторной алалией программа индивидуализированного коррекционного обучения

наряду с традиционной логопедической работой по развитию речи включает следующие направления:

- в группе детей с преимущественными нарушениями произвольной тонкой моторики работа по развитию речи сочетается с поэтапным формированием кинестетического праксиса пальцев рук, кинестетической основы и зрительно-моторной координации движений рук;

- логопедическая работа с детьми с преобладающей недостаточностью слуховой перцепции осуществляется параллельно с последовательным развитием перцептивных действий и усвоением системы сенсорных эталонов;

- коррекционная работа с третьей типологической группой детей с моторной алалией предполагает дополнительное поэтапное развитие тактильной, зрительной, слуховой и речеслуховой памяти при использовании специально разработанных приемов;

- в группе детей с недостаточностью развития произвольной тонкой моторики и когнитивных функций логопедическая работа осуществляется в сочетании с последовательным формированием слухо-двигательных, слухо-тактильных, слухо-зрительных, межанализаторных связей, развитием аналитико-синтетической деятельности и наглядно-образного мышления.

4. Программа вариативно индивидуализированного обучения реализовалась в процессе индивидуальных и индивидуалыю-подгрупповых занятий с применением модифицированных и специально разработанных приемов, содействующих успешному развитию речевой деятельности, психомоторных и когнитивных процессов.

5. Апробация индивидуально-типологических вариантов обучения дошкольников с алалией, сопоставительный анализ результатов исследования устной речи, психомоторных и когнитивных функций детей экспериментальной и сравнительной групп свидетельствует об эффективности предложенной коррекционной программы и о необходимости расширения задач логопедического обследования детей с алалией.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Мустаева Е.Р. Проявление вербальных и невербальных нарушений у детей четырехлетнего возраста с общим недоразвитием речи / Е.Р.Мустаева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. -С. 342-351.-0,8 п.л.

2. Мустаева Е.Р. Изучение структуры дефекта у детей четырехлетнего возраста с общим недоразвитием речи в условиях дошкольных образовательных учреждении компенсирующего вида /

Е.Р.Мустаева // Вестник Башкирского университета, Т. 14. - 2009. - № 2. - С. 667-672. - 0,37 п.л.

3. Мустаева Е.Р. Индивидуализация содержания логопедической работы при моторной алалии с учетом неречевых нарушений/ Е.Р.Мустаева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 11. - С. 320-330. - 1 п.л.

4. Мустаева Е.Р. К проблеме индивидуализации процесса обучения детей с особыми потребностями / Е.Р.Мустаева // Социально-гуманитарные знания, научно-образовательное издание. - 2006. - № 10. -С. 90-96. - 0,4 п.л.

5. Мустасва Е.Р. Индивидуализация процесса обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями речи / Е.Р.Мустаева // Актуальные проблемы развития, обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями: Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции / Под ред. O.P. Ворошниной. - Пермь, 2006.-С. 88-91.-0,2 п.л.

6. Мустаева Е.Р. К вопросу индивидуализации процесса обучения детей дошкольного возраста с особыми потребностями в образовании / Е.Р.Мустаева // Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании: Сборник материалов международной научно-практической конференции. - Уфа, 2007. - С. 134-137. - 0,3 п.л.

7. Мустаева Е.Р. Индивидуализация обучения детей с особыми потребностями как педагогическая проблема / Е.Р.Мустаева // Коррекционная педагогика. - 2008. - № 1 (25). - С. 79-81. - 0,17 п.л.

8. Мустаева Е.Р. Гаркуша Ю.Ф. Проявления невербальных нарушений у детей четырехлетнего возраста с общим недоразвитием речи / Е.Р.Мустаева, Ю.Ф.Гаркуша // Организация логопедической помощи: теория и практика: Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. - Пермь, 2008. - С. 36 -42. - 0,4 п.л. Авторский вклад - 75 %.

9. Мустаева Е.Р. Характеристика моторного и когнитивного развития детей четырех лет с моторной алалией / Е.Р.Мустаева // Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: Сборник материалов международной научной конференции / Под общей ред. В.И. Скворцова. - СПб, 2008. - С. 383-387. - 0,35 п.л.

10. Мустаева Е.Р. Педагогические условия организации индивидуализированного обучения детей четырех лет с общим недоразвитием речи / Е.Р.Мустаева // Современные проблемы специальной педагогики и психологии: Сборник статей ученых и практических работников по вопросам обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. - Уфа, 2009. - С. 31-35. - 0,35 п.л.

11. Мустаева Е.Р. Особенности моторного и когнитивного развития детей четырехлетнего возраста с общим недоразвитием речи / Е.Р.Мустаева // Научный Башкортостан: альманах / под ред. А.Г. Мустафина. - Уфа: Вагант, 2009.-С. 157-174,- 0,6 п.л.

Общий объем опубликованных работ автора по теме исследования составляет 4,84 печатных листа.

Подп. к печ. 23.04.2010 Объем 1.5 п.л. Заказ № 56 Тир 100 экз. Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мустаева, Елена Рафаэльевна, 2010 год

Введение.

1 Глава. Теоретические подходы к исследованию и преодолению речевых, моторных и когнитивных нарушений при ал алии.

1.1. Онтогенетические закономерности речевого, моторного и когнитивного развития детей среднего дошкольного возраста.

1.2. Характеристика речевого развития детей дошкольного возраста с ал алией.

1.3. Особенности моторного и когнитивного развития детей дошкольного возраста с ал алией.

1.4. Теоретические и научно-методические аспекты индивидуализации обучения детей с ал алией.

2 Глава. Материалы и методы исследования.

2.1. Организация и методы исследования устной речи.

2.2. Характеристика детей экспериментальной группы.

2.3. Методы диагностики психомоторного и когнитивного развития.

3 Глава. Типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и пути их коррекции (экспериментальное изучение и обучение).

3.1. Анализ данных констатирующего эксперимента.

3.2. Индивидуализация содержания логопедической работы при различных типологических проявлениях нарушенного психомоторного и когнитивного развития у дошкольников с моторной алалией.

3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и пути их коррекции"

Во многих исследованиях в области отечественной специальной педагогики и психологии анализируются различные аспекты речевой деятельности детей с нарушениями речи, в том числе и с алалией.

Позднее развитие экспрессивной речи при алалии отмечают Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова и др. В работах Р.А. Беловой-Давид и Н.Н. Трауготт описаны некоторые особенности фонетико-фонематической стороны речи при данном дефекте, характеризующиеся нарушениями артикуляционной моторики и снижением слухового контроля за произвольной речью. В.А. Ковшиков указывает на недостатки управления фонемной системой, которые проявляются в пропусках, заменах, перестановках и повторениях звуков. А.К. Маркова и О.Н. Усанова обращают внимание на трудности овладения слоговой структурой слова. Исследования лексического и грамматического компонентов речи у дошкольников с алалией отражены в работах В.К. Воробьевой, В.А. Ковшикова, С.Н. Шаховской и др. Авторами отмечается качественное своеобразие лексики, нарушение процессов тематического отбора и семантического выбора слов при программировании речевого высказывания, дисгармония развития морфологической и синтаксической системы языка. Несформированность языковых средств, по мнению Л.Б. Халиловой, затрудняет становление внутренней гиперпрограммы, замедляет процессы декодирования и кодирования речевого высказывания, препятствует полноценному протеканию коммуникативной деятельности.

В настоящее время также получены данные, позволяющие утверждать, что у детей с алалией имеются недостатки психомоторного и когнитивного развития. В работах Г.В. Мациевской говорится о позднем развитии локомоторных функций у детей с моторной алалией. На недостаточную глубокую проприоцептивную чувствительность, сложности в организации и дифференциации артикуляционных движений обращает внимание Р.А. Белова-Давид. Расстройства слухового и зрительного восприятия, ритмического чувства, неустойчивость внимания, нарушения зрительной и слуховой памяти, мышления описаны Р.Е. Левиной. На снижение скорости выполнения перцептивных операций ориентировочно-исследовательской деятельности указывает Е.М. Мастюкова. Низкий уровень развития основных свойств внимания, его неустойчивость и ограниченные возможности распределения отмечают Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова и др. По данным И.Т. Власенко, Л.С. Волковой, Г.С. Гуменной, Э.Г. Крутиковой, JI.M. Шипицыной у детей с алалией снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. В работах И.Т. Власенко, Б.М. Гриншпуна, В.В. Ковалева, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной и др. у детей с тяжелым недоразвитием речи выделяется вторичное недоразвитие мышления.

В то же время авторами отмечается, что структура дефекта при алалии характеризуется неравномерностью и мозаичностью вербальных и невербальных нарушений, что, в свою очередь, затрудняет развитие речевой функции. Не изученными остаются вопросы типологических проявлений психомоторной и когнитивной недостаточности, отражающей их сложность и вариативность при алалии. В специальной литературе мало представлены подходы к преодолению алалии с учетом клинического, психолого-педагогического и нейропсихологического анализа структуры дефекта. В процессе определения направлений и содержания коррекционной логопедической работы также не учитывается вариативность психомоторных и когнитивных нарушений. Это привело нас к пониманию необходимости проведения специального исследования, направленного на выявление, с одной стороны, возможных типологических проявлений нарушенного психомоторного и когнитивного развития дошкольников с моторной алалией, с другой — осуществления индивидуализированного подхода с использованием интегративных знаний на стыке педагогики, психологии и логопедии с целью определения адекватных структуре дефекта, этапов, направлений и содержания коррекционной работы.

Цель исследования — изучение типологических проявлений нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и апробирование разработанной программы вариативного индивидуализированного обучения детей.

Объект исследования — особенности психомоторных и когнитивных функций, связанные с первичным речевым дефектом при моторной алалии у детей 4 лет.

Гипотеза исследования - выявление типологических проявлений недостаточности произвольной тонкой моторики, зрительного и слухового внимания, зрительной и речеслуховой памяти, мышления у дошкольников с моторной алалией обусловлено различным сочетанием вербальных и невербальных нарушений детей с тяжелыми формами речевого недоразвития. Типологические различия психомоторного и когнитивного развития детей с моторной алалией требуют последующей индивидуализации содержания коррекционной работы, направленной на формирование нарушенных функции.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами сформулированы следующие задачи:

1. Провести анализ современных исследований в области педагогики, психологии и логопедии по проблеме речевого, моторного и когнитивного развития дошкольников с алалией.

2. Исследовать речь детей 4-х лет с общим недоразвитием речи (II уровень) и отобрать группу дошкольников с моторной алалией.

5. Определить эффективность коррекционного воздействия на основе сопоставительного анализа уровня сформированности устной речи, психомоторных и когнитивных функций дошкольников экспериментальной (ЭГ) и сравнительной (СГ) групп до начала и после проведения обучающего эксперимента.

Для решения поставленных задач и достижения цели исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической, нейропсихологической и научно-методической литературы по проблеме исследования;

Методологическую основу исследования составили: теоретическое положение о психофизиологических основах речи и компенсаторных резервах мозга ребенка (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия); теория деятельностного подхода к развитию психики в онтогенезе (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); учение о закономерностях онтогенеза речевого развития (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев); теоретические положения о структуре дефекта (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.); положение о комплексном нейролингвистическом подходе в процессе изучения нарушений речи при очаговом поражении мозга (Е.Н. Винарская); теория о психологических и клинических критериях диагностики (С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, О.В. Правдина, A.M. Смирнова, М.Е. Хватцев и др.); положение о роли кинестезий в развитии речи и мышления (Н.И. Жинкин, И.П. Павлов, И.М. Сеченов); положение о ведущей роли обучения и воспитания в психологическом развитии ребенка (Л.С. Выготский).

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2009 год на базе МДОУ № 66, № 121 компенсирующего вида, МДОУ № 209 V вида, МАДОУ № 197 комбинированного вида города Уфы республики Башкортостан. В экспериментальном изучении приняли участие 170 детей среднего дошкольного возраста. Исследовательская работа включала несколько этапов.

Первый этап констатирующего эксперимента (2006-2008) предварительное обследование речевого, моторного и когнитивного развития 120 детей четырехлетнего возраста с общим недоразвитием речи (И уровень) и 50 детей среднего дошкольного возраста с нормой, определение контингента детей экспериментальной группы.

Второй этап (2008) - констатирующий эксперимент, анализ результатов обследования моторного и когнитивного развития детей контрольной группы с нормальным речевым развитием (КГ) и экспериментальной группы с моторной алалией (ЭГ), выявление типологических вариантов нарушенного моторного и когнитивного развития детей экспериментальной группы. Определение этапов, направлений и содержания формирующего эксперимента.

Третий этап (2008-2009) — выделение из общего количества дошкольников экспериментальной группы (ЭГ) детей для сравнительной группы (СГ), обучающий эксперимент, в ходе которого апробировались индивидуализированные логопедические занятия, учитывающие выявленные типологические варианты нарушенного моторного и когнитивного развития. Контрольный эксперимент, анализ и обобщение полученных результатов, определение эффективности разработанной методики коррекционного воздействия посредством сравнительного анализа данных детей экспериментальной и сравнительной групп. Формулирование выводов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. впервые выделены типологические варианты нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей 4-х лет с моторной алалией:

- с преимущественными нарушениями произвольной тонкой моторики;

- с преобладающей недостаточностью слуховой перцепции;

- с нарушениями зрительного и слухового восприятия и памяти;

- с недостаточностью развития произвольной тонкой моторики и когнитивных функций.

2. разработаны и предложены направления и содержание программы индивидуализированной коррекционной работы при моторной алалии у детей четырех лет;

3. доказано, что реализация индивидуализированного подхода в процессе коррекционно-развивающего обучения позволяет оптимизировать логопедическую работу с данным контингентом специального образовательного учреждения.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- полученные данные о психомоторной и когнитивной недостаточности дошкольников с моторной алалией расширили и дополнили теоретические представления о сочетании нарушений познавательной, моторной и речевой деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи; выделены и охарактеризованы типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей 4-х лет с моторной алалией: с преимущественными нарушениями произвольности тонкой моторики; с преобладающей недостаточностью слуховой перцепции; с нарушениями зрительного и слухового восприятия и памяти; с недостаточностью развития произвольной тонкой моторики и когнитивных функций;

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что: разработаны научно-методические рекомендации по реализации индивидуализированного подхода в процессе обучения детей дошкольного возраста с моторной алалией; разработана и апробирована программа вариативного индивидуализированного обучения детей 4-х лет с моторной алалией; представленный в работе методический материал может быть широко использован в работе логопедов, дефектологов, психологов и воспитателей дошкольных учреждений развивающего и компенсирующего вида.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью исходных позиций исследования; применением комплекса современных методик в соответствии с предметом, целью и задачами исследования; достаточным числом испытуемых; общим методологическим подходом к разработке методики формирования речевой, психомоторной и когнитивной деятельности детей дошкольного возраста с моторной алалией; реализацией разработанной программы вариативного индивидуализированного обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи; использованием валидных и объективных методов статистической обработки экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Нарушения произвольной тонкой моторики и когнитивных процессов у дошкольников четырех лет с моторной алалией имеют типологическую вариативность.

2. Типологические проявления нарушений произвольной тонкой моторики и когнитивного развития при моторной алалии требуют индивидуализации содержания логопедической работы.

3. Преодоление речевых, психомоторных и когнитивных нарушений у детей четырех лет с моторной алалией оказывается более эффективным при использовании специальной программы вариативного индивидуализированного обучения, направления и содержание которого разработаны с учетом типологических проявлений нарушенного развития.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования конструктивного мышления в наглядно-действенном плане (группировка предметов и складывание разрезных картин) показали, что действия испытуемых часто носили импульсивный, хаотичный характер с минимальной речевой активностью. Группировка предметов по цвету и форме была доступна только при развернутой подсказке исследователя со второго-третьего раза. Осуществление операции обобщения и исключения по родовым признакам было недоступно. При выделении лишнего предмета в данном виде задания показателем выбора служил несущественный, случайный признак. О несформированности процессов обобщения также свидетельствует отсутствие вербального объяснения выбора на материале реалистических изображений. Большинство детей с многочисленными ошибками, не корригируемыми даже при стимулирующей помощи взрослого, частично справились с заданием на складывание картинок, разрезанных на три равные части (изображение выкладывалось из двух частей без середины). Часть дошкольников формально правильно складывали разрезные картинки (при стимулирующей и организующей помощи взрослого), но изображение получалось не вполне идентичным образцу (сдвигались границы и контур, не все части правильно сопоставлялись в пространственном отношении). В процессе исследования особенностей мышления у детей отмечен низкий уровень развития аналитико-синтетической деятельности, что, в свою очередь, отрицательно влияло на процесс установления причинно-следственных связей. Испытуемые затруднялись в самостоятельном последовательном выкладывании серии сюжетных картин, допускали многочисленные ошибки, не принимали помощь взрослого, не давали логичного, развернутого рассказа.

Наглядно результаты выполнения предъявленных заданий представлены в таблице 6 и диаграмме 4.

Заключение

Речь не является врожденной способностью. Усвоение ребенком родного языка происходит в соответствии с определенными закономерностями в процессе его роста и развития, в ходе активного общения со взрослыми. При нормальном речевом развитии дети к четырем годам должны иметь достаточный словарный запас, владеть навыками грамматического оформления слов и свободно пользоваться развернутой фразовой речью. Однако в силу патологических особенностей их развития несовершенство речи может принимать характер стойкого дефекта, характеризующегося системным недоразвитием всех компонентов языка.

Особенностям речевого развития дошкольников с тяжелыми формами нарушения речи посвящено много работ. Клиническое разнообразие проявлений недоразвития речи представлено в исследованиях Е.М. Мастюковой. Речевое развитие при сенсорной и моторной алалии описано В.К. Воробьевой, Б.М. Гриншпуном, В.А. Ковшиковым, Р.Е. Левиной, А.К. Марковой, В.К. Орфинской, О.В. Правдиной, Е.Ф. Соботович, Н.Н. Трауготт, С.Н. Шаховской и др. Нарушения звуковой стороны речи раскрыты О.В. Правдиной, Т.Б. Филичевой, М.Е. Хватцевым, Г.В. Чиркиной и др. Особенности звуко-слоговой структуры слова описаны А.К. Марковой, О.Н. Усановой. Трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления отмечены В.К. Воробьевой, В.П. Глуховым, Л.Б. Халиловой, С.Н. Шаховской и др.

К настоящему времени также получено достаточное количество данных (И.Т. Власенко, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Ю.Ф. Гаркуша, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова, Л.М. Шипицыной и др.), позволяющих утверждать, что у детей с алалией, помимо глубоких нарушений различных компонентов речи, наблюдаются отклонения со стороны моторных и когнитивных процессов. Однако не изученными остаются вопросы типологических проявлений данных нарушений.

Важно отметить, что в процессе разработки содержания логопедических занятий зачастую не всегда учитывается, какие индивидуально-типологические особенности ребенка необходимо развивать, а на какие опираться с целью дальнейшего эффективного формирования речи. Чаще всего предполагается, что разработанная система обучения будет одинаково эффективной для всех детей, имеющих моторную алалию, и не всегда прогнозируется степень успешности обучения с учетом выявленных особенностей моторного и когнитивного развития. Такой подход к содержанию образовательного процесса приводит впоследствии к различному темпу и уровню усвоения материала.

Таким образом, в результате анализа литературы была сформулирована проблема исследования: Каковы типологические проявления моторных и когнитивных нарушений у дошкольников с моторной алалией и направления индивидуализации содержания логопедической работы по развитию речи детей?

Решение данной проблемы являлось целью исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ № 66, № 121 компенсирующего вида, МДОУ № 209 V вида и МАДОУ №197 комбинированного вида города Уфы.

Полученные в ходе исследования данные позволили выявить у 11% обследованных детей дизартрию развития, у 89% моторную алалию и явились основой составленной нами характеристики данной группы дошкольников.

На втором этапе экспериментального исследования при помощи комплекса специально подобранных диагностических проб, дополнительно были изучены психомоторные и когнитивные функции 50 детей среднего дошкольного возраста с нормой (КГ) и 107 детей четырехлетнего возраста с моторной алалией (ЭГ). При помощи U-критерий Mann-Whitney получены групповые показатели и выявлены наиболее значимые различия между двумя выборками.

Затем при помощи многомерного кластерного анализа, на основе попарного сравнения и корреляции измеренных критериев среди детей с моторной алалией нами было выделено четыре группы типологических вариантов нарушенного развития психомоторных и когнитивных функций:

1. В первую группу вошли дети с моторной алалией и преимущественными нарушениями произвольности тонкой моторики.

У дошкольников данной категории была выявлена несформированность всех компонентов речеязыковой системы, нарушения кинестетического праксиса и регуляции произвольности тонкой моторики при относительной сохранности процессов невербального восприятия, памяти и мышления.

2. Во вторую группу с моторной алалией и преобладающей недостаточностью слуховой перцепции. У детей данной группы наблюдалась несформированность всех компонентов речеязыковой системы, недостаточность невербального слухового восприятия, незначительное снижение слуховой памяти при относительном благополучии произвольной тонкой моторики, зрительного невербального внимания, восприятия и памяти, мыслительных процессов.

3. Третью группу составили дошкольники с моторной алалией и нарушениями зрительного, слухового восприятия и памяти. В процессе анализа экспериментальных данных у этих детей была выявлена несформированность всех компонентов речеязыковой системы, нарушения невербального зрительного и слухового восприятия, зрительной и слуховой памяти при относительной сохранности произвольной тонкой моторики, внимания и мышления.

4. В четвертую группу вошли дети с моторной алалией и недостаточностью развития произвольной тонкой моторики и когнитивных функций. Ведущими признаками являлись следующие: несформированность всех компонентов речеязыковой системы, нарушение произвольности тонкой моторики, неустойчивость произвольного вербального и невербального внимания, недостаточность зрительного гнозиса и слухового восприятия, низкий уровень развития мнестической деятельности и речемыслительных процессов.

Результаты анализа результатов констатирующего эксперимента составили основу индивидуально-типологических вариантов обучения детей экспериментальной группы.

На третьем этапе (формирующий эксперимент) дети всех выделенных кластерных групп были разделены на экспериментальную (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4) и сравнительную (СГ-1, СГ-2, СГ-3, СГ-4) группы. В ходе обучающего эксперимента нами были определены основные этапы и направления логопедической работы.

На первом этапе обучения (подготовительном) создавались условия для развития предпосылок к развитию произвольной моторики пальцев рук, когнитивных процессов и овладению основами речевого высказывания.

Основными направлениями коррекционной работы на данном этапе являлись: развитие кинестетического праксиса пальцев рук; формирование перцептивных действий и усвоение системы сенсорных эталонов в ходе предметно-практической деятельности; развитие тактильной, зрительной и слуховой памяти; уточнение и обогащение номинативного словаря с опорой на тематические циклы.

На втором этапе обучения развивались возможности ориентировочно-исследовательской, аналитико-синтетической деятельности и возможности формирования внутренней предикативной схемы высказывания. Выделение данного этапа обусловлено значимостью ориентировочно-исследовательской деятельности, направленной на внутреннее фонетическое и лексико-грамматическое оформление отдельного конкретного и целостного речевого высказывания (по А.А. Леонтьеву).

Логопедическая работа осуществлялась в следующих направлениях: формирование кинестетической основы и зрительно-моторной координации движений рук; развитие произвольной артикуляционной моторики; уточнение произношения гласных звуков, согласных раннего онтогенеза и развитие фонематических процессов; формирование ритмической способности и совершенствование воспроизведения слов простой слоговой структуры; совершенствование понимания речи, развитие предикативного, атрибутивного словаря и овладение грамматическим компонентом языка на импрессивном уровне; развитие речеслуховой памяти, аналитико-синтетической деятельности с использованием сенсорных эталонов.

На третьем этапе осуществлялось развитие моторной кинетической организации высказывания, формирование слухо-зрительных, слухо-тактильных, слухо-двигательных межанализаторных связей. Выделяя данный этап обучения, мы учитывали важность создания у детей возможностей самостоятельного построения и сознательного выбора нужных языковых компонентов речевого высказывания во внешнем плане (по Т.В. Ахутиной).

Обучение детей на данном этапе осуществлялось в следующих направлениях: овладение практическими способами образования и грамматического оформления слов, словосочетаний и предложений в экспрессивной речи, развитие репродуктивной формы речи; развитие наглядно-образного мышления, формирование понимания причинно-следственных отношений; развитие связного монологического высказывания на материале рассказов-описаний с использованием схем; формирование слухо-зрительных, слухо-тактильных, слухо-двигательных межанализаторных связей.

Экспериментальное обучение проводилось на протяжении семи месяцев (с октября 2008 по апрель 2009 года) в первой половине дня. Организация фронтальных занятий соответствовала требованиям программы обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи авторов Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.

Для преодоления выявленных нарушений использовались как широко известные в логопедии приемы коррекционной работы, так и модифицированные нами.

Индивидуализация содержания логопедической работы определялась изменением процедуры предъявления материала и путей его подачи для каждой из четырех типологических групп, с учетом полученных в ходе констатирующего эксперимента данных. Такой подход позволял ребенку вопреки имеющимся трудностям успешно овладеть необходимыми знаниями.

Обработка полученных данных в ходе контрольного эксперимента проводилась с использованием методов математической статистики. Т-критерий Wilcoxon применялся для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях (до и после обучающего эксперимента) на одной и той же выборке детей с целью оценки достоверности сдвига исследуемых признаков. U-критерий Mann-Whitney позволил выявить и оценить различия в уровне исследуемых признаков между двумя выборками (сравнительной и экспериментальной группой). Различия считались значимыми при р < 0, 05.

Сопоставительный анализ полученных результатов, свидетельствовал об увеличении значимости различий во всех группах ЭГ в отличие от СГ по ряду показателей.

Все дети ЭГ свободно употребляли в речи слова простой слоговой структуры, достаточно верно передавая их фонетическую наполняемость. Возросли их возможности овладения навыками звукового анализа и синтеза слов. Дети не испытывали затруднений в определении на слух последовательности гласного ряда. Хорошо дифференцировали на слух и в собственном произношении слоговые сочетания. С опорой на самостоятельно выкладываемые зрительные символы звуков выполняли звуковой анализ обратных слогов. Дошкольники также в полной мере овладели номинативным, предикативным и атрибутивным словарем всех пройденных тематических циклов. Появились слова обобщающего и противоположного значения. Не вызывали затруднений задания на классификацию предметов по видовым и родовым признакам. Дети ЭГ с опорой на наглядные схемы и уточняющие вопросы логопеда, научились правильно использовать падежные формы существительных, глаголов и прилагательных. Овладели навыком словоизменения существительных и глаголов по числам и родам. Дошкольники также свободно пользовались в самостоятельной речи существительными с уменьшительно-ласкательным значением, глаголами, выражающими семантически близкие действия. Значительно возросло понимание пространственного расположения предметов и дифференцированное употребление соответствующих ситуации предлогов. В большинстве случаев дети пользовались достаточно распространенными простыми предложениями, верно передавая грамматические формы слов. Овладели навыком составления описательных рассказов с опорой на схему. Без труда могли поддержать беседу со взрослыми и сверстниками. Помимо этого, нами была отмечена положительная динамика в развитии произвольных моторных и познавательных функций.

- с преимущественными нарушениями произвольной тонкой моторики;

- с преобладающей недостаточностью слуховой перцепции;

- с нарушениями зрительного и слухового восприятия и памяти;

- с недостаточностью развития произвольной тонкой моторики и когнитивных функций в целом.

3. Разработанная с учетом выявленных, типологических вариантов нарушенного психомоторного и когнитивного развития детей с моторной алалией программа индивидуализированного коррекционного обучения наряду с традиционной логопедической работой по развитию речи включает следующие направления:

4. Программа вариативно индивидуализированного обучения реализовалась в процессе индивидуальных и индивидуально-подгрупповых занятий с применением модифицированных и специально разработанных приемов, содействующих успешному развитию речевой деятельности, психомоторных и когнитивных процессов.

156

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мустаева, Елена Рафаэльевна, Москва

1. Акбашева, Р.Ш. Проектный подход к личностно ориентированному образованию текст.: учебно-методическое пособие / Р.Ш. Акбашева; Башгоспединститут.- Уфа, 1999.- 130с.

2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста текст.: учеб. пособие / под ред. JI.C. Цветковой.- 2-е изд., испр.- М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006.- 296 с.

3. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников текст.: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- 2-е изд., стереотип.- М.: центр «Академия», 1999.- 160 с.

4. Алексий II, патриарх Московский и Всея Руси. Христианский взгляд на человека и образование текст. / патриарх Московский и Всея Руси Алексий II //Вопросы психологии.- 1993.-№2.-С. 6-8.

5. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса текст. / Ш.А. Амонашвили.- Минск: Университетское, 1990.- 560 с.

6. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания текст. / Б.Г. Ананьев; под. ред. Л.А. Бодалева.- М.: Изд-во «Ин-т психологии», 1996.- 384 с.

7. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем текст. / П.К. Анохин.- М.: Медицина, 1975.- 447 с.

8. Анохин, П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы текст. / П.К.Анохин.- М.: Наука, 1980.- 197 с.

9. Аркин, Е.А. Ребенок в дошкольные годы текст. / Е.А. Аркин.- М.: Просвещение, 1968.- 446 с.

10. Ахутина, Т.В. Порождение речи текст.: нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В .Ахутина.- М., Изд-во МГУ, 1989.- 213 с.

11. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект текст. / Ю.К. Бабанский.- М.: Педагогика, 1977.-254 с.

12. Бабина, Г.В. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи текст.: учебно-методическое пособие / Г.В .Бабина, Н.Ю. Сафонкина.- М.: Книголюб, 2005.- 96 с.

13. Бадалян, JI.O. Детская неврология текст.: учеб. пособие / JI.O. Бадалян.- М.: Медпресс-информ, 2001.- 607 с.

14. Бадалян, JI.O. Невропатология текст.: учебник для дефектол. фак. пед. учеб. заведений / JI.O. Бадалян.- 2-е изд., испр.- М.: Академия, 2001.- 380 с.

15. Баринова, Г.В. Пути совершенствования логопедической помощи детям дошкольного возраста в условиях психолого- медико-педагогического центра текст.: дис. канд. пед. наук / Г.В. Баринова.- М., 2000.- 170 с.

16. Белова-Давид, Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с тяжелыми формами недоразвития речи текст.: автореф. дис. канд. мед. наук / Р.А. Белова-Давид.- М., 1973.- 16 с.

17. Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) текст. / В.И. Бельтюков.- М.: «Педагогика», 1977.- 176 с.

18. Бельтюков, В.И. Об усвоении детьми звуков речи текст. / В.И. Бельтюков.- М.: «Просвещение», 1964.- 92 с.

19. Бельтюков, В.И.Системный анализ онтогенеза фонемного строя языка текст. / В.И. Бельтюков // Теоретические и прикладные исследования психологии речи / под ред. Т.Н. Ушаковой, Н.Д. Павловой, И.А. Зачесовой.-М., 1988.-С. 72-91.

20. Белякова, Л.И. Классификация речевых нарушений в отечественной и зарубежной традиции текст. / Л.И. Белякова, Ю.О. Филатова // «Дефектология».- 2007.- №4.- С. 3-9.

21. Бернштейн, Н.А. Биомеханика и физиология движений текст. / Н.А. Бернштейн; / под ред. В.П. Зинченко.- М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1997.- 608 с.

22. Бехтерев, В.М. Избранные работы по социальной психологии текст. / В.М. Бехтерев М.: Наука, 1994.- 398 с.

23. Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования текст. / метод, пособие / А.П. Бизюк.- СПб.: Речь, 2005.- 400 с.

24. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения: В 2 т. Т.2 текст. / П.П. Блонский.- М.: Педагогика, 1979.- 400 с.

25. Блохина, Л.П. Методика анализа просодических характеристик речи текст. / Л.П. Блохина, Р.К. Потапова.- М.: Наука, 1977.- 84 с.

26. Большой энциклопедический словарь: в 2 т. текст. / Гл. ред. A.M. Прохоров,- М.: Сов. энцикл., 1991.- / Т. 1: А-Н- 862 с. Т 2- 768 с.

27. Бот, О.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи текст. / О.С. Бот // Дефектология.- 1983. №1.-С. 56-59.

28. Бредвей, Л.Б. Ребёнок от трёх до семи лет текст. / Лорен Бредвей.- М.: Юнвес, 1997.- 154 с.

29. Бутузов, И.Г. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников текст. / И.Г. Бутузов.- М., 1968.- С. 18.

30. Валитова, И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста текст. / И. Е. Валитова.- Минск: Университетское, 1997.- 160с.

31. Вариативные и альтернативные программы дошкольных образовательных учреждений и технологии их использования текст.: методические рекомендации для работников дошкольных образоват. учреждений / сост. Соломенникова.- М.: АРКТИ, 1999.

32. Василькова, Ю.В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании текст.: идеал человека будущего / Ю.В. Василькова.- М.: Педагогика, 1989.182 с.

33. Венгер, Л.А. Психологическая характеристика деятельности ребенка текст. / Л.А.Венгер,- М., 1968.- 19 с.

34. Венгер, Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст) текст. / Л.А.Венгер.- М.: Просвещение, 1969.- 365 с.

35. Вентцель, К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления текст. / К.Н. Вентцель // Хрестоматия по истории школы и педагогики России.- М., 1974.- С.428-439.

36. Винарская, Е.Н. Возрастная фонетика текст.: учеб. пособие для студентов / Е.Н. Винарская, Г.М. Богомазов. М.: ACT: Астрель, 2005.- 207 с.

37. Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: периодика раннего развития текст.: эмоциональные предпосылки освоения языка.: кн. для логопеда / Е.Н. Винарская.- М.: Просвещение, 1987.- 160 с.

38. Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи текст. / И.Т. Власенко; науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР.- М.: Педагогика, 1990.- 184 с.

39. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии текст. / Т.А.Власова, М.С. Певзнер.- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Просвещение, 1973.- 175 с.

40. Волкова, Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики текст.: учебно- методическое пособие / Г.А. Волкова.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.- 144 с.

41. Волковская, Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи текст. / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова.- М.: Книголюб, 2004.- 104 с.

42. Воробьева, В.К. О некоторых особенностях построения фразы в устной речи детей-алаликов текст. / В.К. Воробьева // Очерки по патологии речи и голоса / под ред. С.С. Ляпидевского М., 1967.- 219 с.

43. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи текст. / под ред. С.С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова.- М.: Просвещение, 1968.- 247 с.

44. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций текст. / Л.С. Выготский.- М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, I960.- 500 с.

45. Выготский, Л.С. Мышление и речь текст.: психол. исследования / Л.С. Выготский.- М.-Л.: СОЦЭКГИЗ, 1934.- 324 с.

46. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. текст. / Л.С. Выготский; Т.5: Основы дефектологии / гл. ред. А.В.Запорожец.- М.: Педагогика, 1983.368 с.

47. Выготский, Л.С. Педагогическая психология текст. / Л.С. Выготский.-М.: Педагогика-Пресс, 1999.- 536 с.

48. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций текст. / Л.С. Выготский; собрание сочинений: В 6 т.,- М.: Педагогика, 1983.-Т.З- С.5-313.

49. Выготский, Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения текст.: сб. статей / Л.С. Выготский.- М.-Л.: УЧПЕДГИЗ, 1935.- 135 с.

50. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии текст. / Л.С. Выготский.-М.: Просвещение, 1995.- 500 с.

51. Выготский, Л.С. Этюды по истории поведения текст.: Обезьяна. Примитив. Ребенок / Л.С. Выготский, А.Р. Лурия; сост. и авт. предисл. А.А. Леонтьев.- М.: Педагогика-Пресс, 1993.- 224 с.

52. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте текст.: метод, пособие / сост. И.Ю. Кондратенко.- М.: Айрис-пресс, 2005.224 с.

53. Галанов, А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от трех до пяти лет текст. / А.С. Галанов.- М.: АРКТИ, 2001.- 95 с.

54. Гальперин, П.Я. К проблеме внимания текст. // Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: избр. психол. труды.- М.: МПСИ; Воронеж: НПО «Модэк», 1998.- С. 415-424.

55. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий текст. // Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: избр. психол. труды.- М.: Воронеж, 1998.- С. 272-317.

56. Гаркуша, Ю.Ф. Опыт развития произвольного внимания у детей с моторной алалией текст. / Ю.Ф.Гаркуша // Дефектология.- 1983.- №4.- С. 2325.

57. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи текст. / А.Н.Гвоздев.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 471 с.

58. Гвоздев, А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка текст. / А.Н. Гвоздев.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.- 60 с.

59. Гордеева, Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия текст. /Н.Д. Гордеева.- М.: Тривола, 1995.-321 с.

60. Гриншпун, Б.М. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью текст. / Б.М. Гриншпун, В. И. Селиверстов // Дефектология.- 1988.- №3.- С. 81-84.

61. Давидович, JI.P. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими детьми текст. / JI.P. Давидович, Т.С. Резниченко.- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.- 112 с.

62. Давидчук, А.Н. Индивидуально-ориентированное обучение детей 35 лет текст.: метод, пособие / А.Н. Давидчук.- М.: Мозаика-Синтез, 2000.- 150 с.

63. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения текст.: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов.- М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

64. Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция текст.: межвуз. сб. науч. тр.- СПб.: С-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, 1999.- 201 с.

65. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста текст.: методические рекомендации / J1.B. Бенедиктова и др.- Спб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.- 100 с.

66. Дошкольное воспитание аномальных детей текст. / под ред. Л.П. Носковой.- М.: Просвещение, 1993.- 224 с.

67. Дубровинская, Н.В. Психофизиология ребенка: психофизиологические основы детской валеологии текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. -144 с.

68. Дудьев, В.П. Средства развития мелкой моторики у детей с нарушениями речи текст. / В.П. Дудьев // Дефектология.- 1999. №4.- С. 5054.

69. Дьяченко, О. М. Воображение дошкольника текст. / О.М. Дъяченко.-М.: Знание, 1986.- 94 с.

70. Еранчинцева, Н. Предметно-развивающая среда в ДОУ и школе текст. / Н. Еранчинцева.- Белгород, 1999.- 243 с.

71. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с общим недоразвитием речи) текст.: кн. для логопеда / Л.Н. Ефименкова.- 2-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1985.- 111 с.

72. Жинкин, Н.И. Механизмы речи текст. / Н.И. Жинкин.- М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.- 370 с альбомом.

73. Жукова, Н.С. Если ваш ребенок отстает в развитии текст. / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова.- М.: Медицина, 1993.- 105 с.

74. Жукова, Н.С. Отклонения в развитии детской речи текст.: учеб. пособие для студ. дефектол. фак. пед. вузов и логопедов / Н.С. Жукова. — М., 1994.- 128 с.

75. Жукова, Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей текст.: учеб. метод, пособие / Н.С. Жукова.- М.: Соц.-полит.журн., 1994.- 96 с.

76. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников текст. / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова.- М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС,1990.- 369 с.

77. Жукова, Н.С. Логопедия текст.: преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.-Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998.- 316 с.

78. Заваденко, Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания текст. / Н.Н. Заваденко.- 2-е изд.- М.: Изд. дом Школа-Пресс 1,2001.- 128 с.

79. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: В 2 т текст.: т.1. Психическое развитие ребенка / А.В. Запорожец- М.: Педагогика, 1986.- 316 с.

80. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности текст. / И.А. Зимняя. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО МОДЭК, 2001.- 429 с.

81. Зимняя, И.А. Педагогическая психология текст.: учебник для студ. вузов / И.А. Зимняя.- 2-е изд. доп., испр. и перераб.- М.: ЛОГОС, 2001.- 383 с.

82. Ильин, Е.Н. Минувших дней итоги текст. / Е.Н. Ильин.- Л.: Лениздат,1991.- 124 с.

83. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения текст.: респ. сб./ под ред. С.С.Рабунского.- Горький, 1974.- 218 с.

84. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда / О.Б.Иншакова.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 280 с.

85. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения текст. / З.И. Калмыкова.- М.: Знание, 1979.- 48 с.

86. Калягин, В.А. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями текст.: учеб. пособие для вузов / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова.- СПб.: КАРО, 2005.- 280 с.

87. Кирпичникова, Н. Развиваем сенсорику и мелкую моторику текст. / Н. Корпичникова// Дошкольное воспитание.- 2005.- №2.- С. 76-78.

88. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников текст. / А.А. Кирсанов.- Казань: Тат. кн. изд-во, 1980.- 207 с.

89. Кислова, Т.Р. Развитие речемыслительной деятельности в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи текст.: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.03 / Т.Р. Кислова.- М.3 1996.- 18 с.

90. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы текст. / Е.А. Климов.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969.- 278 с.

91. Ковальчук, Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка текст.: пособие для воспитателя дет. сада. / Я.И. Ковальчук.- 2-е изд., доп.-М.: Просвещение, 1985.- 112 с.

92. Ковшиков, В.А. Экспрессивная алалия текст.: учеб. пособие к спец. Курсу / В.А. Ковшиков.- М.: Ин-т общегуманитар. исслед.: В.Секачев, 2001.95 с.

93. Ковшиков, В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления текст. / В.А. Ковшиков.- СПб.: КАРО, 2006.- 304 с.

94. Колесникова, A.M. Нарушения понимания и выражения средствами языка пространственно-временных отношений при экспрессивной алалии текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / A.M. Колесникова.- М., 2007.- 21 с.

95. Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка текст.: роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребёнка / М.М. Кольцова.- М.: Педагогика, 1973.- 143 с.

96. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить текст.: пальчиковый игротренинг / М.М. Кольцова, М.С. Рузина.- М.: САГА, 2002.- 223 с.

97. Коменский, Я.А. Великая Дидактика текст. / Ян Амос Коменский // Избр. педагогические сочинения.- М.: УЧПЕДГИЗ, 1955.- С. 164-637.

98. Коржевина, В.В. Развитие вербальных средств общения у детей 3-4 лет с недоразвитием речи текст.: дис. канд. пед. наук / В.В .Коржевина.- М., 2006.- 178 с.

99. Корнев, А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты текст. / А.Н. Корнев.- СПб.: Речь, 2006.- 380 с.

100. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии текст. : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. Б.П. Пузанова.- 3-е изд., доп.- М.: Изд. центр «Академия», 2001.- 160 с.

101. Коррекционно педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи текст. / под ред. Ю.Ф. Гаркуши. — М.: Секачев В. Ю.: Ин-т общегуманитар. исслед., 2002.- 160с.

102. Коррекционно развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи текст.: межвуз. сб. науч. тр.- М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1987.- 172 с.

103. Кумарина, Г.Ф. Коррекционная педагогика и специальная педагогика: концептуальные основания дескрипторов текст. / Г.Ф. Кумарина, И.Е. Назарова // Понятийный аппарат педагогики и образования.- Екатеринбург, 1998.- вып. 3.- С. 24-35.

104. Лалаева, Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников текст. / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова.- Ростов н/Д.: «Феникс»; СПб.: «Союз», 2004.- 224 с.

105. Левина, Р.Е. Свойства личности и овладение речью в норме и патологии текст. / Р.Е. Левина // Изучение личности аномального ребенка.-М., 1977.

106. Левченко, И.Ю., Патопсихология: теория и практика текст. / И.Ю. Левченко.- М.: Изд. центр «Академия», 2000.- 232 с.

107. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики текст.: учебник для студ. вузов / А.А. Леонтьев.- 4-е изд., испр.- М.: Смысл: Академия, 2005.- 288 с.

108. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность текст.: учеб. пособие для студ. вузов / А.Н. Леонтьев.- М.: Смысл: Академия, 2005.- 352 с.

109. Леонтьев, Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций текст. / Д.А. Леонтьев.- М.: Смысл, 1992.- 117 с.

110. Лернер, И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций текст. / И.Я. Лернер // Педагогика.- 1996.- №2.- С. 7-11.

111. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка текст. / М.И. Лисина.- М.: Изд-во Ин-т практ. психологии, 1997.- 383 с.

112. Логопедия. Методическое наследие текст.: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под. ред. Л.С.Волковой: В 5 кн.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.- Кн. III: Системные нарушения речи: Ал алия. Афазия.- 312 с.

113. Лопатина, Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников текст. / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2003.- 191 е.

114. Лопухина, И.С. Логопедия текст.: Речь. Ритм. Движение / И.С. Лопухина.- М.: Корона-Век, 2008.- 127 с.

115. Лубовский, В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей текст. / В.И. Лубовский // Дефектология.-1971. №6.-С. 85-91.

116. Лубовский, В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития текст. / В.И. Лубовский //Дефектология.-1994.-№1,- С. 3-5.

117. Лурия, А.Р. Речь и мышление текст.: материалы к курсу лекций по общей психологии / А.Р. Лурия.- М.: Изд-во МГУ, 1975.- 120 с.

118. Лурия, А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов текст. / А.Р. Лурия.- М.: Наука, 1974.- 172 с.

119. Лурия, А.Р. Речь и развитие психических процессов ребенка текст. / А.Р. Лурия, Д.Я. Юдович.- М., 1956.- 182 с.

120. Ляпидевский, С.С. Невропатология. Естественнонаучные основы специальной педагогики текст.: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.И. Селиверстова.- М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 384 с.

121. Макаренко, А.С. Методика организации воспитательного процесса текст. / Макаренко А.С. Сочинения: В 8 т.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.-Т.5.- С.9-102.

122. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии текст. / И.И. Мамайчук.- СПб.: Речь, 2003.- 400с.

123. Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития текст. / Т.Д. Марцинковская.- М.: Линка-пресс, 1997.- 232с.

124. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) текст.: советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.-304 с.

125. Мастюкова, Е.М. Основы генетики: Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и психологии текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.М. Мастюкова, А.Г. Москвина; под ред. В.И.

126. Селиверстова, Б.П. Пузанова.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.368 с.

127. Методы изучения и преодоления речевых расстройств текст.: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. Г.А. Волковой.- СПб.: Образование, 1994.-184 с.

128. Методы обследования речи детей текст.: пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной.- 4-е изд., доп.- М.: АРКТИ, 2005.- 240 с.

129. Методы системного педагогического исследования текст.: учеб. пособие / под ред. Н.В.Кузьминой.- Л.: Знание, 1980,- 172 с.

130. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности текст. / B.C. Мерлин.- М.: Педагогика, 1986.- 256 с.

131. Мерлин, B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения текст. / B.C. Мерлин, Е.А. Климов // Сов. педагогика.-1967.-№4.- С. 110-118.

132. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях текст. / С.А. Миронова.- М.: «Просвещение», 1991.- 204 с.

133. Монтессори, М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка текст. / М. Монтессори // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия / сост.: Н.Б.Мчелидзе и др.- 2-е изд., доп.- М., 1986.- С. 378-412.

134. Мудрик, А.В. Личностный подход в воспитании текст. / А.В.Мудрик // Магистр.-1991.-август.-С. 61-63.

135. Нарушение речи у дошкольников текст. / Н.И. Жинкин, Р.А. Белова-Давид, А .Я. Иванова и др.- М.: Просвещение, 1972.- 232 с.

136. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных текст.: учеб. пособие / А.Д. Наследов.- 2-е изд., испр. и доп.- СПб.: Речь, 2006.- 392 с.

137. Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи текст. / Н.В. Нищева.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.- 528с.

138. Новейший философский словарь текст. / сост. и гл. науч. ред. А.А. Грицанов.- 2-е изд., перераб. и доп.- Минск: Интерпрессервис; Кн. Дом, 2001.- 1279 с.

139. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива текст.: вопросы теории / Л.И. Новикова.- М.: Педагогика., 1978.- 143 с.

140. Новые подходы к построению содержания компенсирующего образования в детских садах текст.- Уфа, 2001.- 340 с.

141. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи текст.: сборник научных трудов.- М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1982.-160 с.

142. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология текст.: монографический сборник.- М.: «Прометей», Ml И У, 2005.-500 с.

143. Организационно-педагогические основы образования в детских садах текст.- Уфа, 2002.- 333 с.

144. Осипова, А. А. Диагностика и коррекция внимания текст. / А.А. Осипова, Л.И. Малашинская.- М.: ТЦ Сфера, 2004.

145. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе текст. / И.М. Осмоловская.- М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии», 1998.- 155 с.

146. Основы теории и практики логопедии текст. / под.ред. Р.Е. Левиной. М.: «Просвещение», 1968.- 368 с.

147. Основы теории речевой деятельности текст. / под ред. А.А.Леонтьева.-М.: Наука, 1974.- 368 с.

148. Павлова, Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления текст.: метод, пособие / Л.Н. Павлова.- М.: Мозаика-Синтез, 2000.- 163 с.

149. Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление текст.-СПБ.: Образование, 1992.-140 с.

150. Педагогика текст.: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / под ред. Ю.К. Бабанского.- М.: Просвещение, 1988.- 497 с.

151. Педагогика текст.: учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Пед. общество России, 1998.640 с.

152. Педагогика текст.: учеб. пособие для студ. пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.- 3-е изд.- М.: Школа-Пресс, 2000.- 512 с.

153. Педагогическое наследие текст. / Ян Амос Коменский, Джон Локк, Жан-Жак Руссо, Иоганн Готлиб Песталоцци.- М.: Педагогика, 1989.- 411 с.

154. Пилюгина, Э.Г. Сенсорные способности малыша текст.: игры на развитие восприятия цвета, формы и величины / Э.Г. Пилюгина.- М.: Просвещение: АО «Учеб.лит», 1999.- 112 с.

155. Поваляева, М.А. Коррекционная педагогика текст.: Взаимодействие специалистов / М.А. Поваляева.- Ростов н/Д: Феникс, 2002.- 350 с.

156. Поваляева, М.А. Справочник логопеда текст. / М.А.Поволяева.- изд. 5-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2006.- 445 с.

157. Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольника текст. / Н.Н. Поддьяков.-М.: Педагогика, 1997.- 270 с.

158. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс текст.: учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.- 374 е.,

159. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс текст.: учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый,- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- Кн. 2: Процесс воспитания.- 256 с.

160. Пожиленко, Е.А. Артикуляционная гимнастика текст.: методические рекомендации по развитию моторики дыхания и голоса у детей дошкольного возраста / Е.А. Пожиленко. СПб.: КАРО, 2004.- 92с.

161. Понятийно-терминологический словарь логопеда текст. / под. ред В.И. Селиверстова.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.- 400 с.

162. Практикум по возрастной психологии текст.: учеб. пособие / под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко.- СПб.: Речь, 2005.- 688 с.

163. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии текст. / под. ред. А.А. Крылова и С.А. Маничева.- СПб.: Изд-во Санкт-Питерб. Ун-та: Питер, 2003.- 559 с.

164. Принципы и методы коррекции нарушений речи текст.: межвуз. сб. науч. тр. / под. ред. Г.А. Волковой.- СПб.: Образование, 1997.- 140 с.

165. Принципы и методы логопедической работы текст.: межвуз. сб. науч. тр.-Л., 1984.- 140 с.

166. Прищепа, С. Мелкая моторика в психофизическом развитии дошкольников текст. / С. Прищепа, И. Попкова, Т. Коняхина // Дошкольное воспитание.- 2005. №1.- С. 60-64.

167. Проблема комплексного подхода в диагностике и коррекции нарушений речи у детей текст.: материалы научно-практической конференции СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.-186 с.

168. Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи текст.: межвуз. сб. науч. тр.- М.: Изд-во «Прометей», МГПИ им. В.И. Ленина, 1989.- 143 с.

169. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями в развитии текст. / сост. В.М. Астапова.- СПб.: Питер, 2002.- 256 с.

170. Психокоррекция и развивающая работа с детьми текст.: учеб. пособие для студ. средних пед. учебных заведений / под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Изд. центр «Академия», 1998.- 160 с.

171. Психология текст.: учебник для пед. ин-тов / под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова.- М.: УЧПЕДГИЗ, 1956.576 с.

172. Психология дошкольника текст. / под ред. Л.В. Венгера.- М.: Просвещение, 1975.- 237 с.

173. Рабунский, Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении текст.: дис. д-ра пед. наук.: 13.00.01 / Е.С. Рабунский.- М., 1989.- 464 с.

174. Речевая деятельность в норме и патологии текст.: материалы межотраслевой научно- методической конференции.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.-158 с.

175. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых текст.: межвуз. сб. науч. тр.- Д., 1987- 160 с.

176. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии текст. / C.JI. Рубинштейн.- СПб.: Речь, 2003.- 720 с.

177. Рубинштейн, C.JI. Речь текст. / С.Л. Рубинштейн // Вопросы философии.- 1947.- №1.- С. 420-427.

178. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка текст.: дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго.- СПб.: Речь, 2006.- 384 с.

179. Семенович, А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста текст.: учеб. пособие / А.В. Семенович.- М.: Генезис, 2005.- 319 с.

180. Семенович, А.В. Нейропсихическая диагностика и коррекция в дошкольном возрасте текст.: учеб. пособие для вузов / А.В. Семенович.- М.: Изд. центр «Академия», 2002 .- 232 с.

181. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование текст. / В.В. Сериков // Педагогика.- 1994.- №5.- С. 16-21.

182. Словарь-справочник по педагогике текст. / авт.- сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого.- М.: ТЦ Сфера, 2004.-448 с.

183. Смирнов, В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков текст.: учеб. пособие для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений / В.М. Смирнов.- М.: Изд. центр «Академия», 2000.-400 с.

184. Сорокова, М.Г. Система М. Монтессори. Теория и практика текст.: учеб. пособие.- М.: Изд. центр «Академия», 2005.- 383 с.

185. Сохина, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста текст. / Ф.А. Сохина.- М.: Просвещение, 1994.- 326 с.

186. Специальная педагогика текст.: учеб. пособие / под ред. Н.М. Назаровой.- М.: Изд. центр «Академия», 2001,- 396 с.

187. Специальная психология текст.: учеб. пособие для студ. дефектол. фак. вузов / под ред. В.И. Лубовского.- М.: Изд. центр «Академия», 2003.461 с.

188. Степанова, О.А. Основные направления оптимизации коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи текст. / О.А. Степанова // Логопед.- 2004.- №4.

189. Тамбиева, А.В. Динамика развития основных свойств внимания в детском саду текст. / А.В. Тамбиева // Вопросы психологии. 2003.- №3.- С. 118-121.

190. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями текст.: межвуз. сб. науч. тр. / отв. ред. Л.И. Белякова.- М.: Прометей, 1991.- 230 с.

191. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий текст. / Б.М. Теплов.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 536 с.

192. Тржесоглава, 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте текст. / 3. Тржесоглава; пер. с чеш,- М.: Медицина, 1986.- 252 с.

193. Трошин, О.В. Логопсихология текст.: учеб. пособие для студ. вузов / О.В. Трошин, Е.В. Жулина.- М.: ТЦ Сфера, 2005.- 256 с.

194. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения текст. / И.Э. Унт.- М.: Педагогика, 1990.- 188 с.

195. Усанова, О.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи текст.: обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова.- М.: Просвещение, 1982.142 с.

196. Ушакова, Т.Н. Речь: истоки и принципы развития текст. / Т.Н. Ушакова. -М.: ПЕР СЭ, 2004.- 256 с.

197. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В 6т. текст.: Т.5. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский.- М.: Педагогика, 1990.- 528 с.

198. Фельдпггейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе текст. / Д.И. Фельдштейн; НИИ общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР.- М.: Педагогика, 1989.- 208 с.

199. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста текст.: практическое пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.- М.: Айрис-пресс, 2004.-204 с.

200. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста текст.: монография / Т.Б. Филичева.- М.: Ред.-изд. центр «Альфа», 2001.-350 с.

201. Фридман JI.M. Психологический справочник учителя текст. / JI.M. Фридман, И.Ю. Кулагина.- М.: Просвещение, 1991.- 288 с.

202. Фридман, JI.M. Психология воспитания текст. / JI.M. Фридман.- М.: ТЦ Сфера, 2000.- 204 с.

203. Халилова, Л.Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройств текст. / Л.Б. Халилова // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б. Халиловой.- М.: Экономика, 1997.- С. 41-58.

204. Харламов, И.Ф. Педагогика текст.: учеб. пособие / И.Ф. Харламов.- 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Юристъ, 1997.- 512 с.

205. Хрестоматия по логопедии текст.: учеб. пособие для студ. вузов / под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.- Т. I.- 560 с.

206. Хрестоматия по логопедии текст.: учеб. пособие для студ. вузов / под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.- Т. II.- 656 с.

207. Цветкова, Л.С. Методика исследования нейропсихической деятельности детей текст. / Л.С. Цветкова.- М.: Рос. пед. агентство, 1998.-128с.

208. Цветкова, JI.C Мозг и интеллект текст.: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности / JI.C. Цветкова.- М.: Просвещение-АО «Учеб. лит.», 1995.- 304с.

209. Чиркова, Т. Учет индивидуально-психологических особенностей детей текст. / Т. Чиркова// Дошкольное воспитание.- 1986.- №5.- С. 38-42.

210. Шаталов, В.Ф. Точка опоры текст.: организационные основы экспериментальных исследований / В.Ф. Шаталов.- М.: Педагогика, 1987.224 с.

211. Шаховская, С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи текст. / С.Н. Шаховская // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б. Халиловой,- М.: Экономика, 1997. С. 240-250.

212. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками текст. / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И. А. Зимина.- М.: Академия, 2003.- 230 с.

213. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды текст. / Д.Б. Эльконин.- М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

214. Юркевич, B.C. «Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек» текст. / B.C. Юркевич.- М.: Знание, 1986;- 80 с.

215. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии.- 1995.- №2,- С. 31-45.

216. Cannon С. Implementing research practices/ С/ Cannon // The high school journal.- Chapel Hill, 2006.- Vol. 89, №4.- P. 8-13.

217. Davies M. Less is more: the move to personcentred, human scale education/ M. Davies // Forum for promoting 3-19 comprehensive education.- Leicester, 2005.- Vol. 47, N 2/3.- P. 97-118.

218. New R.S. Learning about eariy childhood education from and with Western Europen nations/ R.S. New // Phi Delta Rfhhfii.- New York, 2005.- Vol. 87, №3.-P. 201-204.

219. Wood E. Reconceptualising child-centred education: contemporary directions in policy, theory and practice in early childhood/ E. Wood // Forum for promoting 3-19 comprehensive education.- Leicester, 2007.- V01. 49, N Vi.- P. 119-133.