Музыкальные занятия как средство психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями развития

Константинова, Ирина Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Музыкальные занятия как средство психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями развития

Автореферат

Автор научной работы: Константинова, Ирина Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Музыкальные занятия как средство психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями развития"

На правах рукописи 484Ы

КОНСТАНТИНОВА ИРИНА СЕРГЕЕВНА

МУЗЫКАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ КАК СРЕДСТВО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Специальность 19.00.10-коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2011

1 2 МАЙ 2011

4846172

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики»

Научные руководители: кандидат психологических наук

Цыганок Антонина Андреевна |

доктор психологических наук, доцент Гончарова Елена Львовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Баенская Елена Ростиславовна

доктор психологических наук, профессор Глозман Жанна Марковна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования "Российский государственный гуманитарный университет"

Защита состоится 26 мая 2011 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп.1.

!1 1

*----- ___

С диссертацией можно ознакомиться в Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики».

Автореферат разослан » апреля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.Х. Алле

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

На этапах становления и дифференциации отечественной системы специального образования, ориентированной на необходимость выполнения единого с нормой образовательного стандарта, такие дети в большинстве случаев признавались «необучаемыми», а опыт работы с некоторыми категориями таких детей накапливался, в основном, в режиме исследовательской и опытно-экспериментальной работы.

Принципиальные изменения отношения государства и общества к людям с ограниченными возможностями здоровья стимулируют совершенствование законодательства, закрепляющего право таких детей на образование. Создаются соответствующие организационные формы, в которых дети с множественными нарушениями развития могут получать квалифицированную психолого-педагогическую помощь, начиная с раннего возраста. В новых условиях на практике определяются возможности привлечения к этой работе всех ресурсов разностороннего воздействия на развитие ребенка, накопленных в специальной психологии и коррекционной педагогике и, особенно, в областях, ориентированных на работу с детьми, имеющими комбинированные сенсорные нарушения, а также с разными категориями детей с тяжелыми и осложненными вариантами нарушений развития. Практический опыт коррекционной работы обнаруживает проблемы, нуждающиеся в разрешении. Выделяются задачи установления эмоционального контакта с ребенком, подбор доступных ему форм и содержания взаимодействия, стимуляция активности. Особую значимость приобретает принцип индивидуализации коррекционной работы и смещение акцента с академического компонента обучения на развитие жизненной компетентности таких детей. Становится понятно, что помощь детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития в особой степени требует целостного подхода, учитывающего системный характер нарушений.

Представляется, что необходимые условия для обеспечения целостного и индивидуально-ориентированного подхода, учитывающего системный характер нарушений развития, особенности поведения и коммуникации детей с множественными нарушениями могут быть созданы на музыкальных занятиях. Об этом свидетельствует широта использования музыкальных занятий в различных областях общего и специального образования детей дошкольного и школьного возраста, их эффективность в работе с самыми маленькими детьми, результативность музыкальной терапии тяжелых нарушений эмоционально-волевой сферы у детей и взрослых.

Несмотря на многочисленные сведения о благотворном влиянии музыкальных занятий на развитие особого ребенка, роль и психологические механизмы развивающего воздействия музыкальных занятий на ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями до сих пор достаточно не изучены. Не разработаны требования к организации, структуре и содержанию музыкального занятия, не определено их место в общей системе психолого-педагогической помощи ребенку с множественными нарушениями в развитии.

Вышесказанное обусловливает актуальность выбранной темы исследования, его цель, объект и предмет.

Цель исследования: выявление и анализ возможностей музыкальных занятий в диагностической и коррекционной работе с детьми, имеющими множественные нарушения развития.

Объект исследования: музыкальное занятие как средство коррекционно-развивающей помощи детям с множественными нарушениями развития.

Предметом исследования является динамика психического развития ребенка с множественными нарушениями развития в процессе специальным образом организованных музыкальных занятий.

Общая гипотеза исследования:

системного, индивидуализированного и контролируемого формирования сенсомоторной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер ребенка.

Частные гипотезы:

• В психолого-педагогической коррекционной работе с детьми, имеющими множественные нарушения развития, эффективным является нейропсихологический подход, диагностический и коррекцнонно-развивающий потенциал которого по отношению к данной группе детей может быть реализован на специально организованных музыкальных занятиях.

• Динамика развития ребенка, выявляемая в ходе клинико-психологического анализа изменений его поведения на музыкальных занятиях, может быть осмыслена с позиций теории системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурии. Это позволит осуществлять системную оценку эффективности проводимой работы и планировать ее последующие этапы с учетом состояния активации нервной системы, приема, переработки и хранения информации, регуляции, программирования и контроля деятельности, а также формирования межфункциональных связей.

В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами решались задачи:

1) проанализировать литературные данные, характеризующие основные направления, цели и задачи музыкальных занятий с детьми, как нормально развивающимися, так и имеющими различные нарушения развития;

2) определить специфику структуры и содержания музыкальных занятий, адекватных целям комплексной психолого-педагогической коррекции психического развития ребенка с множественными нарушениями развития.

3) провести нейропсихологический анализ динамики психического развития детей с множественными нарушениями в процессе музыкальных занятий;

4) определить роль нейропсихологически структурированных музыкальных занятий на разных этапах комплексной психолого-педагогической коррекции психического развития ребенка с множественными нарушениями развития.

Методологическую основу проведенного исследования составили:

• идеи культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, реализованные в современной психологии развития;

• представления о закономерностях нормального и аномального развития (JI.C. Выготский, Г.Я. Трошин); положения о социальной природе вторичных нарушений в развитии детей и теория социальной компенсации JI.C. Выготского, лежащие в основе современной коррекционной педагогики и специальной психологии;

• теория системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурии; отечественные традиции исследований в области нейропсихологии детского возраста (Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, И.Ф. Марковская, A.B. Семенович, A.A. Цыганок).

Представленное исследование опирается также на достижения в области изучения и обучения детей с бисенсорными нарушениями (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков и др.); результаты изучения разных категорий детей с выраженными нарушениями развития (JI.A. Головчиц, Е.К. Грачева, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, P.E. Левина, А.Р. Маллер, И.И. Мамайчук, О.С. Никольская, Т.В. Розанова, Е.А. Стребелева и др.); методические подходы и разработки по музыкальному воспитанию, созданные для психолого-педагогической помощи детям с различными нарушениями развития (Е.А.Алексеева, И.В.Евтушенко, Н.Г.Кононова, Е.А. Медведева, Т.А. Румер, Е.В. Шереметьева, Т.В. Шутова, Е.З. Яхнина), в том числе для работы с детьми раннего возраста (В.М. Бехтерев, Е.П. Бомбардирова, И.А. Выродова, Программа «Истоки»),

Состояние и тенденции развития помощи детям с множественными нарушениями рассматривались в контексте концепции эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии и периодизации развития национальных систем специального образования (H.H. Малофеев).

Методы исследования: анализ медицинской документации и историй развития детей до начала обучения; элементы констатирующего исследования, экспериментальное обучение и включенное наблюдение за поведением ребенка на занятиях; анализ структуры и содержания проводимых музыкальных занятий; нейропсихологический анализ состояния

ребенка и динамики его развития в процессе занятий; анализ индивидуальных случаев.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью исходных позиций, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, оценкой динамики психического развития ребенка в контексте его социализации и обучения, длительным наблюдением за детьми.

Организация исследования: исследование проводилось в период с 2000 по 2010 год на базе региональной благотворительной общественной организации «Центр лечебной педагогики» г. Москвы. В эксперименте приняли участие 4В детей в возрасте от 2 до 15 лет с множественными нарушениями развития, которые в силу тяжести состояния не были включены в систему общего и специального образования или испытывали существенные трудности адаптации в специальных образовательных учреждениях.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в отечественной специальной психологии на основе нейропсихологического подхода осуществлена продуктивная попытка изучения и описания развивающих эффектов музыкального занятия в системе коррекционной помощи детям с тяжелыми множественными нарушениями развития. Разработаны и обоснованы приемы, описана динамика и этапы направленной стимуляции психической активности и произвольности поведения детей на основе нейропсихологически структурированного музыкального занятия. Определены условия и средства коррекционного воздействия, организационные формы и содержание музыкальных занятий, способствующие сенсомоторному, эмоционально-волевому и когнитивному развитию данной категории детей вне зависимости от возраста и тяжести выявляемых у них множественных нарушений.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены и дополнены представления об особенностях развития, особых образовательных потребностях и реабилитационном потенциале детей с множественными нарушениями развития. Расширены границы и возможности применения нейропсихологического подхода, раскрываемые в специальных формах диагностики и коррекции нарушений сенсомоторной,

эмоционально-волевой и познавательной сфер у детей с множественными нарушениями развития.

Показано, что клинико-психологические характеристики динамики развития ребенка, выявляемые в ходе коррекционной работы, могут интерпретироваться с позиций теории системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурии, что позволяет осуществлять как целостную оценку эффективности коррекционных воздействий, так и уровневую их оценку в соответствии с функциональными блоками головного мозга.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в обосновании и разработке организационных форм и содержательного компонента музыкальных занятий, апробации средств коррекционного воздействия, адекватных возможностям детей с тяжелыми множественными нарушениями развития; определении места и роли этих занятий в комплексе психолого-педагогических коррекционных воздействий; выявлении диагностического и коррекционного потенциала нейропсихологического подхода, позволяющего планировать и осуществлять целенаправленную работу по формированию различных психических процессов на музыкальных занятиях.

Положения, выносимые на защиту

1. В психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями развития целесообразно использовать нейропсихологический подход, диагностический и коррекционно-развивающий потенциал которого по отношению к данной группе детей может быть реализован на специально организованных музыкальных занятиях.

2. Нейропсихологически структурированные музыкальные занятия предоставляют специалисту необходимые условия для системной коррекционной работы в зоне ближайшего развития детей с множественными нарушениями, позволяют найти для каждого из них оптимальный режим и содержание взаимодействия, выявить позитивные изменения в поведении, трудно определяемые в других ситуациях.

3. Коррекционная работа, ведущаяся в процессе таких музыкальных занятий, может не только служить средством установления эмоционального

контакта и активизации ребенка с множественными нарушениями развития, но и в доступных пределах оказывать комплексное воздействие на развитие его эмоционально-волевой, сенсомоторной, познавательной сфер.

4. Анализ динамики развития детей в контексте теории системной динамической локализации высших психических функций (А.Р. Лурия) позволяет оценивать успешность проводимой работы и осуществлять обоснованное планирование ее продолжения.

Практическое внедрение результатов исследования

Полученные результаты используются в работе с детьми, посещающими занятия в РБОО «Центр лечебной педагогики», на курсах повышения квалификации специалистов на базе РБОО «Центр лечебной педагогики», в курсе постдипломного образования молодых специалистов Центра учебно-методического сопровождения молодых специалистов МГППУ.

Апробация результатов исследования

Материалы исследования были представлены на Всероссийской конференции «Пути решения проблемы сиротства в России» (Москва, 2006), на Второй Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «Другое детство» (Москва, 2009), на научно-практической конференции «Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации» (Москва, 2010), на Третьих Всероссийских Педагогических чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии (Москва, 2010). Работа обсуждалась на расширенных заседаниях лаборатории психологического изучения детей и диагностики Института коррекционной педагогики РАО в 2010, 2011 гг. Основные результаты исследования отражены в 13 публикациях автора, в том числе в 3-х статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 379 наименований (в т.ч. 32 на английском языке), 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются ее объект и предмет, формулируются цель, задачи, гипотеза, отражается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Дети с множественными нарушениями развития в современной системе психолого-педагогической помощи» рассматриваются состояние и тенденции развития помощи детям с тяжелыми и множественными нарушениями, анализируются методические подходы и разработки по музыкальному воспитанию, созданные для психолого-педагогической помощи детям с различными нарушениями развития, обсуждаются возможности и ограничения применения достижений детской нейропсихологии в работе с детьми, имеющими тяжелые и множественные нарушения.

Отмечается, что дети с множественными нарушениями развития составляют группу, отличающуюся крайним многообразием (Н.А. Александрова, Т.А. Басилова, Л.А. Головчиц). В зависимости от структуры и тяжести нарушений они испытывают различные трудности и ограничения собственной активности, отмечаются выраженные проблемы в развитии всех сфер психики детей. Нарушения поведения таких детей представляют широкий диапазон от расторможенности и неусидчивости до пассивности и вялости; отмечается снижение регулирующей роли речи в организации поведения, типичны трудности установления контакта, развития взаимодействия, игры и предметно-практической деятельности.

На этапах становления и дифференциации системы специального образования в отечественной дефектологии накоплен и обобщен значительный опыт эффективной коррекционной работы с некоторыми группами таких детей: признана эффективность отечественной системы обучения слепоглухих детей (А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский и др.), уникален опыт эффективной коррекционной работы с детьми с тяжелыми формами расстройств аутистического спектра (К.С. Лебединская, В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др.), с тяжелыми формами ДЦП (И.И. Мамайчук, Л.М. Шипицына и др.), с глубокой умственной отсталостью (А.Р. Маллер, Е.А. Стребелева, Г.В. Цикото) и др.

В исследованиях и опытно-экспериментальной работе выявлены трудности, задачи и возможные перспективы развития комплексной психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми и множественными нарушениями. Доказана необходимость длительного периода диагностики состояния ребенка для выявления его возможностей, определения зоны ближайшего развития; показано, что в работе с такими детьми особую значимость приобретают принцип индивидуализации и целостный подход, предполагающий работу по развитию всех сфер психики ребенка. Однако до недавнего времени возможности реализации на практике указанных достижений в понимании проблем и особых образовательных потребностей детей с тяжелыми и множественными нарушениями были крайне ограничены, поскольку в большинстве случаев такие дети оказывались за рамками действующей системы специального образования.

В настоящее время задачи введения в поле образования детей, ранее признаваемых «необучаемыми», ставятся на законодательном уровне. В Проекте специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья предусмотрен вариант, отвечающий образовательным потребностям этой категории детей. Подчеркивается необходимость смещения акцента с академического компонента обучения на развитие жизненной компетентности (ЕЛ. Гончарова, О.И. Кукушкина, H.H. Малофеев, О.С. Никольская).

В системе образования создаются новые организационные формы, в которых дети с множественными нарушениями развития могут получать квалифицированную психолого-педагогическую помощь. В дошкольных и школьных образовательных учреждениях открываются группы кратковременного пребывания, группы и классы «особый ребенок», развивается практика надомного обучения (H.H. Малофеев, Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко). В современных публикациях рассматриваются организационные и методические проблемы оказания квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями развития, начиная с раннего возраста (H.A. Александрова, Е.Р. Баенская, Т.А. Басилова, Л.А. Головчиц, Ю.А. Разенкова и др.). Очевидными становятся дефицит диагностических методов, недостаточная разработанность форм коррекционной работы, а также необходимость

использования при оказании психолого-педагогической помощи таким детям ресурсов разностороннего воздействия на развитие ребенка, накопленных как в дефектологии, так и в смежных областях психологической науки и педагогической практики.

Далее рассматриваются проблемы и перспективы использования в работе с детьми развивающего потенциала музыкальных занятий. С этой целью приводится обзор литературных источников, посвященных традиционным формам музыкальных занятий. Анализируются развивающие задачи уроков музыки, музыкальных занятий в массовых и специальных детских садах, музыкальных занятий с детьми раннего возраста и терапевтических сеансов с использованием музыки.

На уроках музыки в школе и музыкальных занятиях в массовых детских садах на первый план выступают задачи гармонизации личности и обогащения культурного опыта ребенка (ЕА. Дубровская, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, О.П. Радынова, B.C. Собкин, Г.С. Тарасов); развития психических процессов, востребованных в музыкальной деятельности - слухового восприятия, музыкальной памяти, чувства ритма (С.И. Бекина, В.В. Воронкова, Е.А. Дубровская, Е.А.Суханова, H.A. Федосова и др.), обучения ребенка начальным навыкам исполнения и полноценного восприятия музыки (И. Мулик, С.И. Науменко). Можно проследить связь между музыкальным развитием ребенка и его общим развитием (АЛ. Готсдинер, Л.Д. Назарова, А.Е. Павлов, Т.Д. Панюшева, В.В.Шилов). Тем не менее, при описании возможностей музыкальных занятий большинство авторов делают акцент на освоении ребенком новых умений и знаний, что является критерием освоения программы, при этом психическое развитие ребенка нередко лишь декларируется в списке решаемых задач.

Музыкальные занятия, проводимые в специальных учреждениях -коррекционных детских садах и школах, реабилитационных центрах -направлены на помощь в преодолении нарушений развития. Показано, что музыкальные средства полезны для развития эмоционально-волевой сферы, облегчают самовыражение, способствуют установлению и развитию контакта между участниками группы (Е.А. Алексеева, В.В. Волкова, И.В. Евтушенко, Г.В. Иванченко, Е.И. Красникова, A.B. Майорова, Е.А. Медведева, Н.Ю. Оганесян, Н.В. Шутова). Выделена роль музыкальных

занятий в сенсомоторном и познавательном развитии: совершенствовании общей и мелкой моторики, двигательной координации, внимания, восприятия (Л.А.Дружинина, И.В.Евтушенко, Э. Жак-Далькроз, IO.A. Индлин, Н.Г. Кононова, J1.C. Медникова, H.A. Тугова, И.В. Уржумцева, Н.В. Шутова). Показана роль музыкальных занятий в речевом развитии ребенка (Е.С. Алмазова, J1.3. Арутюнян (Андронова), Г.А. Волкова, В.А. Гринер, И.И. Ермакова, O.A. Новиковская, Е.Ф. Pay, Н.П.Тяпугин, Е.В. Шереметьева), а также в восстановлении речи у взрослых больных, страдающих афазией (Э.С. Бейн, Ж.М. Глозман, Л.С. Цветкова, М.К. Шохор-Троцкая).

Доказана эффективность использования музыкальных средств в психолого-педагогической работе с детьми раннего возраста. И, если в традиционных формах музыкальных занятий с более старшими детьми объектами развивающего воздействия становятся уже достаточно сформированные психические системы, то в раннем возрасте эти занятия ориентированы на стимуляцию первых форм контакта с ребенком. Опорой становятся стремление маленького ребенка к общению и его интерес к ритмическим повторяющимся действиям (Е.Р. Баенская, И.А. Выродова, Ю.А. Разенкова). На первое место в такой работе выступают задачи развития, формирования эмоциональных отношений и взаимодействия между ребенком и взрослым.

Музыкальная терапия, которая проводится обычно с подростками и взрослыми, позволяет решать задачи установления контакта, создания возможностей самовыражения, повышения самооценки, воздействия на личность, перестройки системы ценностей, формирования нового взгляда на собственные проблемы (Г. Вильсон, Э. Гренлюнд, Г.-Г. Декер-Фойгт, A. Agrotou, J. de Backer, С. Flower, G. di Franco, J. Hooper, M. Lefevre, P. Mueller, A. Oldfield, F. Ritchie, C. Robbins). В работе с детьми, имеющими нарушения развития, ставятся задачи создания мотива к общению и изменениям в себе, восстановление регуляции произвольной деятельности, психических функций (Дж. Алвин, Г.-Г. Декер-Фойгт, L. Bunt, D. Erdonmez, Р. Nordoff, С. Robbins, J. Sutton).

Таким образом, возможности, которые музыка и различные формы ее использования открывают перед специалистом, работающим с различными категориями детей и взрослых, не вызывают сомнений. В то же время,

несмотря на многочисленные сведения о развивающих и терапевтических возможностях музыкальных занятий, в большинстве случаев не раскрываются механизмы, лежащие в основе достигаемых положительных изменений. Адаптация музыкального занятия к нуждам ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития требует анализа тех возможностей, которые оно предоставляет для коррекционного воздействия. Представляется, что такая задача может быть решена при использовании нейропсихологического подхода, опирающегося на теорию системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурии. Нейропсихологический анализ состояния ребенка и происходящих в процессе занятий изменений может рассматриваться и как инструмент для оценки успешности проводимой работы, и как средство организации самих занятий.

С целью теоретического обоснования данного предположения рассматриваются проблемы и перспективы применения нейропсихологического подхода в практике помощи детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Отмечается, что этот подход, доказавший свою эффективность в работе с детьми, имеющими относительно легкие нарушения развития (приводящие к трудностям обучения в школе или усвоения программы дошкольных образовательных учреждений), позволяет представить структуру развития и нарушений высших психических функций ребенка, что дает основания для планирования и направленной работы по формированию функциональных систем, естественным образом включающихся в реализацию различных психических процессов (Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, И.Ф. Марковская, A.B. Семенович, A.A. Цыганок).

Далее в диссертации рассматриваются разработанные в детской нейропсихологии методики диагностики и коррекции, соответствующие выделенным А.Р. Лурией трем функциональным блокам мозга (активационному, информационному и регуляционному), а также методики, обеспечивающие изучение и коррекцию нарушений в развитии межполушарного взаимодействия. Отмечается, что в большинстве случаев они оказываются неприменимыми в работе с ребенком, имеющим тяжелые и множественные нарушения развития. С одной стороны, эти методики обращаются к относительно высоким уровням развития различных

составляющих ВПФ, с другой - их использование предполагает способность ребенка к произвольному выполнению заданий, участию в играх, наличие мотивации к общению и обучению, что оказывается недоступным для детей с множественными нарушениями развития, которые испытывают выраженные трудности произвольной организации поведения. В то же время эти дети, безусловно, нуждаются в нейропсихологической помощи, организуемой в тех же координатах и нацеленной на оптимизацию регуляции активности ребенка, улучшение возможностей восприятия им впечатлений различной модальности, сохранения их в памяти и своевременного извлечения, осуществления целенаправленных и произвольных действий.

На основе проведенного анализа формулируется гипотеза о том, что необходимые условия для реализации диагностического и коррекционного потенциала нейропсихологического подхода могут быть созданы на особым образом организованном музыкальном занятии.

В заключении определяются задачи эмпирической части исследования.

Глава 2 «Организация и результаты эмпирической части исследования» содержит сведения о группе детей, принявших участие в исследовании (возраст, жалобы родителей, клинико-психологическая характеристика) и методах оценки их состояния. Представлены основные характеристики проводимых музыкальных занятий, а также наблюдаемой в ходе работы динамики развития детей.

Характеристика испытуемых и методы исследования. В исследовании участвовали 48 детей с множественными нарушениями развития. По данным медицинской документации во всех случаях отмечались выраженные нарушения интеллектуального развития, в 34 из них они квалифицировались как грубые. У всех детей были выявлены нарушения аффективно-волевой сферы: в 19 случаях тяжелые, обусловленные расстройствами аутистического спектра, в остальных - менее выраженные (невротические реакции, особенности характера; тревожное расстройство). У всех детей отмечались нарушения речи: у 17 они оценивались как тяжелые (ОНР 1 уровня; сенсомоторная алалия), в остальных случаях они квалифицировались как задержка речевого развития, дизартрия, ринолалия. Всех детей характеризовали двигательные нарушения. Из них тяжелые (ДЦП, синдром выраженной мышечной гипотонии и т.д.) - имели 11 детей, в остальных случаях отмечались более легкие отклонения в развитии

двигательной сферы (синдром мышечной дистонии, гемипарез, атонически-астатический синдром). В 15 случаях диагностированы нарушения зрения, в 5 из них тяжелые , в остальных 10 случаях относительно легкие. У одного ребенка были выявлены также нарушения слуха.

Каждый случай представлял особый вариант множественного нарушения развития. Отмечались сочетания глубокой умственной отсталости и ДЦП, РДА и тотальной слепоты; грубой задержки психомоторного развития и слепоты с остаточным зрением и др. Группа была неоднородна по возрасту: включала детей от 2-х до 15-ти лет. Вместе с тем, всех детей объединяла тяжесть состояния, выраженные трудности контакта со взрослыми и сверстниками, формы доступного взаимодействия были крайне ограничены и принципиально не различались у старших и младших детей.

В силу тяжести нарушений большинство детей были не в состоянии принять участие в традиционном психолого-педагогическом обследовании, для оценки возможностей и трудностей использовались наблюдение за поведением ребенка, анализ данных опроса родителей, историй развития и результатов медицинских обследований. Лишь в единичных случаях дети могли выполнить отдельные задания из традиционных батарей диагностических методик. В связи с трудностями адаптации и установления контакта для объективной оценки состояния требовался длительный период диагностических занятий. Полученные данные рассматривались с точки зрения сформированности нейропсихологических механизмов ВПФ, выделялись сильные и слабые звенья ВПФ, что служило основой для формулирования задач, планирования и проведения коррекционно-развивающей работы. Музыкальные занятия, организованные в соответствии с основными направлениями и задачами нейропсихологической коррекции, приобретали, таким образом, нейропсихологически-структурированный характер.

Музыкальные занятия проводились в групповой и индивидуальной формах. Групповые музыкальные занятия, в которых участвовали 3-10 детей в сопровождении взрослых, характеризовались наличием определенного повторяющегося порядка игр и упражнений и включали несколько постоянных «блоков»: приветствие, движение под музыку, музыкальные игры, игра в оркестре, пение, танец, прощание. Используемые виды деятельности отличались друг от друга по степени активности и

произвольности, настроению, темпу, пространственному расположению участников.

Индивидуальные занятия предполагали большую вариативность, возможность «подстраивания» к ребенку с учетом его особенностей, интересов, страхов, изменения эмоционального и физического состояния. В связи с этим можно говорить не о постоянной структуре, а о пластичном выстраивании взаимодействия с использованием доступного ребенку музыкального и игрового репертуара. Это пение (вокализация, игры с голосом), движение под музыку (самостоятельное или на руках у взрослого), «игра» на музыкальных инструментах, музыкальные игры. В зависимости от возможностей ребенка и поставленных коррекционных задач степень его участия во взаимодействии могли меняться, но целью работы являлось постепенное увеличение активности ребенка и его вовлеченности во взаимодействие.

Выделены основные характеристики музыкальных занятий, позволяющие использовать их для коррекционной работы с детьми с

множественными нарушениями развития. Прежде всего, это возможность создания положительного эмоционального фона, установление эмоционального контакта, стимуляция активности, что облегчает вовлечение ребенка во взаимодействие. Специалист имеет в своем распоряжении широкий спектр видов деятельности, что позволяет подобрать игру, доступную любому ребенку, имеющему самые выраженные ограничения. Возможен подбор игр для детей, имеющих разную степень нарушений моторного, сенсорного и речевого развития. В них могут значительно ранжироваться требования активного сосредоточения и произвольности, понимания речи и т.д. Использование в этих играх музыкальных средств дает ребенку возможность получения немедленной и яркой обратной связи.

Выбор помещения и организация пространства занятий определялись различными факторами, в том числе наличием страхов, гиперактивностью, трудностями адаптации в незнакомом помещении, в связи с чем, наряду с размерами комнаты, особое значение приобретала степень ее знакомости ребенку. Временная структура занятий в ряде случаев долгое время оставалась постоянной, ребенку предлагались одни и те же виды деятельности в неизменном порядке. Это способствовало созданию у ребенка ощущения безопасности и предсказуемости, формированию положительного

эмоционального фона, установлению контакта и активации взаимодействия. Повторение на каждом занятии одних и тех же форм взаимодействия давало ребенку опору для организации собственной активности, позволяло усвоить, запомнить их и включиться в игру. Кроме того, использование одних и тех же песен и игр служило для детей источником положительных эмоций, связанных с узнаванием знакомого. Вместе с тем, структура индивидуальных занятий не исключала и определенной изменчивости — в зависимости от состояния ребенка, его желаний специалист перестраивал занятие, предлагая ребенку новую игру или отказываясь от привычной. Таким образом, временная структура музыкальных занятий давала возможность подбора оптимального соотношения постоянства и изменчивости порядка игр.

Данные о динамике развития детей в процессе нейропсихологически-структурированных музыкальных занятий. Приводятся данные, свидетельствующие о достижениях в развитии детей в процессе музыкальных занятий. Отмечается, что все дети, регулярно посещавшие музыкальные занятия в течение достаточно продолжительного времени (от 1,5 месяцев до 3-х лет), показали положительную динамику развития.

У 39 детей отмечается развитие возможностей взаимодействия, больший эмоциональный комфорт у 37 детей. Все дети демонстрировали положительные изменения в развитии возможностей организации поведения: появилась целенаправленность совершаемых действий (20 чел.), возможность объединять несколько действий в «цепочки» (13 чел), отмечалось усложнение самостоятельной игры, появление элементов сюжета (14 чел.). Все дети демонстрировали положительную динамику в развитии психических функций. Отмечалось расширение возможностей организации внимания: возможность привлечения внимания к интересному объекту (18 детей), увеличение времени сосредоточения (33 ребенка), развитие возможности переключения внимания (31 ребенок) и распределения его на несколько объектов (9 детей). Вместе с расширением возможностей внимания изменялось и восприятие детей. В случае грубых нарушений развития речь шла об активизации ранее пассивных каналов восприятия - 3 ребенка, не пользующиеся зрением, начали ощупывать предметы, реагировать на слуховую стимуляцию, которую раньше игнорировали. У 8 детей отмечалось продвижение в сенсорной интеграции - они начали

сопоставлять ощущения разных модальностей. У 14 детей отмечалось улучшение слухового восприятия, в том числе фонематического. Четыре ребенка преодолели страх перед громкими звуками, ранее препятствовавший включению во взаимодействие и адаптации в группе. В 47 случаях отмечалось развитие моторной сферы детей: координации движений (25 детей), расширение двигательного репертуара (11 детей), развитие взаимодействия рук (11 детей). Большинство (36 детей) показали положительную динамику в речевом развитии: появились произвольные вокализации (15 детей), слова (7 детей), 13 детей стали использовать речь для общения, у восьми человек повысилась разборчивость речи. В приложении представлены подробные истории развития двух детей, раскрывающие роль музыкальных занятий в комплексной психолого-педагогической работе.

В третьей главе «Нейро психологический анализ условий и динамики развития детей на музыкальных занятиях» проведен анализ нейропсихологических механизмов, благодаря которым на музыкальных занятиях происходят изменения в развитии ребенка. Представлены четыре направления такого анализа, соответствующие предложенным А.Р.Лурией трем функциональным блокам мозга (активационному, информационному и регуляционному), а также механизмам межполушарного взаимодействия.

Воздействие занятий на регуляцию активности ребенка. Музыкальные занятия считаются наиболее действенными в подъеме эмоционального фона, преодолении дистонии и дисфории. С эмоциями тссно связано и смысловое наполнение взаимодействия - ребенку предлагаются понятные и привлекательные образы и сюжеты, способствующие его собственной активности в доступном ему смысловом контексте.

Особенно важное значение имеет сенсорная насыщенность взаимодействия. Помимо слухового канала восприятия на музыкальных занятиях активно используется стимуляция посредством зрительных, тактильных, кинестетических и вестибулярных ощущений. Музыкальные занятия в большей степени, чем любые другие, дают возможность ритмической организации и стимуляции взаимодействия. Чередование контрастных ощущений и видов деятельности позволяет преодолевать истощение и пресыщение, свойственные детям с множественными нарушениями развития. Одним из источников положительных эмоций на музыкальных занятиях является узнавание ребенком знакомых приятных

впечатлений, воспроизведение любимых песен, игр и т.д. В отличие от многих других занятий, на музыкальных занятиях повторение одного и того же материала является гармоничным и естественным.

Музыкальные занятия предоставляют условия для положительной оценки любого действия ребенка. Кроме того, он может сам почувствовать собственную успешность в танце или при игре на правильно подобранном музыкальном инструменте, соответствующем его возможностям. Положительная обратная связь от собственных действий улучшает эмоциональное состояние ребенка, дает ему чувство уверенности в собственной успешности и, таким образом, стимулирует его дальнейшую активность.

Показано, что, если вначале работы описанные средства поднятия психического тонуса позволяют ребенку сохранять активность, необходимую для участия непосредственно в данном занятии, то постепенно этот эффект оказывается более продолжительным, распространяется и на занятия, следующие за музыкальным, сохраняется в домашних условиях. Таким образом, в работе по развитию активационного блока мозга ка музыкальном занятии можно выделить ряд этапов:

1. В начале работы в случае грубых нарушений развития актуальной является задача нормализации эмоционального состояния ребенка, преодоления дисфории, являющейся одним из проявлений истощения.

2. На следующем этапе ребенок получает возможность участвовать в предлагаемой ему игре, и музыкальные занятия направлены на поднятие психического тонуса до уровня, соответствующего этой игре.

3. Далее появляется возможность продления достигнутого эффекта, и музыкальное занятие, проводящееся одним из первых в течение учебного дня ребенка, делает возможным его активное участие в последующих занятиях.

4. Наконец, получив опыт регуляции активности при помощи музыкальных средств, ребенок учится самостоятельно регулировать ее в соответствии со стоящими задачами, не прибегая к музыкальным средствам.

Воздействие на развитие пространственно-временных представлений. В рамках специально организованных музыкальных занятий специалист может обратиться к развитию низших уровней пространственно-временных представлений, что необходимо большинству детей с множественными нарушениями развития. Дети осваивают пространство

собственного тела, ближайшее пространство взаимодействия с предметами и более широкое пространство комнаты, в котором осуществляется движение под музыку. Важную роль при этом играет возможность интеграции сенсорных ощущений - кинестетических, зрительных, слуховых и тактильных.

Активное и пассивное движение помогает формированию схемы тела, расширению сенсо-моторного репертуара. Передвижение в пространстве зала позволяет ребенку познакомиться с его пространственной организацией, обогащает его представления о возможностях своего тела, о скорости и направлении движений. Доступный ребенку танец позволяет ему освоить новые движения, «вписать» их в заданное пространство.

Сопровождение движений и игр пением позволяет создавать речевой комментарий, облегчающий понимание пространственно-временных характеристик игры, движения или предмета. В песне ребенок легче выделяет и усваивает новые для него слова, обозначающие направления, скорость, размер и т.д.

Музыкальные инструменты дают ребенку возможность активно действовать с ними - манипулировать, добиваться определенного звукового эффекта. При этом ребенок осваивает пространственные характеристики этих инструментов и приобретает новые двигательные возможности, что отражается не только на развитии моторной сферы, но и на состоянии пространственно-временных представлений.

Музыкальные игры и танцы гармонично включают ритмическую составляющую. Музыкальный ритм помогает ребенку почувствовать временную характеристику происходящих событий и совершаемых им действий. Интеграция представлений о пространстве, в котором разворачивается активность ребенка, с представлениями о времени, соответствующем каждой операции, способствует становлению пространственно-временных представлений, являющихся обязательной составляющей любого психического процесса.

Условия формирования процессов программирования и контроля деятельности. В работе по формированию программирования и контроля деятельности особенно важно постоянство временно-пространственной организации взаимодействия, позволяющее ребенку прогнозировать развитие событий и активно участвовать в них. Развитию произвольной деятельности

способствует положительная обратная связь как необходимое условие формирования новых умений. Поскольку дети с грубыми нарушениями программирования и контроля деятельности испытывают трудности выполнения речевых инструкций, им необходимы другие способы регуляции деятельности - музыкальное занятие предоставляет ребенку возможность строить поведение, «уподобляя» его звучащей музыке, отражая ее настроение и ритм.

Наличие в структуре занятия контрастных составляющих позволяет ребенку выделить каждую игру или песню, обратить на нее внимание, заметить смену вида деятельности и т.д. Научившись строить свое поведение, опираясь на средства, которые предоставляет музык&чьное занятие, ребенок становится и более успешен в организации поведения в других ситуациях. В случае грубых нарушений развития работа может начинаться с преодоления тенденций полевого поведения, получения изолированных целенаправленных действий, к объединению этих действий в «цепочки» и постепенному расширению программы действий.

Развитие межполушарного взаимодействия. Известно, что предпосылки развития межполушарного взаимодействия складываются благодаря освоению ребенком двуручных действий. В случае грубых нарушений развития специалист вынужден подбирать для каждого ребенка активность, соответствующую его моторным возможностям. Широкое разнообразие видов двигательной активности, которое предоставляет музыкальное занятие, позволяет успешно решать эту задачу в самых разных случаях. Ребенок может двигаться активно, выполняя достаточно сложную и интересную программу движений, или пассивно, подчиняясь направляющему движению взрослого. Включение в игру различных звучащих предметов, стимулирующих активность ребенка, направляет его на попытки манипуляции и совершения трудных ему движений, кроме того, это позволяет избежать речевых инструкций, понимание и следование которым также часто бывает затруднено. Возможность реализации нового движения на непроизвольном уровне и многократное его воспроизведение позволяет ребенку освоить разнообразные двуручные действия. В случае грубых нарушений межполушарного взаимодействия работа начинается с развития моторной сферы и общей координации. Постепенно в двигательный

репертуар вводятся движения, требующие участия обеих рук, которые затем дифференцируются, увеличивается количество асимметричных движений.

Нейропсихологическнй анализ динамики развития детей в процессе музыкальных занятий. Выявлены изменения, отражающие процессы становления и развития механизмов всех трех функциональных блоков и межполушарного взаимодействия. Так, во всех 48 случаях можно говорить о повышении уровня активности ребенка и приобретении им собственных способов регуляции психического тонуса: 32 ребенка стали включаться в предлагаемую игру, проявлять свое отношение к ней, 29 детей стали проявлять избирательность, выбирая наиболее привлекательный предмет, у 19 детей значительно увеличилась скорость реакции на происходящее.

Все дети показали положительную динамику в развитии пространственно-временных представлений — освоении схемы тела и собственных двигательных возможностей (36 детей), освоении ближнего пространства и манипулирования предметами (42 ребенка), расширении возможностей ориентировки в пространстве комнаты (34 ребенка), развитии координатных представлений и понимания предложных конструкций (11 детей).

Все дети показали положительную динамику в развитии возможностей программирования и контроля поведения: 25 из них начали сосредотачивать внимание на объекте, предложенном взрослым, в 31 случае появились целенаправленные действия, 27 детей стали объединять изолированные действия в цепочки, 24 ребенка - выполнять простую программу действий, реализацией которой руководил взрослый - они включались в игру, выполняли инструкции, пользовались подсказкой. У И детей расширились возможности самостоятельного составления и реализации программы поведения: они стали развивать сюжет игры, участвовать в домашних делах.

У 47 детей можно говорить о продвижении в становлении межполушарного взаимодействия: развитии общей и двигательной координации (41 ребенок), увеличении активности рук, включении пассивной руки в деятельность (19 детей), освоении симметричных (32 ребенка) и асимметричных (23 ребенка) движений руками, двуручных предметных действий (15 детей).

Таким образом, проведенный анализ результативности нейропсихологической помощи указывает на то, что на музыкальных

занятиях можно создать условия, необходимые для развития всех функциональных блоков мозга и межполушарного взаимодействия.

В заключении представлены основные выводы:

2. Реализуемая в процессе нейропсихологически структурированных музыкальных занятий коррекционная работа является одним из эффективных направлений психологической помощи ребенку с множественными нарушениями развития; интегрируя достижения различных областей нейропсихологии, специальной психологии и коррекционной педагогики, она может занять важное место в работе с такими детьми.

3. Нейропсихологически структурированные музыкальные занятия предоставляют специалисту широкий спектр видов коррекционного взаимодействия в зоне ближайшего развития каждого ребенка, обеспечивая возможность оперативно реагировать и подкреплять его малейшую активность, отслеживать минимальные проявления динамики состояния и индивидуально подбирать форму и содержание взаимодействия.

4. Развитие ребенка в процессе нейропсихологически-структурированных музыкальных занятий происходит благодаря специально организованной ситуации взаимодействия, сочетающей комфорт и безопасность с факторами, стимулирующими и поддерживающими его активность. Создается благоприятный эмоциональный фон, устанавливается эмоциональный контакт с ребенком, достигается устойчивая динамика в развитии эмоционально-волевой, познавательной и сенсомоторной сфер.

5. Нейропсихологический анализ клинико-психологических данных о состоянии ребенка с множественными нарушениями развития и динамики его достижений в процессе занятий позволяет осуществлять системный подход в выявлении проблем и возможностей развития ребенка, целенаправленно выстраивать коррекционную работу и адекватно оценивать ее эффективность.

6. Перспективой исследований в данном направлении является разработка методических рекомендаций по использованию диагностического и коррекционного потенциала нейропсихологически структурированных музыкальных занятий в системе комплексной помощи ребенку с множественными нарушениями развития, объединяющей и координирующей деятельность специалистов разных профилей.

Список публикаций по теме исследования

1. Константинова, И.С. К вопросу о вкладе музыкальной терапии в помощь детям со сложными нарушениями развития / И.С. Константинова II Дефектология. - 2009. - №2. - С. 3-11.

2. Константинова, И.С. Формирование процессов программирования и контроля деятельности у детей с тяжелыми и сложными нарушениями развития на развивающих музыкальных занятиях / И.С. Константинова // Дефектология. - 2010. - №6. - С. 21-29.

3. Константинова, И.С. Коррекционно-развивающие музыкальные занятия с детьми, имеющими множественные нарушения развития: активизирующий эффект и его роль в развитии ребенка / И.С. Константинова // Дефектология. - 2011. - №2. - С. 52-61.

4. Константинова, И.С. Восприятие музыкальных произведений детьми / И.С. Константинова, АЛ. Цыганок // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: музыка и танцы в коррекции нарушений развития у детей. - М. : Центр лечебной педагогики, 2001. - Вып. 4. - С. 6-15. - (авт. вклад - 50%).

5. Цыганок, A.A. Нейропсихологический анализ динамики восприятия музыки детьми / АА. Цыганок, И.С. Константинова // Конгресс по детской психиатрии: материалы конгресса. 25-28 сентября 2001 г.-М.: РОСИНЭКС, 2001. - С. 337-338. - (авт. вклад - 50%).

6. Константинова, И.С. Развитие психических процессов в онтогенезе (на примере восприятия музыки) / A.A. Цыганок, И.С. Константинова // А.Р. Лурия и психология 21 века. Вторая международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия: тезисы сообщений / под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман, Д. Таппера. - М. : AHO «Учебно-методическое объединение «Инсайт», Факультет психологии МГУ, 2002. -С. 71-72. - (авт. вклад - 50%).

7. Константинова, И.С. Музыкальная терапия как средство невербальной коммуникации / И.С. Константинова II Эмоциональное и познавательное

развитие ребенка на музыкальных занятиях / под ред. Ю.В. Липес. - М. : Теревинф, 2006. - С. 33-38.

8. Цыганок, A.A. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий: (лечебно-педагогические программы) / A.A. Цыганок, АЛ. Виноградова, И.С. Константинова. - М.: Теревинф, 2006.

- 72 с. - (авт. вклад - 30%).

9. Виноградова, А.Л. Формирование базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий / AJI. Виноградова, И.С. Константинова // Материалы III Международного Конгресса «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья», Казань, 23-26 мая 2006 / под ред. АА.Северного, Ю.С.Шевченко.

- Казань, 2006. - С.371-372. - (авт. вклад - 50%).

10. Битова, А.Л. Место музыкальной терапии в системе помощи ребенку с нарушениями развития / А.Л. Битова, И.С. Константинова II Пути решения проблемы сиротства в России. Всероссийская конференция 8-10 ноября 2006 года, Москва: сборник тезисов. - М. : Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2006. - С. 23-26. - (авт. вклад - 50%).

И. Битова, А.Л. Место музыкальной терапии в системе помощи ребенку с нарушениями развития / А.Л. Битова, И.С. Константинова, A.A. Цыганок // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - №6. - С. 5463. - (авт. вклад - 30%).

12. Константинова, И.С. Роль музыкальной терапии в коррекции нарушений развития у детей / И.С. Константинова // Развитие научного наследия А.Р. Лурия в отечественной и мировой психологии: Материалы III Международной научно-практической конференции памяти А.Р. Лурия, Белгород, 10-12 октября 2007 г. / под ред. проф. В.А. Москвина - М.Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2007. - С. 115.

13. Битова, AJI. Место музыкальных занятий в системе коррекционной работы с ребенком с сенсомоторной алалией / А.Л. Битова, И.С. Константинова // Психология когнитивных процессов: материалы Всероссийской научно-практической конференции - Смоленск : Универсум, 2007. - С. 154-163. - (авт. вклад - 50%).

Подписано в печать: 18.04.2011

Заказ № 53 55 Тираж -150 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Константинова, Ирина Сергеевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Дети с множественными нарушениями развития в современной системе психолого-педагогической помощи.

1.1. Современное состояние и проблемы психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями развития.

1.2. Роль музыки в психолого-педагогической помощи детям.

1.3. Нейропсихологический подход к анализу строения, развития и нарушений высших психических функций у детей и взрослых.

1.4. Выводы по первой главе.

Глава 2. Организация и результаты эмпирической части исследования.

2.1. Клинико-психологическая характеристика детей, включенных в исследование, методы, процедура исследования.

2.2. Анализ особенностей музыкальных занятий с детьми, имеющими множественные нарушения развития.

2.3. Данные о динамике развития детей в процессе нейропсихологически структурированных музыкальных занятий.

2.4. Выводы по второй главе.

Глава 3. Нейропсихологический анализ условий и динамики развития детей на музыкальных занятиях.

3.1. Условия работы по развитию системы регуляции тонуса и поддержания оптимального уровня психической активности на музыкальных занятиях.

3.2. Условия работы по развитию пространственно-временных представлений.

3.3. Условия формирования процессов программирования и контроля деятельности.

3.4. Условия развития межполушарного взаимодействия.

3.5. Нейропсихологический анализ динамики развития детей в процессе музыкальных занятий.

Введение диссертации по психологии, на тему "Музыкальные занятия как средство психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями развития"

Актуальность исследования. Среди обращающихся за психолого-педагогической помощью растет доля семей, воспитывающих детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, для которых характерны сложные сочетания нарушений зрения, слуха, тяжелых форм ДЦП, умственной отсталости, расстройств аутистического спектра (Н.А. Александрова, 2003, Т.А. Басилова и др., 2009, И.М. Бгажнокова, 2010, Г.П. Бертынь, 1993, Л.А. Головчиц, 2006, З.М. Дунаева, 2000, 2003, Т.С. Зыкова, 2009, Н.Н. Малофеев, 1996, 2010, Н.Д. Шматко, 2000, 2009).

Принципиальные изменения отношения государства и общества к людям с ограниченными возможностями здоровья стимулируют совершенствование законодательства, закрепляющего право таких детей на образование (Н.Н.Малофеев, О.С.Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л.Гончарова, 2010). Создаются соответствующие организационные формы, в которых дети с множественными нарушениями развития могут получать квалифицированную психолого-педагогическую помощь, начиная с раннего возраста. В новых условиях на практике определяются возможности привлечения к этой работе всех ресурсов разностороннего воздействия на развитие ребенка, накопленных в специальной психологии и коррекционной педагогике и, особенно, в областях, ориентированных на работу с детьми, имеющими комбинированные сенсорные нарушения (А.И. Мещеряков, 1974, И.А. Соколянский, 1962), а также с разными категориями детей с тяжелыми и осложненными вариантами нарушений развития (Е.Ф. Архипова, 1989, 2007, С.А. Баскакова, /'. !'i j. а*'' I. » (Л.'»» Л 1. ' w »* „• • - Л • - 4 v

JI.A. Головчиц, 2006, E.K. Грачева, K.C. Лебединская, 2005 а, б, В.В. Лебединский, 1990, 2004, P.E. Левина, 1967, 1975, А.Р. Маллер, 1990, 2003, И.И. Мамайчук, 2001, О.С.Никольская, 1990, 2000, 2008, Т.В.Розанова, 1978, Е.А. Стребелева, 2001, 2004, 2006, 2010, Л.М. Шипицына, 2001, Э. Хейссерман, 1964). Практический опыт коррекционной работы обнаруживает проблемы, нуждающиеся в разрешении. Выделяются задачи установления эмоционального контакта с ребенком, подбор доступных ему форм и содержания взаимодействия, стимуляция активности. Особую значимость приобретает принцип индивидуализации коррекционной работы и смещение акцента с академического компонента обучения на развитие жизненной компетентности таких детей. Становится понятно, что помощь детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития в особой степени требует целостного подхода, учитывающего системный характер нарушений.

Вышесказанное обусловливает актуальность выбранной темы исследования, его цель, объект и предмет.

Общая гипотеза исследования:

Специальным образом организованное музыкальное занятие может рассматриваться как эффективное средство психологической помощи детям с множественными нарушениями развития, предоставляя специалисту широкий спектр возможностей для целенаправленного, системного, индивидуализированного и контролируемого формирования сенсомоторной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер ребенка.

Частные гипотезы:

• В психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями развития эффективным может стать нейропсихологический подход, диагностический и коррекционно-развивающий потенциал которого по отношению к данной группе детей может быть реализован на специально организованных нейропсихологически структурированных музыкальных занятиях.

В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами решались следующие задачи:

2) определить специфику структуры и содержания музыкальных занятий, адекватных решению задач комплексной психолого-педагогической коррекции психического развития ребенка с множественными нарушениями развития;

Методологическую основу проведенного исследования определили:

• идеи культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, реализованные в современной психологии развития;

• представления о закономерностях нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, Г.Я. Трошин); положения о социальной природе вторичных нарушений в развитии детей и теория социальной компенсации Л.С. Выготского, лежащие в основе современной коррекционной педагогики и специальной психологии;

Представленное исследование опирается также на достижения в области изучения и обучения детей с бисенсорными нарушениями (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков и др.); результаты изучения разных категорий детей с выраженными нарушениями развития (JI.A. Головчиц, Е.К. Грачева, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, P.E. Левина, А.Р. Маллер, И.И. Мамайчук, О.С. Никольская, Т.В. Розанова, Е.А. Стребелева и др.); методические подходы и разработки по музыкальному воспитанию, созданные для психолого-педагогической помощи детям с различными нарушениями развития (Е.А. Алексеева, И.В. Евтушенко, Н.Г. Кононова, Е.А. Медведева, Т.А. Румер, Е.В. Шереметьева, Н.В. Шутова, Е.З. Яхнина), в том числе для работы с детьми раннего возраста (В.М. Бехтерев, Е.П. Бомбардирова, И.А. Выродова, Программа «Истоки»).

Организация исследования: исследование проводилось в период с 2000 по 2010 год на базе региональной благотворительной общественной организации «Центр лечебной педагогики» г. Москвы. В эксперименте приняли участие 48 детей в возрасте от 2 до 15 лет с множественными нарушениями развития, которые в силу тяжести состояния не были включены в систему общего и специального образования или испытывали существенные трудности адаптации в специальных образовательных учреждениях.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в отечественной специальной психологии на основе нейропсихологического подхода осуществлена продуктивная попытка изучения и описания развивающих эффектов музыкального занятия в системе коррекционной помощи детям с тяжелыми множественными нарушениями развития. Разработаны и обоснованы приемы, описана динамика и этапы направленной стимуляции психической активности и произвольности поведения детей на основе нейропсихологичесьси структурированного музыкального занятия. Определены условия и средства коррекционного воздействия, организационные формы и содержание музыкальных занятий, способствующие сенсомоторному, эмоционально-волевому и когнитивному развитию данной категории детей вне зависимости от возраста и тяжести выявляемых у них множественных нарушений.

Показано, что клинико-психологические характеристики динамики развития ребенка, выявляемые в ходе коррекционной работы, могут интерпретироваться с позиций теории системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурии, что позволяет осуществлять как целостную оценку эффективности коррекционных воздействий, так и уровневую их оценку в соответствии с выделяемыми функциональными блоками головного мозга.

Положения, выносимые на защиту

2. Особым образом организованные нейропсихологически структурированные музыкальные занятия предоставляют специалисту необходимые условия для системной коррекционной работы в зоне ближайшего развития детей с множественными нарушениями, позволяют найти для каждого из них оптимальный режим и содержание взаимодействия, выявить позитивные изменения в поведении, трудно определяемые в других ситуациях.

3. Коррекционная работа, ведущаяся в процессе особым образом организованных музыкальных занятий, может не только служить средством установления эмоционального контакта и активизации ребенка с множественными нарушениями развития, но и, в доступных пределах, оказывать комплексное воздействие на развитие его эмоционально-волевой, сенсомоторной, познавательной сфер. 4. Анализ полученной динамики развития детей в контексте теории системной динамической локализации высших психических функций (А.Р. Лурия) позволяет оценивать успешность проводимой работы и осуществлять обоснованное планирование ее продолжения.

Практическое внедрение результатов исследования

Апробация результатов исследования

Материалы исследования были представлены на Всероссийской конференции «Пути решения проблемы сиротства в России» (Москва, 2006), на Второй Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «Другое детство» (Москва, 2009), на научно-практической конференции «Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации» (Москва, 2010), на Третьих Всероссийских Педагогических чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии (Москва, 2010). Работа обсуждалась на расширенных заседаниях лаборатории психологического изучения детей и диагностики Института коррекционной педагогики РАО в 2010, 2011 годах. Основные результаты исследования отражены в 13 публикациях автора, в том числе в 3-х статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы

4. Развитие ребенка в процессе нейропсихологически структурированных музыкальных занятий происходит благодаря специально организованной ситуации взаимодействия, сочетающей комфорт и безопасность с факторами, стимулирующими и поддерживающими его активность. Создается благоприятный эмоциональный фон, устанавливается эмоциональный контакт с ребенком, достигается устойчивая динамика в развитии эмоционально-волевой, познавательной и сенсомоторной сфер.

5. Нейропсихологический анализ клинико-психологических данных о состоянии ребенка с множественными нарушениями развития и динамики его достижений в процессе коррекционных занятий позволяет осуществлять системный подход в выявлении проблем и возможностей развития ребенка, целенаправленно выстраивать коррекционную работу и адекватно оценивать ее эффективность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выделены и описаны характеристики нейропсихологически структурированных музыкальных занятий, позволяющих вести коррекционную работу с детьми, имеющими тяжелые и множественные нарушения развития. Представлены временно-пространственные характеристики таких занятий, а также коррекционные средства, используемые в работе с данной категорией детей, особенности контакта в процессе музыкального занятия, позволяющие найти зону ближайшего развития и способствовать развитию разных составляющих психических функций ребенка. Нейропсихологический анализ поведения ребенка на занятии и наблюдаемых изменений позволяет выделить положительное влияние данного вида работы на развитие всех трех функциональных блоков мозга и становление межполушарного взаимодействия.

Пространственные характеристики помещения, в котором проходит занятие, и всего процесса взаимодействия между ребенком и специалистом позволяют не только создать благоприятный эмоциональный фон взаимодействия, снизить тревожность и установить контакт. Их правильное использование дает возможность развития различных составляющих психических функций.

Так, постоянство пространственной организации, наличие у каждого предмета своего места, использование одних и тех же музыкальных инструментов и игрушек в течение продолжительного времени способствует освоению ребенком пространства зала, что является одним из этапов развития пространственных представлений. Повторяемость впечатлений, порядка игр и музыкальных произведений помогает ребенку освоить временную структуру занятия. Чувство знакомости, которое обеспечивает ребенку такое постоянство, помогает ему регулировать психический тонус, с одной стороны, не находиться в постоянном тревожном напряжении, а с другой — достигать оптимального тонуса для свершения привычных же действий. Это же способствует и развитию способности произвольной регуляции поведения, облегчая ребенку ориентацию в ситуации и давая большие возможности разворачивания собственной активности. Кроме того, возможность в привлекательной форме воспроизводить одни и те же игры дает возможность тренировки, автоматизации навыков, что важно для развития двигательной сферы, освоения новых движений и поз, в т.ч. требующих взаимодействия рук, ног. В то же время, аккуратное введение новых игр, предметов и мелодий, сочетание знакомости и новизны впечатлений является для ребенка стимулом к развитию возможностей адаптироваться к новым условиям — изменять привычную программу поведения, осваивать новые пространственно-временные характеристики взаимодействия и предлагаемых ему предметов.

Разнообразие видов активности, сенсорных впечатлений и эмоциональная насыщенность взаимодействия позволяют обеспечить его активацию, регуляцию психического тонуса через наиболее доступный ему канал — сенсорный или моторный. Кроме того, разнообразные впечатления становятся для ребенка опорами, помогающими ориентироваться в процедуре занятия и пространстве, в котором оно происходит, замечать смену игры или песни и своевременно на нее реагировать. При этом происходит развитие возможностей программирования собственного поведения, пространственных представлений.

Для многих детей особую ценность представляет возможность движения, соотношения его с музыкой и пространственными характеристиками помещения. В зависимости от организации музыкально-двигательной игры или танца, они позволяют продвигаться в освоении возможностей собственного тела (а значит, и в развитии межполушарного взаимодействия и пространственных представлений). Также это помогает формированию возможностей произвольного управления движением и, более широко — поведением. Важную роль движение играет в регуляции уровня активности.

Наряду с перемещением в пространстве, музыкальное занятие предоставляет возможности для развития манипуляций и предметных действий. В ходе игры на музыкальных инструментах ребенок осваивает их пространственные характеристики и новые движения, в т.ч. требующие активного участия обеих и их координации. Также предметные действия дают ребенку опыт реализации простой программы, последовательности движений, приводящей к определенному результату.

Для освоения новых действий ребенку необходима положительная обратная связь, ощущение собственной успешности, которые на музыкальном занятии обеспечиваются благодаря индивидуальному подбору доступных музыкальных инструментов, игр и песен. Это, с одной стороны, создает у ребенка положительный эмоциональный настрой, стимулирует дальнейшую активность через поднятие психического тонуса. Также соотношение ощущения успеха и неуспеха важно для коррекции ребенком собственных действий, контроля реализации программы поведения.

Чередование контрастных впечатлений и видов деятельности способствует, с одной стороны, преодолению истощения, что важно на первых этапах работы по развитию первого функционального блока мозга. Также это помогает ребенку понять структур происходящего вокруг него, включиться в разнообразные игры и таким образом пытаться регулировать собственное поведение.

Возможность совершать движения и действия пассивно, лишь подчиняясь управляющему ими взрослому, создает для ребенка основу для дальнейшего освоения тех же движений — он получает представление о том, что должно получиться и с какими ощущениями это связано. При этом соответствующие движениям ощущения он получает уже при пассивном участии в игре, что помогает осваивать пространство, насыщает ребенка сенсорными впечатлениями, способствуя, таким образом, его активации. Для некоторых детей именно пассивные движения представляют особую трудность, и освоение их становится одной из коррекционных задач.

Возможность получения движений, действий или речевых реакций на непроизвольном уровне позволяет создать у ребенка представление о том, что впоследствии должно получиться произвольно, создает основу для включения этих новых действий в двигательный и речевой репертуар ребенка. Это облегчает для него регуляцию поведения, а также способствует освоению возможностей тела, что является одним из этапов развития пространственных представлений и межполушарного взаимодействия.

Одним из способов провокации непроизвольной активности ребенка является музыка, созвучная этой активности, в первую очередь ее ритм и динамические особенности. Кроме того, варьирование изобразительных средств музыки позволяет вызывать и более произвольные реакции ребенка, изменение, самостоятельную коррекцию начатого движения, «подлаживание» его к музыке и таким образом способствует развитию произвольной регуляции поведения. Развитие же регуляции движений и действий закономерно отражается на развитии всей двигательной сферы, в т.ч. ее пространственной составляющей и взаимодействии рук, ног, т.е. межполушарного взаимодействия.

Доступность невербальных форм взаимодействия, которые предоставляет специалисту музыкальное занятие, не только способствует установлению контакта с ребенком, но и помогает развитию регуляции поведения ребенком, испытывающим трудности речевой регуляции. В новой форме, не требующей понимания инструкций и обращения к несформированной еще способности речевой регуляции собственных действий, ребенок осваивает новые игры, виды деятельности.

По мере развития ребенка увеличивается доля речевых форм взаимодействия - взрослый все больше комментирует действия ребенка и свои собственные, сопровождает уже знакомые действия речевыми инструкциями, что помогает ребенку освоить новый способ регуляции поведения. Кроме того, комментарии, объяснения, слова песен помогают расширению пассивного и активного словаря ребенка, он усваивает различные термины, в т.ч. использующиеся для описания пространства и времени, что на определенном этапе способствует развитию пространственно-временных представлений.

С возможностью речевой регуляции поведения связана способность ребенка действовать по плану. Внешний план, отражающий последовательность игр, составляющих занятия, или содержание отдельной игры, помогает ребенку ориентироваться в структуре занятия, что важно для самостоятельной регуляции уровня активности и планирования поведения ребенка.

Для реализации ребенком разных форм поведения важен тот смысл, с которым для него связаны различные действия и впечатления. Наличие такого смысла создает мотивацию к участию в занятии и способствует поднятию психического тонуса, а также помогает ему регулировать поведение, объединять изолированные действия в осмысленную игру.

Таким образом, показано, что выделенные в настоящей работе средства, коррекционной работы, которые предоставляет музыкальное занятие для помощи ребенку с тяжелыми и сложными нарушениями, играют роль в развитии всех составляющих его высших психических функций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Константинова, Ирина Сергеевна, Москва

1. Адорно, Т.В. Эстетическая теория : пер. с нем. / Теодор Адорно. — М. : Республика, 2001. — 527 с.

2. Адорно, Т.В. Социология музыки : пер. с нем. / Теодор Адорно. М. : Российская политическая энциклопедия, 2008. - 448 с.

3. Алвин, Дж. Музыкальная терапия для детей с аутизмом : пер. с англ. / Джульетта Алвин, Эриел Уорик. — М. : Теревинф, 2004. — 208 с.

4. Александрова, H.A. О клиническом обследовании детей раннего возраста со сложной структурой дефекта / H.A. Александрова // Дефектология. — 2003.-№4.-С 30-33.

5. Алмазова, Е.С. Методика логопедической работы по устранению ринофонии / Е.С. Алмазова // Нарушения речи и голоса у детей: пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. -М. : Просвещение, 1975. С 89-108.

6. Алмазова, Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей: практ. пособие / Е.С. Алмазова / под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М. : Айрис-пресс, 2005. — 192 с.

7. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. — М.: Академия, 2001. — 248 с.

8. Арутюнян (Андронова), Л.З. Как лечить заикание. Методика устойчивой нормализации речи/Л.З. Арутюнян (Андронова). -М.: Эребус, 1993. 160 с.

9. Архипова, Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период) / Е.Ф. Архипова. — М. : Просвещение, 1989. -80 с.

10. Архипова, Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов / Е.Ф. Архипова. М. : ACT : Астрель, 2007.-224 с.

11. Аршавский, И.А. Мы все равноправны друг перед другом (Воспоминания об A.A. Ухтомском. Смысл и судьба. Доминанты нравственности) / И.А. Аршавский. — Рига.: Эксперимент, 2002. 288 с.

12. Ахутина, Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. О механизмах построения высказывания / Т.В. Ахутина. М. : Теревинф, 2002. - 144 с.

13. Баенская, Е.Р. Мы: общение и игра взрослого с младенцем: Книга для родителей / Е.Р. Баенская, Ю.А. Разенкова, И.А. Выродова. — М. : Полиграф сервис, 2002. — 132с.

14. Баллонов, Л .Я. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий / Л.Я. Баллонов, В.Л. Деглин. Л. : Наука, 1976. - 218 с.

15. Баряева, Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова. СПб. : Союз, 2003. - 320 с.

16. Басилова, Т.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: пособие для родителей / Т.А. Басилова, H.A. Александрова. М. : Просвещение, 2008. — 112 с.

17. A.M. Нилопец. М. : МГППУ, 2009. - С. 50-51.

18. Баскакова, С.А. Ритмика как средство коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у учащихся школы VIII вида : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.03./Светлана Андреевна Баскакова,—М.,2009.—26 с.

19. Басов, М.Я. Общие основы педологии / М.Я. Басов. — M. — JI. : Государственное издательство, 1931. — 802 с.

20. Батуев, A.C. Предпосылки дородовой психологии / A.C. Батуев // Дефектология, 2008, - № 2. - С. 4-7.

21. Бахтин, М.М. Формы времени и хронотопа в романе. Очерки по исторической поэтике / М.М. Бахтин // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. — М. : Художественная литература, 1975. — С. 234-407.

22. Бгажнокова, И.М. Воспитание и обучение детей и подростков тяжелыми и множественными нарушениями развития: программно-методические материалы / И.М. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева, C.B. Комарова. — М. : Владос, 2010.-239 с.

23. Бейн, Э.С. Афазия и пути ее преодоления / Э.С. Бейн. — Л. : Медицина, Ленинградское отделение, 1964. — 235 с.

24. Белобородова, В.К. Музыкальное восприятие (к теории вопроса) /

25. B.К. Белобородова // Музыкальное восприятие школьников / под ред. М.А. Румер. — М. : Педагогика, 1975а. С. 6-36.

26. Белобородова, В.К. О некоторых особенностях музыкального восприятия младших школьников / В.К. Белобородова // Музыкальное восприятие школьников / под ред. М.А. Румер. — М. : Педагогика, 19756. С. 36-88.

27. Белова, Н.И. Моделирование ритма слова в процессе формирования устной речи у глухих дошкольников / Н.И. Белова // Седьмая научная сессия по дефектологии 25-28 марта 1975 г. / под ред. Т.А. Власовой, Ю.А. Кулагина,

28. Р.Д. Бабенковой, Г.П. Бертынь, А.П. Гозовой, Т.Н. Головиной, К.Г. Коровина, Л.И. Солнцевой, В.И. Лубовского, В.Г. Петровой, E.H. Марцинковской, Г.В. Чиркиной. — М., 1975. — С. 55.

29. Белогай, К.Н. Основные направления перинатальной педагогики / К.Н. Белогай // Другое детство: сборник тезисов участников Второй Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития / сост. A.M. Нилопец. -М. : МГППУ, 2009. С. 129-131.

30. Белопольская, Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом / Н.Л. Белопольская V/ Вопросы психологии. — 1992. -№ 1.-С. 33-42.

31. Беляева-Экземплярская, С.Н. Заметки о психологии восприятия времени в музыке / С.Н. Беляева-Экземплярская // Проблемы музыкального мышления: сборник статей / под ред. Л.И. Арановского. — М. : Музыка, 1974.-С. 303-329.

32. Бернштейн, H.A. Биомеханика и физиология движений: избранные психологические труды / H.A. Бернштейн / Под ред. В.П. Зинченко. -М. : Изд-во Московского психолого-социального института. — Воронеж : МОДЭК, 2004. 688 с.

33. Бертынь, Г.П. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом (Сообщение 2) / Г.П. Бертынь, Т.В. Розанова //Дефектология. 1993. - № 4. - С. 3-7.

34. Бефани, A.A. Роль движений в процессе восприятия ритмических раздражителей / A.A. Бефани // Вопросы психологии. — 1971. — № 1. — С. 127-130.

35. Битова, А.Л. Место музыкальной терапии в системе помощи ребенку с нарушениями развития / А.Л. Битова, И.С. Константинова, A.A. Цыганок // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 6. — С. 54-63.

36. Битова, А.Л. Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы / А.Л. Битова // Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми / сост. М.С Дименштейн. — М.: Теревинф, 2008. С. 151-158.

37. Битова, A.JI. Опыт проведения музыкальной терапии для коррекции сенсомоторной алалии /A.JL Битова, И.С. Константинова // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. — Вып.6-7. — М. : Теревинф, 2009. — С. 99-109.

38. Бонфельд, М. Музыка: Язык. Речь. Мышление. Опыт системного исследования музыкального искусства: монография / М. Бонфельд. -СПб. : Композитор Санкт-Петербург, 2006. - 648 с.

39. Бочкарев, JI.JI. Социально-перцептивные механизмы музыкального переживания / JI.JI. Бочкарев // Вопросы психологии. — 1986. — № 3. — С. 150-157.

40. Брусиловский, JI.C. Музыкотерапия / JI.C. Брусиловский // Руководство по психотерапии / под ред. В.Е. Рожнова. —Т. : Медицина, 1979. — С. 256-275.

41. Буклина, С.Б. Мозолистое тело, межполушарное взаимодействие и функции правого полушария мозга / С.Б. Буклина // Журнал неврологии и психиатрии. 2004. - № 5. - С. 8-14.

42. Буклина, С.Б. Амузия и ее топическая принадлежность / С.Б. Буклина, В.Б. Скворцова // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. — 2007.-№9.-С. 4-10.

43. Венгер, Л.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга / Л.А. Венгер, A.A. Ибатуллина // Вопросы психологии. — 1989. № 2. — С. 20-27.

44. Вильсон, Г. Психология артистической деятельности: Таланты и поклонники : пер. с англ. / Гленн Вильсон. М. : Когито-Центр, 2001. - 384 с.

45. Вишнякова, Н.Ф. К проблеме развития личности школьников в детском музыкальном творчестве / Н.Ф. Вишнякова // Вопросы психологии. — 1987.6. -С. 77-83.

46. Власова, H.A. Методика работы с заикающимися детьми дошкольного возраста / H.A. Власова, Э.Н. Герценштейн // Лечение душевнобольных: сборник научных трудов / под общ. ред. В.А. Гиляровского и Э.Л. Кагановской. -М., 1940. С. 267-278.

47. Власова, Т.М. Фонетическая ритмика: пособие для учителя / Т.М. Власова,

48. A.Н. Пфафенродт. М. : ВЛАДОС, 1996. - 240 с.

49. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Г.А. Волкова. М. : ВЛАДОС, 2003. - 272 с.

50. Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста: программы для специальных дошкольных учреждений / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко и др. -М., 1991.-250 с.

51. Выготский, Л.С. Проблема возраста: собр. соч. в 6 т. / Л.С. Выготский, Т. 4. М. : Педагогика, 1982. - С. 244-268.

52. Выготский, Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства: собр. соч. в 6 т. / Л.С. Выготский, Т. 5. Основы дефектологии. — М. : Педагогика, 1983. — С. 257-321.

53. Выготский, Л.С. Педагогическая психология /Л.С. Выготский / под ред.

54. B.В. Давыдова. — М. : Пеагогика-Пресс, 1996. — 536 с.

55. Выготский, Л.С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции / Л.С. Выготский. -М. : Лабиринт, 1997. 416 с.

56. Выготский, Л.С. Психология и педагогика внимания / Л.С. Выготский // Психология внимания / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. — М. : ЧеРо, 2001.-С. 53-76.

57. Выродова, И.А. Музыкальные игры для самых маленьких: книга для родителей / И.А. Выродова. М. : Школьная пресса, 2007. - 160 с.

58. Вяткин, Б.А. Влияние музыки на психомоторику в связи с особенностями нейродинамики / Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман // Вопросы психологии. — 1980.-№ 1.-С. 94-100.

59. Герасимова, И. Музыкотерапия в работе с возбудимыми подростками / И. Герасимова, Н. Чернавцева // Московский психотерапевтический журнал. 2002. - № 3 (34). - С. 96-110.

60. Глозман, Ж.М. Влияние занятий музыкой на развитие пространственных и кинетических функций у детей младшего школьного возраста / Ж.М. Глозман, А.Е. Павлов // Психологическая наука и образование. — 2007.-№3.-С. 35-46.

61. Глозман, Ж.М. Об одном методе групповой реабилитации больных с афазией / Ж.М. Глозман, Н.Г. Калита, A.A. Цыганок // Нейропсихолог в реабилитации и образовании. — М. : Теревинф, 2008. С. 44-51.

62. Глозман, Ж.М. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте / Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина, А.Е. Соболева. СПб. : Питер, 2008. -80 с.

63. Глозман, Ж.М. Нейропсихология детского возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ж.М.Глозман. — М. : Академия, 2009. — 272 с.

64. Глозман, Ж.М. Формы и методы опосредствования в нейропсихологической реабилитации и коррекции / Ж.М. Глозман // Психологический журнал. 2009а. - Т. 30. — № 4. - С. 87-91.

65. Глубокова, JI.B. Воспитание ритма у детей с недостатками слуха / JI.B. Глубокова// Дефектология. 1974. — № 3. - С. 57-60.

66. Годовикова, Д.Б. Особенности реакций младенцев на «физические» и «социальные» звуковые раздражители / Д.Б. Годовикова // Вопросы психологии. 1969. - № 6. - С. 79-90.

67. Голицын, Г.А. Зонная природа музыкального слуха: информационный подход / Г.А. Голицын // Искусство в контексте информационной культуры (Проблемы информационной культуры. — Вып. 4) / ред. Ю.Н. Рагс, В.М. Петров. М. : Смысл, 1997. - С. 88-104.

68. Головчиц, JI.A. Теоретические и методологические подходы к дошкольному воспитанию и обучению детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития: монография / JI.A. Головчиц. — М.: МОСУ, 2006.-156 с.

69. Голубева, Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность / Э.А. Голубева. Дубна: Феникс+, 2005. - 512 с.

70. Гончарова, Е.Л. Нарушения в психофизическом развитии у детей Электронный ресурс. / Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина // Альманах Института коррекционной педагогики. — 2002. № 5. — Режим доступа: http://www.ikprao.ru/almanah/5/st03.htm.

71. Гончарова, E.JI. К вопросу о субъекте психолого-педагогического сопровождения в формирующейся практике комплексной помощи детям раннего возраста / E.JI. Гончарова // Дефектология. — 2009. — №1. — С. 45. 49.

72. Готсдинер, A.JI. К проблеме многосторонних способностей / A.JI. Готсдинер // Вопросы психологии. — 1991. — № 4. — С. 82-88.

73. Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер: — М. : NB Магистр, 1993.-192 с.

74. Гохфельд, Ю.М. Об обучении слепых детей игре на фортепиано / Ю.М. Гохфельд // Дефектология. 1975. - № 2. - С. 71-76.

75. Гребельник, С.Г. Формирование у дошкольников абсолютного музыкального слуха/С.Г.Гребельник//Вопросы психологии. —1984. —№ 2. -С. 90-98.

76. Грёнлюнд, Э. Танцевальная терапия. Теория, методика, практика / Э. Грёнлюнд, Н.Ю. Оганесян. СПб. : Речь, 2005. - 288 с.

77. Гринер, В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников / В.А. Гринер. — М. : Учпедгиз, 1958. 341 с.

78. Громова, Е.И. Двигательные особенности заикающихся / Е.И. Громова // Проблемы патологии речи: тезисы Всесоюзного симпозиума 16-21 октября 1989 г. -М., 1989. С.129-130.

79. Гусейнова, A.A. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями / A.A. Гусейнова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — № 1. — С. 51-54.

80. Данилова, H.H. Психофизиология: учеб. для вузов / H.H. Данилова. — М. : Аспект-Пресс, 1998. 373 с.

81. К.Г. Коровина, Л.И. Солнцевой, В.И. Лубовского, В.Г. Петровой, E.H. Марцинковской, Г.В. Чиркиной. -М., 1975. С. 194-195.

82. Декер-Фойгт, Г.-Г. Введение в музыкотерапию : пер. с нем. / Ганс-Гельмут Декер-Фойгт. СПб. : Питер, 2003. - 208 с.

83. Дошкольное обучение: Подготовка к школе / H.A. Федосова,

84. A.A. Плешаков, Т.Я. Шпикалова и др. — М. : Просвещение, 2004. — 64 с.

85. Дресвянников, В.И. К вопросу о направленности логоритмических занятий в работе с заикающимися среднего школьного возраста /

86. B.И. Дресвянников // Дефектология. — 1978. — № 1. — С. 51-56.

87. Дробинская, А.О. Астенические состояния у детей / А.О. Дробинская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — № 1. — С. 59-64.

88. Дружинина, Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: методическое пособие / Л.А. Дружинина. — М. : Экзамен, 2006.- 159 с.

89. Дубровская, Е.А. Ступеньки музыкального развития: пособие для музыкальных руководителей и воспитателей дошкольных образовательных учреждений / Е.А. Дубровская. — М.: Просвещение, 2004. 173 с.

90. Дубровская, Е.А. Ступеньки музыкального развития: пособие для музыкальных руководителей и воспитателей дошкольных образовательных учреждений, работающих с детьми седьмого года жизни / Е.А. Дубровская. М.: Просвещение, 2006. — 111 с.

91. Дунаева, З.М. К вопросу об организации медико-психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с отклонениями в развитии / З.М. Дунаева, Л.И. Ростягайлова // Дефектология. 2003. — № 4. -С. 33-35.

92. Дунаева, З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития: метод, пособие / З.М. Дунаева. — М. : Советский спорт, 2006. — 144 с.

93. Дьяченко, М.И. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости / М.И. Дьяченко, В.А. Пономаренко // Вопросы психологии. — 1990. — № 1. — С. 106-112.

94. Евтушенко, И.В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-сирот: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.В. Евтушенко. -М. : Академия, 2003. 144 с.

95. Евтушенко, И.В. Формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников в системе специального образования: автореф. дис. . доктора пед. наук: 13.00.03. / Илья Владимирович Евтушенко. — М., 2009.-36 с.

96. Еюканова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта / Е.А. Еюканова, Е.А. Стребелева. -М. : Просвещение, 2009. 175 с.

97. A.П. Гозовой, Т.Н. Головиной, К.Г. Коровина, Л.И. Солнцевой,

98. B.И. Лубовского, В.Г. Петровой, E.H. Марцинковской, Г.В. Чиркиной. —М., 1975.-С. 526-527.

99. Ермакова, И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков / И.И. Ермакова. М.: Просвещение, 1996. — 143 с.

100. О.Ермолаев, Д.В. Средовой подход в работе с детьми с нарушениями развития эмоциональной сферы / Д.В. Ермолаев, И.Ю. Захарова // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. — Вып. 5. — М.: Теревинф, 2006. —1. C. 9-33.

101. Жак-Далькроз, Э. Ритм : пер. с фр. / Эмиль Жак-Далькроз. -М. : Классика — XXI, 2008.-248 с.

102. Забрамная, С.Д. Программа изучения ребенка различными специалистами / С.Д. Забрамная // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. -№3.- С. 63-66.

103. A.B. Закрепина // Дефектология. 2004. - №2. - С. 33-39.

104. Зарин, А.П. Музыкально-ритмические занятия / А.П. Зарин // Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. — М. : ВЛАДОС, 2007.-С. 77-91.

105. Зарубина, Ю.Г. Адаптация ребенка в группе и развитие общения на игровом занятии КРУГ / Ю.Г. Зарубина, И.С. Константинова, Т.А. Бондарь, М.Г. Попова. М. : Теревинф, 2009. - 56 с.

106. Захарова, И.Ю. Танцы как метод лечебного воздействия / И.Ю. Захарова // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. — Вып.4. : Музыка и танцы в коррекции нарушений развития у детей. — М. : Центр лечебной педагогики, 2001. -С. 95-135.

107. Зенков, Л.Р. Психические и поведенческие расстройства при идиопатических эпилептиформных фокальных разрядах / Л.Р. Зенков, П.А. Константинов, И.Ю. Ширяева и др. // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. — 2007. № 6. - С. 39-49.

108. Зыкова, Т.С. Специальный стандарт образования: кому он нужен? / Т.С. Зыкова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009.-№2,-С. 3-10.

109. Иванченко, Г.В. Языки музыки и музыкальные предпочтения / Г.В. Иванченко // Искусство в контексте информационной культуры (Проблемы информационной культуры. — Вып. 4) / ред. Ю.Н. Рагс,

110. B.М. Петров. М. : Смысл, 1997. - С. 105 - 113.

111. Иванченко, Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы / Г.В. Иванченко. — М. : Смысл, 2001. — 264 с.

112. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: методическое пособие / под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. -М. : Экзамен, 2006 160 с.

113. Изард, К. Эмоции человека: пер. с англ. / Кэрролл Э. Изард. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-440 с.

114. Ильина, Г.А. К вопросу о формировании музыкальных представлений у дошкольников / Г.А. Ильина // Вопросы психологии. — 1959. № 5. — С. 134-144.

115. Индлин, Ю.А. Роль тренировки при слуховом различении / Ю.А. Индлин // Вопросы психологии. 1984. - № 2. - С. 122-126.

116. Казанская, Е.В. Физическая реабилитация недоношенных детей с перинатальными поражениями центральной нервной системы в амбулаторных условиях : автореф. дис. . канд. мед. наук: 14.00.51 / Казанская Елена Владимировна. ^СПб. 2009. — 20 с.

117. Кечхуашвили, Г.Н. О роли установки в оценке музыкальных произведений / Г.Н. Кечхуашвили // Вопросы психологии. — 1975. — № 5. — С. 63-69.

118. Кирнарская, Д.К. Современные представления о музыкальных способностях / Д.К. Кирнарская // Вопросы психологии. — 1988. — № 2. — С. 129-137.

119. Кирнарская, Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности / Д.К. Кирнарская // Вопросы психологии. — 1989.- №2.-С. 47-57.

120. Козлов, Б.В. Методы и приемы развития музыкального слуха на уроках пения во вспомогательной школе / Б.В. Козлов // Дефектология. — 1978. -№6.-С. 43-45.

121. Козлов, Б.В. Опыт коррекции музыкального слуха умственно отсталых школьников в процессе игры на простейших музыкальных инструментах / Б.В. Козлов // Дефектология. 1980. - № 2. - С. 54-57.

122. Кононова, Н.Г. Коррекция нарушенных функций у детей с церебральным параличом средствами музыки: пособие для учителя-дефектолога / Н.Г. Кононова. -М. : ВЛАДОС, 2008. 319 с.

123. Константинова, И.С. Восприятие музыкальных произведений детьми / И.С. Константинова, A.A. Цыганок // Нейропсихолог в реабилитации и образовании. -М.: Теревинф, 2008. — С. 154-162.

124. Константинова, И.С. Музыкальная терапия как средство невербальной коммуникации / И.С. Константинова // Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми / сост. М.С Дименштейн. — М. : Теревинф, 2008. -С. 90-93.

125. Константинова, И.С. К вопросу о вкладе музыкальной терапии в помощь детям со сложными нарушениями развития / И.С. Константинова // Дефектология. 2009. - № 2. - С. 3-11.

126. Константинова, И.С. Формирование процессов программирования и контроля деятельности у детей с тяжелыми и сложными нарушениями развития на развивающих музыкальных занятиях / И.С. Константинова // Дефектология. -2010. №6. - С. 21-29.

127. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А. Коробейников. М. : ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

128. Коробейников, И.А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания / И.А. Коробейников // Дефектология. 2004. - № 1. - С. 54-60.

129. A.П. Гозовой, Т.Н. Головиной, К.Г. Коровина, Л.И. Солнцевой,

130. B.И. Лубовского, В.Г. Петровой, E.H. Марцинковской, Г.В. Чиркиной. — М., 1975.-С. 104-105.

131. Корсакова, Н.К. Клиническая нейропсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.К. Корсакова, Л.И. Московичюте. — М. : Академия, 2003. 144 с.

132. Красникова, Е.И. Обзор зарубежных работ по проблемам восприятия музыки / Е.И. Красникова // Вопросы психологии. — 1981. — № 2, — С. 150155.

133. Кукушкина, О.И. Особенности формирования пространственных представлений у глухих учащихся младших классов / О.И. Кукушкина // Дефектология. 1985. - № 6. - С. 50-54.

134. Кулаков, В.Н. Теоретические и методические предпосылки обучения незрячих музыкантов / В.Н. Кулаков // Дефектология. — 2002. — № 2. — С.53-57.

135. Кэмпбелл, Д.Дж. Эффект Моцарта : пер. с англ. / Дон Кэмпбелл. — Мн. : Попурри, 1999.-320 с.

136. Лазутина, Т.В. Язык музыки в онтологическом аспекте / Т.В.Лазутина // Вестник СамГУ. 2007. 5/2 (55). - С. 15-22.

137. Лангер, С. Философия в новом ключе: Исследование символики разума, ритуала и искусства : пер. с англ. / Сьюзен Лангер / общ. ред. и послесл. В .П. Шестакова. -М. : Республика, 2000. 287 с.

138. Лебединская К.С. Особенности психического развития детей с аутизмом первых двух лет жизни Электронный ресурс. / К.С. Лебединская // Альманах Института коррекционной педагогики. — 2005а. — № 9. — Режим доступа: http://www.ikprao.ru/almanah/9/st08.htm.

139. Лебединская К.С. Вопросы дифференциальной диагностики Электронный ресурс. / К.С. Лебединская // Альманах Института коррекционной педагогики. — 2005 б. — № 9. — Режим доступа: http://www.ikprao.ni/almanah/9/st09.htm.

140. Лебединский, В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг.—М.: Издательство Московского университета, 1990.-200 с.

141. Лебединский, B.B. Нарушение психического развития в детском возрасте : учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. / В.В. Лебединский. М. : Академия, 2004. - 144 с.

142. Левина, P.E. Педагогические вопросы патологии речи у детей / P.E. Левина // Специальная школа. 1967. - вып. 2 (122). - С. 121-130.

143. Левина, P.E. Разграничение аномалий речевого развития у детей / P.E. Левина // Дефектология. 1975. - №2. - С. 12-16.

144. Левочкина, H.A. Психофизиологические особенности музыкально одаренных подростков / И.А. Левочкина // Вопросы психологии. — 1988. -№4.-С. 149-154.

145. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/А.Н. Леонтьев.—М. : Смысл, Академия, 2010.—511 с.

146. Линдсей, П. Переработка информации у человека (Введение в психологию) : пер. с англ. / Питер Линдсей, Дональд А. Норман / под ред. А.Р. Лурия. — М. : Мир, 1974. 552 с.

147. Лобода, Л.В. Что такое логоритмика? / Л.В. Лобода // Хрестоматия для родителей: сборник статей, опубликованных в журнале "Сделай шаг" в 1997-2003 г.г. / сост. П.Л. Жиянова, Н.С. Грозная. -М. : Благотворительный фонд "Даунсайд Ап", 2008. С. 83-85.

148. Логоритмика для детей с синдромом Дауна. Книга для родителей / сост. Л.В. Лобода / ред. Е.В. Поле. М. : Благотворительный фонд "Даунсайд Ап", 2008. - 80 с.

149. Лосев, А.Ф. Музыка как предмет логики / А.Ф. Лосев. — М., 1927. 262 с.

150. Лосев, А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство / А.Ф. Лосев. — М. : Искусство, 1976.-367 с.

151. Лосев, А.Ф. Основной вопрос философии музыки / А.Ф. Лосев // Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М. : Политиздат, 1991. — С. 315-336.

152. Луковцева, З.В. Психическое развитие недоношенного младенца / З.В. Луковцева, Л.Л. Баз // Вопросы психологии. 1999. - № 6. — С. 30-36.

153. Лурия, А.Р. Афазия у композитора / А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Д.С. Футер // Проблемы динамической локализации функций мозга. — М. : Медицина, 1968.-С. 328-333.

154. Лурия, А.Р. Мозг человека и психические процессы. Т. 2. Нейропсихологический анализ сознательной деятельности / А.Р. Лурия. — М.: Педагогика, 1970. 496 с.

155. Лурия, А.Р. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / А.Р. Лурия / под ред. Г.М. Дульнева и А.Р. Лурия. М. : Просвещение, 1973.-224 с.

156. Лурия, А.Р. Романтические эссе / А.Р. Лурия. М. : Педагогика-Пресс, 1996.-240 с.

157. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия / под ред. Е.Д. Хомской. -М. : Изд-во МГУ, 1998. 336 с.

158. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия. — М. : Академический проект,2000.-512 с.

159. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. — М. : Академия, 2002. -384 с.

160. Лурия, А.Р. О генезисе произвольных движений / А.Р. Лурия // Лурия А.Р. Психологическое наследие: Избранные труды по общей психологии / под ред. Ж.М. Глозман, Е.Г. Радковской. -М. : Смысл, 2003. С. 185-202.

161. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. — СПб. : Питер, 2006.-320 с.

162. Майорова, A.B. Опыт создания интегративного музыкального ансамбля / A.B. Майорова // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. — Вып. 4 : Музыка и танцы в коррекции нарушений развития у детей. — М. : ЦЛП,2001.-С. 29-32.

163. Македа Ж. Сосуд звуков сосуд внутреннего «я» / Жаклин Македа // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. - Вып. 4 : Музыка и танцы в коррекции нарушений развития у детей. - М. : ЦЛП, 20016. - С. 33-38.

164. Максименко, М.Ю. Пособие для практических занятий по нейропсихологической диагностике / М.Ю. Максименко, М.С. Ковязина. — М. : Теревинф, 1998. 44 с.

165. Маллер, А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей / А.Р. Маллер. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

166. Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. М. : Академия, 2003 - 208 с.

167. Малофеев, H.H. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. Часть 1 : Западная Европа. / H.H. Малофеев. — М. : Печатный двор, 1996.-182 с.

168. Маляренко, Г.Н. Особенности влияния музыки разных стилей на сенсомоторные реакции юношей в зависимости от соматотипа / Г.Н. Маляренко, C.B. Шутова // Валеология. 2000. - № 3. - С. 25-34.

169. Манакова, И.П. Дети. Мир звуков / И.П. Манакова, Н.Г. Салмина. — Свердловск : Изд-во Уральского Университета, 1991. — 256 с.

170. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика) / И.Ф. Марковская. — М. : Компенс-центр, 1993.-198 с.

171. Медникова, Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: монография / JI.C. Медникова. — Архангельск: Поморский государственный университет, 2002а. — 144 с.

172. Мелик-Пашаев, A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности / A.A. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. — 1989а. — № 5. — С. 11-18.

173. Мелик-Пашаев, A.A. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников / A.A. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. 19896. - № 1. - С. 15-23.

174. Мелик-Пашаев, A.A. Из опыта изучения эстетического отношения к действительности / A.A. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. — 1990. — №5.-С. 22-30.

175. Мешкова, Т.А. Онтогенез функциональной асимметрии мозга человека / Т.А. Мешкова // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 144-151.

176. Мещеряков, А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения /А.И. Мещеряков. М.: Педагогика, 1974.—326 с.

177. Митринович-Моджеевска, А. Патофизиология речи, голоса и слуха / А. Митринович-Моджеевска — Варшава : Польское государственное медицинское издательство, 1965. — 353 с.

178. Монтессори, М. О принципах моей школы / М. Монтессори // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира : хрестоматия / сост. Л.М. Шипицына. — СПб. : Международный университет семьи и ребенка им. Рауля Валленберга, 1997. С. 243-250.

179. Морено, Дж. Дж. Включи свою внутреннюю музыку. Музыкальная терапия и психодрама : пер. с англ. / Джозеф Дж. Морено. -М. : Когито-Центр,2009. 143 с.

180. Музыка и движение: Упражнения, игры и пляски для детей 5-6 лет. Из опыта работы музыкальных руководителей детских садов / авт.-сост. С.И.Бекина,Т.П. Ломова, E.H. Соковнина. — М.:Просвещение, 1983.—208 с.

181. Мулик, И. Развитие творческой личности на уроке музыки / И. Мулик // В мире музыки.-2007. -№ 1.-С. 14-15.

182. Мухамедрахимов, Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие / Р.Ж. Мухамедрахимов. СПб.: Речь, 2003. - 288 с.

183. Мясищев, В.Н. Влияние музыки на человека по данным электроэнцефалографических и психологических показаний /

184. B.Н. Мясищев, А.Л. Готсдинер // Вопросы психологии. — 1975. — № 1.1. C. 54-67.

185. Назаркина, С.И. Организация "Службы сопровождения семьи и ребенка" в г. Пскове / С.И. Назаркина, A.M. Царев // Служба сопровождения семьи и ребенка: инновационный опыт / ред. В.М. Соколова. — Владимир : Транзит-ИКС, 2010.-С. 5-18.

186. Назарова, Л.Д. Фольклорная арт-терапия / Л.Д.Назарова. СПб. : Речь, 2002. - 224 с.

187. Науменко, С.И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности / С.И. Науменко // Вопросы психологии. — 1982. — № 5. — С. 85-93.

188. Науменко, С.И. Формирование музыкальности у младших школьников в процессе индивидуального обучения / С.И. Науменко // Вопросы психологи. 1987. -№ 4. - С. 71-76.

189. Некрасова, Ю.Б. Основные принципы коррекции нарушений речевого общения / Ю.Б. Некрасова // Вопросы психологии. — 1986. — № 5. — С. 9095.

190. Неменский, Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека / Б.М. Неменский // Вопросы психологии. — 1991. — № 3. — С. 9-16.

191. Николаева, Т.В. Комплексное педагогическое обследование ребенка третьего года жизни с нарушенным слухом / Т.В. Николаева // Дефектология. 2004. - № 2. - С. 21-26.

192. Николаева, Т.В. Комплексное педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом : Методическое пособие / Т.В. Николаева. — М.: Экзамен, 2006. — 112 с.

193. Никольская, О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / О.С. Никольская. — М.: Центр лечебной педагогики, 2000.-364 с.

194. Никольская, О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение / О.С. Никольская. -М. : МГППУ, 2008. — 464 с.

195. Новиковская, O.A. Логоритмика для дошкольников в играх и упражнениях: практическое пособие для педагогов и родителей / O.A. Новиковская. — СПб.: КОРОНА Принт, 2005. 272 с.

196. Ньокиктьен, Ч. Детская поведенческая неврология. В 2 т. Т. 1 / Чарлз Ньокиктьен ; пер. с англ. ; под ред. H.H. Заваденко. — М. : Теревинф, 2009. -288 с.

197. Основные направления и содержание обучения детей и подростков с особыми потребностями в Лечебно-педагогическом центре г. Пскова:

198. Программно-метод. пособие / под ред. C.B. Андреевой. — Псков : ПОИПЕСРО, 2000. 140 с.

199. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. -СПб. : Питер, 2008. 304 с.

200. Павлов, А.Е. Коррекционно-развивающее влияние занятий музыкой на нейрокогнитивное развитие детей начальной школы : автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.04 / Павлов Александр Евгеньевич. — М., 2008. — 24 с.

201. Панюшева, Т.Д. Музыка и функциональная пластичность мозга в слуховой сфере: потенциал для восстановительного обучения / Т.Д. Панюшева // Известия Российского государственного педагогического университета им.

202. A.И. Герцена. Аспирантские тетради. 2008. - № 37 (80). - С. 472-476.

203. Панюшева, Т.Д. Межполушарная организация слуховых и двигательных функций у музыкантов : автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.04. / Панюшева Татьяна Дмитриевна. М., 2010. — 35 с.

204. Патрушев, A.B. Использование метода светозвуковой стимуляции в психокоррекционной и учебной деятельности / A.B. Патрушев,

205. B.А. Москвин // Развитие научного наследия А.Р. Лурия в отечественной и мировой психологии: материалы III Международной научно-практическойконференции памяти А.Р. Лурия / под ред. проф. В.А. Москвина. — Москва Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2007. - С. 163-164.

206. Певзнер, М.С. Клинико-психолого-педагогическое изучение учащихся вспомогательных классов школ для слабослышащих детей / М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь, Н.Ю. Донская // Дефектология. — 1979. № 3. — С. 3-10.

207. Перепелица, А. Д. Музыкальная культура и кризис эмоций /

208. A.Д. Перепелица // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 121-125.

209. Петрушин, В.И. Моделирование эмоций средствами музыки /

210. B.И. Петрушин // Вопросы психологии. — 1985. № 5. - С. 141-144.

211. Петрушин, В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьника / В.И. Петрушин // Вопросы психологии. — 1986. — № 1. — С. 157-164.

212. Петрушин, В.И. Музыкальная психология / В.И. Петрушин. — М. : Пассим, 1994.-304 с.

213. Подколзина, E.H. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения / E.H. Подколзина // Дефектология. — 2008.-№4.-С. 64-68.

214. Попова, О.Ю. Музыкальные занятия при нарушения общения у детей / О.Ю. Попова, С.А. Хатуцкая // Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми детьми / сост. М.С. Дименштейн. — М. : Теревинф, 2008. — С. 169177.

215. T.B. Ахутиной (Россия), Ж.М. Глозман (Россия), Д. Таппера (США). -М. : Учебно-методическое объединение «Инсайт», 2002. — С. 115.

216. Программа "Истоки" : Базис развития ребенка-дошкольника / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др. / науч. ред. JI.A. Парамонова и др. — М. : Просвещение, 2003. — 335 с.

217. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1-4 классы / под ред. В.В. Воронковой. -М. : Просвещение, 2004. — 192 с.

218. Пылаева, Н.М. Нейропсихологические методы развития функций программирования и контроля // А.Р. Лурия и психология 21 века. Вторая международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения

219. A.Р. Лурия. Тезисы докладов / под ред. Т.В. Ахутиной (Россия), Ж.М. Глозман (Россия), Д. Таппера (США). — М. : Учебно-методическое объединение «Инсайт», 2002. — С. 117.

220. Пылаева, Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина. — СПб. : Питер, 2008. — 213 с.

221. Ражников, В.Г. Общий обзор литературы по психологии восприятия музыки / В.Г. Ражников, В.М. Цеханский // Вопросы психологии. 1975. -№4.-С. 148-154.

222. Ражников, В.Г. Исследование музыкального исполнительского образа /

223. B.Г. Ражников // Вопросы психологии. — 1978. № 2. - С. 70-80.

224. Pay, Е.Ф. О заикании детей дошкольного возраста / Е.Ф. Pay. — M. : Медицина, 1964. — 26 с.

225. Ригина, Г.С. Формирование тембрового слуха младших школьников и его роль в восприятии инструментальной музыки / Г.С. Ригина // Музыкальное восприятие школьников / под ред. М.А. Румер. — М. : Педагогика, 1975. — С. 89-123.

226. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 164-168.

227. Розанова, Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей / Т.В. Розанова. -М.: Педагогика, 1978.-232 с.

228. Розанова, Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом (Сообщение 1) / Т.В. Розанова // Дефектология. — 1992. -№2-3. С. 5-11.

229. Розов, А.И. Психологические предпосылки музыкального эффекта в свете общей концепции продуктивной деятельности / А.И. Розов // Вопросы психологии. 1981. - № 4. - С. 80-90.

230. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101-108.

231. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. —СПб. : Питер, 2006.-713 с.

232. Рубинштейн, Я.Б. Развитие интонационного слуха у учащихся младших классов вспомогательной школы на уроках музыки (начальный этап обучения) / Я.Б. Рубинштейн // Дефектология. 1975. - № 4. - С. 80-84.

233. Руднева, С.Д. Опыт работы по развитию эстетической активности методом музыкального движения / С.Д. Руднева, A.B. Пасынкова // Психологический журнал. Том 3. -1982. - № 3. - С. 84-92.

234. Сакс, О. "Человек, который принял жену за шляпу" и другие истории из врачебной практики: пер. с англ. / Оливер Сакс. — СПб. : Science-Press, 2005.-301 с.

235. Селиверстов, В.И. Заикание у детей / В.И. Селиверстов. — М. : Просвещение, 1972. — 160 с.

236. Семенович, A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / A.B. Семенович. — М. : Академия, 2002. 232 с.

237. Семенович, A.B. Введение в нейропсихологию детского возраста: учебное пособие / A.B. Семенович. -М. : Генезис, 2005. 319 с.

238. Семенович, A.B. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: учебное пособие / A.B. Семенович. — М. : Генезис, 2007. 474 с.

239. Семенович, A.B. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ / A.B. Семенович, С.О. Умрихин, A.A. Цыганок // Нейропсихолог в реабилитации и образовании. — М. : Теревинф, 2008. С. 105-119.

240. Семенович, A.B. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза / A.B. Семенович, A.A. Цыганок // Нейропсихолог в реабилитации и образовании — М. : Теревинф, 2008. С. 119-134.

241. A.П. Гозовой, А.И. Каплан, Ю.А. Кулагина, В.И. Лубовского,

242. B.Г. Петровой, E.H. Марцинковской, Л.И. Тиграновой — М., 1971. — С. 449450.

243. Скворцов, И.А. Детство нервной системы / И.А. Скворцов. — М. : МЕДпресс-информ, 2004. — 176 с.

244. Смирнова, A.A. Использование автоматизированных речевых рядов для растормаживания речи у больных с разными формами афазии /

245. Собкин, B.C. Художественное образование и эстетическое воспитание /

246. B.C. Собкин, В.А. Левин // Вопросы психологии. — 1989. — № 1, — С. 24-31.

247. Соколов, E.H. Рефлекторные механизмы действия раздражителя на анализаторы / E.H. Соколов // Психология ощущений и восприятия / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Любимова и М.Б. Михалевской. — М. : ЧеРо, 1999.-С. 229-235.

248. Соколянский, И.А. Обучение слепоглухонемых детей / И.А. Соколянский // Обучение и воспитание слепоглухонемых детей. — М. : Изд-во АПН РСФСР.-Вып. 121.-1962.-С. 15-30.

249. Спрингер, С. Левый мозг, правый мозг. Асимметрия мозга : пер. с англ. / Салли Спрингер, Георг Дейч. М. : Мир, 1983. - 256 с.

250. Стребелева, Е.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. -М.: Владос, 2010. 143 с.

251. Суворов, A.B. Проблема формирования воображения у слепоглухонемых детей / A.B. Суворов // Вопросы психологии. — 1983. — № 3. — С. 62-72.

252. Суханцева, В.К. Музыка как мир человека. От идеи вселенной к философии музыки / В.К. Суханцева. — Киев : Факт, 2000. — 176 с.

253. Тарасов, Г.С. Музыкальное воспитание и развитие личности / Г.С. Тарасов //Вопросы психологии. 1990.-№ 4.-С. 131-134.

254. Тарасов, Г.С. Психология музыкального восприятия школьников / Г.С. Тарасов // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 107-112.

255. Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В. Тарасова. — М. : Педагогика, 1988. — 176 с.

256. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов // Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. Т. 1. М. : Педагогика, 1985, - С. 42222.

257. Тимофеева, Т.Б. Система коррекционно-развивающей работы педагогов дополнительного образования при обучении слепых детей музыке /

258. Т.Б. Тимофеева, A.C. Чичкан, E.JI. Лузина, М.Ф. Нестерова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — № 2. С. 37-40.

259. Тонконогий, И.М. Клиническая нейропсихология / И.М. Тонконогий, А. Пуанте. СПб. : Питер, 2007. - 528 с.

260. Трошин, Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей : В 2 т. — Т.1. / Г.Я. Тропшн. Петроград: Издание клиники доктора Г.Я. Трошина, 1915. -404 с.

261. Тугова, H.A. Вопросы развития моторики заикающихся детей / H.A. Тугова // Седьмая научная сессия по дефектологии 25-28 марта 1975 г. / под ред. Т.А. Власовой, Ю.А. Кулагина, Р.Д. Бабенковой, Г.П. Бертынь,

262. A.П. Гозовой, Т.Н. Головиной, К.Г. Коровина, Л.И. Солнцевой,

263. B.И. Лубовского, В.Г. Петровой, E.H. Марцинковской, Г.В. Чиркиной. — М., 1975.-С. 569-570.

264. Тугова, H.A. Содержание работы на уроках ритмики в школах для слабослышащих детей / H.A. Тугова // Дефектология. — 1982. — № 5. —1. C. 30-35.

265. Тяпугин, Н.П. Заикание / Н.П. Тяпугин. — М. : Медицина, 1966. — 156 с.

266. Уваров, М.С. Отзвуки музыки / М.С.Уваров // Звучащая философия: сборник материалов конференции. — СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2003. — С. 201-207.

267. Уржумцева, И.В. Музыкотерапия в комплексе реабилитации больных с последствиями инсульта и нейротравмы / И.В. Уржумцева // Проблемы патологии речи: тезисы Всесоюзного симпозиума 16-21 октября 1989 г. — М., 1989.-С. 73-74.

268. Ухтомский, A.A. Доминанта / А.А.Ухтомский. — СПб. : Питер, 2002 — 448 с.

269. Фадина, Г.В. Специальная дошкольная педагогика: учебно-метод. пособие для студ. пед. фак-тов. / Г.В. Фадина. — Балашов : Николаев, 2004. — 80 с.

270. B.А. Москвина. Москва - Белгород : ПОЛИТЕРРА, 2007. - С. 89.

271. Филичева, Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — Ч. 1. Первый год обучения (старшая группа) / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. М. : Альфа, 1993. — 103 с.

272. Фишман, М.Н. Мозговые механизмы внимания / М.Н. Фишман // Дефектология. 2004. - №2. - С. 3-7.

273. Фишман, М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей: методическое пособие / М.Н. Фишман. — М. : Экзамен, 2006. 157 с.

274. Хааг, Л. Диалог между лечебной педагогикой и эстетической коммуникацией / Л. Хааг // Место встречи — социальная работа (5 лет Программы имени Александра Герцена). — Вологда : Русь, 2003. — С. 129133.

275. Хатуцкая, С.А. Музыкальные занятия в подготовительной группе /

276. C.А. Хатуцкая // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Вып.4. : Музыка и танцы в коррекции нарушений развития у детей. — М. : Центр лечебной педагогики, 2001. — С. 23-28.

277. Хватцев, М.Е. Заикание недуг устранимый / М.Е. Хватцев. — Л. : Медицина, Ленинградское отделение, 1972. — 67 с.

278. Хейссерман, Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка / Э. Хейссерман — М. : Просвещение, 1964.-404 с.

279. Холопова, В. Теория музыкальных эмоций: опыт разработки проблемы / В. Холопова // Музыкальная академия. 2009. — № 1. - С. 12-19.

280. Хомская,Е.Д.Нейропсихология/Е.Д. Хомская.—СПб.: Питер, 2005.-496 с.

281. Цветкова, Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей / Л.С. Цветкова. — М. : Роспедагентство, 1997. — 85 с.

282. Цветкова, Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность: учеб. пособие / Л.С. Цветкова. — М. :

283. Издательство Московского психолого-социального института. — Воронеж : МОДЭК, 2004.-424 с.•N

284. Цветкова, Л.С. Социально-психологический аспект реабилитации больных с афазией / Л.С. Цветкова, Ж.М. Глозман, Н.Г. Калита и др. // Нейропсихолог в реабилитации и образовании —М. : Теревинф, 2008. — С. 52-102.

285. Цыганок, A.A. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий / A.A. Цыганок, А.Л. Виноградова, И.С. Константинова // Нейропсихолог в реабилитации и образовании. — М. : Теревинф, 2008. С. 183-229.

286. Цыганок, A.A. Коррекция пространственных представлений у детей /

287. A.A. Цыганок, Е.Б. Гордон // Нейропсихолог в реабилитации и образовании. М.: Теревинф, 2008. — С. 146-153.

288. B.А. Москвина. Москва - Белгород : ПОЛИТЕРРА, 2007. - С. 95-96.

289. Шереметьева, Е.В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.03. / Елена Викторовна Шереметьева. — М., 2007. — 26 с.

290. Шереметьева, Е.В. Музыкально-логопедическое занятие с детьми раннего возраста при отклонениях в овладении речью различного генеза / Е.В. Шереметьева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2010. - № 3. - С. 30-40.

291. Шипицына, Л.М. Вальдорфская школа / Л.М. Шипицына // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира : хрестоматия / сост. Л.М. Шипицына. — СПб. : Международный университет семьи и ребенка им. Рауля Валленберга, 1997. С. 207-212.

292. Шипицына, Л.М. Детский церебральный паралич / Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. СПб. : Дидактика Плюс, 2001. - 272 с.

293. Шкурко, Т.А. Танцевально-экспрессивный тренинг / Т.А. Шкурко. -СПб. : Речь, 2005.-187 с.

294. Шматко, Н.Д. Интегративное обучение детей с нарушенным слухом / Н.Д. Шматко // Особый ребенок: Исследования и опыт помощи. Выпуск 3 : Проблемы интеграции и социализации. - М. : Центр лечебной педагогики, 2000. - С. 146-157.

295. Шматко, Н.Д. Подходы к модернизации системы дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья / Н.Д. Шматко, Л. А. Головчиц, Е.А. Стребелева // Дефектология. 2009. - № 1. — С. 19-23.

296. Шохор-Троцкая, М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии: методические рекомендации / М.К. Шохор-Троцкая. — М. : Институт общегуманитарных исследований, В.Секачев, 2002а. — 182 с.

297. Шохор-Троцкая, М.К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления: методические рекомендации / М.К. Шохор-Троцкая. — М. : Институт общегуманитарных исследований, В.Секачев, 20026. 128 с.

298. Шутова, Н.В. Интегрированное психическое развитие проблемных детей старшего дошкольного возраста средствами музыкального воздействия : автореф. дис. . доктора психол. наук : 19.00.10 / Наталья Вадимовна Шутова. Н.Новгород, 2009. - 50 с.

299. Янушевска-Варых, М. Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня / М. Янушевска-Варых. — М. : Издательский дом Российской академии образования, 2005. — 369 с.

300. Яхнина, Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.З. Яхнина / под ред. Б.П. Пузанова. — М. : ВЛАДОС, 2003. -272 с.

301. Яцык, Г.В. Музыкотерапия в комплексной реабилитации недоношенных детей / Г.В. Яцык, Е.П. Бомбардирова // Актуальные вопросы медико-социальной реабилитации: тезисы докладов и сообщений 2-й

302. Всероссийской научно-практической конференции 13-14 мая 1996 г. — М., 1997.-С. 72-73.

303. Яцык, Г.В. Выхаживание глубоко недоношенных детей Электронный ресурс. / Г.В. Яцык, Е.П. Бомбардирова // Медицинская газета, электронная версия. — № 66 (26 августа 2005 г.). — Режим доступа: http://medgazeta.rusmedserv.com/2005/66/article1392.html.

304. Яцык, Г.В. Выхаживание и ранняя реабилитация детей / Г.В. Яцык, Е.П. Бомбардирова, О.В. Тресорукова // Лечащий врач. Медицинский научно-практический журнал. — 2007. — № 7. — С. 10-12.

305. Agrotou, A. A Case Study: Lara / А.А. Agrotou // Journal of British Music Therapy. Volume 2. -Nol. - 1988. ^pp 17-23.

306. Backer, J. de Containment in Music Therapy / J. de Backer // Music Therapy in Health and Education. — Edited by M. Heal and T. Wigram. — London and Philadelphia : Jessica Kingsley Publishers, 1993. pp 32-39.

307. Bryan, A. Autistic Group Case Study / A. Bryan // Journal of British Music Therapy. Volume 3. -Nol, 1989. -pp 16-21.

308. Bunt, L. Music Therapy: an Art Beyond Words / L. Bunt. — London and New-York : Routledge, 1994. 213 p.

309. Davis, W.B. Music Therapy in Victorian England / W.B.Davis // Journal of British Music Therapy. Volume 2. - Nol, 1988. - pp 10-16.

310. Erdonmez, D. Music. A Mega Vitamin for the Brain / D. Erdonmez // Music Therapy in Health and Education. Edited by M. Heal and T. Wigram. — London and Philadelphia : Jessica Kingsley Publishers, 1993. — pp 112-125.

311. Flower, C. Control and Creativity. Music Therapy with Adolescents inSecure Care / C. Flower // Music Therapy in Health and Education. Edited by M. Heal and T. Wigram. - London and Philadelphia : Jessica Kingsley Publishers, 1993. -pp 40-45.

312. Franco. G. di Music Therapy. A Methodological Approach in the Mental Health Field / G. di Franco // Music Therapy in Health and Education. Edited by M. Heal and T. Wigram. — London and Philadelphia : Jessica Kingsley Publishers, 1993.-pp 82-90.

313. Gale, Ch.P. The Question of Music Therapy with Mentally Handicapped Adults / Ch.P. Gale // Journal of British Music Therapy. Volume 3 . -No2, 1989. - pp 20-23.

314. Gold, Ch. Effects of music therapy for children and adolescents with psychopathology: a meta-analysis / Ch. Gold, M. Voracek, T. Wigram // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 45:6 (2004). - pp 1054-1063.

315. Goodall, D. The Therapeutic Use of Music on Agitated Behavior in Those With Dementia / D. Goodal, L. Etters // Holisting Nursing Practice. — November/December, 2005. — pp 258-262.

317. Lefevre, M. Playing with sound: The therapeutic use of music in direct work with children / M. Lefevre // Child and Family Social Work. 2004. - 9. - pp 333-345.

318. Nordoff, P. Creative Music Therapy: A Guide to Fostering Clinical Musicianship / P. Nordoff, C. Robbins. Gilsum : Barcelona Publishers, 2007. — 516 pp.

319. Odell, H. Forevord / H. Odell // Journal of British Music Therapy. — Volume 3. — Nol, 1989.-pp 3-4.

320. Oldfield, A. Music Therapy with Families / A. Oldfield // Music Therapy in Health and Education. Edited by M. Heal and T. Wigram. - London and Philadelphia : Jessica Kingsley Publishers, 1993. — pp 46-54.

321. Pavlicevic, M. Music as therapy — revisiting the muses / M. Pavlicevic // Journal of British Music Therapy. Volume 6. -No2, 1992. - pp 2-4.

322. Robbins, C. The Creative Processes are Universal / C. Robbins // Music Therapy in Health and Education. — Edited by M. Heal and T. Wigram. London and Philadelphia : Jessica Kingsley Publishers, 1993. —pp 7-25.

323. Selman, J. Music Therapy with Parkinson's Disease / J. Selman // Journal of British Music Therapy. Volume 2. -Nol, 1988. - pp 5-9.

324. William, D.B. Music Therapy in Victorian England / D/В/ William // Journal of British Music Therapy. Volume 2. -Nol, 1988. - pp 10-16.

325. Wolford, G. Split Decisions / G. Wolford, M.B. Miller, M.S. Gazzaniga // The Cognitive Neurosciences III / Michael S. Gazzaniga, editor-in-cheef. — Massachutets Institute of Technology, 2004. pp 1189-1200.

326. Wright, P. Music Healing / P. Wright // Journal of British Music Therapy. -Volume 3. -Nol, 1989. -pp 22-25.