Особенности формирования самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием

Морозова, Наталья Львовна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности формирования самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием

Автореферат

Автор научной работы: Морозова, Наталья Львовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности формирования самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием"

На правах рукописи

Морозова Наталья Львовпа

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ САМОВОСПРИЯТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

19.00.10. - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

003450046

Нижний Новгород - 2008

003450846

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Пензенский государственный педагогический университет имени В. Г. Белинского» на кафедре педагогики и психологии начального и специального образования

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Ткачёва Виктория Валентиновна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Петрова Вера Георгиевна (Московский городской педагогический университет)

кандидат психологических наук, доцент Метиева Людмила Анатольевна (филиал Сочинского государственного университета туризма и курортного дела в г. Н.Новгороде)

Ведущая организация: Московский городской психолого-

педагогический университет

Защита состоится 21 ноября 2008 г. в _часов на заседании

диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nnspu.ru

Автореферат разослан « 20 » октября 2008 года.

Учёный секретарь диссертационного совета Л- Карпушкина Н.В.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время в системе специального образования происходят изменения, ориентированные на гуманизацию и индивидуализацию педагогического процесса. В связи с этим встает вопрос о необходимости переосмысления соотношения образовательных достижений ребенка и достижений в области жизненной компетенции Особое значение в современных условиях отводится роли и месту личностного, эмоционального развития, самосознания, самопознания, сознательной регуляции поведения ребёнка в социуме.

В своих действиях человек, так или иначе, руководствуется самовосприятием, предметом которого могут стать его тело, его способности, его социальные отношения. На основе собственных представлений о себе он не только строит своё поведение, но и интерпретирует индивидуальный опыт. Конечным продуктом процесса самовосприятия является Я-концепция, которая может быть представлена как относительно стабильное многоуровневое образование, включающее представления индивида о себе, сопряжённое с их оценкой (Берне Р., 1986). Своевременно сформированная, адекватная, позитивная Я-концепция является одним из главных факторов становления личности.

Общая и возрастная психология рассматривают проблему Я-концепции как наиболее значимую в процессе становления личности (А. Г. Асмолов, Р. Берне, Л. И. Божович, JI. С. Выготский, И. С. Кон, И. И.Чеснокова и др.). Я-концепция - психологическая структура, определяющая поведение и реакции индивида на субъективно воспринимаемые внешние влияния (Г. М. Андреева, Н. Е. Анкудинова, Р. Берне, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. Розенберг, С. Л. Рубинштейн, Е. Т. Соколова и др.). Компоненты Я-концепции рассматриваются как основа формирования самооценки, самоотношения и самопринятия (A.A. Бодалёв, И.С. Кон, А.Б. Орлов, С.Р. Пантилеев, Н.И. Сарджвеладзе и др.).

Проблема формирования и функционирования Я-концепции детей с нарушениями развития представляется нам ещё более актуальной, чем при нормальном развитии, так как конечной целью коррекционно-развивающей работы с аномальными детьми является адаптация их к условиям жизни и интеграция в общество, подразумевающие достаточную сформированность личностных структур, в том числе и Я-концепции. При отклоняющемся развитии (интеллектуальных нарушениях и др.) затруднено естественное становление Я-концепции, что отражается на возможностях общения с другими людьми, адекватности самооценок и форм поведения, определяющих возможности адаптации и интеграции (О. К. Агавелян, Н. Л. Белопольская, Ч. Б. Кожалиева, Ж. И. Намазбаева, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова и др.).

Важнейшим основанием для более внимательного отношения к внутреннему миру ребёнка являются результаты исследований в области специальной психологии, направленные на изучение особенностей развития

эмоциональной сферы, сознания и самосознания детей с различными нарушениями развития (И. А. Конева, Е. В. Свистунова, О. А. Талипова, В. В. Ткачёва, Л. Ф. Хайртдинова, У. В.Ульенкова, Л. М. Якушева и др.).

Процесс осознания своего «Я», как физического, духовного и общественного существа у детей с интеллектуальной недостаточностью, имеет особенности, без знания которых педагогам и родителям трудно понять внутренний мир ребёнка, правильно общаться с ним и правильно его воспитывать (О. К. Агавелян, Л. И. Даргевичене, Е. П. Кистенёва, Ж. И. Намазбаева, О. А. Талипова, В. В. Ткачёва, Л. Ф. Хайртдинова, П. А. Чубаров, О. Е. Шаповалова и др.). Знание специфики формирования и функционирования Я-концепции детей с интеллектуальной недостаточностью позволяет построить эффективную психокоррекционную работу, направленную на развитие коммуникативных навыков, навыков социального поведения, самообслуживания, укрепление веры в собственные силы, самоуважения.

Актуальность изучения самовосприятия младших школьников с нарушениями интеллекта обусловлена, во-первых, тем, что начавшееся в дошкольном возрасте первичное формирование Я-концепции и самооценки в младшем школьном возрасте продолжается в новых условиях, в иной ситуации. Ребёнок включён в другую систему деятельности - учебную, успешность в которой оказывает значительное влияние на развитие личности. Следовательно, самовосприятие особенно подвержено влиянию дефекта и одновременно особенно чувствительно к коррекциопному воздействию в данном возрастном периоде. Во-вторых, для организации коррекции личностных нарушений развития необходима разработка программ коррекции и внедрение их в педагогический процесс. В-третьих, поскольку самовосприятие и его продукт Я-концепция, находясь в сензитивном периоде, подвержены влиянию интеллектуального дефекта, их особенности в младшем школьном возрасте могут быть использованы в качестве дифференциально-диагностических показателей.

Цель исследования - экспериментальное изучение особенностей развития самовосприятия и разработка программы психологической коррекции процессов его формирования у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

Объект исследования: процесс формирования самовосприятия у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

Предмет исследования: закономерности становления и особенности самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием младшего школьного возраста.

На основе цели, объекта и предмета исследования была сформулирована следующая гипотеза: коррекционное воздействие, учитывающее характерные для младших школьников с интеллектуальным недоразвитием особенности самовосприятия и направленное на преодоление негативных тенденций в формировании этой сферы психики, позволит повысить качество самовосприятия этих детей и оптимизировать процессы становления Я-концепции.

Задачи исследования:

• провести анализ специальной литературы, включая теоретические, научно-методические и практико-ориентированные работы по проблеме развития самовосприятия в младшем школьном возрасте;

• подобрать комплекс методик по изучению самовосприятия младших школьников и адаптировать его к возможностям умственно отсталых детей, провести комплексное экспериментальное изучение особенностей самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием;

• осуществить сравнительный анализ особенностей самовосприятия нормально развивающихся детей, детей с ЗПР и умственной отсталостью и на его основе определить уровни сформированности самовосприятия у детей контрольной и экспериментальной групп;

• определить направления, разработать и апробировать содержание коррекционпо-развивающей программы по формированию самовосприятия у умственно отсталых младших школьников, сформулировать методические рекомендации для специалистов и родителей по оптимизации педагогических условий развития самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием.

Методологической основой исследования выступили следующие положения: Л.С. Выготского о развитии сознания в процессе интериоризации знаний; А.А. Бодалёва, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна о социально-исторической природе психики человека и Я-концепции; Р. Бернса, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Е.Т. Соколовой, В.В. Столица, И.И. Чесноковой о взаимосвязи личностной и интеллектуальной сфер психики человека в процессе развития; Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна о единстве сознания и деятельности; Т.А. Власовой, Л.С. Выготского, В.В. Лебединского, В.И. Лубовского, У.В.Ульенковой и других о единстве возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребёнка.

Методы исследования:

• изучение и теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

• констатирующий эксперимент, направленный на изучение особенностей самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью;

• коррекционно-развивающая работа по развитию средств общения и социально-перцептивных навыков в условиях специального обучения;

• контрольный эксперимент для проверки эффективности предложенной программы коррекции;

• количественный и качественный анализ полученных результатов;

• статистические методы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: получены и обобщены на теоретическом уровне новые данные об особенностях самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста; проведен анализ полученных эмпирических данных об особенностях развития самовосприятия младших

школьников с ЗПР и умственной отсталостью в сравнении с ЗПР и нормально развивающимися сверстниками, выявлены качественные отличия, характеризующие процессы самовосприятия детей; выделены и описаны различные уровни развития самовосприятия умственно отсталых детей в младшем школьном возрасте; предложены направления и приёмы коррекционно-развивающей работы по формированию самовосприятия и Я-концепции умственно отсталых младших школьников; подобран, систематизирован и апробирован в эксперименте диагностический комплекс методик и разработана программа коррекционных мероприятий по развитию самовосприятия умственно отсталых детей.

Практическая значимость: результаты исследования позволяют научно обосновать необходимость совершенствования психологической помощи детям с интеллектуальным недоразвитием и их родителям и могут быть использованы в преподавании курса специальной психологии при подготовке специальных психологов и на курсах переподготовки специальных психологов и олигофренопедагогов, в подготовке методических пособий для работы с умственно отсталыми детьми, в разработке учебных курсов для подготовки специалистов в области коррекционной и возрастной психологии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими и методологическими положениями; использованием современных научных достижений психолого-педагогических наук; применением комплекса психодиагностических методов, отвечающих цели, объекту, предмету и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, использованием методов статистической обработки данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Становление самовосприятия у детей с интеллектуальным недоразвитием проходит те же этапы, что и при нормальном развитии, поэтому претерпевает как количественные, так и качественные изменения, закономерности которых характерны и для нормального, и для аномального развития.

2. Специфика самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью затрагивает показатели, характеризующие процессы восприятия и социальной перцепции: точность, полноту, динамику, содержательные характеристики. Особенности самовосприятия умственно отсталых детей проявляются в запаздывании сроков, удлинении периодов и качественном своеобразии формирования основных этапов. Таким образом, наличие интеллектуального дефекта затрудняет нормальное развитие самовосприятия, особенно его когнитивных компонентов.

3. Нарушения психического развития по типу недоразвития и задержанного психического развития отражаются на формировании как эмоциональной, так и когнитивной составляющих Я-концепции.

4. Описанный в работе диагностический комплекс может применяться для изучения особенностей самовосприятия детей с НПР, ЗПР и недоразвитием

с целью создания программ коррекции и профилактики выявленных недостатков процесса самовоспрнятия и дисгармонии в структуре Я-концепции.

5. Характер особенностей самовосприятия младших школьников с интеллектуальной недостаточностью позволяет определить основные направления коррекционно-развиваклцей работы по оптимизации процесса самовосприятия, а именно: развитие свойств самовосприятия и формирование средств описания и самоописания.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты работы обсуждались на: заседаниях кафедры педагогики и психологии начального и специального образования Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского; научно-практической конференции «Взаимодействие высшей школы и образования» (1999г.); ежегодных научно-практических конференциях ПГПУ им. В.Г. Белинского (2000-2007 гг.); Международной научно-практической конференции «Социально-педагогические и психологические проблемы современного образования» ПГПУ им. В.Г. Белинского (Пенза, 2005 г.); Международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008); при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами. Материалы исследования использовались при подготовке к конкурсу «Учитель года» в МОУ гимназии №44 и в работе педагогов и психологов МОУ гимназии №44 и МОУ коррекционной школы VIII вида №30 г. Пензы.

Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Рукопись диссертации содержит 148 страниц текста, 13 таблиц, 4 схемы, 7 рисунков. Список литературных источников включает 210 наименований, в том числе 5 на иностранных языках. Общий объем работы составляет 214 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность исследуемой проблемы, формулируются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и положения, выносимые на защиту, рассматриваются использованные методы, определяются теоретические и методологические основы исследования.

Первая глава «Теоретические основы формирования самовосприятия и Я-концепции в детском возрасте» посвящена анализу проблемы Я-концепции как продукта процесса самовосприятия в психологии.

В первом параграфе «Проблема самовосприятия в исследованиях отечественных и зарубежных учёных» рассматриваются такие понятия, как сознание, самосознание, самопознание, социальная перцепция, самовосприятие, «Я-концепция», позволяющие понять роль самовосприятия в процессе формирования «Я-концепции», в развитии личности, определить её психологогическую природу, проанализировать механизмы развития и формирования, рассмотреть структуру.

В психологической литературе нет единого определения понятия «Я-концепции». Многообразие взглядов на эту проблему обусловлено объективными трудностями исследования человеческого Я и разными подходами к предмету исследования, к теоретическому контексту проблемы Я, к методологической стратегии исследования. В истории философии и психологии высказаны различные точки зрения о природе Я, соотношении Я и самосознания личности.

Анализ работ разных авторов свидетельствует о том, что в образ Я вкладывается различное содержание: это и установочная система (Р. Берне, И. С. Кон), и обобщённое представление, переходящее в понятие (И. И. Чеснокова), и аффективно-когнитивное представление (М. И. Лисина), и знание о себе и самоотношение как две содержательные части образа (А. А. Бодалёв). При этом авторами рассматриваются различные аспекты образа Я, его роль в развитии личности, а самовосприятие описывается как процессуальный аспект Я-концепции. Роль образа Я в развитии личности оценивается через взаимодействие его с другими компонентами и свойствами личности: соотнесение образа Я с самооценкой (И. С. Кон, В. В. Столин, М. Дилова); с ценностными ориентациями личности (Н. И. Непомнящая); с единичными представлениями, с движением от ситуативных образов, к интегративному целостному образу (И. И. Чеснокова); с личностным общением как важнейшим условием онтогенеза образа Я (М. И. Лисина), с конфликтом мотивов (В. В. Столин).

Таким образом, Я-концепция в современной литературе представлена как сложное, многоуровневое образование (динамическая совокупность установок на себя), содержащее три главных элемента: когнитивную, эмоциональную и поведенческую составляющие.

Второй параграф «Развитие самовосприятия в онтогенезе и влияние родителей на его формирование» посвящен анализу современных исследований по проблеме самосознания, самовосприятия и Я-концепции личности в возрастной психологии.

Закономерности становления образа Я, познания других и себя, поэтапность самопознания, его развитие от чувственно-эмоционального, неосознанного отношения к себе, к преобладанию когнитивных, осознаваемых компонентов, являются отражением основных этапов развития личности человека. Возникновение сложных форм самосознания подготавливается всем предыдущим ходом психического развития.

Я-концепция начинает развиваться под действием сенсорной информации, поступающей изнутри и извне. Она формируется постепенно, причём различные её элементы в разное время выражаются с неодинаковой отчётливостью. Надёжным показателем зарождения Я-концепции является способность самоузнавания. Важную роль в развитии Я-концепции играет освоение языка - умение пользоваться своим именем и личными местоимениями. Когнитивное развитие является важным фактором, влияющим на способность самовосприятия.

Важным условием развития личностных образований, представлений о собственном «Я» выступает родительская любовь, участие родителе!! в переживаниях и интересах ребёнка. В раннем детстве родители играют ведущую роль в развитии самовосприятия, позднее в этот процесс включается школа, ближайшее окружение, и это влияние на формирование положительного образа «Я» становится очень значительным. Процесс самоактуализации претерпевает возрастную трансформацию. Ведущим элементом Я-концепции дошкольника является образ собственного тела. С возрастом более важными становятся другие категории: личностные качества и особенности поведения. Психическим новообразованием Я-концепция становится тогда, когда у ребёнка возникает способность определять свои отношения с другими людьми и понимать, как другие люди воспринимают его.

В третьем параграфе «Специфика развития самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью» осуществляется анализ имеющихся исследований самосознания, самопознания, развития и формирования образа Я и «Я-концепции» детей с проблемами в интеллектуальном развитии.

В последнее время в специальной психологии появились экспериментальные исследования личности детей с различными вариантами отклоняющегося развития. Авторами рассматриваются отдельные стороны проявления «Я». Процесс развития Я-концепции детей с интеллектуальной недостаточностью имеет свои особенности, а образ Я таких детей отличается от образа Я ребёнка, не имеющего нарушений интеллекта.

В раннем дошкольном детстве центральное место в образе «Я» ребёнка занимает компетентность в выполнении определённых действий. На этом этапе дети с интеллектуальным недоразвитием уже испытывают немалые затруднения, так как развитие этих умений и навыков значительно отстаёт от возрастной нормы (И. И. Мамайчук, 2001; Б. П.Пузанов, 2001; В.Г.Петрова, 2002; Л. Ф. Хайртдинова, 2002; Р. Шекспир, 1975 и др.). Отечественные исследования по проблеме самосознания детей с нарушениями интеллекта в основном затрагивали школьный и подростковый возраст. В олигофренопедагогике и олигофренопсихологии мало специальных исследований, посвященных изучению самовосприятия, представлений о себе детей с нарушениями интеллекта, но достаточно работ, раскрывающих проблему личностного и эмоционального развития умственно отсталого ребёнка и отдельных его аспектов (Ч. Б. Кожалиева, 1995; Ж. И. Намазбаева, 1986; О. Е. Шаповалова, 2005).

Рассматривая вопросы личностного становления умственно отсталых детей, все исследователи первостепенное значение придают формированию положительных взаимоотношений ребёнка со взрослыми и сверстниками, доброжелательности, заботливого отношения к ним, то есть комплекса социально-нравственных качеств, обеспечивающих полноценное формирование личности умственно отсталого дошкольника (Т. А. Власова, 1972; Л.С.Выготский, 1984; С. Д. Забрамная, 1988; Н. Г Морозова, 1984; М. С. Певзнер, 1959; Е. А. Стребелева, 1988 и другие).

Поскольку отношение к окружающему, познание других - необходимые условия для дальнейшего развития самопознания, то известный интерес представляют данные об особенностях отношения умственно отсталых детей к окружающим, к миру, представленные в работах отечественных дефектологов (Ч. Б. Кожалисва, 1995; О. Е. Шаповалова, 2005 и др.). В них описаны особенности создания образа себя умственно отсталыми подростками, а именно, неумение представить себе то, как они оцениваются окружающими людьми, то есть несформированность рефлексивных ожиданий. В общении с окружающими умственно отсталые дети нередко излишне ориентируются на мнение взрослых, что нетипично для их нормально развивающихся сверстников (Ч. Б. Кожалиева, 1995).

Снижение интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений в значительной степени усиливается затруднениями в адекватном отражении других людей, их поступков, ситуаций, связанных с общением, а также проявляется в отношении к учёбе и склонности к необдуманным, импульсивным поступкам. Умственно отсталые школьники затрудняются в понимании эмоциональных состояний, отношений и переживаний других людей, а также не выделяют причинно-следственных связей между человеческими чувствами и явлениями окружающей действительности. Под воздействием коррекционного обучения и воспитания у таких школьников несколько повышается интеллектуальная регуляция эмоций, которые становятся более адекватными. Подтверждается важность роли специальной школы в коррекции и развитии эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся (О. Е. Шаповалова, 2005).

Авторы подчёркивают, что результатом правильно организованной коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми становится, как правило, принципиальное изменение отношений ребёнка к окружающим, к миру, к себе. Это и позволяет сформировать основу личности как индивидуальную форму существования и развития социальных связей и отношений (О. Е. Шаповалова, 2005).

В большинстве работ отмечается выраженное своеобразие социально-эмоционального развития детей с нарушениями интеллекта уже с младенческого возраста. Так, в отличие от детей с нормальным развитием у них отсутствует стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность психических процессов (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева). Несформированность эмоционально-положительного общения у детей с нарушениями интеллекта как ведущей деятельности в период младенчества не создаёт условий для познания ребёнком самого себя. Вероятно, в этот период у них не складываются положительное самоощущение, переживание своей субъективности, личностной значимости для окружающих близких. Здесь мнения отечественных авторов совпадают с позицией Э. Эриксона в отношении отсутствия чувства защищённости и доверия к окружающим.

Исследования, направленные на изучение целостного представления о себе детей с задержкой психического развития и интеллектуальным

недоразвитием, появились относительно недавно (O.K. Агавелян, 1999; Н. Л. Белопольская, 1996; Е Е.Дмитриева, 2006, И.А.Конева, 2002; И. Ю. Левченко, 2002; Е. В. Свистунова, 2002; О. А Талипова, 2007; У.В.Ульенкова, 2005; Л. Ф. Хайртдинова, 2002; А. В. Шевченко, 2008; Л М. Якушева, 2007 и др.), до этого в основном велось изучение особенностей познавательной сферы (М. С. Певзнер, Т. А. Власова, Ю Т. Матасов, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова и др.) В исследованиях последних лет изучались особенности взаимоотношений с окружающими людьми, возможности понимания учащимися партнёра по общению и выбора способа поведения в различных жизненных ситуациях.

Исследования олигофренопсихологии в области самосознания подростков указывают на двойственную детерминированность процесса становления Я-концепции: с одной стороны, он определяется познавательными возможностями подростка, а с другой - внешними воздействиями, навязывающими ребёнку определённые стереотипы самовосприятия. Эффект этих воздействий оказывается более сильным, так как влияние самосознания ослаблено в силу органического поражения центральной нервной системы. Поэтому только через правильно организованную систему воспитательного воздействия на развитие самосознания подростка-олигофрена возможен выход на коррекцию его дефекта.

Анализ специальной литературы по проблеме исследования позволяет сделать следующие выводы

1. Развитие самосознания детей с нарушением интеллекта так же, как и при нормальном развитии, зависит и от интеллектуальных возможностей, и от влияния социальной среды.

2. Нарушения органического характера затрудняют развитие самосознания, самовосприятия, Я-концепции. Трудности становления Я-концепции возникают уже в раннем детском возрасте, когда только закладываются основы самопознания.

3. У детей с интеллектуальной недостаточностью не возникает чувство защищённости и доверия, что затрудняет установление контактов со взрослыми.

4. Знакомство с собственным именем и переход от имени к местоимению осуществляется значительно позже, чем в норме.

5 Недостаточность опыта движений и действий с предметами затрудняет развитие представлений о собственном теле. Формирование телесного образа Я запаздывает относительно нормы.

6. У детей с нарушениями интеллекта имеются трудности в понимании и осмыслении событий собственной жизни и жизни окружающих, затруднено восприятие изображения людей.

Проведенный анализ специальной научной и методической литературы позволил сформулировать проблематику исследования и на основании выводов убедиться в том, что проблема становления самовосприятия умственно отсталых младших школьников недостаточно разработана в литературе. Практически отсутствуют исследования, представляющие собой

экспериментальное изучение самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием. Однако эта проблема, несомненно, актуальна в связи с тем, что недостаточность важнейших составляющих самовосприятия не позволяет формироваться основным компонентам личности умственно отсталого ребёнка и препятствует его адаптации в социальной среде. Более того, нам представляется весьма важным и то, что коррекционно-развивающую работу необходимо начинать как можно раньше и ориентировать в этом направлении не только специалистов, но и родителей.

Вторая глава «Изучение особенностей самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием» посвящена анализу результатов экспериментальной части диссертации.

В ней обоснован и представлен психодиагностический комплекс, включающий различные методики, направленные на изучение особенностей самовосприятия детей с нормальным психическим развитием (НПР), задержанным развитием (ЗПР) и умственной отсталостью (УО).

В исследовании принимали участие четыре группы учащихся, включающие в себя по 30 учеников МОУ гимназия №44, средней школы №35, МОУ школа-интернат VII вида №1 и специальной коррекционной школы VIII вида № 30 г. Пензы. Первая группа - 30 детей общеобразовательной школы с нормальным психическим развитием, вторая группа - 30 детей с задержкой психического развития, третья (экспериментальная) и четвёртая (контрольная) группы - учащиеся коррекционной школы VIII вида № 30 г. Пензы (по 30 человек). Объём выборочной совокупности детей составил 120 испытуемых в возрасте 8-11 лет.

В формирующей части эксперимента принимали участие только дети третьей и четвёртой (экспериментальной и контрольной) групп. В медико-педагогической документации этих учащихся имелись заключения о наличии умственной отсталости.

Программа первой части констатирующего этапа исследования реализовывалась последовательно. Сначала проводилась беседа, целью которой было знакомство, установление контакта. Затем использовался комплекс психодиагностических методик, направленных на изучение компонентов самосознания, отражающих особенности самовосприятия: проективные личностные методики'

■ экспрессивные - «Рисунок семьи»;

■ импрессивные - методика исследования детского самосознания Н. JI. Белопольской «Половозрастная идентификация»,

опросники: методика «20-ти ответов» М. Куна и Т. Макпартленда в

модификации Ф. Патаки.

Данные, полученные экспериментальным путем, обрабатывались с помощью математических методов:

Критерия X2 Пирсона, метода Ж. Годфруа, метода контент-анализа.

Экспериментальное изучение самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием в сравнении с детьми с НПР и ЗПР и проведенный затем

качественно-количественный анализ этих особенностей позволили выявить следующую специфику. В содержании образа Я детей с нормальным, задержанным развитием и интеллектуальной недостаточностью имеются как сходные черты, так и значительные различия, что отражает особенности процесса самовосприятия детей указанных категорий.

Изучение с помощью методики «20-ти ответов» дало возможность выявить следующие особенности. Почти все школьники с умственной отсталостью использовали слово «хороший» как желаемую характеристику собственного Я, не несущую какой-либо конкретной информации. Это свидетельствует о недостаточной точности, дифференцированное™, когнитивной сложности «продукта» самовосприятия детей с умственной отсталостью - содержательной стороны Я-концепции. Различается и общее количество ответов, данных за отведённое время: НПР - 575 суждений, ЗПР -361 суждение, УО - 311, что указывает на снижение динамики процесса самовосприятия в зависимости выраженности дефекта.

Особый интерес представляет то, в какой мере испытуемые предпочитают в суждениях о себе использовать разные категории, т.е. в каких измерениях развёртываются Я-суждения. Ответ на этот вопрос позволяет обнаружить когнитивную картину самопрезентации. Обработка Я-суждений проводилась по шести категориям, т.е. все суждения были отнесены к шести группам:

Б - биологическая принадлежность (человек, ребёнок, мальчик и т.д.)

С - социальный статус (ученик, класс, группа).

Ф - физическая характеристика (рост, сила, особенности тела и др.).

И - индивидуально-психологические особенности (черты и качества характера).

Д - характеристика деятельности (люблю читать, хорошо пою, помогаю маме и т.п.).

В - характеристика внешности (блондинка, симпатичная, голубоглазая и

т.д.).

Предпочтения по отдельным категориям показаны в таблице 1.

Таблица 1

Предпочтения категорий в разных группах испытуемых: УО, НПР и ЗПР

Графы суждений /категорий Группы испытуемых

1 (НПР) 2 (ЗПР) 3 (УО)

С 1 0,70 0,13

И 1 0,97 0,73

Б 0,93 0,43 0,03

В 0,73 0,47 0,47

Ф 0.60 0,27 0,42

д 0,33 0,93 0,93

Показательными являются очевидные различия в выборе предпочтений детьми с нормальным развитием (1 группа), с детьми с ЗПР (2 группа) и детьми с интеллектуальным недоразвитием (3 группа). По количеству социальных характеристик видно, что хотя бы один раз их использовали 100% детей с НГ1Р (1 группа), 70% детей с ЗПР (2 группа) и всего 13% умственно отсталых школьников. Это свидетельствует о своеобразии динамики включённости «социального», «биологического» и «деятельностного» Я в суждениях о себе разных групп испытуемых. Более наглядно эти данные представлены на рисунке 1.

□НПР ВЗПР

□УО

Рисунок 1. Частота упоминания детьми с УО. НПР и ЗПР суждений о себе разных категории (к таблице I)

Значимость различий в показателях групп с НПР (1) и ЗПР (2); ЗПР (2) и УО (3); УО (3) и НПР (1) определялась с помощью критерия Пирсона.

Качественно-количественные характеристики невербального

самовосприятия выявлялись с помощью методики «Рисунок семьи». Среднее значение показателей по группам (НПР, ЗПР, УО) подтвердило недостаточную степень согласованности, внутренней целостности, Я-концепции детей с умственной отсталостью, что указывает на низкий уровень сформированное™ процесса самовосприятия этих детей в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и детьми с ЗПР.

Результаты, полученные по методике половозрастной идентификации, подтвердили предположение о недостаточной чёткости, точности, когнитивной сложности как образа себя, так и образов половозрастных ролей, воспринимаемых детьми с умственной отсталостью.

Целью второй части констатирующего эксперимента было определение уровня сформированное™ самовосприятия детей экспериментальной и контрольной групп и различий в распределении по уровням в этих группах.

При обработке результатов психолого-педагогического эксперимента мы использовали процедуры, предложенные Н. П. Гресс (1982) и Ж. Годфруа (1992): группировка данных по их значениям; построение частот этих значений: группировка полученных данных по интервалам.

Использование перечисленных процедур описательной статистики позволило нам обобщить первичные результаты, т.е. реализовать цель констатирующего этапа: получить объективную картину состояния исходного уровня развития самовосприятия умственно отсталых школьников до формирующей части опытно-экперимснталыюй работы.

Уровень развития самовосприятия детей экспериментальной и контрольной групп определялся с помощью метода экспертной оценки, в экспертную группу входили: психолог, завуч, дефектолог специальной школы и исследователь. Для выработки единых критериев оценки результатов исследования использовались представленные ниже показатели.

Первый блок заданий (Методика 20-ти ответов)

Критерий 1 «Количество упомянутых категорий» Критерий 2 «.Использование в ответах личностных качеств» Критерий 3 «Использование самокритичных высказываний»

Второй блок заданий (Рисунок семьи)

Критерий 1 «Эмоциональный настрой» Критерий 2 «Изображение Я-фигуры» Критерий 3 «Прорисованность себя» Критерий 4 «Прорисованность членов семьи» Критерий 5 «Наличие деталей»

Третий блок заданий (Половозрастная идентификация) Критерий 1 «Возрастная последовательность» Критерий 2 «Половая принадлежность фигур и идентифиащия» Критерий 3 «Отношение к своей половозрастной роли»

По критериям и показателям уровня сформированное™ процесса самовосприятия была проведена группировка данных по их значениям. Следующая процедура обработки результатов констатирующего эксперимента сводилась к распределению значений по частотам. Помимо этого, с целью получения более чёткого представления о тенденции распределения данных по их частотам мы использовали их группировку по интервалам. Используя описанные процедуры при обработке результатов констатирующего этапа экспериментального исследования, мы получили возможность проанализировать полученные различия распределений. Таким образом, была выстроена объективная картина состояния самовосприятия учащихся младших классов специальной коррекционной школы.

Качественно-количественный анализ ответов показал, что частотность распределения по количеству баллов соответствует трём уровням развития самовосприятия умственно отсталых детей (таблица 2) - низкому (недостаточно развитому), среднему (частично развитому) и высокому (относительно развитому для данной группы детей).

Таблица 2

Показатели развития самовосприятия умственно отсталых младших

школьников

Уровневые интервалы

0,1-0,8 низкий уровень 0,9-1,3 средний уровень 1,4-2,0 высокий уровень

Экспериментальная группа 53,3% 43,4% 3,3%

Контрольная группа 56,7% 40% 3,3%

В среднем 55% 41,5% 3,3%

Сопоставление результатов, полученных в ходе II части констатирующего эксперимента показало, что существенные различия в распределении уровней сформированное™ самовосприятия у детей экспериментальной и контрольной групп отсутствуют.

Значимость различий в показателях экспериментальной и контрольной групп проверялась с помощью критерия X2 Пирсона. Различия в распределениях этих 1рупп не значимы, так как значение X2 меньше табличного.

Констатирующий этап выявил следующее: ■ в содержании образа Я детей с интеллектуальной недостаточностью, задержанным и нормальным развитием имеются как сходные черты, так и специфические отличия.

Сходные черты:

■ вербальные характеристики собственного Я детей с НПР, ЗПР и УО представлены в основных шести группах (категориях): Б - биологическая принадлежность; С - социальный статус; Ф - физическая характеристика; И -индивидуально-психологические особенности; Д -характеристика деятельности; В — характеристика внешности;

■ отношение к сегодняшней половозрастной роли характеризуется во всех группах как нейтральное, положительное или отрицательное.

Отличительные черты самовосприятия детей с умственной отсталостью:

■ процесс самовосприятия умственно отсталых детей характеризуется как недостаточно динамичный и трудно вербализуемый, так как динамика ответов у детей разных категорий отличается: за определённое время умственно отсталые дети дают меньше ответов (311),чем дети с задержанным (361) и нормальным развитием (575);

■ умственно отсталые дети демонстрируют недостаточную когнитивную сложность процесса самовосприятия, так как используют лексику, мало дифференцирующую качества индивида; они часто употребляют слово «хороший», чего не наблюдается в двух других группах;

■ у умственно отсталых детей осознанное беспокойство выражено менее явно, чем в двух других группах и для дальнейшего самосовершенствования требуются дополнительные стимулы и усилия со стороны;

■ для умственно отсталых детей характерна низкая способность выбора безоценочных характеристик, о чём говорит количество нейтральных ответов, которое значительно ниже, чем в 1-ой (НПР) и 2-ой (ЗПР);

■ умственно отсталые школьники затрудняются выделять личностные качества индивида, определяемые его социальной позицией и отношением к нему других лиц, напротив, они проявляют склонность к выделению характеристик, связанных лишь с какой-либо конкретной деятельностью;

■ большинство детей с интеллектуальным недоразвитием используют ответы не более, чем 3-х категорий, что указывает на недостаточную для их возраста когнитивную сложность, точность, полноту и меньшую динамику процесса самовосприятия в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и детьми с ЗПР;

■ умственно отсталым детям присуща неудовлетворённость семейными отношениями, отгороженность, наличие чувства одиночества, неполноценности и эмоциональной изоляции (они чаще, чем дети с НПР и ЗПР отказываются изображать себя на рисунке или рисуют себя в одиночестве), что подтверждает неосознанные переживания неблагополучия в семейной ситуации и характеризует процесс самовосприятия как противоречивый, плохо контролируемый, малодифференцированный;

■ умственно отсталые дети испытывают трудности при воспроизведении образов пола и возраста на изобразительном материале, идентифицируя себя с определённой половозрастной ролью. Они чаще, чем дети с НПР и ЗПР, идентифицируют себя с образом дошкольника и в выборе сегодняшней половозрастной роли допускают больше ошибок;

■ значимых различий в распределении показателей развития самовосприятия детей экспериментальной и контрольной групп не выявлено.

В третьей главе «Формирование способности самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием» раскрываются задачи, организация, принципы, направления и приёмы коррекционно-развивающей работы.

При разработке коррекционной программы мы учитывали принципы, онто- и дизонтогенетические закономерности развития процесса самовосприятия и индивидуальные особенности детей, принимавших участие в эксперименте. Поэтому программа рассчитана на работу с детьми, имеющими разный уровень развития самовосприятия - от низкого до относительно высокого, она может быть использована в качестве основы в работе по совершенствованию самовосприятия детей с ЗПР и нормальным развитием.

Важным условием, определяющим эффективность предложенной работы, являлось активное участие родителей в процессе целенаправленного формирования позитивного самовосприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью, поэтому задания подбирались с учётом того, чтобы их могли использовать не только специалисты, но и родители, присутствуя на занятиях, наблюдая за работой специалистов. Родители могли использовать предложенную информацию для выполнения заданий в домашних условиях и

правильной организации внутрисемейного общения, улучшения внутрисемейных отношений, которые отражаются на качестве самовосприятия ребёнка с нарушением интеллекта сильнее, чем в норме (И. Ю. Левченко, В. В. Ткачёва, 2008).

Основные направления коррекционной работы

Предложенная нами программа по развитию способности самовосприятия включает следующие основные направления работы по развитию свойств восприятия и самовосприятия, формированию средств описания и самоописания, эмоциональной и описательной лексики:

• формирование способности самоузнавания в различных условиях, умения воспринимать и описывать внешность других и собственную внешность;

• формирование способности понимания и оценки детьми различных эмоциональных состояний;

• развитие паралингвистических средств общения и способности определять настроение, эмоции, свойства характера;

• формирование эмоциональной лексики;

• формирование способности анализировать собственные поступки, действия и желания и соотносить их с определёнными индивидуально-психологическими качествами;

• формирование способности самовосприятия и описания личностных качеств, социальных ролей, принадлежности к определённым группам.

В структуру коррекционной программы вошли два основных раздела.

Первый раздел был направлен на развитие элементарного базового уровня самовосприятия (элементарных форм и свойств самовосприятия -самоузнавания и восприятия внешности). Выполнение заданий первого блока программы не требовало активного включения речевых средств.

Второй раздел предусматривал возможность развития более совершенных форм самовосприятия с поэтапным подключением второй сигнальной системы и предполагал активное включение речевых средств самоописания и самовыражения.

Раздел 1. Развитие свойств самовосприятия

1.1. Работа с зеркалом. Самоузнавание

. • Узнавание ребёнком себя в зеркале

• Определение своего места в зеркале среди других детей

• Узнавание по одежде и другим признакам

1.2. Восприятие и описание внешности

• Восприятие и описание других

• Восприятие и описание себя

Раздел 2. Формирование средств описания и самоописания 2.1. Понимание и описание эмоциональных состояний

■ Психогимнастика 2.2 Формирование эмоциональной лексики

• Восприятие и выражение эмоциональных состояний

• Формирование лексики

• Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации

2.3 Развитие описательной лексики. Свойства характера

• Знакомство со свойствами характера

• Выделение и перечисление нравственных качеств героев сказок, стихов,

рассказов

® Обнаружение свойств характера в других

• Описание положительных и отрицательных качеств других

• Самовосприятие через сравнение с другими.

• Описание себя

В процессе коррекционной работы в зависимости от исходного уровня развития самовосприятия конкретного ребёнка некоторые разделы программы использовались полностью или в сокращённом виде. Чаще сокращались начальные разделы программы, рассчитанные на самый низкий уровень развития самовосприятия, характерный только для части детей.

После завершения работы по представленной выше программе коррекции самовосприятия был проведён контрольный эксперимент. Результаты исследования обрабатывались с помощью методов, описанных во второй части констатирующего эксперимента.

В ходе реализации задач формирующей части эксперимента нам удалось добиться позитивной динамики в развитии самовосприятия умственно отсталых детей. Проведенный количественный анализ позволил констатировать изменение процентного соотношения детей на каждом из выделенных уровней: значительно уменьшилось число детей, имеющих низкий уровнь (с 53% до 33 %); на 16,6 % увеличилось число детей, имеющих средний уровень, и, что особенно радует, наметилась тенденция к росту числа детей с высоким уровнем самовосприятия (с 3,5% до 6,7%). Качественные изменения проявились в повышении уровня как отдельных качеств самовосприятия (точности, адекватности, критичности, полноты, когнитивной сложности), так и способности самовосприятия в целом, характеризующейся уровнем развития (таблица 3)

После завершения коррекционно-развивающей работы нами было проведено повторное исследование детей экспериментальной и контрольной групп с целью выявления уровня сформированности самовосприятия.

Таблица 3

Показатели развития самовосприятия умственно отсталых младших _школьников до и после коррекционной работы_

Уровневые интервалы

0,1- -0,8 0,9- -1,3 1,4- -2,0

низкии уровень средний высокии

уровень уровень

до после ДО после ДО после

Экспериментальная 53,3% 33,3% 43,4% 60,0% 3,3% 6,7%

группа

Контрольная группа 56,7% 53,3% 40% 43,4% 3,3% 3,3%

Особенно заметны изменения в группе с низким уровнем развития, поэтому начинать подобную работу целесообразно как можно раньше, с самых ранних этапов развития самовосприятия, помогая в совершенствовании этого процесса.

Поскольку большая часть работы проводилась в форме индивидуальных занятий, мы имели возможность учитывать исходный уровень развития самовосприятия, особенности дисгармонии в содержании Я-концепции, зону ближайшего развития, оптимальный темп работы и другие особенности каждого ребёнка экспериментальной группы.

Полученные данные позволили сформулировать методические рекомендации для специалистов и родителей по нормализации процесса самовосприятия. В процессе работы с детьми взрослым необходимо поощрять любые позитивные изменения в поведении ребёнка. Одобрение, поддержка, внимание к положительным качествам и поступкам ребёнка будут способствовать формированию позитивной Я-концепции и позитивного отношения к себе в процессе самовосприятия. При таком отношении будет повышаться активность ребёнка в процессе восприятия себя, он с большим интересом и вниманием будет анализировать и выделять собственные личностные качества.

Коррекция самовосприятия с участием родителей может проводиться педагогом и психологом в форме коррекционных занятий, классных часов, внеурочных мероприятий, тематика и планирование которых опирались бы на возрастные возможности детей и были бы ориентированы на зону ближайшего развития. Присутствие родителей на занятиях позволит им познакомиться с содержанием и приёмами работы по нормализации процесса самовосприятия, а также принять участие в совместном с детьми выполнении некоторых заданий. Дома родители смогут использовать полученный опыт для закрепления материала занятий в естественных для ребёнка условиях.

Заключение

Выполненное исследование посвящено проблеме изучения и развития самовосприятия младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Результаты нашего исследования особенностей самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием в сравнении с детьми с НПР и ЗПР и возможностей его развития подтверждают и конкретизируют выдвинутую гипотезу и позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Самовосприятие детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста подвержено изменениям, закономерности которых характерны и для нормального, и для аномального развития. Уровень развития самовосприятая у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью различен и, хотя имеет качественное своеобразие, сопоставим с уровнем развития самовосприятая нормально развивающихся детей более раннего возраста.

2. В содержании образа Я детей с интеллектуальным недоразвитием, задержанным и нормальным развитием имеются как сходные черты, так и специфические отличия.

3. Вербальные характеристики собственного Я детей с НПР, ЗПР и УО представлены в основных шести группах: Б - биологическая принадлежность; С - социальный статус; Ф - физическая характеристика; И - индивидуального

психологические особенности; Д -характеристика деятель-ности; В -характеристика внешности. Все дети использовали и положительные, и отрицательные, и нейтральные ответы, отличалось их соотношение.

4. Анализ сходных и различительных характеристик показал, что черты сходства определяются по формальным показателям, отличительные черты характеризуются качественными показателями.

5. Процесс самовосприятия умственно отсталых детей характеризуется как недостаточно динамичный и трудно вербализуемый, умственно отсталые дети демонстрируют недостаточную когнитивную сложность процесса самовосприятия, так как используют лексику мало дифференцирующую качества индивида; они часто употребляют слово «хороший», чего не наблюдается в двух других группах.

6. Умственно отсталые школьники затрудняются в выделении личностных качеств индивида, определяемых его социальной позицией и отношением к нему других лиц.

7. Знание специфических особенностей самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью может быть полезным для дифференциальной диагностики, поскольку определены существенные различия как в уровнях сформированности самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием, задержкой психического развития и нормальным психическим развитием, так и в структуре Я-концепции и её содержании.

В ходе проведённого исследования был осуществлен теоретический анализ основных подходов к проблеме развития самовосприятия в младшем школьном возрасте. Отобран и апробирован диагностический комплекс, который может быть успешно использован не только при изучении умственно отсталых школьников, но и детей с ЗПР и НПР. Осуществлён сравнительный анализ особенностей самовосприятия нормально развивающихся детей, детей с ЗПР и умственной отсталостью. Выделены качественные особенности самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью и уровни сформированности самовосприятия детей контрольной и экспериментальной групп. Разработаны принципы построения коррекционной программы, определены направления и содержание работы по формированию самовосприятия умственно отсталых младших школьников. Проведена коррекционная работа и повторное обследование с целью выявления эффективности предложенной программы. Сформулированы методические рекомендации для специалистов и родителей по оптимизации педагогических условий развития самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью.

Направления и содержание психокоррекционной и коррекционно-педагогической работы по нормализации процесса самовосприятия при недоразвитии интеллекта разработаны с учётом возрастных особенностей и исходного уровня развития самовосприятия и могут быть применены психологами в сфере образования, олигофренопедагогами, дефектологами в процессе коррекционной, консультативной и пропедевтической работы с детьми и их родителями.

Содержание работы отражено в следующих публикациях Учебные пособия

1. Морозова Н. Л. Развитие самовосприятия. Учебно-методическое пособие. Пенза, 2008. - 87 с. (5,4 п.л.)

Статьи в журналах и сборниках

2. Морозова Н. Л. О некоторых трудностях социальной адаптации людей с физическими и умственными нарушениями // Развитие личности в процессе обучения и воспитания: межвузовский сборник научных трудов. - Пенза, 1999. -С. 122-132(0,69 п.л.)

3. Морозова Н. Л. Особенности «Я-образа» и «Я-концепции» детей с интеллектуальной недостаточностью II Десятилетие подготовки психологов в г. Пензе: сборник научных статей. - Пенза, 2001. -С.272-281 (0,63 п.л.).

4. Морозова Н. Л. Изучение самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью // Развитие личности в образовательном процессе: материалы международной научно-практической конференции. - Пенза, 2002. -С. 126-127 (0,1 п.л.).

5. Морозова Н. Л. Становление Я-концепции детей с отклонениями в развитии // Социально-педагогические и психологические проблемы современного образования: сборник материалов научно-практической конференции. - Пенза, 2005. - С.88-90 (0,19 п.л.).

6. Морозова Н. Л. Диагностика и развитие самовосприятия детей младшего школьного возраста // Начальная школа. - 2007, №11. - С.63-68 (0,5 пл.).

7. Морозова Н. Л. Социально-адаптивная роль самовосприятия при интеллектуальной недостаточности // Проблемы социальной защиты населения: сборник материалов И Всероссийской научно-практической конференции. -Пенза, 2007. - С.91-93 (0,19 п.л.).

8. Морозова Н. Л. Психокоррекционная работа по развитию самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью // Коррекционная педагогика. - 2007, №3(21). - С.60-66 (0,58 пл.).

9. Морозова Н.Л. Роль семьи в развитии самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью // Организация и содержание образования детей с нарушениями развития: материалы Международной научно-практической конференции. - Москва, 2008. - С.390-396 (0,4 пл.).

Подписано в печать 16.10 2008 г. Формат 60x48/16 Объем 1,4пл. Тираж 100 экз Заказ № 150/08 Бесплатно 440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37. Издательство Пензенского государственного педагогического университета им В Г. Белинского

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Морозова, Наталья Львовна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования самовосприятия у детей с интеллектуальным недоразвитием как проблема специальной психологии

1.1. Проблема самовосприятия в исследованиях отечественных и зарубежных учёных.

1.2. Развитие самовосприятия в онтогенезе и влияние родителей на его формирование.

1.3. Специфика развития самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием

2.1. Методологические основы экспериментального изучения самовосприятия.

2.2. Характеристика объекта, программа, цель, задачи.

2.3. Методы исследования.

2.4. Результаты изучения особенностей самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвита.

2.4.1. Изучение вербального самовосприятия.

2.4.2. Изучение невербального самовосприятия.

2.4.3. Изучение особенностей половозрастной идентификации.

2.4.4. Определение уровня сформированности самовосприятия.

Глава 3. Формирование способности самовосприятия у детей с интеллектуальным недоразвитием

3.1. Теоретико-методологическое обоснование коррекционноразвивающей работы: основные положения и принципы.

3.2. Программа, цель, задачи, направления работы.

3.3. Содержание психокоррекционных занятий по формированию самовосприятия.

3.4. Оценка эффективности работы по формированию самовосприятия

3.5. Рекомендации по формированию способности самовосприятия.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности формирования самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием"

В настоящее время в системе специального образования происходят изменения, ориентированные на гуманизацию и индивидуализацию психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. В связи с этим встает вопрос о необходимости переосмысления соотношения образовательных достижений ребенка и достижений в области его жизненной компетенции. Особое значение в современных условиях отводится роли и месту личностного, эмоционального развития, самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребёнка в социуме и его подготовке к реальной жизни. ,

В своих действиях человек так или иначе руководствуется самовосприятием, предметом которого могут стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других проявлений. На основе собственных представлений о себе он не только строит своё поведение, но и интерпретирует индивидуальный опыт. Конечным продуктом процесса самовосприятия является Я-концепция, которая представляет собой относительно стабильное многоуровневое образование, включающее представления индивида о себе, сопряжённое с их оценкой (Берне Р., 1986). Своевременно сформированная, адекватная, позитивная Я-концепция является одним из главных факторов становления личности.

Общая и возрастная психология рассматривают проблему Я-концепции как наиболее значимую в процессе становления личности (А. Г. Асмолов, Р. Берне, Л. И. Божович, Л. С. Выготский И. С. Кон, И. И.Чеснокова и др.). Я-концепция — психологическая структура, определяющая поведение и реакции индивида на субъективно воспринимаемые внешние влияния (Г. М. Андреева, Н. Е. Анкудинова, Р. Берне, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. Розенберг, С. Л. Рубинштейн, Е. Т. Соколова и др.). Компоненты Я-концепции рассматриваются как основа формирования самооценки, самоотношения и самопринятия ( A.A. Бодалёв, И.С. Кон, А.Б. Орлов, С.Р. Пантилеев, Н.И. Сарджвеладзе и др.).

Проблема формирования и функционирования Я-концепции у детей с нарушениями развития представляется ещё более актуальной, чем при развитии нормативном, так как конечной целью коррекционно-развивающей работы с аномальными детьми является их адаптация к условиям жизни и интеграция в общество, подразумевающие достаточную сформированность личностных структур, в том числе и Я-концепции. При отклоняющемся развитии (интеллектуальных нарушениях и др.) затруднено естественное становление Я-концепции, что отражается на возможностях общения с другими людьми, адекватности самооценок и форм поведения, определяющих возможности адаптации и интеграции (O.K. Агавелян, H.JI. Белопольская, Ч.Б. Кожалиева, Ж.И. Намазбаева и др.).

Важнейшим основанием для более внимательного отношения к внутреннему миру ребёнка являются результаты исследований в области специальной психологии и коррекционной педагогики, направленные на изучение особенностей развития эмоциональной сферы, сознания и самосознания детей с различными нарушениями развития (О. К. Агавелян, Н. JI. Белопольская, И. А. Конева, Е. В. Свистунова, JI. Ф. Хайртдинова и

ДР-)

Процесс осознания своего «Я», как физического, духовного и общественного существа у детей с интеллектуальной недостаточностью имеет специфические особенности, без знания которых трудно понять внутренний мир ребёнка (О. К. Агавелян, JI. И. Даргевичене, Е. П. Кистенёва, Ж. И. Намазбаева, П. А. Чубаров, JI. Ф. Хайртдинова). Знания специфики формирования и функционирования Я-концепции детей с интеллектуальной недостаточностью позволяют построить эффективную психокоррекционную работу, направленную на развитие коммуникативных навыков, навыков социального поведения, самообслуживания, укрепление веры в собственные силы, самоуважения. Поэтому при изучении ребёнка с проблемами в развитии важно обратить внимание на его личностные особенности, его самосознание, особенности самовосприятия, в процессе которых формируется представление о себе как личности.

Я-концепция возникает на основе взаимодействия человека с социальной средой, определяет содержание индивидуального субъективного мира и обеспечивает внутреннюю согласованность и самореализацию личности. Существенным фактором внутренней согласованности является то, что человек думает о самом себе.

Первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. Сначала социальные контакты оказывают формирующее воздействие на Я-концепцию, а затем она сама становится активным началом, влияя на поведение и интерпретацию индивидуального опыта. И если Я-концепция выступает как активное начало, изменить её бывает чрезвычайно трудно. Поэтому важно, чтобы у ребёнка с раннего детства формировалось положительное и адекватное представление о себе.

На пути развития позитивной Я-концепции детей интеллектуальной недостаточностью могут возникать серьёзные препятствия, вызванные внутренними или внешними факторами. Наличие интеллектуального дефекта является фактором, затрудняющим нормальное развитие самовосприятия, но зависимость умственно отсталых детей от оценок взрослых предполагает возможность значительного влияния на формирование внутренней картины «Я». Целенаправленное воздействие со стороны взрослых может помочь в выработке позитивной Я-концепции в процессе самовосприятия, как необходимого условия успешной деятельности.

Актуальность изучения самовосприятия младших школьников с нарушением интеллекта обусловлена, во-первых, тем, что начавшееся в дошкольном возрасте первичное формирование Я-концепции и самооценки в младшем школьном возрасте продолжается в новых условиях, в иной ситуации, чем сложившаяся в семье. Ребёнок включён в другую систему деятельности - учебную, успешность в которой оказывает значительное влияние на развитие личности. Следовательно, самовосприятие особенно подвержено деструктивному влиянию дефекта и одновременно особенно чувствительно к коррекционному воздействию в данном возрастном периоде. Во-вторых — практической потребностью специального обучения: для организации преодоления вторичных нарушений развития необходима разработка коррекционных программ и их внедрение в педагогический процесс. В-третьих, поскольку самовосприятие и его продукт Я-концепция, находясь в сензитивном периоде, подвержены влиянию интеллектуального дефекта, их особенности в младшем школьном возрасте могут быть использованы в качестве дифференциально-диагностических показателей.

Цель исследования - экспериментальное изучение особенностей развития самовосприятия и разработка программ психологической коррекции процессов его формирования у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

Объект исследования: процесс формирования самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

Предмет исследования: закономерности становления и специфические особенности самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

• определить направления, разработать и апробировать содержание коррекционно-развивающей программы по формированию самовосприятия у умственно отсталых младших школьников, сформулировать методические рекомендации для специалистов и родителей по оптимизации педагогических условий развития самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием.

Методологической основой исследования выступили следующие положения: JI.C. Выготского о развитии сознания в процессе интериоризации знаний; A.A. Бодалёва, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна о социально-исторической природе психики человека и Я-концепции; Р. Бернса, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Е.Т. Соколовой, В.В. Столина, И.И. Чесноковой о взаимосвязи личностной и интеллектуальной сфер психики человека в процессе развития; Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна о единстве сознания и деятельности; Т.А. Власовой, Л.С. Выготского, В.В. Лебединского, В.И. Лубовского,

У.В.Ульенковой и других о единстве возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребёнка.

Положения, выносимые на защиту:

4. Описанный в работе диагностический комплекс может применяться для изучения особенностей самовосприятия детей с НПР, ЗПР и недоразвитием с целью создания программ коррекции и профилактики выявленных недостатков процесса самовосприятия и дисгармонии в структуре Я-концепции.

5. Характер особенностей самовосприятия младших школьников с интеллектуальной недостаточностью позволяет определить основные направления коррекционно-развивающей работы по оптимизации процесса самовосприятия, а именно: развитие свойств самовосприятия и формирование средств описания и самоописания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы

• Большая часть детей всех трёх групп идентифицировала себя с образом школьника.

• Никто из детей не идентифицировал себя с образами младенца и пожилого возраста и не выбрал их в качестве привлекательных.

• Отношение к сегодняшней половозрастной роли характеризуется во всех группах как нейтральное, положительное или отрицательное.

• Дети с интеллектуальным недоразвитием чаще, чем дети с НПР и ЗПР идентифицируют себя с образом дошкольника и в выборе сегодняшней половозрастной роли допускают больше ошибок. Это свидетельствует о наличии трудностей при восприятии образов пола и возраста на изобразительном материале и идентификации себя с определённой половозрастной ролью.

• Относительно положительная картина отношения к сегодняшней половозрастной роли является свидетельством благополучных условий школьного обучения детей с интеллектуальным недоразвитием в отличие от детей с ЗПР.

• Подтверждается предположение о недостаточной чёткости, точности, когнитивной сложности как образа себя, так и образов половозрастных ролей, воспринимаемых детьми с умственной отсталостью.

Вторая часть констатирующего этапа эксперимента 2.4.4. Определение уровня сформированности самовосприятия

Целью второй части констатирующего эксперимента было определение уровня сформированности самовосприятия детей экспериментальной (третьей) и контрольной (четвёртой) групп и различий в распределении по уровням в этих группах.

Использование процедур описательной статистики позволило нам обобщить первичные результаты, т.е. реализовать цель констатирующего этапа: получить объективную картину состояния исходного уровня развития самовосприятия умственно отсталых школьников до формирующей части опытно-экпериментальной работы.

Уровень развития самовосприятия детей экспериментальной и контрольной групп определялся с помощью метода экспертной оценки, в экспертную группу входили: психолог, завуч, дефектолог специальной школы и исследователь. Для выработки единых критериев оценки результатов исследования использались представленные ниже показатели.

1-ый блок заданий (Методика 20 ответов)

Критерий 1 «Количество упомянутых категорий».

0 баллов — менее трёх категорий;

1 балл - четыре-пять каегорий;

2 балла - все категории.

Критерий 2 «Использование в ответах личностных качеств».

0 баллов - менее трёх индивидуально-психологических качеств;

1 балл — 3-4 индивидуально-психологических качества;

2 балла - 5 и более качеств.

Критерий 3 «Использование самокритичных высказываний».

0 баллов - отсутствие самокритичных высказываний;

1 балл - самокритичных высказываний менее 5%;

2 балла - самокритичных высказываний более 5% (НПР - 5,83%).

2-ой блок заданий (Рисунок семьи) Критерий 1 «Эмоциональный настрой».

0 баллов - отсутствие признаков положительного эмоционального настроя в рисунке;

1 балл - наличие одного-двух признаков;

2 балла — наличие трёх и более признаков.

Критерий 2 «Изображение Я-фигуры».

0 баллов - отсутствие Я-фигуры;

1 балл - Я-фигура в одиночестве;

2 балла - Я-фигура среди родственников.

Критерий 3 «Прорисованность себя».

0 баллов — прорисованность контурная;

1 балл — прорисованность плохая;

2 балла — прорисованность хорошая.

Критерий 4 «Прорисованность членов семьи».

0 баллов — контурная или их отсутствие;

1 балл - плохая;

2 балла - хорошая. Критерий 5 «Наличие деталей»

0 баллов — отсутствие деталий и лиц;

1 балл - наличие деталей и лица;

2 балла — большое количество деталей.

3-ий блок заданий (Половозрастная идентификация) Критерий 1 «Возрастная последовательность».

0 баллов - неправильная;

1 балл — наличие одной ошибки;

2 балла — правильная.

Критерий 2 «Половая принадлежность фигур и идентифиакция».

0 баллов - наличие ошибок;

1 балл - наличие одной ошибки;

2 балла — правильная.

Критерий 3 «Отношение к своей половозрастной роли».

0 баллов - отрицательное;

1 балл — нейтральное;

2 балла - положительное.

По критериям и показателям уровня сформированности процесса самовосприятия была проведена группировка данных по их значениям. В каждом блоке заданий ответы респондентов распределялись по уровням -низкий (0 баллов), средний (1 балл), высокий (2 балла). Подсчитывался средний балл для каждого участника по каждому показателю. Затем данные распределялись в возрастающем порядке в каждой выборке (экспериментальной и контрольной группах).

Процедура обработки результатов констатирующего эксперимента сводилась к распределению значений по частотам. Полученные данные представлены в виде диаграммы. Эксл. ■ Контр.

0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6

Рисунок 6. Распределение по частотам значений, полученных в экспериментальной и контрольной группах

Помимо этого, с целью получения более чёткого представления о тенденции распределения данных по их частотам, мы использовали их группировку по интервалам. Для этого мы объединили данные с одинаковыми или близкими значениями в интервалы: (ОД - 0,8), (0,9 - 1,3), (1,4 - 2,0) и определили частоту для каждого интервала. Выделенные нами интервалы соответствовали тому или иному уровню сформированности самовосприятия. Так, низкому уровню соответствовал интервал 0,1 - 0,8; среднему - 0,9 - 1,3; высокому - 1,4 - 2,0. Используя описанные процедуры при обработке результатов констатирующего этапа экспериментально-психологического исследования, мы получили возможность проследить и проанализировать полученные различия распределений. Тем самым мы получили объективную картину состояния самовосприятия учащихся специальной коррекционной школы.

Всем участникам предлагалось выполнить три блока заданий (см, 1-ю часть констатирующего экспенримента). Качественный анализ ответов показал, что частотность распределения по количеству баллов соответствует трём уровням развития самовосприятия детей - низкому (недостаточно развитому), среднему (частично развитому) и высокому (относительно развитому для данной группы детей).

Заключение

Выполненное исследование посвящено проблеме изучения и развития самовосприятия младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Полученные данные позволили нам выявить острейшую потребность в разработке коррекционной программы по развитию самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

Нами был отобран и адаптирован к возможностям детей блок диагностических методик для изучения особенностей самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием. В него входили методики «20 ответов» М. Куна и Т. Макпартленда в модификации Ф. Патаки, «Рисунок семьи» по И. П. Шаховой и «Половозрастная идентификация» Н. Л. Белопольской.

В ходе проведённого исследования и анализа литературных источников были проанализированы основные подходы к проблеме развития самовосприятия в младшем школьном возрасте. Осуществлён сравнительный анализ специфических особенностей самовосприятия нормально развивающихся детей, детей с ЗПР и умственной отсталостью. Выделены специфические качественные особенности самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью:

- процесс самовосприятия недостаточно динамичный и трудно вербализуемый, недостаточно дифференцированный; для дальнейшего самосовершенствования детей необходим дополнительный внешний стимул;

- для детей характерна низкая способность выбора безоценочных характеристик, трудности выделения качеств, проявляющихся в деятельности, анализа действий и поступков;

- недостаточная сформнрованность в отличие от детей с НПР и ЗПР идентификации (биологической, возрастной, социальной);

- недостаточная когнитивная сложность самохарактеристик;

- наличие неосознанных переживаний неблагополучия в семейной ситуации и в отношении собственного Я (чувство одиночества, отгороженности, неполноценности и др.).

Выделены уровни сформированости самовосприятия детей перечисленных категорий. Разработаны принципы построения коррекционной программы, этапы и содержание работы по формированию самовосприятия. Проведено повторное обследование с целью выявления эффективности предложенной программы.

Сформулированые методические рекомендации по оптимизации педагогических условий развития самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью предназначены для специалистов и родителей и включают описание требований, методических приёмов, последовательности работы и условий её проведения.

Предложенная нами программа по развитию способности самовосприятия включала следующие основные направления работы по развитию свойств восприятия и самовосприятия, формированию средств описания и самоописания, эмоциональной и описательной лексики.

• Работа по формированию способности самоузнавания в различных условиях.

• Формирование способности воспринимать и описывать внешность других.

• Формирование способности воспринимать и описывать собственную внешность.

• Формирование способности понимания и оценки детьми различных эмоциональных состояний. Развитие паралингвистических средств общения: способности различать и передавать эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приёмы.

• Формирование способности определять настроение, эмоции, свойства характера по внешним признакам, поведению, ситуации с помощью игровых упражнений.

• Формирование эмоциональной лексики.

• Знакомство с индивидуально-психологическими свойствами, формирование умения определять наличие ярко выраженных свойств характера на примерах сказочных героев, положительных и отрицательных качеств героев сказок, рассказов по их поступкам, желаниям.

• Формирование способности анализировать собственные поступки, действия и желания и соотносить их с определёнными индивидуально-психологическими качествами.

• Формирование способности самовосприятия и описания личностных качеств, социальных ролей, принадлежности к определённым группам.

В структуру коррекционной программы входили два основных раздела.

Первый раздел был направлен на развитие элементарного базового уровня самовосприятия (элементарных форм и свойст самовосприятия -самоузнавания и восприятия внешности). Выполнение заданий первого блока программы не требует активного включения речевых средств.

Второй раздел предусматривал возможность развития более совершенных форм самовосприятия с поэтапным подключением II сигнальной системы и предполагал активное включение речевых средств самоописания и самовыражения.

Занятия разрабатывались по принципу концентричности, то есть подобные упражнения использовались с усложнением, с большим включением речи.

В ходе реализации задач формирующей части эксперимента нам удалось добиться повышения уровня как отдельных качеств самовосприятия (точности, адекватности, критичности, полноты, когнитивной сложности), так и способности самовосприятия в целом, характеризующейся уровнем развития.

Результаты нашего исследования особенностей самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием в сравнении с детьми с НПР и ЗПР и возможностей его развития подтверждают и конкретизируют выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Самовосприятие детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста подвержено изменениям, закономерности которых характерны и для нормального, и для аномального развития. Уровень развития самовосприятия у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью различен и, хотя имеет качественное своеобразие, сопоставим с уровнем развития самовосприятия нормально развивающихся детей более раннего возраста.

3. Вербальные характеристики собственного Я во всех трёх группах представлены в основных шести категориях: Б - биологическая принадлежность; С — социальный статус; Ф - физическая характеристика; И - индивидуально-психологические особенности; Д -характеристика деятельности; В - характеристика внешности. Все дети использовали и положительные, и отрицательные, и нейтральные ответы, отличалось их соотношение.

5. Процесс самовосприятия умственно отсталых детей характеризуется как недостаточно динамичный и трудно вербализуемый, умственно отсталые дети не демонстрируют способности к использованию лексики, дифференцирующей качества индивида, они часто употребляют слово «хороший», чего не наблюдается в двух других группах и так же указывает на недостаточную когнитивную сложность процесса самовосприятия.

6. Умственно отсталые школьники затрудняются в выделении личностных качеств индивида, определяемых его социальной позицией и отношением к нему других лиц, напротив, они проявляют склонность к выделению характеристик, связанных лишь с какой-либо конкретной деятельностью.

7. Знание специфических особенностей самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью может быть полезным для дифференциальной диагнгостики, поскольку определены существенные различия как в уровнях сформированности самовосприятия детей с ителлектуальным недоразвитием, задержкой психического развития и нормальным психическим развитием, так и в структуре Я-концепции и её содержании.

8. Результаты проведённой апробации методик и анализ теоретических подходов к построению программы экспериментального изучения особенностей самовосприятия детей младшего школьного возраста позволил сформировать и систематизировать универсальный комплекс диагностических методик, подходящий для изучения самовосприятия детей различных нозологических групп (НПР, ЗПР, УО).

9. Сформированный нами комплекс диагностических методик позволил выявить специфические особенности самовосприятия, определившие основные направления коррекционно-развивающей работы.

В рамках экспериментального исследования была разработана программа коррекционной работы по развитию самовосприятия, направления, формы работы, структура и содержание занятий.

Направления и содержание психокоррекционной и коррекционно-педагогической работы по нормализации процесса самовосприятия при недоразвитии интеллекта разработаны с учётом возрастных особенностей и исходного уровня развития самвосприятия и могут быть применены психологами в сфере образования, олигофренопедагогами, дефектологами в процессе коррекционной, консультативной и пропедевтической работы с детьми и их родителями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Морозова, Наталья Львовна, Нижний Новгород

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М.: Академия, 1996.-224 с.

2. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: Академия, 1997. -368с.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. — М., 1981,- 365 с.

4. Агавелян O.K. Общение детей с нарушением умственного развития. Автореферат .докт. психол. наук. М., 1989.

5. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития. Дис. докт. психол. наук. М., 1989.

6. Агавелян O.K. Общение умственно отсталых детей. Ереван, 1989.

7. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск. 1999. - 356 с.

8. Агавелян P.O. Эмпатия как фактор психологической готовности дефектолога к профессиональной деятельности. Дис. кнд. психол. наук. -Ереван, 1995. 159с.

9. Агапов B.C. Генезис изучения Я-концепции в современной науке. -М, 1999., 19с.

10. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. -М.,1993. 175 с.

11. Айзенберг Б.И., Кузнецова JI.B. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития: Психотерапия в дефектологии. М., 1992.

12. Активизация познавательной деятельности детей. Метод, пос. /Под ред. В.И. Авершина. Пенза: ИПК и ПРО, 2000. - 99 с.

13. Альманах психологических тестов. М., 1996, т.2.

14. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М, 1995.-496 с.

15. Ананьев Б.Г. Челговек как предмет познания. JI. 1969.

16. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

17. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания //Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1980.-265 с.

18. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

19. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 1997.-239 с.

20. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1989. - 432 с.

21. Анкудинова Н.Е. О развитии самосознания у детей. Дошкольное воспитание. 1958, №3.

22. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1986. 105 с.

23. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 367 с.

24. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. — Ярославль: Академия развития, 1997. 240 с.

25. Белобрыкина O.A. Речь и общение. Ярославль, Академия развития, 1998. - 240 с.

26. Белопольская Н.Л. Личностные особенности детей с задержкой психического развития в системе дифференциально-психологической диагностики. Автореферат.д. психол. наук, М., 1996.

27. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. М.: Когито-Центр, 1998. — 24 с.

28. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология, 1992, № 1.

29. Бердяев H.A. Самопознание. М. 1991.

30. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993, 383с.

31. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 422 с.

32. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища школа, 1978. - Гл. 3, 6.

33. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001,- 136 с.

34. Бодалёв A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.- 199 с.

35. Бодалёв A.A. Личность в общении. М., 1983. 272 с.

36. Бодалёв A.A. Общая психодиагностика. М., 1987. 199 с.

37. Бодалёв A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970. С. 41.

38. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.-435 с.

39. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1995. 352 с.

40. Брагина М.А. Исследование эмоциональной самооценки в младшем школьном возрасте. Проблемы психического развития и психокоррекции детей и подростков: Сборник. Пенза: 111 НУ им. В.Г.Белинского, 2002,- 81 с. С. 58-68.

41. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

42. Брунер Дж. О перспективной готовности // Хрестоматия по ощущению и восприятию. М., 1975. С. 134-152.

43. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. 258 с.

44. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по математической диагностике. Киев, 1989 200 с.

45. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М., 1967, 195 с

46. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1989. - 200 с.

47. Введение в философию. М., Политическая литература, 1989. 4.2. 639с.

48. Венгер A.JL, Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Владос-Пресс, 2001. - 160 с.

49. Венгер JI.A. Восприятие и обучение. М., 1989. 365с.

50. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. 173 с.

51. Выготский JI.C. История развития высших психических функций//Собр. соч., 1983. Т.З.

52. Выготский Л.С., Собрание сочинений в 6 тт. М.,1980.

53. Гаджиева Н.М., Никитина H.H., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования. Тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.- 144 с.

54. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., МГУ, 1978.

55. Гегель Г. Философия духа. Соч., М., 1956. Т. 3.

56. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике: Учеб. Пособие. -Москва-Воронеж: Модек, 2003. 192 с.

57. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х тт. Т2. М.,: Мир, 1992, 376с.

58. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. -М.: Педагогика, 1974.

59. Гончарова Е.Л., Кукушкина С.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе. Дефектология, 1998, №3.

60. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1997.

61. Гроф С. Путешествие в поисках себя. М., 1994. 342 с.

62. Гублер Е.В., Генкин A.A. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях. Д., 1973.

63. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой,

64. B.И.Лубовского, Н.И.Ципиной. М. 1984. 256 с.

65. Джеймс У. Психология. М., 1991. 368 с.

66. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника/ Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск: Ушверс^эцкае, 1997. -237 с.

67. Дилова М. Самооценка и компетентность личности. Актуальные вопросы психологии личности. Сб. науч. тр. М. 1988.

68. Дмитриева Е. Е. Коммуникативное развитие детей с лёгкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза. Н.Новгород, 2004.

69. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, 1996. 112 с.

70. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми: Материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование». М.: В. Секачёв, 2001. -80 с.

71. Занков JI.B. Обучение и развитие: Экспериментальные психологические исследования. М., 1975, 28с.

72. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Принцип развития в психологии. М., 1978.1. C. 243-267.

73. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в развитии ребёнка. М., 1993.- 192 с.

74. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998. 94 с.

75. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Союз,2004. -448 с.

76. Зейгарник Б.В. Патопсихология М., 1976.

77. Иващенко Н.В., Агапов B.C. Я-коицепция личности в отечественной психологии. М., 2000. 153 с.

78. Исаев Д.Н. М., 1982.Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.:Речь, 2003.-391 с.

79. Кабанов Н.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

80. Камю А. Бунтующий человек. Философия. Политика, Искусство. М., 1990. 145 с.

81. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребёнка. Учебное пособие. -М., Российское педагогическое агентство. 1997.

82. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., Просвещение. -1988. 144 с.

83. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении умственно отсталых дошкольников. М., Бук-Мастер. 1993. -191 с.

84. Кирай-Девай М. Формирование функций идеального Я в школьном возрасте / Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983.

85. Кистенёва Е.П. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми. Афтореферат.к.п.н. М., 2000.

86. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль: Академия развития, 1997. - 240с.

87. Ковалёв А. Г. Психология личности. М., 1970.

88. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1995. — 243 с.

89. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа Я у умственно отсталых учащихся. Дефектология, 1995, №1.

90. Кожалиева Ч.Б. Особенности становления образа Я у умственно отсталых подростков. Автореферат . к. псих. н. М., 1995. 16 с.

91. Кожалиева Ч.Б. Диагностика уровня развития самосознания и содержания образа «Я» у подростков с нарушением интеллекта (методические рекомендации). -М.: Издательство МГОУ, 2007, 47с.

92. Коломинский Я.Л. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. Киев, 1978. 87 с.

93. Кон И.С. Какими они себя видят. М., 1975.

94. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978. 360 с.

95. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М., 1987, 366 с.

96. Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития. Автореферат.к.п.н., Н.Новгород, 2002.

97. Коновальчук И.С. Развитие отношения к себе как к субъекту учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Автореферат .к. психол. наук. Киев, 1992.

98. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Рос. Пед. Агентство. 1997. 123 с.

99. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1996. - 208 с.

100. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М.: Академия, 2003. 144 с.

101. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М.: Академия, 2000.-232 с.

102. Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребёнка с отклонениями в развитии: метод. Пос. /И.Ю.Левченко, В.В.Ткачёва. — М.: Просвещение, 2008. 239 с.

103. ЛеонтьевА.Н. Потребности, мотивы и эмоции.СПб.2004.с.257-267.

104. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х тт. М. 1983. Т. 2.

105. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

106. Лисина М.И., Сильвестру A.A. Психология самосознания у дошкольников. Кишинёв, 1983.

107. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

108. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб., 2000., 704с.

109. Лубовский В.И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология. 1971, №6.

110. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагнгостики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - Гл. 2,3,5.

111. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993.

112. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001.-220 с.

113. Маслоу А. Самоактуализация личности //Психология личности. Тексты. М., 1982.

114. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М.: Владос, 1997. 303 с.

115. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 256 с.

116. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьников. М., 1994.

117. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. М., 1976.

118. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., 1969. - 280 с.

119. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000. 456 с.

120. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995. 356 с.

121. Налчаджян A.A. Социально-психологическая адаптация. Ереван. 1988.

122. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. Алма-ата, 1985.

123. Непомнящая Н.И. Метод целостного исследования в психологии //Системные исследования. М., 1972.

124. Непомнящая Н.И. Методология целостного исследования в психологии. М., 1985.

125. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М.: Владос, 2001. -192 с.

126. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П.Пузанова. М.: Академия, 2001. -272 с.

127. Общая психодиагностика. /Под ред. Бодалёва A.A., Столина В.В. МГУ, 1987.

128. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ Сфера, 2002. 240 с.

129. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996. — 352 с.

130. Орлов А.Б Психология личности и сущности человека. М., 1995.

131. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1987, 223с.

132. Основы специальной психологии. /Под ред. Л.В.Кузнецовой. М.: Академия, 2002. 480 с.

133. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1973. 79 с.

134. Пантилеев С.Р.Самоотношение как эмоционально-оценочная система.-М., 1991.

135. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа. /Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983.

136. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М., 2002.

137. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов на Дону. 1993.-66 с.

138. Прянишникова О.В. Неконгруэнтность «Я» как причина психологической дезадаптации. Проблемы психического развития и психокоррекции детей и подростков: Сборник. — Пенза: 111'ПУ им. В,Г, Белинского, 2002. 81 с. С. 29-37.

139. Психология межличностного познания / Под ред. А.А.Бодалёва. М., 1981.-223 с.

140. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1975.-240 с.

141. Психология самосознания. Хрестоматия. Сост. Д.Я. Райгородский. Самара: «Бахрах-М», 2000. - 672 с.

142. Романова Е.С., Потёмкина С.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. — 256 с.

143. Романова Е.С., Усанова О.Н., Потёмкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М.: МГУ, 1990. -Гл. 3.

144. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М., 1997.

145. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.:Просвещение, 1986.

146. Рубинштейн С.Я Экспериментальные методики патопсихологии. М.: Медицина, 1970.

147. Руденский Е.В. Социальная психология. Москва-Новосибирск, 1997.-224 с.

148. Рылеева Е.В. Программа развития самосознания дошкольника в речевой активности: «Открой себя». М.: Гном-Пресс, 1999. - 48 с.

149. Рычкова H.A. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрофилактика. — М.: Гном-Пресс, 1998. 100 с.

150. Сарджвеладзе Н.И. Личность и её взаимодействие с социальной средой. Тбилиси, 1989.

151. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы её сохранения //Вопросы психологии, 1975, №3.

152. Свистунова Е.В. Особенности Я концепции подростков с нарушением поведения. Автореферат. к.п.н., М., 2002.

153. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000.

154. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.

155. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. -М.: Владос, 2001. 96 с.

156. Слободчиков В.И. Методы изучения и диагностики психического развития ребёнка. М., 1975.

157. Смирнова Е.О. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье. / Вопросы психологии, 1999, №6, с. 18.

158. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

159. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

160. Соловьёв B.C. Оправдание добра: Нравственная философия. М., 1996. 479 с.

161. Социальная психология личности / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. -М., 1979. 344 с.

162. Специальная педагогика/ Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. - 400 с.

163. Спиркин А.Г Сознание и самосознание. М., 1972.

164. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 1996.-320 с.

165. Степанова O.A. Игра и оздоровительная работа в начальной школе. М.: Сфера, 2003.-144 с.

166. Степанова O.A. Игровая школа мышления: Методическое пособие. -М.: ТЦ Сфера, 2003. 128 с.

167. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1978.

168. Строгова H.A. Гуманизация педагогической деятельности олигофренопедагога. Дефектология, 1999, №1, с. 59.

169. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. — Ярославль: Академия развития, 1997. — 240 с.

170. Талипова O.A. Особенности самоотношения в структуре самосознания старших подростков с ЗПР. Автореферат.к.п.н., Н.Новгород, 2007.

171. Теоретические и практические проблемы психологического познания людьми друг друга // Под ред. А.А.Бодалёва. Краснодар, 1975. -186 с.

172. Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью: Материалы международной научной конференции. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - 146с.

173. Ткачёва В.В. Психологическая помощь семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии. Автореферат.к.п.н., М., 1999.

174. Ткачёва В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Монография. М., УМК «Психология», 2004.-192 с.

175. Ткачёва В.В. Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии. Автореферат.д.п.н., Нижний Новгород, 2005.

176. Ткачёва B.B. B.B. Инновационная модель организации психокоррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии // Коррекционная педагогика. 2006. - 5-6 (11-12)

177. Ткачёва В.В Семья ребёнка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование /Под науч. Ред. И.Ю.Левченко. М., «Книголюб», 2008. - 144 с.

178. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород. 1994.-228 с.

179. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. М.: «Академия», 2002. -176с.

180. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Как я расту. Советы психолога родителям. М.: Просвещение, 1996. 111 с.

181. Урунтаева Г. А. Практикум по детской психологии. М., 1985.

182. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990. - 201 с.

183. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М., 1995.-208 с.

184. Ушатиков А.И., Ковалёв О.Г., Борисов В.Н., Аудиовизуальная психодиагностика. Практикум. М.: Академия, 2000. 112 с.

185. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

186. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1992.

187. Хайртдинова Л.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта. Автореферат.к.п.н., М, 2002.

188. Хорни К. Невроз и личностный рост. СПб., 1997.

189. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: Методы исследования. Киев, 1992. 118 с.

190. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев, 1993. 144 с.

191. Худякова С.А. Гимнастика для ума. Мельбурн: Creative IT Solutions, 1999.-60 с.

192. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

193. Чубаров П.А. Развитие самооценки умственно отсталых школьников: автореф. дисс.к. пс. н., Л., 1987. 19 с.

194. Чубаров П.А. Работа по формированию самооценки учащихся 1-9 классов вспомогательной школы// Вопросы адаптации умственно отсталых детей и школьников. Межвузовский сборник н. тр. РГПУ им. А.И.Герцена, -СПб, 1992.

195. Шаповалова O.E. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоционально-волевой сферы детей с интеллектуальной недостаточностью.// Дефектология, 2001, №4. с. 15-20.

196. Шаповалова O.E. Особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников: Монография. М.: МИГУ, 2005 183с.

197. Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология». Москва-Воронеж, 1998. 86 с.

198. Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. Ч. 1. Осоновы общей психодиагностики. Ростов на Дону, 1995.-207 с.

199. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. Ч. 1. М.: Владос, 1999. - 512 с .

200. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995. 544 с.

201. Шевченко А. В. Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития. Автореферат.к.п.н., М., 2008.

202. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации в детском возрасте //Вопросы психологии. 1971, №4. с. 6-24.

203. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 316 с.

204. Эриксон Э. Юность: кризис идентичности. М., 1996.

205. ЮнгК.Г. Психологические типы. М., 1967.

206. Ясперс К. Общая психопатология. М., 1997.

207. Cooley С.Н. Sociological theory and cocial research. N.Y. 1930.

208. Mead G.H. Mind, self and society. Chi., 1934.

209. Gordon C. Self-conseptions: Configurations of content.-In: The self in social interaction /Ed. by C. Gordon, K.I. Gergen. N.Y. etc., 1968, p. 115-136.

210. Kuhn M.H., McPartland T.S. An empirical investigation of self-attitudes. Amer. Sociol. Rev., 1954, vol. 14, N 1, p. 68-76.

211. Shakespeare Rozemary The psychology of handicap. General editor Peter Herriot., London, 1975.