Особенности образа другого человека у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Щанкина, Наталья Семеновна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности образа другого человека у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Автореферат

Автор научной работы: Щанкина, Наталья Семеновна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности образа другого человека у учащихся с интеллектуальной недостаточностью"

На правахрукописи

ЩАНКИНА НАТАЛЬЯ СЕМЕНОВНА

ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗА ДРУГОГО ЧЕЛОВЕКА У УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2004

Работа выполнена в Мордовском государственном университете им. Н.П. Огарева

Научный руководитель:

доктор психологических наук профессор

Романов Константин Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук профессор

Петрова Вера Георгиевна

кандидат психологических наук Конева Ирина Алексеевна

Ведущая организация:

Нижегородский институт развития образования

часов на заседании дис-

Защита состоится «27» мая 2004г. в_

сертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекци-онной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета

Автореферат разослан «26» апреля 2004г. Ученый секретарь диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Важнейшей формой социального бытия человека представляется общение, неотъемлемой стороной которого является познание других людей: партнеров, коллег, друзей. От того, в какой мере будет адекватным и эффективным этот процесс, зависят результаты общения и совместной деятельности. Любой человек - это активный субъект общения и межличностного познания. Воспитание его в таком качестве составляет одну из педагогических задач. Она актуальна для работы не только с нормально развивающимися, но и с интеллектуально неполноценными детьми.

Практическое решение данной задачи напрямую связано с теоретической разработкой проблемы межличностного познания. В настоящее время в той или иной степени представляются изученными следующие аспекты этой сложной проблемы: психологическая характеристика человека как объекта познания [А. А. Бодалев, 1982; М.М. Бахтин, 1979, 1987; К Роджерс, 1994; ТА Флоренская, 1991, и др.], зависимость межличностного познания от индивидуальных, возрастных, половых, профессиональных, национально-этнических и других особенностей субъекта познания [А.А. Бодалев, 1982; О.Г. Кукосян, 1981; М. Аг-gyle, .1973;. S.Ceci, 1990; и др.], роль в познании социальных представлений, эталонов, стереотипов, имплицитных теорий личности, каузальных схем и других внутренних средств [А.А. Бодалев, 1982; В.Н. Куницина, 1973; В.Ф. Петренко, 1988; М. Davies, 1990; S.Ceci, 1990; S. Moscovici, 1988; и др.], психологические особенности и механизмы первого впечатления [А.А. Бодалев, 1982; Г.В. Дьяконов, 1979; В.Н. Панферов, 1982; М. Cook, 1971; и др.], развитие процессов межличностного познания [А.А. Бодалев, 1982; В.А. Гуружапов, 1995; К.М. Романов, 1996; и др.], связь межличностного познания и совместной деятельности [Г.М. Андреева, 1981; А.А. Бодалев, 1982; СВ. Кондратьева, 1981; и др.], формирование процессов межличностного познания [Л.А. Петровская, 1989; К.М. Романов, 1996; Ж.Г. Гаранина, 1999; и др.].

Среди многочисленных направлений исследований почти не представлена проблема межличностного познания среди людей с интеллектуальной недостаточностью. Она оказалась вне поля внимания как в общей, так и в коррекци-онной психологии. Между тем, ее разработка имеет большую теоретическую и практическую значимость. В частности, не изученным остается вопрос о влиянии интеллектуального недоразвития на межличностное (социальное) познание. Это определяет актуальность и новизну поставленной проблемы исследования.

Цель исследования; выявить психологические особенности и развитие представлений (образов) о других людях у учащихся с интеллектуальной недостаточностью (ИН).

Объект исследования: психологические особенности межличностного восприятия у детей с ИН.

l'Ut.

Предмет исследования: психологические особенности представлений (образов) о других людях у школьников с ИН (возрастная динамика, психологические условия оптимизации развития).

Гипотезы исследования:

1.Образы других людей (социальные представления) у учащихся с ИН качественно отличаются от возрастной нормы по таким параметрам, как уровень обобщенности, содержание, степень дифференцированности, способы репрезентации психологических характеристик другого человека, особенности понятийного аппарата. По всем перечисленным выше параметрам развитие социальных представлений у учащихся с ИН отстает от возрастной нормы.

2.Развитие представлений о других людях у учащихся с ИН имеет возрастную динамику, сходную с нормой интеллектуального развития по всем ранее выделенным параметрам, но в то же время имеет и существенные качественные отличия.

3.Выявленные психологические особенности образов других- людей (социальных представлений) у учащихся с ИН могут быть основой для оптимизации учебно-воспитательного и коррекционного процесса в соответствующих образовательных учреждениях.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в диссертационной работе ставились и решались следующие задачи:

1.Провести теоретический анализ научной литературы, посвященной проблеме восприятия и понимания человека человеком (социальной перцепции) при нормальном психическом развитии (НПР)' и при интеллектуальном недоразвитии.

2.Подобрать и адаптировать методики исследования особенностей образа другого человека у учащихся с ИН.

3.Выявить основные особенности представлений о других людях у учащихся с ИН.

4.Изучить возрастную динамику представлений о других людях у учащихся с ИН.

5.Разработать психолого-педагогические рекомендации по оптимизации учебно-воспитательного и коррекционного процесса по отношению к учащимся с ИН.

Методологической основой исследования являются: культурно-историческая теория понимания развития психики человека [Л. С. Выготский], психологическая теория деятельности [А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн], концептуальные подходы к изучению умственной отсталости [Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн], теоретические подходы к изучению общения и межличностного восприятия (представлений о другом человеке) [Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов и

др.].

нимания другого человека учащимися с ИН и НПР; анализ личных дел детей с ИН; констатирующий эксперимент; метод свободной актуализации индивидуального психологического словаря (направлен на диагностику нравственно-психологических понятий, лежащих в основе межличностного понимания); метод анализа продуктов психической деятельности: сочинение на тему «Мой друг» (позволяет выявить особенности представлений детей с ИН о людях и закономерности развития процессов межличностного понимания); беседа на тему «Мой друг»; методы количественной и качественной обработки результатов: контент-анализ, на основе которого осуществлялась обработка сочинений; методы математической статистики: двухвыборочный Б-тесг для дисперсии, двухвыборочный Т-тест для средних при условии равенства дисперсий, двухвыборочный Т-тест для средних при условии неравенства дисперсий.

Научная новизна исследования;

- выявлены психологические особенности представлений (образов) о людях у учащихся с ИН;

выделены качественные отличительные особенности развития представлений о другом человеке у учащихся с ИН в сравнении с НПР;

- установлена принципиальная общность закономерностей развития процессов межличностного восприятия и понимания у учащихся с ИН и НПР;

- выявлены особенности и источники формирования психологических образов (представлений) о людях у учащихся с ИН;

- подобраны и модифицированы методики исследования представлений о других людях у учащихся с ИН;

- разработаны психолого-педагогические рекомендации по оптимизации учебно-воспитательной и коррекционной работы с учащимися с ИН.

Теоретическая значимость исследования: полученные в работе результаты позволяют расширить теоретические представления об общении, о влиянии интеллектуального недоразвития ребенка на межличностное (социальное) познание.

Практическая значимость исследования: полученные данные позволяют усовершенствовать систему обучения, воспитания и коррекции психического развития школьников с ИН и переориентировать ее на подготовку детей к более эффективному общению с людьми. Практическую ценность имеют также предложенные методики диагностики социальных представлений у учащихся с ИН.

Апробация результатов исследования осуществлялась на ежегодных научно-практических конференциях в МГУ им. Н.П.Огарева, на Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии» (г.Саранск, 30-31 октября 2003г.), на Международной конференции «Психология общения - 2003: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 30 октября - 1 ноября 2003г.).

Основное содержание диссертации отражено в 7 научных статьях.

Положения, выносимые на защиту:

1.Представления о других людях у учащихся с ИН отличаются от возрастной нормы по параметрам: уровень обобщенности, содержание, широта, степень дифференцированности, способы репрезентации характеристик другого человека.

2.По сравнению с возрастной нормой детского развития представления о людях у учащихся с ИН отличаются более низким уровнем обобщенности, широты в содержательном плане и расчлененности.

3. Развитие социальных представлений у учащихся с ИН идет в том же самом направлении и подчиняется тем же самым закономерностям, что и у учащихся с НПР. Однако по всем выделенным параметрам (уровень обобщенности, широта, содержание, степень дифференцированности, способы репрезентации, понятийный аппарат) они идут с отставанием от возрастной нормы.

4.В отличие от нормально развивающихся сверстников, учащиеся с ИН склонны к генетически более ранним эгоцентрическим способам репрезентации психологических характеристик другого человека. Они предрасположены представлять его через собственное «Я» - в субъектных характеристиках, а не от-страненно - в объектных характеристиках.

5.Учащиеся с ИН отличаются от сверстников с НПР особенностями системы понятий (гностических терминов), лежащей в основе репрезентации других людей. Она отличается более узким содержанием, объемом, имеет иную стилистическую окраску и нравственную оценку.

6. Существующая система обучения, воспитания и коррекции психического развития учащихся с ИН требует изменения в плане переориентировки ее на подготовку к более эффективному общению и личностному развитию.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, списка литературы (208 названий, в т.ч. 58 зарубежных) и трех приложений. Текст содержит 29 таблиц и 27 диаграмм.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы и задачи, характеризуются методы исследования, его теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Межличностное восприятие и понимание как проблема общей и коррекционной психологии» представлена психологическая характеристика межличностного понимания: феноменология, закономерности, механизмы, основные теоретические подходы к пониманию данной проблемы. Дается описание особенностей интеллектуального развития, общения и межличностного познания детей с ИН.

В ходе теоретического анализа было установлено, что проблема межличностного восприятия (социальной перцепции) в последние десятилетия активно разрабатывалась как в отечественной, так и в зарубежной психологии [Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.А Лабунская, В.Н. Панферов, К.М. Романов, М. Аг-gyle, S. Ceci, S. Moscovici]. Однако исследования в данном направлении отли-

чает недостаточная теоретико-методическая оснащенность. Свидетельством этому служит широкий спектр теоретических подходов, направлений и школ: деятельностный, диалогический, когнитивный, поведенческий, психоаналитический, гуманистический. Это порождает серьезные трудности в интерпретации и обобщении эмпирических данных, что проявляется уже на уровне терминологии. Так, для обозначения вышеназванного феномена разными исследователями используются такие понятия, как «социальная перцепция», «межличностное восприятие», «межличностное понимание», «межличностное познание», «социальное представление», «социальное познание», «социальное мышление», «психологическое познание», «психологическое мышление», «психологическая проницательность», «психологическая компетентность» и др. Традиционно модель познания человека человеком представляется следующим образом: объект познания предстает перед познающим субъектом как совокупность чувственных признаков и поведенческих актов, в которых заключена его внутренняя психологическая сущность; субъект познания «расшифровывает» эту внешнюю сторону другого человека, проникая тем самым в его внутреннюю психологическую сущность. В рамках этой модели были описаны особенности человека как объекта познания, отличие его от других объектов, всевозможные формы проявления его внутренней психологической сущности. Исследования в этой области позволили установить выраженную специфику познания человека по сравнению с познанием вещи. Сюда были отнесены такие особенности, как необыкновенно высокая сложность, противоречивость внешнего поведения и внутреннего содержания, недоступность для восприятия личностных характеристик, склонность маскировать внутреннюю сущность. Были обнаружены новые феномены, закономерности и механизмы, нашедшие отражение в соответствующих понятиях, например, таких, как эмпатия, идентификация, проекция, эффект ореола, децентрация, каузальная атрибуция, социальный стереотип, имплицитные теории личности, скрипты и др. [Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Т.П. Гаврилова, Б.Г. Криволапое, В.Н. Панферов, В.Ф. Петренко, М. Argyle, S. Ceci, Н. Kelley, E. Kunzendorf, S. Moscovici, M. Ross, A. Synott, D. Yarmey и др.].

В целостном облике человека как объекта познания выделены статистические и динамические характеристики. К статистическим относятся характеристики физического облика (половые, возрастные, конституциональные, расовые) и оформления внешности (одежда, обувь, прическа, украшения, косметика и др.). Динамические характеристики включают признаки выразительного поведения (мимику, жесты, походку, осанку, позы, голос и речь) и поведенческие характеристики (движения, действия, поступки) [А.А. Бодалев, Б.А. Еремеев, В.А. Лабунская, В.Н. Панферов, М. Cook и др.]. Все эти характеристики являются теми признаками, на которые мы ориентируемся при познании другого человека. За рубежом исследования в этой области выполнялись в рамках когнитивной психологии [М. Dasen, К. Davis, E. Jones, S. Ceci, S. Moscovici, A. Palmonari и др.]. Большой интерес представляют исследования каузальной атрибуции [Е. Jones, К. Davis, H. Kelley, M. Ross и др.]. В них предпринята попытка изучить те психологические процессы, на которых базируется познание

человеком причин поведения других людей. В качестве главной объяснительной категории рассматривается так называемая каузальная схема. Каждый человек располагает целой системой каузальных схем, позволяющих ему понимать других людей на основе интерпретации их поведения. Усилиями вышеназванных авторов были вскрыты, описаны и классифицированы наиболее распространенные каузальные схемы, которыми пользуются люди в процессе ориентировки в поведении других людей и в собственном поведении. Познание человека человеком с самого начала рассматривалось в отечественной психологии в контексте деятельности. Познание и взаимное воздействие людей друг на друга, как утверждает А.А. Бодалев, обязательный элемент любой совместной деятельности, даже если ее целью не является прямое решение задач воспитания и она всецело направлена к достижению какого-то материального результата.

В данной главе анализируются работы, показывающие зависимость образа другого человека от различных характеристик совместной деятельности познающего и познаваемого. Такие исследования были выполнены на материале самых различных видов деятельности: учебной, педагогической, трудовой, лабораторной, спортивной [А.А. Бодалев, Р.Б. Гительмахер, А.И. Донцов, Н.Н.Обозов, Н. Hiebich, К. Loschner, A.Schulze и др.]. Все они свидетельствуют о важной роли совместной деятельности в межличностном познании. В них прослеживается влияние на познание человека человеком таких характеристик совместной деятельности, как форма организации, успешность, ролевая дифференциация, активность, статусное положение объекта и субъекта познания, специфика целей и задач, стоящих перед субъектом познания. В отечественной психологии это направление исследований оформилось в методологический принцип деятельностного опосредствования межличностного отражения [Г.М. Андреева, А.У. Хараш и др.]. Его суть состоит в том, что деятельность рассматривается в качестве фактора, детерминирующего познание людьми друг друга.

В настоящее время в психологии назрела настоятельная необходимость выявить специфические особенности познавательных процессов, функционирующих в структуре познания человека человеком. Большой вклад в постановку и решение данной проблемы внес ААБодалев. В последние годы это направление исследований продолжил К.М.Романов. В его работах представлен сравнительный анализ мышления, памяти и воображения, функционирующих в предметном и социальном контексте, выделены довольно существенные различия между ними. Авторы обосновывают необходимость и возможность говорить о психологическом и предметном мышлении, психологической и предметной памяти, психологическом и предметном воображении. Наиболее изученным в их ряду является психологическое (социальное) мышление, обеспечивающее понимание человека человеком [К.А Абульханова-Славская, К.М. Романов]. Оно определяется авторами как система умственных действий, на основе которых осуществляется познание человеком других людей как субъектов, как личностей и как индивидуальностей. Можно сказать, что психологическое

мышление является необходимым условием социального бытия человека, неотъемлемой частью его личности и элементом психологической культуры.

Психологическое мышление является инструментом социального бытия человека как общественного существа. Поэтому оно представляется крайне значимым для человека и имеет очень раннее происхождение. Оно начинает развиваться у ребенка по мере того, как он включается в общение с другими людьми, т.е. с самого рождения. Этим оно отличается от мышления предметного, которое зарождается только на втором году жизни в рамках предметно-манипуляторной деятельности. Причем важно подчеркнуть, что психологическое мышление рождается в контексте общения, а не предметной деятельности, т.е. оно имеет свои генетические корни. Важную роль в межличностном понимании играют психологические знания. Их можно представить как хранящуюся в памяти человека информацию о психических явлениях: свойствах, состояниях, процессах, механизмах и закономерностях. Они могут иметь форму понятий, субъективных образов, социальных эталонов и стереотипов, образов значимых других, семантических конструктов, социальных представлений, каузальных и конкретно-инструментальных схем, имплицитных теорий личности и других когнитивных образований. В них зафиксирован психологический опыт человека, полученный из самых разных источников: из личного общения с людьми, художественной и специальной литературы, из художественных фильмов и спектаклей, рассказов других людей (учителей, друзей, психологов), из самоанализа.

Низкий уровень развития познавательных процессов у человека налагает серьезные ограничения на понимание не только предметной реальности, но и окружающих людей как субъектов, как личностей и как индивидуальностей (в том числе, и самого себя). К сожалению, данная проблема мало изучена в психологии. Анализ показывает, что большинство исследований, посвященных интеллектуальному недоразвитию, построено на предметном материале (математическом, геометрическом, природоведческом, языковом, физическом и т.д.): как дети с ИН понимают количественные отношения, как воспринимают геометрические фигуры или природные объекты и т.д. Все это имеет большое прикладное значение для построения эффективной методики обучения. Однако создается впечатление, что исследователи просто не дифференцируют познавательные процессы по критерию направленности (на субъект или на объект), т.е. не усматривают здесь какой-либо специфики. Именно поэтому результаты исследований, полученные на предметном материале, необоснованно переносятся на сферу субъектно-субъектных отношений. Данная тенденция хорошо прослеживается уже на методическом уровне. Например, методика классификации построена на предметном материале, а методика «Последовательные картинки» - на социально-психологическом. Получается, что одна из них направлена на изучение предметно направленного мышления, а другая - социального. Диагностика памяти осуществляется на предметном материале, а ее результаты распространяются на память вообще [С.Я. Рубинштейн]. Принимая идею о единстве общих закономерностей познания предметов и людей, мы, тем не менее,

считаем необходимым и актуальным исследование специфики и особенностей межличностного познания в условиях интеллектуального недоразвития. Для понимания данной проблемы важно рассматривать психологические особенности человека с ИН в целом: особенности познавательных процессов, межличностные отношения, общение.

В главе рассмотрены некоторые особенности познавательной сферы детей с ИН. Восприятие детей с ИН характеризуется замедленностью, узостью и слабой дифференцированностью. Наиболее ярко ИН обнаруживается в дефектах мышления. Дети с ИН способны ориентироваться только в несложных конкретных ситуациях. Они с огромным трудом овладевают понятиями и плохо усваивают правила (по математике, русскому языку и другим предметам). Им легче даются действия, связанные с непосредственной работой с конкретными предметами, чем собственно умственные операции, осуществляемые во внутреннем плане. Одной из характерных особенностей их мышления является повышенная инертность и ригидность. Это выражается, в частности, в неумении соотносить умственные действия с особенностями проблемной ситуации или задачи. Они склонны некритически переносить ранее усвоенный способ решения на те ситуации, которым он не соответствует. Исследования Л.В. Занкова, Г.М. Дульнева, Л.С. Выготского, Б.И. Пинского и других психологов показали, что дети с ИН зачастую не понимают инструкции, не помнят последовательности выполнения действий или нарушают ее, отвлекаются и забывают цель деятельности, начинают просто играть с предметами, не могут спланировать собственную деятельность. Некритичность и отсутствие рефлексии также представляются существенными недостатками их мышления. Развитие высших форм мышления находится в тесной связи с овладением речью. Поэтому дефекты развития речи неизбежно приводят к проблемам в развитии мышления, что и характерно для детей с ИН.

Одним из наименее изученных является вопрос о влиянии ИН на процессы межличностного восприятия (социального познания). Учитывая необыкновенную сложность человека как объекта восприятия, а также тот факт, что предметом познания здесь выступают скрытые от внешнего наблюдения личностные качества, нетрудно предположить, что для людей с ИН такая задача представляется почти неразрешимой. Причиной этому выступают отмеченные ранее недостатки их мышления: низкий уровень обобщенности и осознаваемо-сти, ситуативность, логическая противоречивость, стереотипность и другие. Каждый из них накладывает свои определенные ограничения на их интеллектуальные возможности. Например, низкий уровень обобщенности их мышления делает невозможным постижение внутренних и недоступных для непосредственного восприятия личностных качеств другого человека как субъекта и как личности.

По данным Е.А. Евлаховой, Н.И. Кинстлер, Ж.И. Намазбаевой, Н.А. Першиной, М.Н. Хоружей, Н.Б. Шевченко и других авторов, дети с ИН затрудняются в распознавании эмоций по выражению лица, по походке, по интонации и другим невербальным признакам, а также в понимании нравственных

качеств другого человека, мотивов, статусного положения. Восприятие и понимание нравственных качеств личности (социальные представления) детей с ИН отличаются ситуативностью и конкретностью, слабой дифференцированно-стью. Интеллектуальные качества личности даже в старших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида выделяются и осознаются с большим трудом. Характеризуя личность другого человека, учащиеся с ИН используют недостаточно дифференцированные понятия, с низким уровнем обобщенности («хороший», «плохой»). Решая подобную задачу, выпускники коррекционной школы зачастую называют действия и поступки человека, а не свойства его личности. Оценочные суждения детей с ИН, как правило, поверхностны, критерии их отличаются неустойчивостью, зависят от внешних обстоятельств.

Определяющую роль в понимании личностных качеств другого человека и самого себя играет соответствующий понятийный аппарат, т.е. владение системой нравственно-психологических понятий [К.М. Романов]. Можно предположить, что учащиеся с ИН не располагают необходимыми для этого понятийными средствами. Имея ограниченный набор подобных понятий и недостаточно хорошо владея ими, они весьма поверхностно ориентируются в личностных качествах (чертах характера, способностях, отношениях и т.д.), плохо дифференцируют их друг от друга. Соответствующая информация пропускается через примитивные когнитивные структуры типа «плохой-хороший». В результате ребенок с ИН получает крайне упрощенную и плохо расчлененную картину социально-психологической реальности. Логическая непоследовательность мышления и повышенная зависимость его от ситуационных потребностей и эмоциональных состояний делают ее противоречивой и неустойчивой. Один и тот же человек может представляться ребенку с ИН в диаметрально противоположных категориях: угостил конфетой - хороший, не дал чего-либо - плохой. Любые несущественные детали внешнего облика и поведения окружающих людей могут служить причиной резкого изменения и пересмотра мнения о них субъекта с ИН. Вследствие указанных недостатков мышления детей с ИН, их поведение по отношению к другим людям и взаимоотношения с ними носят неустойчивый и противоречивый характер.

Личные отношения и межличностное восприятие учеников коррекцион-ной школы развиваются не совсем так, как у учащихся массовой школы. У школьников с ИН избирательное дифференцированное отношение к окружающим возникает гораздо позднее и с большими трудностями. Структура дефекта - это один из важных факторов, косвенно влияющих на межличностное восприятие и положение ученика в системе личных отношений. Трудности восприятия и понимания других людей сказываются на формировании самовосприятия и самооценки школьников с ИН. В оценке своего характера и особенно интеллекта они проявляют некритичность; у многих из них самооценка напрямую связана со школьными отметками и успеваемостью [Я.Л. Коломин-ский].

Нарушения познавательной и эмоционально-волевой сферы, отягощенные неблагоприятной семейной обстановкой, приводят к тому, что, начиная

обучение в коррекционной школе, ребенок имеет недостаточный нравственный опыт, не понимает причинно-следственной зависимости в человеческих взаимоотношениях и, вследствие этого, не может понять всю полноту социальных связей и отношений [М. Дональдсон]. Отношение к другому человеку (как любая социальная установка) включает в себя три структурных компонента: аффективный, когнитивный, поведенческий. Они находятся в тесной взаимосвязи. Поэтому изменение хотя бы одного из них с неизбежностью приводит к перестройке всей системы в целом [Н.Н. Обозов, В.Н. Панферов]. В условиях ИН неполноценным оказывается когнитивный компонент межличностных отношений, т.е. система познавательных процессов (прежде всего, мышления), обеспечивающих адекватное понимание других людей. В результате не могут сложиться или нарушаются нормальные отношения с окружающими людьми. ИН накладывает значительные и существенные ограничения на процессы межличностного познания и общения. Поэтому разработка проблемы межличностного понимания у детей с ИН имеет важное значение для построения эффективной системы их обучения, воспитания и подготовки к жизни в обществе.

Итак, по первой главе можно сделать следующие выводы:

1. Проблема межличностного восприятия относится к числу важнейших и актуальных в современной психологии. При всей ее разработанности малоизученным остается вопрос об особенностях межличностного восприятия (образа другого человека) у детей с ИН.

2. Исследование интеллекта учащихся с ИН осуществляется главным образом на предметном материале (геометрическом, физическом, биологическом), без учета специфики такого объекта познания, как человек. Соответственно и результаты исследований невольно получают необоснованно широкую интерпретацию, т.е. переносятся и на межличностное познание. Это имеет негативные последствия для практики обучения и воспитания детей с ИН.

3. Недостатки восприятия и мышления детей с ИН (низкий уровень обобщенности и осознаваемости, логическая непоследовательность, повышенная зависимость от мотивационной и эмоциональной сферы) неизбежно накладывают существенные ограничения на процессы понимания ими других людей и самих себя. Без экспериментальных исследований в этой области невозможно разработать эффективную систему обучения и воспитания детей с ИН, направленную на подготовку их к социальному бытию.

Во второй главе «Экспериментальное исследование особенностей образа другого человека (социальных представлений) у учащихся с интеллектуальной недостаточностью» представлено описание основных методик исследования представлений о людях у школьников с ИН и его результатов.

Исследование проводилось в течение 2000-2002гт. на базе двух вспомогательных школ-интернатов Республики Мордовия и общеобразовательных школ города Саранска. Были обследованы ученики со 2 по 9 класс в возрасте от 9 до 15 лет: 140 человек из спецшкол (диагноз олигофрения в степени дебильности) - по 20 человек в каждой возрастной группе и 280 человек из массовых школ -по 40 человек в каждой возрастной группе.

Для исследования широты, уровня обобщенности, дифференцированно-сти и содержания представлений о людях у детей с ИН и НПР была использована модифицированная нами методика А.А. Бодалева «Словесный портрет». Испытуемым предлагалось в письменной форме рассказать о своем друге так, чтобы было понятно, что это за человек. Обработка полученного текстового материала проводилась с помощью контент-анализа. В качестве единицы анализа рассматривалось речевое суждение, отражающее те или иные особенности характеризуемого человека («он хороший», «он помогает мне делать уроки», «у него темные волосы»). Количество смысловых единиц сочинения может служить показателем когнитивной сложности испытуемых, дифференцированно-сти и широты их представлений о людях.

Результаты количественного анализа показали, что испытуемые с ИН значительно уступают детям с НПР по широте представлений о людях и уровню когнитивной сложности. Среднее значение этого показателя по группе испытуемых с ИН равно 10,4 единицы, в группе НПР - 15,2 единицы. Расхождение на уровне статистической значимости сохраняется по всем возрастным категориям испытуемых.

Общей закономерностью возрастного развития процесса межличностного восприятия как при ИН, так и в норме является расширение представлений о людях. В группе детей с ИН соответствующий показатель увеличивается с 5,75 (9лет) до 13,8 (15лет), в группе НПР с 11,4 до 18,7. Отличие же состоит в том, что у детей с ИН процесс развития идет с большим отставанием от нормы.

С целью более глубокого качественного анализа сочинений испытуемых в работе использована методика К.М. Романова, в соответствии с которой выделено пять видов смысловых суждений, которые отличаются уровнем обобщенности, уровнем интеллектуальной насыщенности и генетическим статусом.

1.Конкретно-поведенческие суждения отражают конкретное поведение, состояние описываемого человека. Они буквально "привязаны" к конкретной ситуации и имеют самый низкий генетический статус: "она вчера помогла мне дежурить", "онугостил меня вареньем и дал апельсин " и т.п.

2.Обобщенно-поведенческие суждения представляют человека в обобщенной форме: "всегда придет на помощь", "не подведет в трудный момент", "всегда хорошее настроение "и т.д. Они имеют более высокий генетический статус, чем конкретно-поведенческие, и более высокий уровень обобщенности.

3.Понятийные суждения: "добрый", "щедрый", "жизнерадостный", "альтруист " и т.д. Они максимально обобщены и имеют самый высокий генетический статус.

4.Суждения, отражающие внешний облик. Описание внешности может говорить о восприятии и о мышлении. Уровень их обобщенности может меняться в зависимости от интеллектуальных возможностей испытуемых.

5.Формальные суждения: фамилия, возраст, домашний адрес, имена родственников. Они несут минимальную интеллектуальную нагрузку.

Полученные данные приведены в диаграмме 1.

В структуре сочинений испытуемых с ИН ведущее место занимают конкретно-поведенческие суждения (54%), что значимо выше, чем у НПР испытуемых. Весомо низкое положение занимают обобщенно-поведенческие суждения (15%). Причем это значимо ниже, чем у испытуемых с НПР. Третье место принадлежит формальным характеристикам другого человека (11%), что гораздо выше, чем у школьников с НПР. На четвертой и пятой ступенях находятся понятийные суждения и суждения, представляющие внешность другого человека (10%). Представленность этих суждений у испытуемых с ИН значительно отличается от нормы. Суммарная представленность обобщенных суждений у школьников с ИН составляет всего 25%, что почти в три раза ниже, чем у детей массовых школ.

Исследование показало, что в структуре сочинений школьников с НПР доминируют обобщенно-поведенческие суждения (43%) Второе место занимают понятийные суждения (26%) Суммарная представленность обобщенных суждений составляет 69%. Третье место в структуре сочинений занимают суждения, представляющие внешность (15%) Суждения, представляющие формальные характеристики, составляют всего 3%.

Результаты этого анализа позволяют сделать вывод о том, что представления школьников с ИН о других людях существенно отличаются от нормы по структуре и уровню обобщенности.

Структура и уровень обобщенности представлений о людях у испытуемых с ИН и НПР изменяются в возрастном плане.

Для исследования этого вопроса сочинения испытуемых всех возрастных групп были проанализированы в зависимости от представленности в них выделенных видов суждений, прежде всего, конкретно-поведенческих, обобщенно-поведенческих и понятийных.

Полученные данные приведены в диаграмме 2.

По всем возрастным группам наблюдается статистически значимое расхождение между школьниками с ИН и НПР по представительству конкретно-поведенческих суждений. Это еще раз говорит о том, что у школьников с ИН психологическое (социальное) мышление является конкретно-ситуативным. Они не способны к обобщениям. Здесь наблюдается отставание примерно на 45 лет. Общим для развития представлений о других людях у школьников с ИН и НПР является постепенное возрастное снижение доли конкретно-поведенческих суждений. У испытуемых с ИН их представленность снижается примерно в 3 раза с 96% (9 лет) до 36% (15 лет), у испытуемых с НПР с 39% до 0%. Полученные результаты свидетельствуют о том, что в обеих экспериментальных группах происходит развитие представлений о других людях в одном и том же направлении. Однако у школьников с ИН этот процесс имеет гораздо меньшую динамику, чем у их сверстников с НПР. Соответственно и его результаты у этой группы детей в два раза ниже, чем у детей с НПР. Рассмотрим соотношение обобщенно-поведенческих суждений в сочинениях ИН и НПР школьников (диаграмма 3)

Диаграмма 3

Как видно из диаграммы, обобщенно-поведенческие суждения составляют основную часть сочинений школьников НПР - 43%. У учащихся с ИН общее количество этих суждений значительно меньше и составляет всего 15%, то есть почти в три раза. Эта особенность межличностного восприятия школьников с ИН сохраняется во всех возрастных группах при статистической значимости отличий. Причем максимальное расхождение между ними наблюдается на более ранних возрастных этапах. Так, в девятилетнем возрасте процентное представительство этих суждений у ИН в 3 раза меньше, чем у НПР. К пятнадцати годам группы отличаются по данному параметру примерно в два раза (соответственно 27% и 47%).

У обеих экспериментальных групп мы наблюдаем заметный рост представленности обобщенно-поведенческих суждений: у НПР с 3,82 (34%) до 8,51 (47%), у ИН с 0,05 (1%) до 3,65 (27%). Это говорит о развитии и у тех, и у других способности к обобщенному пониманию других людей. Однако у школьников с ИН этот процесс идет с большой задержкой. Даже в пятнадцатилетнем возрасте они не достигают здесь возможностей девятилетних детей с НПР. Не менее существенные различия наблюдаются в категории "понятийные характеристики", которые представлены на диаграмме 4.

Диаграмма 4

Соотношение понятийных суждений в сочинениях испытуемых с ИН и НПР

35 ----—

9 лет 10 лет 11 лет 12 лет 13 лет 14 лет 15 лет Возраст

Понятийное мышление по своему генетическому уровню является самым высоким, и далеко не у всех людей с нормальным интеллектуальным уровнем оно достигает наивысшей ступени развития. Мы хотели выяснить, присутствуют ли элементы понятийного социального мышления у школьников с ИН. Результаты исследования показали, что впервые они появляются у них в возрасте 10 лет - 2% суждений, в то время как у испытуемых НПР в 9 лет этот показатель равен 15%. Значительное отставание школьников с ИН от их сверстников с НПР по представленности понятийных характеристик наблюдается во всех возрастных группах (на уровне статистической значимости). Вместе с тем, на протяжении всего возрастного периода (от 9 до 15 лет) наблюдается рост уровня обобщенности представлений о других людях у школьников обеих экспериментальных групп. У испытуемых с ИН соответствующий показатель увеличивает-

ся с 0% до 15%, у НПР с 15,6% до 32%, но у испытуемых с ИН этот процесс идет с большим отставанием от нормы.

Результаты проделанного анализа позволяют сделать следующие выводы:

1.Представления о людях у школьников с ИН характеризуются значительно более низким уровнем обобщенности, чем у учащихся с НПР.

2.Представления о людях у школьников с ИН являются значительно более узкими и менее расчлененными (дифференцированными), чем у их сверстников с НПР.

3. Возрастное развитие представлений учащихся с ИН и НПР о людях идет в направлении роста уровня обобщенности, расширения и дифференциации. Однако у ИН учащихся эти процессы проходят с большим отставанием от возрастной нормы.

В задачу исследования входило выявление содержательных особенностей представлений (образов) ИН школьников о людях. С этой целью сочинения испытуемых были проанализированы по следующим категориям: характер, потребности, интересы, темперамент, интеллект, способности, отношение к людям, отношение к другу, отношение друга к автору сочинения, совместное времяпрепровождение. Результаты проделанного анализа показали, что у НПР испытуемых в содержательной структуре представления о другом человеке заметно выделяются две категории: «совместное времяпрепровождение» (37%) и «характер» (34%). Все остальные категории существенно уступают им по уровню выраженности. У ИН школьников содержательная структура образа друга имеет свою специфику. Первое место среди категорий, как и у НПР детей, занимает категория «совместное времяпрепровождение» (48%). Но она выражена у них значительно ярче. На втором месте стоит категория «отношение к другу» (21%), в то время как у НПР она выражена лишь на 9%. На третьем месте стоит категория «характер» (17%), хотя выражена она значительно бледнее, чем у нормальных испытуемых. Все остальные категории представлены весьма слабо. Категории «темперамент» и «интеллект» в их характеристиках не представлены совсем. Сравнительный анализ представлений о другом человеке у ИН и НПР испытуемых показывает наличие статистически значимых отличий по большинству выделенных параметров.

Результаты содержательного анализа представлений о других людях у школьников с ИН в сравнении с НПР сверстниками позволяют сделать следующие выводы:

1. Представления ИН и НПР детей о людях существенно отличаются по содержанию и структуре. У ИН школьников они являются менее дифференцированными и более узкими в содержательном плане, чем у НПР.

2. Возрастное развитие представлений о людях и у ИН, и у НПР детей идет по направлению расширения и дифференциации в содержательном плане. Однако у ИН школьников этот процесс проходит с отставанием от НПР. Например, до тринадцатилетнего возраста они выделяют только 4 параметра описания другого человека из 9 возможных, в то время как НПР дети способны вы-

делить 6. К пятнадцати годам ИН выходят на 7 параметров, в то время как НПР дети - на 9.

Важным свойством процесса межличностного восприятия (психологического мышления) является способ репрезентации психологических характеристик другого человека в сознании субъекта. Оно хорошо выявляется в психологических характеристиках - речевых портретах. К.М. Романов выделил 6 способов репрезентации другого человека: «через Я», через общность «Мы», через третье лицо, через социальную группу, через социальную ситуацию, имплицитная репрезентация. По мере движения от первого к последнему способу репрезентации повышается уровень объективности и обобщенности суждений при одновременном снижении уровня их эгоцентричности. Вместе с тем, происходит повышение генетического статуса стоящих за ними когнитивных структур. В этом заключается одна из закономерностей развития процессов межличностного понимания.

Для исследования способов репрезентации характеристик другого человека в речевых описаниях детей с ИН и НПР был проведен соответствующий анализ их сочинений. Для упрощения процедуры мы ограничились лишь тремя категориями анализа: репрезентация через «Я» (эгоцентрический способ), репрезентация через общность «МЫ» и опосредованная репрезентация - через категорию «Другие» (децентрический способ). В нее вошли все остальные способы репрезентации. Для нас это не имело принципиального значения и не могло существенно повлиять на результаты. Важно было установить, влияет ли ИН на способы репрезентации другого человека. Результаты проведенного анализа представлены в диаграмме 5.

Диаграмма 5

Результаты анализа показывают, что по всем выделенным категориям испытуемые с ИН существенно (на уровне статистической значимости) отличаются от испытуемых с НПР. Причем генетически более ранние способы репрезентации (через «Я» и «МЫ») представлены у них значимо выше, чем у НПР: «Я» - 303 единицы (21%), «МЫ» - 442 единицы (30%). И, наоборот, генетически более поздняя форма репрезентации через «Других» представлена значимо ниже, чем у НПР (соответственно 3 702 - 87% и 717 - 49%). Следовательно, мы

можем говорить о том, что у детей с ИН наблюдается отставание в способах репрезентации характеристик другого человека. Одновременно они являются значительно более эгоцентричными, субъективными и плохо обобщенными. Для исследования динамики возрастного развития способов репрезентации характеристик другого человека у испытуемых с ИН и НПР мы проанализировали каждую категорию более детально. Рассмотрим репрезентацию через «Я» (диаграмма 6)

Диаграмма 6

8 £ «

И4

115

й £1 ■

Возрастная динамика эгоцентрического способа репрезентации (через "Я" субъекта) в сочинениях испытуемых с ИН и НПР

,, ........ ...

... □ г. П_ П.-~п_ гг.,

□ Учащиеся с ИН ■ Учшяеся с НПР

»лет 10 лет 11 лет 12 лет 13 лет 14 лет 15 лет Возраст

На диаграмме видно, что по абсолютным и среднегрупповым показателям НПР испытуемые значительно уступают ИН на всех возрастных этапах. Причем величина расхождения между ними по частоте использования Я-категории с возрастом уменьшается. Общая закономерность возрастного развития эгоцентрического способа репрезентации другого человека у ИН и НПР испытуемых заключается в снижении соответствующих показателей: ИН - с 3,4 (59%) до 1,5 (11%), НПР с 1,05 (9,2%) до 0,81 (4,3%). Децентрический способ репрезентации имеет самый высокий генетический статус, уровень обобщенности и объективности. В группе ИН учащихся он представлен значимо ниже, чем в группе НПР испытуемых. Причем эта закономерность четко прослеживается на всех возрастных этапах. Наиболее существенные различия наблюдаются в 9 лет: у ИН показатель равен 1,05 (18%), у НПР - 9,27 (81,4%). К пятнадцатилетнему возрасту это расхождение в показателях заметно сглаживается: ИН - 7,75 (56%), НПР - 16,81 (90%). Как видим, испытуемые с НПР превосходят своих сверстников с ИН примерно в 2 раза. Сравнительный анализ показывает, что общим для возрастного развития психологических представлений о людях у детей обеих экспериментальных групп является увеличение показателя прямых децентрированных способов репрезентации характеристик другого человека: у ИН с 1,05 (18%) до 7,75 (56%), у НПР с 9,27 (81,4%) до 16,81 (90%).

Результаты проведенного анализа позволяют сделать следующие выводы:

1. Интеллектуальное недоразвитие оказывает влияние на способы репрезентации характеристик другого человека.

2. Учащиеся с ИН имеют более высокие показатели по генетически ранним способам репрезентации (через «Я», через «МЫ») и более низкие показатели по генетически зрелым способам репрезентации, то есть можно говорить об отставании от нормы в развитии у них способов репрезентации другого человека.

3. Возрастное развитие представлений о людях и у ИН и у НПР детей идет по направлению совершенствования способов репрезентации характеристик другого человека: от эгоцентрических (через «Я» и «МЫ») к децентрическим (через «Других»). Однако у ИН испытуемых этот процесс идет с большим отставанием от возрастной нормы.

В третьей главе «Коррекция дефектов межличностного восприятия у школьников с интеллектуальной недостаточностью» представлено описание особенностей развития у учащихся с ИН средств межличностного восприятия -нравственно-психологических понятий и система психолого-педагогических рекомендаций по оптимизации учебно-воспитательной и коррекционной работы с ИН учащимися. С этой целью использовалась методика актуализации словаря личностных черт («Психологический словарь»). В результате были составлены индивидуальные и групповые (по возрастам и категориям испытуемых: ИН - НПР) словари личностных черт. В дальнейшем они анализировались по объему, частоте, знаку и стилистической структуре. Объем психологического словаря является одним из показателей когнитивной сложности субъекта межличностного восприятия. За этим показателем стоит соответствующий понятийный аппарат субъекта. Чем он больше, тем выше уровень когнитивной сложности и тем богаче соответствующий понятийный аппарат. Объем психологического словаря измеряется количеством слов, которые испытуемый потенциально может использовать для психологической характеристики человека. Результаты исследования показывают, что для учащихся с ИН этот показатель равен в среднем 10,3, для НПР - 15,2. Возрастная динамика этого показателя представлена на диаграмме 7.

Диаграмма 7

Результаты анализа свидетельствуют о том, что с возрастом в обеих группах наблюдается расширение объема нравственно-психологического словаря: ИН с 4,65 до 14,7, НПР с 5,95 до 27,95. Расширение понятийного аппарата го-

ворит о повышении уровня обобщенности межличностного восприятия (социальных представлений). Это является обычной возрастной закономерностью [К.М. Романов]. Различие заключается в том, что у детей с ИН этот процесс идет гораздо меньшими темпами и со значительным отставанием от нормы. Статистически значимые различия обнаружены по всем возрастным группам. Причем величина расхождения между экспериментальными группами по данному показателю возрастает к старшему возрасту. Обнаружено существенное различие между группами испытуемых по соотношению слов по знаку (положительно или отрицательно характеризующих другого человека). У детей с ИН они распределены в такой пропорции: 46% и 54%. У детей с НПР это соотношение следующее: положительные слова - 82%, отрицательные слова - 18%. Следовательно, можно говорить о том, что они воспринимают окружающих людей в более негативном плане, чем дети с НПР. Возможно, это объясняется различием условий воспитания.

Важную информацию об особенностях межличностного восприятия можно получить на основе стилистического анализа нравственно-психологических словарей испытуемых. Такой метод анализа был заимствован из языкознания. В соответствии с имеющимися в лингвистике критериями все слова, составляющие нравственно-психологические словари, были подразделены на три стилевые группы: научные, язык художественной литературы, разговорно-бытовые. Они отличаются между собой уровнем точности, логическим статусом, эмоционально-образной насыщенностью, формой существования, происхождения, способом усвоения. Одна и та же личностная черта может быть выражена разными стилистическими средствами. Для квалификации типа психологического мышления и источников его формирования большое значение имеет то, какими средствами межличностного восприятия располагает субъект. На это указывал Л.С. Выготский, подчеркивая различие между научными и житейскими понятиями. Стилистическая структура психологических словарей учащихся с НПР такова: литературный стиль - 69%, разговорно-бытовой стиль - 30%, научный стиль - 1%. У школьников с ИН доминируют слова разговорно-бытового стиля - 72%, что значимо выше, чем у детей с НПР. Второе место занимают слова художественного стиля - 28%, что существенно ниже, чем у НПР. Слова научного стиля не представлены вообще. Это говорит о различии между ними в источниках формирования соответствующего понятийного аппарата. В ходе исследования удалось обнаружить и некоторые особенности овладения словами разных стилевых групп. Общим для обеих групп испытуемых является то, что в возрастном интервале (9-15 лет) наблюдается постепенное увеличение в словарях доли слов разговорно-бытового стиля: у ИН с 16% до 91%, у НПР от 3% до 52%. Одновременно с этим наблюдается снижение доли слов художественного стиля: у ИН с 84% до 9%, у НПР с 97% до 47%. Это означает, что с возрастом наблюдается изменение стилистической структуры психологических словарей у испытуемых обеих групп. Однако динамика этих изменений у испытуемых с ИН и НПР неодинакова. Например, по темпам снижения представленности слов литературного стиля школьники с ИН значительно превосходят сверстников с

НПР. К 15 годам слова данного стиля занимают у них всего 9%. Видимо, это можно объяснить специфическими условиями обучения и воспитания детей с ИН, а также ограниченными интеллектуальными возможностями усвоения художественной литературы как главного носителя слов соответствующего стиля. Анализ также показал, что на каждой возрастной ступени наблюдается существенное расхождение между учащимися с ИН и НПР по каждой из стилевых групп.

Важную информацию об особенностях межличностного понимания у ИН и НПР школьников имеет частотный анализ нравственно-психологических словарей. Для этого в каждой возрастной группе по каждому слову был вычислен процентный показатель вероятности употребления. Теоретически он мог варьировать от некоторого минимального значения при однократной встречаемости данного слова до 100% при условии, что все члены выборки называли соответствующее слово. Частотный анализ психологических словарей школьников с ИН и НПР показал, что соответствующие понятия крайне индивидуализированы. Процент слов, встречающихся с вероятностью выше 50%, в обеих группах испытуемых крайне мал: ИН - 0,5 (5 слов), НПР - 0,6 (27 слов). Наиболее популярное слово «злые» встречается в четырех возрастных группах. Остальные слова: «хорошие», «добрые», «хитрые» и «алкаши» встречаются лишь в одной из групп. Серьезные расхождения между школьниками с ИН и НПР наблюдаются по другим параметрам высокочастотной части психологических словарей: по номенклатуре, содержанию и знаку слов. Словари детей с НПР имеют более широкую номенклатуру, иное содержание и более позитивны по знаку: только 5 слов из 27 имеют отрицательный знак, то есть характеризуют человека негативно. В группе ИН испытуемых подобных слов содержится 6 из 8. Материалы проведенных исследований позволяют сформулировать некоторые закономерности и особенности развития процессов межличностного восприятия у школьников с ИН и разработать психолого-педагогические рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательной и коррекционной работы в специальных образовательных учреждениях. Развитие процессов восприятия других людей (социальных представлений) у детей с ИН и НПР осуществляется по одним и тем же закономерностям. Они выражаются в повышении уровня обобщенности, дифференцированности представлений о других людях, в расширении в содержательном плане, в переходе на генетически более совершенные - децентриче-ские способы репрезентации психологических характеристик другого человека, в расширении средств межличностного восприятия - психологических понятий, в изменении их стилевой структуры, в единстве источников формирования представлений о других людях (художественная литература, художественные фильмы и общение со сверстниками). Однако у учащихся с ИН развитие этих процессов происходит с большим отставанием от нормы по всем перечисленным параметрам. В этом заключаются основные особенности развития.

Отставание в развитии процессов межличностного восприятия (социальных представлений) у учащихся с ИН и их несовершенство объясняется не только имеющимся у них интеллектуальным дефектом, но и недостатками

учебно-воспитательной работы в соответствующих образовательных учреждениях. В главе предлагаются психолого-педагогические рекомендации, направленные на ее совершенствование. Основной их смысл состоит в том, чтобы переориентировать учебно-воспитательный и коррекционный процесс на целенаправленное формирование учащихся с ИН как субъектов общения и межличностного восприятия. Речь идет о формировании и коррекции у них социальных эталонов и стереотипов, образов людей, нравственно-психологических понятий и других инструментов межличностного восприятия. Этот процесс должен идти с учетом выделенных особенностей и имеющихся у них интеллектуальных возможностей. Кроме специальных воспитательных мероприятий и коррекцион-ных процедур здесь должен значительно шире использоваться потенциал такого учебного предмета, как литература (чтение).

Заключение

Результаты проведенного нами исследования особенностей образа другого человека (социальных представлений) у учащихся с ИН подтверждают и конкретизируют исходные гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1.Социальные представления (образы людей) у учащихся с ИН отличаются от возрастной нормы по таким параметрам, как уровень обобщенности, широта, степень дифференцированности, содержание, структура, способы репрезентации характеристик другого человека.

2.По сравнению с учащимися с НПР, представления о людях у школьников с ИН отличаются такими особенностями, как низкий уровень обобщенности, узость и ограниченность в содержательном плане, меньшая дифференци-рованность (расчлененность), высокий уровень эгоцентричности способов репрезентации другого человека.

3.По сравнению с учащимися с НПР, школьники с ИН имеют более ограниченный понятийный аппарат, на основе которого осуществляется понимание других людей. Причем средства межличностного восприятия (психологические понятия) отличаются у них более низкими познавательными возможностями.

4.Социальные представления учащихся с ИН отличаются большей негативной направленностью, т.е. они склонны воспринимать других людей скорее в негативном, чем в позитивном плане. С возрастом эта особенность понимания ими других людей усиливается.

5.Развитие процессов межличностного восприятия (социальных представлений) как у ИН учащихся, так и у НПР осуществляется на основе одних и тех же закономерностей и при общей тенденции повышения с возрастом уровня обобщенности и дифференцированности представлений о других людях, расширения их в содержательном плане, перехода на генетически более совершенные и сложные децентрические способы репрезентации психологических характеристик другого человека, расширения и совершенствования средств межличностного восприятия.

6.Главная специфика развития процессов межличностного восприятия (социальных представлений) у школьников с ИН заключается в том, что по

всем выделенным параметрам они идут со значительным отставанием от возрастной нормы. Данный вывод еще раз подтверждает существующее в коррек-ционной психологии положение о закономерностях психического развития детей с ИН.

7.Развитие представлений о других людях у школьников с ИН происходит стихийно. Существующая система обучения и воспитания не оказывает какого-либо существенного влияния на этот процесс. Основными его источниками являются общение со сверстниками, а также чтение художественной литературы и просмотр художественных фильмов.

8.Важнейшей задачей учебно-воспитательной и коррекционной работы с учащимися с ИН является формирование их как субъектов общения и межличностного восприятия, способных к относительно безболезненному вхождению в социальную среду.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Щанкина Н.С.К проблеме межличностного восприятия подростков с различным уровнем интеллектуального развития // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. - Саранск,

2000. - С. 100-102 (0,18 пл.) (В соавт. с Романовым К.М., 50% личного участия).

2. Щанкина Н.С. Роль первого впечатления в межличностном восприятии //Новые подходы в гуманитарных исследованиях: Межвузовский сборник научных трудов. - Вып.2. - Саранск, 2001. - С. 166-168 (0,12 п.л.).

3. Щанкина Н.С. Исследование особенностей межличностного понимания у детей с проблемами в интеллектуальном развитии // Интеграция образования: Федеральный научно-методический журнал. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та,

2001. №3. - С.65-68 (0,3 пл.).

4. Щанкина Н.С.Проблема социальной адаптации у людей с проблемами в интеллектуальном развитии // Народное образование Республики Мордовия: Научно-методический и информационный журнал. - Саранск, 2002. - №3-4. - С. 118-122 (0,3 п.л.) (В соавт. с Романовым К.М., 50% личного участия).

5. Щанкина Н.С. Проблема социальной адаптации людей с проблемами в интеллектуальном развитии // Вагант: Сборник научного общества Историко-социологического института Мордовского госуниверситета. - Саранск, 2002. №3. - С. 32-33 (0,1 п.л.).

6. Щанкина Н.С. Особенности межличностного восприятия людей с проблемами в интеллектуальном развитии // Международная конференция «Психология общения: социокультурный анализ». Материалы конференции. Ростов-на Дону: Изд-во РГУ. - 2003. - С.342-343 (0,1 пл.).

7. Щанкина Н.С. Стилистический анализ нравственно-психологического словаря умственно отсталых детей // Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с отклонениями в развитии. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 30-31 октября 2003г. - Часть 2. - С. 163-166(0,2пл.).

Подписано в печать 20.04.04. Объем 1,5 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 739.

Типография Издательства Мордовского университета 430000, Саранск, ул. Советская, 24

р . g 5 1 ь

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Щанкина, Наталья Семеновна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.4 стр.

ГЛАВА I. Межличностное восприятие как проблема общей и коррекци-онной психологии.10 стр.

I.I. Анализ психологических исследований по проблеме межличностного восприятия.10 стр.

I.II. Особенности межличностного восприятия у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.40 стр.

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование особенностей образа другого человека (социальных представлений) у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.72 стр.

II.I. Программа и методики исследования образа другого человека у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.72 стр.

II.II. Исследование широты и уровня обобщенности представлений о людях у школьников с интеллектуальной недостаточностью и нормальным психическим развитием.77 стр.

II.III. Содержательный анализ представлений о людях у учащихся с интеллектуальной недостаточностью и нормальным психическим развитием

97 стр.

II.IV. Анализ способов репрезентации характеристик другого человека в речевых описаниях учащихся с интеллектуальной недостаточностью и нормальным психическим развитием.117 стр.

ГЛАВА III. Коррекция дефектов межличностного восприятия у школь ников с интеллектуальной недостаточностью.127 стр.

III.I. Развитие у школьников с интеллектуальной недостаточностью средств межличностного восприятия - психологических понятий.127 стр.

III.II. Вопросы коррекции дефектов межличностного восприятия у школьников с интеллектуальной недостаточностью.143 стр.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности образа другого человека у учащихся с интеллектуальной недостаточностью"

Важнейшей формой социального бытия человека является общение, неотъемлемой стороной которого считается познание других людей: партнеров, коллег, друзей, подчиненных и т.д. От того, в какой мере будет адекватным и эффективным этот процесс, напрямую зависят результаты общения и совместной деятельности. Поэтому разработка проблемы межличностного познания имеет большое практическое значение и актуальность.

Существуют и теоретические основания для исследования данной проблемы. Ее разработка тесно связана с решением многих фундаментальных проблем психологии, таких, как проблема общения, деятельности, личности, сознания, самосознания, познавательных процессов и др. В настоящее время в той или иной степени представляются изученными следующие аспекты этой сложной проблемы: психологическая характеристика человека как объекта познания [А. А. Бодалев, 1982; М.М. Бахтин, 1979, 1987; К. Роджерс 1994; Т.А. Флоренская, 1991 и др.], зависимость межличностного познания от индивидуальных, возрастных, половых, профессиональных, национально-этнических и других особенностей субъекта познания [А.А. Бодалев, 1982; О.Г. Кукосян, 1981; М. Argyle, 1973; S.Ceci, 1990; и др.], роль в познании социальных представлений, эталонов, стереотипов, имплицитных теорий личности, каузальных схем и других внутренних средств [А.А. Бодалев, 1982; В.Н. Куницина, 1973; В.Ф. Петренко, 1988; М. Davies, 1990; S.Ceci, 1990; S. Moscovici, 1988 и др.], психологические особенности и механизмы первого впечатления [А.А. Бодалев, 1982; Г.В. Дьяконов, 1979; В.Н. Панферов, 1982, М. Cook, 1971 и др.], развитие процессов межличностного познания [А.А. Бодалев, 1982; В.А. Гуружапов, 1995; К.М. Романов, 1996 и др.], связь межличностного познания и совместной деятельности [Г.М. Андреева, 1981; А.А. Бодалев, 1982, С.В. Кондратьева, 1981 и др.], формирование процессов межличностного познания [Л.А. Петровская, 1989; К.М. Романов, 1996; Ж.Г. Гаранина, 1999 и др.]. Среди многочисленных направлений исследований почти не представлена проблема межличностного познания у людей с интеллектуальной недостаточностью. Она оказалась вне поля внимания как в общей, так и в социальной психологии. Между тем ее разработка имеет большую теоретическую и практическую значимость. В частности, не изученным остается вопрос о влиянии умственной отсталости на межличностное познание. Это определяет актуальность и новизну поставленной проблемы исследования.

Объект исследования - психологические особенности межличностного восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования — психологические особенности представлений (образов) о других людях у школьников с интеллектуальной недостаточностью (возрастная динамика, психологические условия оптимизации развития).

Цель исследования - выявить психологические особенности и развитие представлений (образов) о других людях у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотезы исследования:

1 .Образы других людей (социальные представления) у учащихся с интеллектуальной недостаточностью качественно отличаются от возрастной нормы по таким параметрам, как уровень обобщенности, содержание, степень дифференцированности, способы репрезентации психологических характеристик другого человека, особенности понятийного аппарата. По всем перечисленным выше параметрам развитие социальных представлений у учащихся с интеллектуальной недостаточностью отстает от возрастной нормы.

2.Развитие представлений о других людях у учащихся с интеллектуальной недостаточностью имеет возрастную динамику, сходную с нормой интеллектуального развития по всем ранее выделенным параметрам, но в то же время имеет и существенные качественные отличия.

3.Выявленные психологические особенности образов других людей (социальных представлений) у учащихся с интеллектуальной недостаточностью могут быть основой для оптимизации учебно-воспитательного и коррекционного процесса в соответствующих образовательных учреждениях.

Задачи исследования:

1.Провести теоретический анализ научной литературы, посвященной проблеме восприятия и понимания человека человеком (социальной перцепции) при нормальном психическом развитии (НПР) и при интеллектуальном недоразвитии (ИН).

2.Подобрать и адаптировать методики исследования особенностей образа другого человека у учащихся с ИН.

3.Выявить основные особенности представлений о других людях у учащихся с ИН.

4.Изучить возрастную динамику представлений о других людях у учащихся с ИН.

Методологической основой исследования являются: культурно-историческая теория понимания развития психики человека [JI.C. Выготский], психологическая теория деятельности [А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн], концептуальные подходы к изучению умственной отсталости [JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн], теоретические подходы к изучению общения и межличностного восприятия (представлений о другом человеке) [Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов и др.].

Методы исследования: теоретическое осмысление и анализ данных психолого-педагогических исследований по интересующей проблеме; теоретико-прикладное моделирование программы изучения специфики восприятия и понимания другого человека учащимися с ИН и НПР; анализ личных дел детей с ИН; констатирующий эксперимент; метод свободной актуализации индивидуального психологического словаря (направлен на диагностику нравственно-психологических понятий, лежащих в основе межличностного понимания); метод анализа продуктов психической деятельности: сочинение на тему «Мой друг» (позволяет выявить особенности представлений детей с ИН о людях и закономерности развития процессов межличностного понимания); беседа на тему «Мой друг»; методы количественной и качественной обработки результатов: контент-анализ, на основе которого осуществлялась обработка сочинений; методы математической статистики: двухвыборочный F-тест для дисперсии, двухвыборочный Т-тест для средних при условии равенства дисперсий, двухвыборочный Т-тест для средних при условии неравенства дисперсий.

Научная новизна исследования:

- выявлены психологические особенности представлений (образов) о людях у учащихся с ИН;

- выделены качественные отличительные особенности развития представлений о другом человеке у учащихся с ИН в сравнении с НПР;

- подобраны и модифицированы методики исследования представлений о других людях у учащихся с ИН; разработаны психолого-педагогические рекомендации по оптимизации учебно-воспитательной и коррекционной работы с учащимися с ИН.

Достоверность исследования определяется достаточно представительной выборкой испытуемых, взаимодополняемостью методических процедур, точностью и математической выверенностью результатов.

Значимость исследования: полученные в работе результаты позволяют расширить теоретические представления об общении, о влиянии интеллектуального недоразвития ребенка на межличностное (социальное) познание, а также усовершенствовать систему обучения, воспитания и коррекции психического развития школьников с ИН и переориентировать ее на подготовку детей к более эффективному общению с людьми. Практическую ценность имеют также предложенные методики диагностики социальных представлений у учащихся с ИН.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Представления о других людях у учащихся с ИН отличаются от возрастной нормы по параметрам: уровень обобщенности, содержание, широта, степень дифференцированности, способы репрезентации характеристик другого человека.

3.Развитие социальных представлений у учащихся с ИН идет в том же самом направлении и подчиняется тем же самым закономерностям, что и у учащихся с H1IP. Однако по всем выделенным параметрам (уровень обобщенности, широта, содержание, степень дифференцированности, способы репрезентации, понятийный аппарат) они идут с отставанием от возрастной нормы.

4.В отличие от нормально развивающихся сверстников, учащиеся с ИН склонны к генетически более ранним эгоцентрическим способам репрезентации психологических характеристик другого человека. Они предрасположены представлять его через собственное «Я» - в субъектных характеристиках, а не отстраненно - в объектных характеристиках.

6.Существующая система обучения, воспитания и коррекции психического развития учащихся с ИН требует изменения в плане переориентировки ее на подготовку к более эффективному общению и личностному развитию.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Результаты исследования показывают, что в целом средний балл и соответственно широта и объем сочинений о людях у детей с ИН ниже, чем у НПР (соответственно 10,4 и 15,2). Эта закономерность распространяется на все возрастные группы. Причем максимальное значение расхождений в количественных показателях наблюдается в 9-10-летнем возрасте (соответственно 5,75 и 11,4; 6,8 и 12,4). Различие по всем возрастным группам соответствует критериям статистической значимости [8,58Е-18; 8,95Е-16].

В возрастном интервале с 11 по 13 лет наблюдается некоторое сглаживание отдельных показателей уровня когнитивной сложности. Является ли это возрастной закономерностью или случайностью - мы сказать не можем.

Другие существенные отличия сочинений детей с ИН от НИР касаются качественной характеристики суждений. Суждения испытуемых с ИН примитивны, не отличаются разнообразием, конкретно-ситуативны, поверхностны и несущественны, в то время как работы школьников с HHP отличает многообразие характеристик и яркость описания.

В большинстве случаев ИН школьник хорошо относится к тому или иному человеку, считает его своим другом и выбирает как объект для написания сочинения только потому, что тот угостил его недавно конфетой, дал прокатиться на велосипеде, похвалил. Если завтра друг не угостит его или в чем-то откажет, отношение к нему может сразу же измениться. Это говорит о незрелости их отношения к людям.

В качестве примера можно привести следующие высказывания учащихся с ИН: "украл раму и колесо, сознался, но не отдал "; "идет, всех веселит, кто грустный "; "никого не бьет "; "не обижает маленьких "; "никакие напитки не пьет"; "не делает дурные поступки"; "буду дальше с ним дружить "; "я ему никогда не изменю "; "не скажет на меня матом "; "очень сильно нравится"; "дает мороженое, апельсины"; "на каникулах я буду дружить с Женей, потому что у него есть лопатка, автокран, машина"; "нормальный пацан, то он меня угощает, то я его " и т.д.

Теперь приведем для сравнения высказывания о друге школьников с НПР: "поможет любому человеку, если это в его силах"; "любит выигрывать, если проигрывает, то совершает необдуманные поступки"; "ненавидит, когда обманывают "; "я думаю, он хороший друг, на него можно положиться "; "я ее просто обожаю "; "я доверяю ей во всем "; "я очень дорожу нашей дружбой "; "о таком друге можно только мечтать "; и т.д. Вышеописанные данные наглядно представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Объем сочинений у учащихся с ИН и НПР

С целью более глубокого качественного анализа сочинений испытуемых мы воспользовались методикой К.М. Романова [151, С. 36] в соответствии с которой выделили пять видов смысловых суждений: конкретно-поведенческие, обобщенно-поведенческие, понятийные, «внешностные» (конкретно-чувственные) и формальные. Они отличаются уровнем обобщенности, уровнем интеллектуальной насыщенности и генетическим статусом. Рассмотрим их более детально.

1 .Конкретно-поведенческие суждения отражают конкретное поведение, состояние описываемого человека. Они буквально "привязаны" к конкретной ситуации и имеют самый низкий генетический статус: "она вчера помогла мне дежурить ", "он угостил меня вареньем и дал апельсин " и т.п.

2.0бобщенно-поведенческие суждения представляют человека в обобщенной форме: "всегда придет на помощь", "не подведет в трудный момент ", "всегда хорошее настроение " и т.д. Они имеют более высокий генетический статус, чем конкретно-поведенческие и более высокий уровень обобщенности.

4.Внешность. Описание внешности может говорить о восприятии и мышлении. Уровень их обобщенности может меняться в зависимости от интеллектуальных возможностей испытуемых.

5.Формальные суждения: фамилия, возраст, домашний адрес, имена родственников. Подобные суждения несут минимальную интеллектуальную нагрузку. Полученные данные приведены в таблице 2.

Заключение

1 .Социальные представления (образы людей) у учащихся с ИН отличаются от возрастной нормы по таким параметрам, как уровень обобщенности, широта, степень дифференцированности, содержание, структура, способы репрезентации характеристик другого человека.

2.По сравнению с учащимися с НПР, представления о людях у школьников с ИН отличаются такими особенностями, как низкий уровень обобщенности, узость и ограниченность в содержательном плане, меньшая диф-ференцированность (расчлененность), высокий уровень эгоцентричности способов репрезентации другого человека.

5.Развитие процессов межличностного восприятия (социальных представлений) как у ИН учащихся, так и у НПР осуществляется на основе одних и тех же закономерностей и при общей тенденции повышения с возрастом уровня обобщенности и дифференцированности представлений о других людях, расширения их в содержательном плане, перехода на генетически более совершенные и сложные децентрические способы репрезентации психологических характеристик другого человека, расширении и совершенствовании средств межличностного восприятия.

6.Главная специфика развития процессов межличностного восприятия (социальных представлений) у школьников с ИН заключается в том, что по всем выделенным параметрам они идут со значительным отставанием от возрастной нормы. Данный вывод еще раз подтверждает существующее в коррекционной психологии положение о закономерностях психического развития детей с ИН.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Щанкина, Наталья Семеновна, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: Проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал.-1994. - №4.- С. 39-55.

2. Авдеева Н.Н. Этапы развития общения со взрослым на первом году жизни ребенка / Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мещеряков. // Общение и развитие психики. -М., 1988.-С. 72-84.

3. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития. Диссерт. на соиск. уч. степ, доктора психол. наук. Ереван 1989.- 309 с.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. М.: Просвещение, 1990.-240 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во. пед. наук РСФСР, 1960.

6. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. Л., Изд-во Ленингр. ун-та, 1961.-156 с.

7. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., Изд-во Ленингр. ун-та, 1968.- 339 с.

9. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М., "Просвещение", 1968

10. Ананьев Б.Г. Человек и общество. Л., 1971

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. АН СССР, Институт психологии.- М.: "Наука", 1977.- 380 с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т./Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова; М.: Педагогика, 1980.- 230 с.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т./Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980.- 287 с.

14. Андреева Г.М. Современная социальная психология на Западе / Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. -272 с.

15. Андреева Г.М. Принцип деятельности и построения системы социально-психологического знания // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 19806 - № 4. - С. 3-13.

16. Андреева Г.М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. -С. 152-166.

17. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 432 с.

18. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. Пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд. - М.: Аспект Пресс, 2000. — 288 с.

19. Андриенко Е.В. Реализация личностного подхода в психологическом общении // международная конференция "Психология общения 2000; проблемы и перспективы" - М.: Учебно-методический коллектор "Психология", 2000. - С. 21-22.

20. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя. Авто-реф. дис. канд. психол.н. Казань. 2000. - 16 с.

21. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

22. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-224 с.

23. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.-М.: Наука, 1984.-105с.

24. Атватер И. Я. Вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. -М.: Экономика, 1984. 112 с.

25. Базаров Т.Ю. Особенности межличностного восприятия в системе «руководство — подчиненные» в условиях производственного коллектива // Межличностное восприятие в группе. М., 1981. - С. 101-210.

26. Базаров Т.Ю. Установка руководителя на подчиненных и групповая эффективность // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. -С. 198-208.

27. Баранова Т.Б. Психологические просвещение учащихся в модели "Экология и диалектика" // психолого-педагогическое обеспечение модели общего образования "Экология и диалектика". М., 1993. - С. 188-202.

28. Барицалкина В.Н. Внутренний диалог как ведущая форма развития самосознания личности в подростковом возрасте. // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. — М., 1987. С. 133-139.

29. Бахарева Н.В. Оптимизация взаимоотношения руководителей — подчиненных // Социальная психология и социальное планирование. JL, 1973. -С. 79-84.

30. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986. — 445 с.

31. Белова JI.B. Развитие самокомпенсации у учащихся разных педагогических систем // Психология созидания. Ежегодник. Казань, 2000. Т.7. — Вып.2. - С. 175-176.

32. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М.: Прогресс, 1998. - 400 с.

33. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с.

34. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моек ун-та, 1988. -188 с.

35. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта, 1998. 168 с.

36. Бодал ев А. А. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности / А.А. Бодалев, В.Н. Куницына, В.Н. Панферов. // Человек и общество. Л., 1971.-Вып.9.-С. 151-160.

37. Бодалев А.А. Диалог как форма психологического воздействия / А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев. // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. - С. 17-27.

38. Братусь Б. С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997. - С. 67-91.

39. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М, 1973.- 175 с.

40. Выготский JI.C. Собр. Соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982а. - 487 с.

41. Выготский JT.C. Собр. Соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 19826. - 504 с.

42. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1984. - 398 с.

43. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии М.: Просвещение, 1995. 513 с.

44. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания. М., 1981. -С. 122-139.

45. Гительмахер Р.Б. Восприятие руководителя подчиненными: Учеб. Пособие. Иваново. Изд-во Иван. Ун-та, 1992. - 144 с.

46. Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения. М.: Педагогика. 1986.-240 с.

47. Давыдов В. В. Нерешенные проблемы теории деятельности // Психологический журнал. 1992. №2. - С. 3-13.

48. Долгобородов Н.П., Лялин Н.А., Пик Н.Д. Воспитание учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1968. - 144с.

49. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. — М.: Педагогика, 1982.- 192 с.

50. Донцов А.И. Динамика межличностного восприятия в условиях совместной деятельности / А.И. Донцов, Ш. В. Саркисян. // Межличностное восприятие в группе- М., 1981. - С. 86-123.

51. Донцов А.И. Концепция социальных представлений в современной французской психологии / А.И. Донцов, Т. JI. Емельянова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 128 с.

52. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М., 1969.

53. Дьяконов Г.В. Психология первого впечатления о другом человеке: Дис. .канд. психолог, наук. -М., 1979.-261 с.

54. Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей // Дефектология. 1975. - №4. - С.З.

55. Евлахова Э.А. Особенности восприятия сюжетно-художественных картинок учащимися вспомогательной школы. Автореф. . канд. психол. наук. — М., 1958.-20с.

56. Еремеев Б.А. Некоторые психологические эффекты педагогического общения // Международная конференция "Психология общения 2000: проблемы и перспективы" - М.: Учебно-методический коллектор "Психология", 2000.-С. 107-109.

57. Жуков Ю.М. Проблемы совершенствования коммуникативной компетентности // Международная конференция "Психология общения — 2000: проблемы и перспективы" М.: Учебно-методический коллектор "Психология", 2000. - С. 118-120.

58. Зазыкин В.Г. Психологические основы проницательности. М.: Российская академия государственной службы при правительстве Российской Федерации, 1994. 48 с.

59. Занков JI.B. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталого школьника (олигофрена) на первых этапах обучения. // Известия АПН РСФСР.-1951.-Вып. 37.

60. Зимняя И.А. Психологическая характеристика субъекта социальной работы //Теория деятельности и социальная практика. М., 1995. - С. 47-48.

61. Зинченко В.В. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

62. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Институт психологии РАН, 1994.-235 с.

63. Кажалиева Ч.Б. О возрастной динамике образа "Я" у умственно отсталых подростков. Дефектология № 4, 1997. с. 36-42.

64. Клюева Н.В. Учим детей общению. / Н.В. Клюева, Ю. В. Касаткина. — Ярославль: Академия развития, 1996. 240 с.

65. Кинстлер Н.И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с нарушениями интеллектуального развития: Автореф. дис. .канд. пед. наук/ Бийс. гос. пед. ин-т.- 2000.- 19.

66. Коломенский H.JI. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев. Рад. школа, 1978.- 87 с.

67. Кон И.С. Категория "Я" в психологии // Самосознание и защитные механизмы личности. Самара, 2000. - С. 15-33.

68. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга/ Психология межличностного познания. М., 1981.

69. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

70. Криволапое Б.Г. О значении теории атрибуции //Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. - С. 1510161.

71. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Ростов-на-Дону: РГУ, 1981.- 160с.

72. Куницына В.Н. К вопросу о возрастных особенностях восприятия человека человеком/ Человек и общество. JL, 1973. Вып. 13.

73. Лабу некая В. А. Факторы успешности опознания эмоциональных состояний по выражению лица // Психология межличностного познания. — М., 1981. С. 54-66.

74. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск., ун-та, 1981.-583 с.

75. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1983. 320 с.

76. Леонтьев Д. А. Гуманистическая психология как социокультурное явление // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии.-М., 1997.-С. 19-29.

77. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. — 145 с.

78. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975а. - С. 124-135.

79. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологи. М., 19756. - С. 151-164.

80. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей/Лубовский В.И. М.: Педагогика, 1989. - 104с.

81. Лубовский В.И. Л.С. Выготский и специальная психология // Вопросы психологии.- 1996.- №6,- С. 118.

82. Лубовский В.И. О публикациях психодиагностических материалов / Пе-реслени Л.И., Семаго М.М. // Вопросы психологии. 1997. - №1.- С.133.

83. Лурия А.Р. Язык и Сознание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320с.

84. Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок: Психопатология и психологические аспекты проблемы: Автореф. . дисс. канд. мед. наук. М. -1976.-24с.

85. Максимова Р.А., Федотова Н.Ф. Влияние кратковременной совместной деятельности на взаимооценки некоторых личностных свойств ее участников // Человек и общество. Л., 1970. Вып. - С. 89-97.

86. Московиси С. Социальное представление: исторический взгляд // Психологический журнал. 1995. - № 1. - с. 3-18; - № 2. - С. 3-16.

87. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.- 112 с.

88. Мясищев В.Н. Проблемы отношений человека и ее место в психологии // Хрестоматия по психологии. М., 1977. - С. 164-170.

89. Назарова Н.М. Специальная педагогика. Учебное пособие для педагогических ВУЗов. Издательство: АКАДЕМИЯ.- 2001. С.400.

90. Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Автореф. докт. дисс. — М., 1986.-33с.

91. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн.1 Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС.- 1995.- 596 с.

92. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М.: Педагогика.- 1978.- 159с.

93. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1981.-151 с.

94. Образовательный обзор. 2001. Издание 53. - №2. Амстердамский университет. Нидерланды.

95. Олпорт Г. Личность: проблемы науки или искусства // Психология личности: Тексты. М., 1982. С. 208-217.

96. Панферов В.Н. Психологическая структура познания человека человеком // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. — Краснодар, 1977. С. 21-37.

97. Панферов В. Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей // Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 139-141.

98. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: АПН РСФСР, 1960.

99. Першина Н.А. Коррекция отклонений в процессах восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков невербального общения у умственно отсталых детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Бийс. гос. пед. ин-т.- 1999.- 19.

100. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. -208 с.

101. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение. 1968. С. 15.

102. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика. 1977. - С.10.

103. Петрова В.Г. Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.: «Флинта», 1998.-С.54.

104. Петрова В.Г. Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: АКАДЕМИЯ. - 2002. - С.160.

105. Петровский А.В. Социальная психология. М.: Просвещение, 1987. 222 с.

106. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., 1962. - С. 225-266.

107. Программы для 0-IV классов школы VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта). Институт коррекционной педагогики РАО. М.: «Дидакт». — 1997.-229с.

108. Раку А.К. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся. Кишинев: Штиинца.- 1982. - 143с.

109. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Практическая стилистика русского языка. М.: Русский язык. - 1976. - 342с.

110. Ш.Романов К.М. Психологические особенности межличностного понимания у студентов/ Психологические проблемы формирования специалистов в вузе/ Мордов. ун-т. Саранск.- 1989.

111. Романов К.М. Психология межличностного познания. Саранск: Изд-во Мордов. Ун-та.- 1993.- 148 с.

112. Романов К.М. Формирование психологического мышления учителя: Учеб. пособие. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та.- 1994. - 108 с.

113. Романов К.М. Мышление в структуре межличностного познания: Дис. .докт. Психол. Нак. М., 1996а. -426 с.

114. Романов К. М. Особенности мышления, функционирующего в структуре межличностного познания // Мир психологии. 2001. - № 1. — С. 141-145.

115. Романов К.М. Проблема содержательной дифференциации креативности / К.М. Романов, Н.А. Тюрьмина // Интеграция образования. 2001. - №4.- С. 51-56.

116. Романов К.М. Зависимость процесса запоминания от содержания сти-мульного материала / К.М. Романов, С.Н. Никишов. Социальные и гуманитарные исследования: традиции и реальность. Саранск.- 2002а.- Вып.2 — С. 186-189.

117. Романов К.М. Практикум по общей психологии / К.М. Романов, Ж.Г. Гаранина./ Под ред. К.М. Романова М.: Московский психолого-социальный институт.- 20026.- 320с.

118. Романова О.Н. Формирование психологической культуры младших школьников: Дисс. . канд. психол. наук. Казань.- 2003. - 203с.

119. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.- М.: Изд-во АН СССР.- 1957.-328с.

120. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М., Педагогика,- 1973.

121. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: В 2т. T.l.-М.: Педагогика.-1989а.-486с.

122. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. Т.2.-М.: Педагогика. 19896.-323с.

123. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 3-е изд.; перераб. и доп. М.: Просвещение.- 1976. - 192 с.

124. Рюмшина Л.И. Психология манипулирования людьми: проблемы и перспективы // Международная конференция "Психология общения — 2000: проблемы и перспективы" М.: Учебно-методический коллектор "Психология".- 2000. - С.259-260.

125. Савина Е.А. Особенности представлений детей 5-10 лет о душе //Вопр. психологии. 1995а. №3. - С. 21-27

126. Сиерральта 3., Хорхе Бернардо, Суслов В.И. Социальный интеллект умственно отсталых школьников // Международная научно-практическая конференция «Психология XXI века»: Тез. докл. СпбГУ.- 2000. - Гл.4.

127. Слободчиков В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса. 1995. -384с.

128. Слободчиков В.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса.-2000.-416с.

129. Словарь практического психолога/ Сост. С.Ю. Головин.-Минск: Хар-вест.- 1997.- 800с.

130. Смирнова Е.О. Формирование представлений о себе и о другом в общении дошкольников // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологическая консультация. М., 1987. - С. 122-127.

131. Снегирева Т.Н., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и юношеском возрасте.- Кишинев: Штиница. 1988.- 63с.

132. Современные подходы к обучению и воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью/Под ред. А.Д. Виноградовой, В.Н. Вовка СПб: ЛОИУУ. 1994.-114с.

133. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та.- 1983. — 240с.

134. Сурков Е.Н. Антиципация в спорте. М.: Физкультура и спорт.- 1982. -144с.

135. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение.- 1988. - 175 с.

136. Тащеева А.И. Активное обучение психологическому анализу дефектного педагогического общения //Психология педагогического общения. Кировоград.- 1990. - С. 198-199.

137. Тищенко Н.Б. Ситуационно-ролевые игры как метод коррекции педагогического взаимодействия в школьных конфликтах //Психология педагогического общения. Кировоград.- 1990. - С. 188-189.

138. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980.- 144с. канд. психол. наук. -Л. 1978.-16 с.

139. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учебное пособие.-Изд. Центр «Академия». 2002.

140. Унгул В.В. Динамика восприятия и понимания противника и самих себя в соревновательных условиях: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1978. — 16с.

141. Федотова Н.Ф. Ролевая дифференциация и успешность групповой деятельности как факторы, влияющие на социальную перцепцию в экспериментальных малых группах //'Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1971.-Вып. 4.-С. 28-32.

142. Федотова Н.Ф. Формирование знаний друг о друге у участников совместной деятельности: Дис. канд. психол. наук. Л., 1973. - 248 с.

143. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика. 1989.-208с.,

144. Флоренская Т.А. Макеева М.Ю. Опыт общения в семье и мир восприятия ребенка // Общение и формирование личности школьника. — М., 1987. — С. 91-108.

145. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопр. психологии. 1980. - №3. - С. 20-31.

146. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на него // Психология межличностного познания. М., 1981. -С. 25 - 42.

147. Шевченко Н. Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекцийу умственно отсталых школьников: Автореф. дис канд. пед. наук/ Бийс.гос. пед. ин-т.- 1999.- 19.

148. Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965. - С.217-299.

149. Юлдашбаева Д.Г. Динамика дружеских отношений в старшем школьном возрасте: Автореф.канд. психол. наук. Ташкент, 1991. - 17с.

150. Asch S.E., Zuckier И. Thinking about person // Pers. Soc. Psychol. 1984. -V. 46.-P. 1230- 1240.

151. Argyle M. The psychology of interpersonal behaviour. Harmondsworth (Mx). Pengiun books. 1973. 79 p.

152. Bierhoff-Alfermann D., Bierhoff H. W. The importance or sex and outcome in casual attribution some data with german sampler // XXIInd International Congress of Psychology. - Leipzig. 1980. - P. 462.

153. Bieri J. Cognitive complexity simplexity and predictive behaviour //J. of Abnorrn. and Soc. Psychol. - 1955. - Vol.51. - P. 236 - 268.

154. Burg F.D. Medical competence //Medical Feacher. -1982. № 2. Vol. 4. -P. 331 -335.

155. Ceci S.J. Ou intelligence more or less: A biological treatise ou intellectual 'development. Englewood cliffs, NJ: Prentice-Hall. 1990, - 169 p.

156. Chomcky M. Reflections on language. -N.Y. Pautheon Books, 1975, -218 p.

157. Coleman J. Psychology and effective behavior. -N.Y. 1969. -126 p.

158. Cooper J., Worchei S. Role of undesired consequences in .arousal cognitive dissonance // J. of Person, and Soc. Psychol. 1970. -Vol. 16. - P. 199 - 204.

159. Dasen P.R. The cross cultural study of intelligence: Plaget and the Baoule //Intern. J. Psychol. -1984. -Vol. 19. -P. 407 - 434.

160. Davies M. Thinking persons and cognitive science //Airier. Soc. J. Human Amachine intelligence -L.: Berlin (West). -1990. -Vol. 4, № 1. P. 39 - 50.

161. Doise W. Constructivism in social Psychology //Europ. Soc. Psychol. -1989, Vol. 4,-P. 19.

162. Emler N., Diskenson J. Childrens representations inequalities //British J. Developmental Psychology. -1985. vol. 3. - P 191 - 198.

163. Farr R. Common sense, science and social representation //Public Under-standiny of Soience. 1993. Vol. 2. - P. 169 - 204.

164. Fitzgerald J. M. Meloor S. Now do people think about intelligence? //Multivariable Behav. Res. -1988. Vol. 23. - p. 76 - 99

165. Fleok L. Eustenung und Eutwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache. F. am Main: Suhrkamp, 1980. 237 p.

166. Harre R. The ethojienic approach: Theory and practice //Advances in experimental social psychology. Oxford, - 1977ю - Vol. 10 - P. 48-69.

167. Hiebsch H. Interpersonelle Perzeption und Kognition:eine Einfuhrung //XXII Internationaler Kongress furPsychologie. Leipzig, 198. -S. 477.

168. Jones E.E., Davis K.E. From acts to dispositions //Advancts in Exp. Soc. Psychol. 1965. -Vol. 2. - P. 112 -148,

169. Kelley Н.Н. The warm-cold variable in first impressions of personality //J. of Abnorm. and Soc. Psychol.-1950. Vol. 18.-P. 131-139.

170. Kelley H.H. The process of social casual attribution //American Psychogist. -1973.-Vol. 28. -P. 107- 128.

171. Kellev H.H. The two major of attribution research // XXIInd International Congress of Psychology. -Leipzig 1980. - P. 459.

172. Kelley G.A. The Psychology of personal constructs. N.Y.: Notton, 1955. -Vol. 1. 556 p. (A theory of persons, 18).

173. Korkiakangas M., Oravainen K. The role of verbalisation in the interpersonal cognition in- children // XXIInd International Congress of Psycho logy. Leipzig. 1980.-P. 480.

174. Kunzendorf E. Psychische und soziale Bedingungen in einer yesellshaft lichen Krisensitnation // Psycnomed. 1990. -Bd. 2. - S. 256 - 259.

175. Lange L. Ursache fur Akteur-Beobachter-Diskrepanzen bei Attribution und ihre Bedeutung fur die psycnoiogiscne Forsenung und Praxis //Zeitschrift fur Psycnologie. -1981. -Bd. 189, H. 2. S. 166 - 184.

176. Lange L. Ereignisinterpretation und Verhaltenssifeuerung: Zur Kritik der At-tribuierungs Theorien //Zeitschrift fur Psychologie. -1982. -Bd. 190. H. 3. S. 303 -313.

177. Lewicki P. Implicit personality theory: suigie and double cognitive pattern //XXIInd International Congress of Psychology. Leipzig, 1980. - P. 487.

178. Loschner K. Neue Untersuchungsergebnisse zur Personenwanrnehinung //XXII Internationaler Konress fur Psychology. Leipzig, 1980. - S. 479.

179. Malpass K. Social origins 01 aurersnt-iai race recognition //XXIInd International Congress of Psychology. Leipzig, 1980. -P. 66.

180. McArthur L.A. The how and wnat or ny: some determinants and onseguences of causal attribution // J. of Person, and Soc. Psychol. 1976. - Vol. 33. — P. 733742.

181. McDavid J.W., Harari H. Social psychology: Individuals group societes. -H.Y., 1968.-479p.

182. Mehl J. Theoretische Grundlagen Cognitiver Verhaltenstherapie //Zeitschrift fur Psvchologie. 1980. -B. 188. - N 4. - S. 396 - 405

183. Mitchell I. R. Cognitive complexity and groups performance //J. of Soc. Psychol. -1971. -Vol. 86. (1). P. 35-43.

184. Mitchell I.R., Larson J.R., Green G. Leader Behaviour, situational, moderators and group performance: An attributional analysis // Organizational behaviour and human performance. -1977. N 18. - P. 254 - 268,

185. Mantada L., Dalbert C., Reiehle В., Smitt M. Urteile uber gerechtigkeit, «ex-istentielle schuld» und Strategien der Schuldabwher // Moralische Zuzange zum Menschen. Zugange zuin moralischen Menschen. Munchen. 1986. -S. 205 - 225.

186. Palmonari A. Le representztioni sociali //Giornale Italiano di Psicoiogla. -1980. -Vol. 9.-P. 225 -246.

187. Pfiugsten U., Hintsch R. Gruppentraining sozial Kompetenzen. Weinheim Psychoiogie Verlag Union. -1991.

188. Putnani D.E. Kilbride P.L. A relativistic understading social intelligence amond the songhay of Mali and the Samia of Kenya. Poper presented at Society for Cross Cultural Research. Philadelphia, 1980. -189 p.

189. Roberts Tomi-Ann. Nolen-Hoeksema S. Sex Differences in reaction to evaluative feedbock //Sex Roles. 1989, -Vol. 12. N 12. - P. 22-37.

190. Ross L. The intuitive psychologist and his shortcoming's: distortions in the attribution processes //Advances in esd, Soc. Psychol. 1977. -Vol. 10. - P. 173 — 220.

191. Ross M, Lumsden A. Discrepancies in perceived variability of behavior //XXI Ind International Congress of Psychology. Leipzi, 1980. -P. 462.

192. Scherer K.R., Scherer L.L. Personality: a neglect variable in nonverbal communication research //XXI Ind International Congress of Psychology. -Leipzig. 1980.-P. 456.

193. Schmitt M. Montada L. Determinanten erlebter gerechtigkeit //Zeitscherift fur Soziaipsychologie. -1982. -Bd. 13. N 1. -S. 32 44.

194. Schmitt M. Ungerechtes Schicksal und Personenbewertung //Zeitscherift fur Soziaipsychoiogle. -1982. -Bd. 22, № 3. S. 208 - 210,

195. Schulze A.D. Zum Verstandnis der Interpersonellen Beziehungen in For-schungsgruppen //XXII Internationaler Congress fur Psychology. -Leipzig. 1980. -P. 488.

196. Serpell R. Strategies for investig-ating1 inteliig'ence in uts cultural context //Institute for comparavive Human Development, Quarterly Newsletter, -1977. -1(3). -P.ll 15.

197. Strenberg R.J. Metaphors of mind -N'.Y.: Cambridge University Press. 1990. -218 p.

198. Strenberg R.J. et al. People's conceptions of intelligence // J. Personality and Social Psychol. -1981. Vol. 41. - P. 37 - 55.

199. Synott A. Fruth and goodness mirrors and maskspart I: Sociology of beanty and the face //The British journal of sociology. -1989 Vol. 40. -Dec. 607 - 636.

200. Ullrich R. Ullrich de Muynck R. Diagnose und Therapie sozialer storungen. Das Assertiveness-Trainings-Programme ATP. Munchen: Pfeiffer, 1980. -284 p.

201. Vales S., Nisbett R. Attribution Processes in the development and tretment of emotional disorder //Attribution: Perceivina the causes of behavior. -Mew Jersey. 1972.-P. 37-49.

202. Vorwerg G. Wahrnehrmungsurteile in Intergruppenbesziehungen //XXII Internationaler Congress fur Psychologie. Leipzig. 1980. - S. 483.

203. Wallbott H.G. Mimik im Kontext. Die Bedentung verschiedener Information-skomponenten for das erkennen von motionen. Gottingen: Hogrefe, 1990. - 224 s.

204. Yarmey D. Remembering faces through self-reference desision //XXI Ind International Congress of Psychology. Leipzig. 1980. - P. 157.