Особенности развития целенаправленного восприятия у первоклассников с ЗПР как важнейшего условия их успешной адаптации к школе

Смирнов, Александр Борисович

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности развития целенаправленного восприятия у первоклассников с ЗПР как важнейшего условия их успешной адаптации к школе

Автореферат

Автор научной работы: Смирнов, Александр Борисович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности развития целенаправленного восприятия у первоклассников с ЗПР как важнейшего условия их успешной адаптации к школе"

На правах рукописи

Смирнов Александр Борисович

Особенности развития целенаправленного восприятия у первоклассников с ЗПР как важнейшего условия их успешной адаптации к школе

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2006

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете на кафедре специальной психологии.

Научный руководитель:

доктор медицинских наук, профессор

Трошин Олег Владимирович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

Дмитриева Елена Ермолаевна кандидат психологических наук, доцент

Троицкая Ирина Юрьевна

Ведущая организация:

Нижегородский институт развития образования

Защита состоится 24 ноября 2006 г. В 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950,Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 22 октября 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время в коррекционной психологии актуальным направлением является дальнейшее исследование детей с задержкой психического развития (ЗГТР), поиск путей компенсации их психического недоразвития с целью успешной социальной адаптации (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.)

Без оказания своевременной психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии их дефекты становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития, препятствуют социальной адаптации. '

Особый интерес и актуальность в специальной психологии приобретает проблема выявления нарушений развития и их компенсации у детей с ЗГТР уже на ранних этапах онтогенеза (Т.В. Волосовец, Е.А. Екжанов, H.H. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова и др.)

Современные исследования свидетельствуют о том, что перцептивное развитие человека происходит особенно интенсивно на ранних этапах развития, что является основой формирования когнитивной сферы психики (П.К. Анохин, Л.А. Венгер, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов и

др.)

Результаты немногочисленных исследований, посвященных изучению перцептивного развития детей с ЗПР в младшем школьном возрасте, свидетельствуют о том, что у них скорость выполнения ряда перцептивных операций ниже, чем у нормально развивающихся детей. Кроме того, им свойственны недостатки ориентировочной деятельности, характерен выбор неэффективных стратегий решения перцептивных задач. Снижение скорости перцептивных операций отражается на эффективности работы ребенка в ходе учебного процесса.

Снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов -представлений. Недостаточность сенсорных представлений ограничивает возможности наглядного мышления детей с ЗПР (М.Ш. Адилова, Т.А. Власова, З.Н. Дунаева, Г.И. Жаренкова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Л.И. Переслени, М.М. Семаго, О.В. Тропшн, H.A. Цыпина, П.Б. Шошин и др.).

Дефицит перцептивной информации, нарушение темпа и качества формирования восприятия может привести (при отсутствии адекватной компенсации) к усугублению отставания в умственном развитии детей, порождению личностных проблем, к устойчивым формам нарушения поведения. ; . •

Особенно критическим для детей с ЗГТР является период начального школьного обучения. Это; г связано • с изменением социальной ситуации развития, предполагающей процесс вхождения детей в организованную группу сверстников и освоение ситуации школьного обучения (Э.М. Александровская, В.В. Каган, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова).

Таким образом, вопросы выявления структуры перцептивных нарушений у детей с ЗПР на этапе младшего школьного детства и их роли в интеллектуальном, личностном развитии детей на начальном этапе адаптации к школьному обучению, определение путей и средств психолого-педагогического влияния на эту сферу психики ребенка в условиях специального организованной педагогической помощи требуют специального изучения.

Цель исследования: разработать психодиагностическую и коррекционную программу перцептивного развития первоклассников с ЗПР.

Объект исследования: перцептивная и эмоционально-личностная сферы детей с ЗПР в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: особенности развития целенаправленного восприятия (наблюдения) у детей с ЗПР в период адаптации к школьному обучению.

Гипотезы исследования:

1. Целенаправленное восприятие как элемент перцептивной сферы представляет собой центральный (стержневой) компонент познавательной деятельности детей с ЗПР в период начала школьного обучения и обладает следующей структурой: когнитивная составляющая (особенности развития наблюдения; познавательные действия при восприятии); рефлексивная составляющая (постановка или принятие цели (задачи); произвольный контроль; самооценка деятельности; оценка результата); аффективная составляющая (особенности эмоционального отношения к деятельности, проявление тревожности, особенности психической активности, отношение к процессу и результату деятельности).

2. В период адаптации к школьному обучению позитивное развитие целенаправленного произвольного восприятия у детей с ЗПР облегчает успешность адаптации первоклассников к учению как познавательной деятельности.

3. Трудности, переживаемые детьми с ЗПР в процессе адаптации к школьной жизни, являются следствием недоразвития основных компонентов целенаправленного восприятия, которое определяет успешность познавательной деятельности детей в обучении.

4. Применение специальной психокоррекционной программы позволяет компенсировать недоразвитие важнейших компонентов восприятия у детей с ЗПР, обеспечивающих целенаправленность и продуктивность детской познавательной активности.

В соответствии с целью и гипотезами в работе поставлены следующие задачи:

1. Теоретически обосновать проблему особенностей и условий детей с ЗПР в период их адаптации к школьному обучению.

2. Выделить и структурно обосновать процесс целенаправленного восприятия младших школьников с ЗПР, разработать и апробировать психодиагностическую программу изучения целенаправленного восприятия в период адаптации к школьному обучению.

3. Создать и апробировать психокоррекционную программу развития целенаправленного, продуктивного восприятия у первоклассников с ЗПР.

4. Проследить динамику когнитивного, рефлексивного и аффективного компонентов целенаправленного восприятия у детей с ЗПР в специально созданных психолого-педагогических условиях.

5. Исследовать и обосновать наиболее продуктивные психологические условия, обеспечивающие развитие восприятия у детей с ЗПР.

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий и формирующий эксперименты; качественный анализ и математическая обработка полученных данных.

Методологические основы исследования.

Теоретической основой работы явились концептуальные положения теории Л.С. Выготского: об общих законах нормального и аномального развития ребенка; о структуре дефекта и возможностях его компенсации; о применении системного подхода к изучению развития психики аномального ребенка, учете зон его актуального и ближайшего развития при организации помощи.

Теоретическая концепция базировалась также на научных трудах известных психологов - Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, З.И. Калмыковой, А.Н. Леонтьевой, Н.С. Менчинской, Л.Ф. Обуховой, С.Л. Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др.

Значительную роль в постановке и обосновании проблемы диссертационного исследования сыграли работы ведущих специалистов коррекционной психологии - Т.А. Власовой, В.А. Кручинина, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено содержание понятия «целенаправленное восприятие» применительно к целям и задачам исследования; определены его основные компоненты: когнитивный, регулятивный, аффективный.

2. Теоретически и экспериментально обоснована необходимость развития целенаправленного восприятия у детей с ЗПР как компонента их познавательной деятельности в период адаптации к школьному обучению. '

3. Разработаны (смоделированы) критерии и уровни . ..развития целенаправленного, продуктивного восприятия у детей с ЗПР. .

4. Впервые пЬлучены и систематизированы экспериментальные данные об особенностях развития целенаправленного восприятия у детей с ЗПР как определяющего фактора в развитии их познавательной деятельности на первом году обучения в школе.

5. Создана и реализована программа совершенствования детского произвольного восприятия в учебной деятельности первоклассников с ЗПР.

Практическая значимость работы: Результаты исследования обогащают психологическую характеристику детей младшего школьного возраста с ЗПР. Разработанный комплекс психологических методик, выделенные и описанные критериально ориентированные уровни развития восприятия могут быть использованы дефектологами, педагогами, психологами в целях диагностики особенностей развития познавательной сферы как у детей с ЗПР, так и у нормально развивающихся детей младшего школьного возраста.

Результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом ВУЗе, а также при их переподготовке в системе высшего образования.

Положения» выносимые на защиту:

1. Позитивное познавательное развитие первоклассников с ЗПР зависит от особенностей функционирования такой важнейшей характеристики перцептивной деятельности, как целенаправленное восприятие.

2. Структура восприятия как элемента познавательной деятельности детей с ЗПР включает в себя: когнитивную, рефлексивную, аффективную составляющие. Каждая составляющая имеет свою структуру.

3. Восприятие, как перцептивная деятельность детей с ЗПР, имеет свои специфические особенности.

4. Для успешного развития перцептивной деятельности детей с ЗПР на уровне целенаправленного восприятия необходимы специальные психолого-педагогические условия: постановка специальных учебных задач по развитию компонентов восприятия, важнейших перцептивных действий у детей, в том числе действий самоконтроля, самооценки.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе классов КРО школ №11, 69, 83, 128. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 98 учащихся. В целом в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 162 ребёнка в возрасте 7-8 лет.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования доложены на: областных научных конференциях «Пограничные нарушения нервно-психического развития» (Нижний Новгород, 1999-2002); городской конференции «Нервно-психическое здоровье детей и подростков» (Н.Новгород, 1999-2002); межвузовской конференции «Возрастные кризисы развития у детей с ограниченными возможностями» (Н.Новгород, 19992002); итоговой конференции преподавателей и аспирантов Нижегородского государственного педагогического университета (НПТУ) (Н.Новгород, 19992002), а также обсуждались на психолого-методических объединениях школ Нижнего Новгорода, на заседаниях кафедр специальной психологии и физического воспитания НГПУ, применялись в тренингах с учащимися школ №11, 69, 83. Результаты исследования используются на практических занятиях со студентами психолого-педагогического и спортивного факультетов НГПУ, внедряются в виде методических рекомендаций и пособий в практическую службу специальной психологии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы - 266 источников (в "том числе 23 на иностранном языке) и приложения. Работа иллюстрирована 44 таблицами и 20 рисунками.

Достоверность научных результатов настоящего исследования

обеспечивается методологическим подходом к проблеме перцептивного развития детей с ЗПР, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических наук; использованием комплекса взаимодополняющих методик, их надежностью ■ и адекватностью поставленным задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, которые подтверждены в ходе экспериментального обучения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, задачи, методы исследования, сформулированы гипотезы, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Состояние проблемы исследования целенаправленного восприятия у первоклассников с задержкой психического развития в специальной психологии» анализируются существующие в психологической науке подходы к исследованию развития восприятия у детей с ЗПР.

Проблема ощущений и восприятия, их генезиса, структуры и функций принадлежит к числу важнейших проблем психологии. Так, в советской психологии еще в 20-х г.г. стали рассматривать наблюдателя как активного, целеустремленного субъекта. В связи с этим необходимо упомянуть работы школы Д.Н.Узнадзе, посвященные роли установки в восприятии.

Первые экспериментальные исследования перцепции как деятельности связаны с именами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др.

A.Н.Леонтьевым (1959) было предпринято исследование возникновения и развития чувствительности под влиянием условий жизни и деятельности субъекта. Системная роль различных видов человеческой деятельности при изменении порогов ощущений изучалась Б.Г. Ананьевым (1960), Б.М. Тепловым (1961) и др.

Специальные исследования были направлены на изучение роли предметных действий в формировании образа восприятия. Именно в этом цикле исследований возникло представление о восприятии как особом перцептивном действии субъекта (Б.Г.Ананьев, В.Н. Веккер, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, A.B. Ярмоленко). Исследования Л.А. Венгера, A.B. Запорожца,

B.П. Зинченко показали, что развитие восприятия ребенка представляет собой процесс формирования и совершенствования перцептивных действий. Перцептивные "действия являются видом ориентировочных действий; при их помощи производится обследование предметов и построение образов, регулирующих поведение.

Период дошкольного и младшего школьного детства является возрастом интенсивного перцептивного развития ребенка. Именно в этом возрасте психосенсорное развитие включает две взаимосвязанные стороны - усвоения сенсорных эталонов и овладения перцептивными действиями.

У детей 6-7 лет отсутствует систематический анализ воспринимаемых качеств предмета. Возможность анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связана с формированием более сложного вида деятельности - наблюдения, при этом восприятие становится целенаправленным (И.Ю.Кулагина, Л.Ф.Обухова, A.A. Реан).

Высокие требования к развитию восприятия предъявляет учебная деятельность. В рамках учебной деятельности у младших школьников формируются произвольные формы восприятия, восприятие становится одним из средств познания предметов и явлений окружающей действительности.

Специфические особенности развития процесса восприятия у детей с ЗПР исследовались различными авторами (Т.А.Власова, В.А.Кручинин, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Л.И.Переслени, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, О.Н.Усанова). Как правило, при данной форме дизонтогенеза наблюдается недоразвитие многих видов восприятия. Имеют место неполноценность зрительных функций, недостаточная оптико-пространственная ориентировка в предметных изображениях, нарушение тактильно-кинестетического восприятия и др. В исследованиях показана замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации, что обусловлено недостаточностью интегративной деятельности коры больших полушарий (В.И. Лубовский, 1989), снижение скорости выполнения ряда перцептивных операций, недостатки ориентировочной деятельности, выбор в отдельных случаях неэффективной стратегии решения перцептивной задачи.

Н. Spionek, изучая детей с пограничной интеллектуальной недостаточностью, обнаружила недоразвитие зрительных, слуховых и моторных функций. При этом у 41% детей были нарушены все три указанные функции, у 35% - две и лишь у 19% - одна.

Ю.Г. Демьянов у 24 % обследованных детей обнаружил неполноценность зрительных функций; у 8,6% - недостаточную оптико-пространственную ориентировку в предметных изображениях; 38,4% детей плохо дифференцировали некоторые акустические и артикуляционно близкие фонемы. У многих детей им отмечались также нарушения тактильно-кинестетического восприятия.

В исследованиях ряда авторов показана замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации, особенно в условиях снижения освещенности, необходимости выделения объекта из фона (Н. Szliwowski, М. Kees-Delange, 1968; Л.И. Переслени, П.Б. Шонин, 1981; О.В.Трошин, О.В.Халецкая, 1999).

В клинико-нейропсихологических исследованиях (Ю.Г.Демьянов, Ю.Дауленскене, К.С.Лебединская, И.Ф. Марковская) у детей с ЗПР отмечается недоразвитие пространственной функции.

Ряд авторов (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, У.В.Ульенкова, Н.А.Цыпина) указывает на зависимость скорости переработки сенсорной информации детьми с ЗПР от уровня устойчивости их внимания. Известно, что детям с ЗПР свойственны импульсивность, повышенная отвлекаемость, быстрая истощаемость внимания (Г.ЮКаренкова, М.С.Певзнер, В.АЛермякова). В связи с этим в ситуации решения перцептивной задачи действие посторонних раздражителей приводит к колебаниям скорости восприятия.

Таким образом, снижение качества восприятия детей с ЗПР ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированное™ зрительных образов. Это, в свою очередь, ограничивает возможности наглядно-образного мышления, для которого сенсорные представления организуют когнитивный материал. Постоянный дефицит перцептивной информации усугубляет умственное развитие, затрудняет процесс школьной адаптации.

Исследователи также констатируют недоразвитие моторики у детей с ЗПР, прежде всего мелких групп мышц, т.е. кистей и пальцев рук. Это, в свою очередь, приводит к трудностям при овладении изобразительной деятельностью, ручным . трудом, а позже - письмом. Расстройства воспроизведения движений ведет к изменениям отношений моторной сферы ребенка и восприятия, мышления и ряда других психических функций (М.Ш. Адилова, Н.П. Вайзман, И.Ф. Марковская и др.)

Отмечая интерес клиницистов, дефектологов к проблеме развития восприятия детей с ЗПР на ранних этапах онтогенеза, можно констатировать, что системные исследования данной проблемы в специальной психологии отсутствуют,., в , частности недостаточно изучена проблема развития восприятия как важнейшего компонента познавательной деятельности детей этой категории. Особую актуальность она приобретает на этапе подготовки и адаптации к. школьному обучению этих детей. Учитывая недостаточную разработанность данной проблемы, представляется актуальным изучение целенаправленного восприятия у детей с ЗПР, начавших учение в школе.

Пилотажное исследование, проведенное нами, позволило определить структурные элементы восприятия как компонента познавательной деятельности у детей и моделировать уровни его развития в специально созданных психолого-педагогических условиях.

В процессе разработки содержания уровней мы опирались на разработанные в трудах У.В. Ульенковой принципы построения экспериментального исследования, где сам характер изучения детей в процессе обучения является организационно - методическим принципом построения диагностической и прогностической работы, единства диагностической и коррекционной помощи детям. Диагностический комплекс имеет целью выявление индивидуальных различий у детей: от самого высокого (соответствующего возрастному эталону в соответствии с качественными возрастными новообразованиями) до низких границ нормы и выраженной патологии в составе эмоционального (аффективного), интеллектуального (целенаправленного восприятия) и регулятивного компонентов детской деятельности.

В исследованиях У.В. Ульенковой в качестве исходной теоретической посылки выступает идея о формировании у 6-7-летних детей общей способности к учению (усвоению знаний) в зависимости от становления ребенка как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности. Поэтому объектом диагностики и развития должны быть индивидуальные особенности овладения общей структурой этой деятельности. В нашем исследовании мы рассматривали целенаправленное восприятие как компонент познавательной деятельности, поэтому, моделируя уровни его развития, мы сочли возможным, ссылаясь на работы У.В. Ульенковой, использовать аналогичный принцип структурного анализа восприятия в единстве всех компонентов.

Таблица 1

Уровни развития восприятия как компонента познавательной деятельности у первоклассников с ЗПР в период адаптации к школьному

Уровни Когнитивная часть Рефлексивная часть Аффективная часть

Высокий Владение способами целенаправленного восприятия (наблюдение) в соответствии с учебной задачей. Построение процесса восприятия на основе познавательной цели. Наличие произвольного контроля деятельности как пошагового, так и итогового. Удержание познавательной цели до конца деятельности. Позитивный эмоциональный фон восприятия. Правильная реакция на ошибки. Желание повторять деятельность. Адекватная самооценка.

Средний Осуществление способов целенаправленного восприятия (перцептивные действия) только с помощью взрослого. Наличие познавательной цели только в начале деятельности. Частичный произвольный контроль деятельности, в основном итоговый. Познавательная цель удерживается с трудом и только с помощью взрослого. Амбивалентный эмоциональный фон восприятия; неуверенность в деятельности. Тревожная реакция на ошибки; отсутствие выраженного желания продолжать деятельность, неадекватная самооценка.

Низкий Отсутствие развития способов(перцептивных действий) целенаправленного восприятия. Наличие реакции только на яркие внешние характеристики объекта восприятия (отсутствие апперцепции). Отсутствие произвольного контроля перцептивной деятельности. Невозможность удерживания познавательной цели. Большое количество отвлечений. Яркое проявление тревожного поведения. Неадекватные эмоции. Отсутствие эмоционального фона восприятия (индифферентная реакция на объект восприятия и яркая на экспериментатора)

Во второй главе диссертации «Экспериментальное изучение специфики развития целенаправленного восприятия как компонента познавательной деятельности у первоклассников с задержкой психического развития» представлены: цель, задачи и методы констатирующей части исследования.

Цель исследования: изучение особенностей развития целенаправленного восприятия у первоклассников с ЗПР.

Задачи:

1. Разработать диагностическую программу изучения особенностей произвольного восприятия у детей с ЗПР в структуре основных его компонентов.

2. Проанализировать результаты исследования; выделить и обосновать уровни развития произвольного целенаправленного восприятия у первоклассников с ЗПР.

С целью изучения особенностей произвольного восприятия у детей с ЗПР использовалась адаптированная к цели исследования методика К.А. Некрасовой. Предметом изучения явились особенности восприятия детьми сюжетной картинки, доступной им по содержанию. Такие задания обычно имеют место на уроках чтения в 1 классе: ответить на ряд вопросов по содержанию изображенного.

Полученные результаты были систематизированы и проанализированы в соответствии с теоретически выделенными уровнями.

Кроме того, для изучения особенностей целенаправленного восприятия у детей использовались диагностические материалы, разработанные С.Д. Забрамной (1998). Задания были направлены на выявление ведущей мотивации у детей. Предлагались задания типа: «Выбор картинки», «Определение времени года по картинкам», «Составление целого из частей».

Задачи исследования решались на базе общеобразовательных классов КРО школ №11, 83, 69, 128 г. Н.Новгорода. Нампомним, что всего в исследовании (включая пилотажное) приняли 162 ребенка в возрасте 7-8 лет:

1. Основная группа — дети с ЗПР классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) - 58 человек;

2. Контрольная группа - дети класса общеобразовательного обучения -40 практически здоровых учащихся;

3. Дополнительные группы сравнения (пилотажное исследование) - 34 учащихся с ЗПР и 30 детей группы нормы.

В анамнезе детей с ЗПР среди патогенных факторов отмечена патология родов (асфиксия, родовая травма и др.), ранние нарушения, связанные с ними (46%), недоношенность (13%). Анамнестические данные также позволили определить, что у 26% обследованных детей наблюдалась задержка развития моторных функций; церебрастенические явления (повышенная утомляемость, раздражительность, сниженная работоспособность) - у 22%; аффективная возбудимость - у 26%.

У большей части этих испытуемых (60%) выделены речевые расстройства различной степени тяжести (алалия, дизартрия и пр.); 30% обследованных характеризуются физическим развитием ниже средних

показателей; у 52% отмечаются хронические заболевания. Нарушение зрения отмечается у 23% испытуемых, слуха - у 7%.

Результаты изучения особенностей восприятия в соответствии со структурой, уровнями представлена в диссертации.

Исследование показало, что наиболее слабо выражен у детей рефлексивный компонент восприятия: дети испытывают значительные затруднения в процессе сосредоточения на задании, допускают ошибки, которые в процессе восприятия нередко приводили к расстройству всей деятельности ребенка.

Когнитивный компонент в основном представлен средним и низким уровнем: дети главным образом перечисляли объекты, изображенные на картинке, большие сложности у них вызвал вопрос: «Про что нарисовано на картинке?», требующий осознанной при ее интерпретации.

В целом по результатам констатирующего этапа исследования высокий уровень развития восприятия продемонстрировали 6% экспериментальной группы и 8% - контрольной; средний - соответственно 16% и 14% и низкий -78% в той и другой группах.

Дети с НПР показали следующие результаты: высокий уровень восприятия >-31%, средний - 48% , низкий -21%. -

Содержательно уровневые характеристики в плане субъектности ребенка могут быть представлены следующим образом.

1 уровень — наблюдается интерес ребенка к заданию и удовольствие от нахождения правильных ответов; все перцептивные действия совершает правильно' '" и в нужной последовательности; самостоятельно сосредоточивается на задаче, старается обдумать свое решение; помощь взрослого при решении задач ребенку не требуется.

2 уровень - ребенок проявляет интерес к заданию; понимает задание без дополнительных разъяснений, хотя иногда ему требуется услышать его повторно; все предложенные перцептивные операции совершает более или менее правильно; принимает задание, сосредоточивается на нем, но ходом eroiL выполнения может хорошо управлять лишь с помощью взрослого; ошибки при решении задач может заметить и сам, но большей частью исправляет их с помощью взрослого.

3 уровень - ребенок к содержанию задания индифферентен: готов, если предложат, прекратить работу; по ходу работы нуждается в постоянном поощрении; самостоятельно понимает лишь наиболее легкие задачи; нуждается в дополнительном повторении инструкции, разъяснении задания; необходимыми операциями в перцептивном плане владеет явно недостаточно; ответы чаще ситуативны; не может сосредоточиться на задаче, учесть ее условия, обдумать ход решения; постоянно нуждается в наводящих и подсказывающих вопросах взрослого; ошибки при решении задач не замечает ни самостоятельно, ни с помощью взрослого.

Проявились у испытуемых с ЗПР и еще некоторые характерные для них особенности познавательной деятельности: ограниченный объем внимания, большая продуктивность непроизвольного запоминания по сравнению с произвольным, отставание в развитии монологической речи, стойкие

фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции (40% испытуемых). В характеристике аффективной и рефлексивной сфер у них выражены следующие проявления: нарушения эмоциональной саморегуляции; непроизвольность аффективных реакций, доминирование негативных эмоций (снижение настроения), частое снижение самочувствия, активности; чувство тревоги, дискомфорта, неустойчивость эмоциональных состояний; недостаточность волевого контроля и осознанности действий.

Выявленные особенности красноречиво свидетельствует о необходимости разработки психокоррекционных программ для детей с ЗПР. Особое значение в них приобретает развитие восприятия, так как именно данная психическая функция во многом обеспечивает успех познавательной деятельности на начальном этапе школьного обучения.

В третьей главе «Теоретические и организационные основы коррекционной программы формирования целенаправленного восприятия у первоклассников с задержкой психического развития» представлена программа формирующего эксперимента, результаты ее апробации и их интерпретация.

Цель исследования на данном этапе состояла в осуществлении коррекционной программы по преодолению недоразвития целенаправленного восприятия у детей с ЗПР в период адаптации к школьному обучению.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Разработать комплексную программу психокоррекции, направленную на компенсацию нарушений в развитии восприятия у детей с ЗПР в период адаптации к школьному обучению.

2. Реализовать разработанную программу в условиях коррекционно-развивающего обучения и изучить динамику развития произвольного целенаправленного восприятия у первоклассников с ЗПР.

3. Изучить влияние комплексного психофизического тренинга (ПФТ) на преодоление аффективных нарушений у первоклассников с ЗПР.

4. Проанализировать и сопоставить результаты констатирующего и формирующего экспериментов по изучению и коррекции восприятия у детей с ЗПР.

Главный принцип построения формирующей программы - принцип системности: развитие восприятия осуществляется как многокомплексная система. Кроме того, важно отметить также, что совершенствование восприятия у детей с ЗПР (преодоление перцептивного отставания, развитие наблюдения будут способствовать улучшению других форм познавательной активности детей (память, мышление). Исходной идеей явилась мысль Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Л.С. Выготский считал, что человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура: ни одна функция не развивается изолированно; развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, по мнению Л.С. Выготского, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном - память, в младшем школьном - мышление. Все остальные

психические функции развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции.

Л.С. Выготский считал, что процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания. Мы предположили в связи с этим, что значительные отклонения от нормы у детей с ЗПР, установленные нами в констатирующем исследовании, позволяют сделать вывод о том, что у первоклассников с ЗПР системная перестройка структуры сознания зависит от развития доминирующей функции - восприятия, поэтому система разработанных нами занятий для наших испытуемых предполагала постепенное усложнение не только содержания материала уроков, но и способов познавательной деятельности детей.

Теоретическим основанием организации коррекционно-развивающей работы стал принцип учета индивидуально-типических особенностей (актуальных и потенциальных) владения действиями восприятия у детей с ЗПР. Опираясь на исследования У.В. Ульенковой, мы выделили 3 уровня (в направлении от высшего к низшему), представляющие собой качественную характеристику внутренних условий психического развития детей с ЗПР в учебной деятельности. Первый представляет собой относительно высокий уровень сформированности способности к учению и владению действиями восприятия. Негативные особенности внутренних предпосылок к формированию учебной деятельности, недоразвития компонентов целенаправленного восприятия (когнитивных, рефлексивных, аффективных) начинают проявляться со 2 уровня. Для детей, показавших 3 уровень сформированности способности учиться, несформированность всех компонентов целенаправленного восприятия (когнитивного, рефлексивного, аффективного), предусматривалась индивидуальная помощь как продолжение общегрупповой работы на уроке.

Таким образом, для каждого уровня развития детей, начиная со 2, была определена конкретная область коррекционно-развивающего воздействия на детей, а также разработаны пути и средства групповых и индивидуальных коррекционных занятий. Ближайшие шаги в коррекционно-йедагогической работе завйсели от негативных и позитивных особенностей перцептивного развития детей, тщательного учета их индивидуальных актуальных и ближайших -потенциальных - особенностей развития компонентов целенаправленного восприятия.

Первая Серия занятий имела целью обучение детей сосредоточению внимания на'учебной задаче в непосредственно привлекательной ситуации, умениям планировать ближайшие и более отдаленные действия.

При разработке конкретного содержания занятий мы опирались на диагностические материалы, созданные С.Д. Забрамной (1998). Кроме того, нами учитывалась специфика возможностей детей с ЗПР. Вторая серия занятий вводилась после завершения первой серии. Содержание занятий усложнялось по линии углубления возможностей детей в плане осознания смысловых связей (объекты на картинке, содержание рассказа и т.д.).

Коррекционная программа включала в себя серию специально созданных уроков по чтению, а также уроков по курсу «Окружающий мир».

Типовое содержание учебного материала дополнялось системой специфических заданий, направленных на организацию у первоклассников с ЗПР познавательной активности в процессе восприятия. С этой целью была разработана система вопросов и заданий, построенных в порядке постепенного усложнения: от вопроса типа «Что вы видите?» к заданию «Про что нарисовано на картинке?». Таким образом мы постепенно формировали установку на произвольное целенаправленное восприятие, решение познавательной задачи, трансформацию созерцания в наблюдение. Экспериментальные уроки при этом проходили в форме фасилитированной дискуссии, позволяющей детям быть максимально активными.

Коррекционная программа предполагала также и цель - нормализовать эмоциональные характеристики детской деятельности, в частности, реакции детей на ошибки. Специально предусматривалась помощь по развитию у них оценочных действий.

Результаты изучения динамики изменения уровня развития основных структурных компонентов восприятия у детей с ЗПР под влиянием формирующей работы представлена в таблице 2.

Таблица 2

Динамика уровней формирования целенаправленного восприятия у

Компоненты структуры восприятия

Группа детей Когнитивный Рефлексивный Аффективный

УРОВНИ

Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий

1 Экспериментальная группа а После о с[ После а После а После о <=Г После о Ч После § После § После о ч | После

12 34 24 32 64 34 - 10 9 32 91 58 6 27 17 54 77 19

Контрольная группа 13 17 30 35 57 48 6 7 12 15 82 78 10 14 19 24 71 62

Сравнение результатов изучения уровней развития основных компонентов восприятия у детей с ЗПР после проведения системы специальных занятий (формирующий эксперимент) и данных констатирующей части исследования показывает, что позитивные изменения произошли по всем направлениям изучения.

Сравнение данных экспериментальной и контрольной групп свидетельствуют о том, что без специально организованной целенаправленной работы с детьми по всем компонентам структуры восприятия значительных позитивных изменений не произошло.

Особенно значительные изменения у детей с ЗПР произошли после формирующей программы по рефлексивному и аффективному компонентам восприятия: дети проявили хорошие возможности в принятии и удержании учебной задачи; у них изменилась реакция на ошибки, что свидетельствует о снижении негативного (высокая тревожность) эмоционального фона деятельности. Специальное изучение аффективных реакций детей с ЗПР подтверждает вывод о позитивной динамике изменений в эмоциональной сфере детей.

Отмечено, что применение специальной программы психокоррекции детей с ЗПР позволяет компенсировать недоразвитие основных компонентов целенаправленного восприятия (когнитивного, рефлексивного, аффективного).

Апробация разработанного нами психофизического тренинга позволила во многом преодолеть негативные аффективные реакции детей.

Диаграмма 1

100

. ■ 90

80 70 60 50 40 30 20

; ; ю о

.. . 1.Перцептивное 2.Аффективное З.Рефлексивное

недоразвитие недоразвитие недоразвитие

Снизился уровень (см. диаграмма 1) тревожности, агрессивности, возросла самооценка, уровень произвольной регуляции поведения, действий. Следовательно, система психокоррекции, разработанная в настоящем исследовании может быть более широко использована в практической специальной психологии.

Заключение

Проведенное нами теоретико-прикладное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической научной литературы обоснована как актуальная проблема изучения перцептивного развития детей с ЗПР в период их адаптации к школьному обучению.

2. Разработана и описана психологическая структура целенаправленного восприятия, определены ее компоненты: когнитивный, рефлексивный,

0 Данные констатирующего

эксперимента В Данные формирующего эксперимента

аффективный, смоделированы уровни их развития.

3. Разработана и апробирована диагностическая программа изучения целенаправленного восприятия у детей с ЗПР как элемента их перцептивной и познавательной деятельности. Принципиальная позиция организации диагностического изучения целенаправленного восприятия у первоклассников с ЗПР — построение диагностических методик на критериально ориентированной основе, позволяющей выявить качественные (позитивные и негативные) уровни характеристик развития ребенка как субъекта целенаправленного восприятия и разработать специальную психокоррекционную программу для детей с ЗПР.

4. В соответствии с оценочными критериями были выделены уровни развития ребенка как субъекта перцептивного развития в диапазоне 3-х уровней (в направлении от высокого к низкому). Высокий уровень содержит качественные характеристики развития ребенка как субъекта целенаправленного восприятия, соответствующие оптимальным возрастным проявлениям изучаемых особенностей. Средний и низкий уровни дают представление о возможных вариантах отклонений в становлении субъектной активности в перцептивной деятельности у младших школьников с ЗПР на этапе адаптации к школьному обучению.

5. Результаты диагностического изучения показали, что для первоклассников с нормальным темпом психического развития наиболее типичными оказались средний и высокий уровни развития восприятия, тогда как для первоклассников с ЗПР более характерными были низкий и средний уровни. Большинству детей с ЗПР оказались присущи следующие особенности недоразвития перцептивной сферы и прежде всего восприятия: отсутствие целенаправленного сосредоточения на объекте восприятия; неумение подчинить перцептивные действия познавательной цели; эмоциональный фон восприятия у детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью; дети не способны к осуществлению контролирующих и оценочных действий.

6. В исследовании выявлены специфические личностные особенности детей с ЗПР, которые обнаруживают себя на этапе школьной адаптации и во многом определяются недоразвитием перцептивной сферы детей с ЗПР; низкий уровень учебной мотивации, произвольности психических процессов, высокий уровень агрессивности, тревожности.

7. Результаты диагностического изучения позволили обосновать необходимость создания специальных условий и методов перцептивного обучения детей с ЗПР, а также преодоления аффективных нарушений у первоклассников с ЗПР. Теоретическим основанием организации коррекционно-развивающей работы стал принцип учета индивидуально-типических особенностей (актуальных и потенциальных) владения действиями восприятия с целью компенсации негативных как познавательных, так и личностных особенностей детей с ЗПР. Программа коррекции предусматривала исправление недостатков моторной сферы, совершенствование зрительно-двигательных координации, снятие эмоционального напряжения, тревожности.

8. В результате. реализации коррекционно-развивающей программы у детей в контрольном эксперименте наблюдалась позитивная динамика развития всех компонентов целенаправленного восприятия (когнитивного, рефлексивного, аффективного), общей способности детей к учению.

9. Для успешного развития целенаправленного восприятия необходимы специальные психолого-педалогические условия: постановка специальных учебных задач по развитию компонентов восприятия, развитие перцептивных действий (постановки или принятия цели и задач, самоконтроля; самооценки и др.), создания благоприятного эмоционального фона детской деятельности.

Таким образом, в диссертационном исследовании цель реализована, поставленные задачи решены, получены результаты, подтверждающие правильность выдвинутых гипотез.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Смирнов А.Б. Многоуровневое исследование перцептивных нарушений у дет<?й с ЗПР в условиях кризиса семи лет. Пособие/ (в соавт. с О.В. Трошиным). Н.Новгород, 2001.- 74 с. (4,6 п.л.) (74% личного участия).

2. Смирнов'А.Б.'; Перцептивные варианты школьной деадаптации при ЗПР в период кризиса семи лет/ Методические рекомендации/ (в соват. с О.В. Трошиным). Н.НоЁгород, 2002.- 41 с. (2,6 п.л.) (80% личного участия).

3. Смирйов А.Б. Многоуровневое исследование перцептивной дезадаптации/ Пособие/ (в соавт. с О.В. Трошиным и др.) Н.Новгород, 2002.62 с. (3,8 пл.) (25%) личного участия).

4. Смирнов А.Б. Перцептивные нарушения у детей с ЗПР в условиях кризиса семи лет/ Вестник психолого-педагогического факультета Hl НУ, №3. Н.Новгород, 2003.- С. 110-112 (0,18 пл.).

5. Смирнов А.Б. Психофизический тренинг в коррекции перцептивной дезадаптации при ЗПР// Возрастные кризисы и коммуникативная дезадаптацйя / Н.Новгород, 2003.- С.60-63 (0,25 пл.).

6. Смирнов А.Б. Динамика психологических показателей перцептивной дезадаптации по стадиям кризиса семи лет при ЗПР// Возрастные кризисы и коммуникативная дезадаптация/ Н.Новгород, 2003.- С.59-60 (0,11 пл.).

7. Смирнов А.Б. Особенности исследования перцептивной дезадаптации при ЗПР// Коммуникативная дезадаптация/ Н.Новгород, 2003.- С.41-43 (0,2 пл.).

8. "Смирнов А.Б. Многоуровневое исследование перцептивной дезадаптации у детей с ЗПР в период кризиса семи лет// Коммуникативная дезадаптация/ Пособие. Н.Новгород, 2003.- С.43-47 (0,25 пл.).

9. Смирнов А.Б. Формы коммуникативной дезадаптации в школьном возрасте/ Пособие/ (в соавт. с О.В. Трошиным и др.) Н.Новгород, 2003.- 83 с. (5,18 п.л.) (15% личного участия).

10. Смирнов А.Б. Перцептивная дезадаптация в условиях возрастных кризисов// Возрастные кризисы и коммуникативная дезадаптация. Пособие/ (в соавт. с О.В. Трошиным и др.) - Н.Новгород, 2003.- С.29-31 (0,18 пл.).

11. Смирнов А.Б. Проявления перцептивной дезадаптации при ЗПР в период кризиса семи лет// Возрастные кризисы и коммуникативная дезадаптация/ Н.Новгород, 2003.- С.32-35 (0,25 пл.).

12. Смирнов А.Б. Особенности перцептивные нарушения у детей с задержкой психического развития в условиях кризиса семи лет/ Особенности коммуникативной системы (у лиц с ограниченными возможностями) -Н.Новгород, 2004.- С.24-25 (0,15 п.л.).

13. Смирнов А.Б. Коррекция нарушений восприятия у детей с задержкой психического развития / Методическое пособие. Н.Новгород, 2006.- 24 с. (1,5 пл.).

14. Смирнов А.Б. Развитие восприятия как компонента познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития в период адаптации к школьному обучению // Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. Н.Новгород, 2006,- С. 291-294 (0,25 пл.).

Подписано в печать: ЛО • Л&Р&?. Печать трафаретная. Объем:// п.л Тираж/00экз. Заказ/^¿Г

Отдел полиграфии AHO "МУК НГПУ". 603950, Нижний Новгород, ГСП-37, ул. Ульянова, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Смирнов, Александр Борисович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

1.1. Развитие целенаправленного восприятия как условия когнитивного развития детей на этапе раннего онтогенеза.

1.2. Особенности развития целенаправленного восприятия при задержке психического развития в младшем школьном возрасте.

1.3. Проблема перцептивного недоразвития первоклассников и школьная адаптация.

1.4. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы исследования.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СПЕЦИФИКИ РАЗВИТИЯ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ КАК КОМПОНЕНТА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ.

2.1. Цель, задачи работы. Обоснование методов диагностического исследования. Программа экспериментального исследования особенностей целенаправленного восприятия как компонента познавательной деятельности у первоклассников с задержкой психического развития и ее обоснование.

2.2. Психологический анализ уровней развития целенаправленного восприятия как компонента познавательной деятельности у первоклассников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (констатирующий эксперимент).

Выводы по главе:.

Глава III. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ С

ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

3.1. Задачи, принципы, содержание коррекционной программы перцептивного развития детей с задержкой психического развития.

3.2. Результаты формирующего эксперимента, их интерпритация.

Выводы по главе:.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности развития целенаправленного восприятия у первоклассников с ЗПР как важнейшего условия их успешной адаптации к школе"

В настоящее время в коррекционной психологии актуальным направлением является дальнейшее исследование детей с задержкой психического развития (ЗПР), поиск путей компенсации их психического недоразвития с целью успешной социальной адаптации (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.)

Особый интерес и актуальность в специальной психологии приобретает проблема выявления нарушений развития и их компенсации у детей с ЗПР уже на ранних этапах онтогенеза (Т.В. Волосовец, Е.А. Екжанов, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова и др.)

Современные исследования свидетельствуют о том, что перцептивное развитие человека происходит особенно интенсивно на ранних этапах развития, что является основой формирования когнитивной сферы психики (П.К. Анохин, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов и

ДР-)

Снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов -представлений. Недостаточность сенсорных представлений ограничивает возможности наглядного мышления детей с ЗПР (М.Ш. Адилова, Т.А. Власова, З.Н. Дунаева, Г.И. Жаренкова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Л.И. Переслени, М.М. Семаго, О.В. Трошин, Н.А. Цыпина, П.Б. Шошин и др.).

Особенно критическим для детей с ЗПР является период начального школьного обучения. Это связано с изменением социальной ситуации развития, предполагающей процесс вхождения детей в организованную группу сверстников и освоение ситуации школьного обучения (Э.М. Александровская, В.В. Каган, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова).

Таким образом, вопросы выявления структуры перцептивных нарушений у детей с ЗПР на этапе младшего школьного детства и их роли в интеллектуальном, личностном развитии детей на начальном этапе адаптации к школьному обучению, определение путей и средств психолого-педагогического влияния на эту сферу психики ребенка в условиях специально организованной педагогической помощи требуют специального изучения.

Объект исследования: перцептивная и эмоционально-личностная сферы детей с ЗПР в младшем школьном возрасте.

Гипотезы исследования:

В соответствии с целью и гипотезами в работе поставлены следующие задачи:

1. Теоретически обосновать проблему изучения особенностей и условий перцептивного развития детей с ЗПР в период их адаптации к школьному обучению.

Методологические основы исследования.

Теоретической основой работы явились концептуальные положения теории JI.C. Выготского: об общих законах нормального и аномального развития ребенка; о структуре дефекта и возможностях его компенсации; о применении системного подхода к изучению развития психики аномального ребенка, учете зон его актуального и ближайшего развития при организации помощи.

Теоретическая концепция базировалась также на научных трудах известных психологов - Б.Г. Ананьева, JT.A. Венгера, П.Я. Гальперина, З.И. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, Н.С. Менчинской, Л.Ф. Обуховой, С.Л. Рубинштейна, ДБ. Эльконина и др.

И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

3. Разработаны (смоделированы) критерии и уровни развития целенаправленного, продуктивного восприятия у детей с ЗПР.

4. Впервые получены и систематизированы экспериментальные данные об особенностях развития целенаправленного восприятия у детей с ЗПР как определяющего фактора в развитии их познавательной деятельности на первом году обучения в школе.

Практическая значимость работы: Результаты исследования обогащают психологическую характеристику детей младшего школьного возраста с ЗПР. Разработанный комплекс психологических методик, выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни развития восприятия могут быть использованы дефектологами, педагогами, психологами в целях диагностики особенностей развития познавательной сферы как у детей с ЗПР, так и у нормально развивающихся детей младшего школьного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

3. Восприятие, как перцептивная деятельность детей с ЗПР, имеет свои специфические особенности.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования доложены на: областных научных конференциях «Пограничные нарушения нервно-психического развития» (Нижний Новгород, 1999-2002); городской конференции «Нервно-психическое здоровье детей и подростков» (Н.Новгород, 1999-2002); межвузовской конференции «Возрастные кризисы развития у детей с ограниченными возможностями» (Н.Новгород, 19992002); итоговой конференции преподавателей и аспирантов Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ) (Н.Новгород, 19992002), а также обсуждались на психолого-методических объединениях школ Нижнего Новгорода, на заседаниях кафедр специальной психологии и физического воспитания НГПУ, применялись в тренингах с учащимися школ

11, 69, 83. Результаты исследования используются на практических занятиях со студентами психолого-педагогического и спортивного факультетов НГПУ, внедряются в виде методических рекомендаций и пособий в практическую службу специальной психологии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы - 259 источников (в том числе 24 на иностранном языке) и приложения. Работа иллюстрирована 44 таблицами и 20 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по главе:

1. Исследование подтвердило целесообразность специально разработанной психокоррекционной программы по развитию целенаправленного восприятия у первоклассников с ЗПР в период адаптации к школьному обучению.

2. Психокоррекционная программа включила в себя систему специально разработанных заданий, включенных в урочное содержание и проводимых совместно учителем начальных классов и практическим психологом. Характер деятельности детей постепенно усложнялся от задания к заданию и в соответствии с тремя компонентами структура целенаправленного восприятия: когнитивного, рефлексивного и аффективного.

Установлено, что развитие у первоклассников с ЗПР общеинтеллектуальных умений начинается с развития зрительного, слухового и осязательного восприятия. Особое значение в коррекционной программе отводилось включению в процесс восприятия осязания. Изучение показало, что недостатки развития осязания у детей с ЗПР отрицательно сказываются на формировании наглядно-действенного мышления и, в дальнейшем, оперирования образами. С помощью осязания уточняется, расширяется и углубляется информация, полученная другими анализаторами, а взаимодействие зрения и осязания дают более высокие результаты в познании. Установлено также, что появление более полноценного восприятия у детей с ЗПР формируют у них потребность в более точном вербальном обозначении объектов, изображенных на картинке: происходит накопление слов, обозначающих свойства и качества предметов. Более полное овладение детьми речью наиболее эффективно осуществлялось через использование игровых приемов работы, направленных на различение речевых и музыкальных звуков; выполнение различных физических ритмических упражнений.

Особую роль, как показало изучение, играет восприятие пространства, так как оно связано с выполнением первоклассниками с ЗПР различных заданий. Пространственная ориентировка проявляется на всех уроках без исключения (в первую очередь - на уроках русского языка, математики, ручного труда); во внеурочное время - в ориентировке в школьном здании.

Наше исследование показало, что специально организованные нами задания на уроках по развитию у детей с ЗПР восприятия пространства сформировали у них следующие умения: ориентироваться в схеме собственного тела, определить расположения предметов в ближнем и дальнем пространстве; моделировать пространственное расположение предметов; ориентироваться на поле листа бумаги; двигаться в заданном направлении и изменять его. Все это позволило первоклассникам с ЗПР правильно устанавливать отношения и взаимоотношения между предметами и явлениями. Особенно значим данный фактор при дальнейшем понимании детьми при отношении сравнения, сложных логических конструкций, пространственном анализе и синтезе информации от органов чувств различной модальности.

3. В исследовании установлена связь развитых навыков целенаправленного восприятия у детей с ЗПР с позитивными проявлениями их познавательной деятельности: дети овладели аналитическими перцептивными действиями (зрительными, слуховыми, осязательными), что облегчало в дальнейшем аналитическую активность первоклассников мнемического и мыслительного типа.

4. В результате целенаправленной деятельности педагога и психолога на уроках чтения, математики, по изучению окружающего мира, ручного труда, физкультуры, связанной с развитием у первоклассников с ЗПР целенаправленного восприятия, у детей сформировано умение, определяющее успешность их познавательной деятельности: ориентироваться на сенсорные эталоны; узнавать предметы по заданным признакам, сравнивать предметы по внешним признакам; классифицировать предметы по форме, величине, цвету, функциональному назначению; составлять сериационные ряды предметов и их изображений по разным признакам; давать полное описание объектов и явлений; опосредовать свою деятельность речью.

5. Разработанный и апробированный психофизический тренинг позволил стимулировать позитивные личностные изменения у первоклассников с ЗПР - снижение агрессивности и тревожности, адекватность Я-образа и самооценки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Восприятие предметов и явлений материального мира, их многообразных свойств и отношений занимает одно из центральных мест в психологии. Восприятие составляет основу ориентировки ребёнка в окружающей действительности, позволяет ему организовать деятельность, поведение в соответствии с объективными свойствами и отношениями вещей. В процессе поведения ребёнок воспринимает также свой собственные действия и их результаты. Наряду с тем, что восприятие в целом осуществляет ориентирующие и регулирующие функции в поведении, некоторые виды восприятия имеют специфическое значение для осуществления определенной деятельности.

Изучение развития детского восприятия имеет важное теоретическое и практическое значение, потому что онтогенез сенсорики создает необходимые предпосылки для возникновения мышления, для совершенствования практической деятельностью, для развития различного рода способностей.

На всем протяжении существования психологии восприятие было предметом многих рассуждений и исследований. (Б.Г.Ананьев, П.К. Анохин, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов)

Были проведены исследования многих вопросов детского восприятия (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Л.А. Венгер, С.Л. Рубинштей, А.В. Запорожец, А.Г. Рузская и др.)

Рассмотрение перцептивного развития в контексте деятельности ребенка позволило обнаружить качественные новообразования, закономерно возникающие на определенных возрастных этапах, и содержательно охарактеризовать ступени человеческого восприятия (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и др.)

Возраст младшего школьного детства является возрастом интенсивного перцептивного развития ребенка: ребенок формируется как субъект перцептивного развития.

Анализ немногочисленных исследований в специальной психологии, посвященных проблеме перцептивного развития детей с ЗПР в младшем школьном возрасте, позволяет констатировать недостаточную изученность проблемы формирования целенаправленного восприятия, как важнейшей составляющей их готовности к школьному обучению. Тем более обостряется эта проблема в связи с интеграцией детей с задержкой психического развития в массовую школу.

Анализ данных исследований показывает значительные перспективы развития категории детей с ЗПР при условии достаточно раннего выявления особенностей и уровня задержки развития, а также создания максимально адекватных условий для ее коррекции (Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко, О.В. Трошин и др.). Однако, на наш взгляд, практика организации коррекционно-развивающего обучения и теоретическая проработка в этом направлении еще далеки друг от друга.

Анализ состояния проблемы перцептивного развития младших школьников позволил сформулировать цель нашего исследования, обосновать задачи.

Исследование было направлено на разработку психодиагностической и коррекционной программы перцептивного развития первоклассников с ЗПР в условиях адаптации к школьному обучению.

Проведенное нами теоретико-прикладное исследование позволяет сделать следующие выводы:

2. Разработана и описана психологическая структура целенаправленного восприятия, определены ее компоненты: когнитивный, рефлексивный, аффективный, смоделированы уровни их развития.

3. Разработана и апробирована диагностическая программа изучения целенаправленного восприятия у детей с ЗПР как элемента их перцептивной и познавательной деятельности. Принципиальная позиция организации диагностического изучения целенаправленного восприятия у первоклассников с ЗПР - построение диагностических методик на критериально ориентированной основе, позволяющей выявить качественные (позитивные и негативные) уровни характеристик развития ребенка как субъекта целенаправленного восприятия и разработать специальную психокоррекционную программу для детей с ЗПР.

8. В результате реализации коррекционно-развивающей программы у детей в контрольном эксперименте наблюдалась позитивная динамика развития всех компонентов целенаправленного восприятия (когнитивного, рефлексивного, аффективного), общей способности детей к учению.

9. Для успешного развития целенаправленного восприятия необходимы специальные психолого-педалогические условия: постановка специальных учебных задач по развитию компонентов восприятия, развитие перцептивных действий (постановки или принятия цели и задач, самоконтроля, самооценки и др.), создания благоприятного эмоционального фона детской деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Смирнов, Александр Борисович, Нижний Новгород

1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека.- Казань, 1987.- 325с.

2. Абульханова-Славская К.А., Александров Ю.И., Брушлинский А.В. Комплексное изучение человека //Вестник РГНФ.- 1996.- № 3.1. С.11-15.

3. Адилова М.Ш. Особенности психомоторики детей с ЗПР младшего школьного возраста// Дефектология. 1988.-№4.- С. 5-9.

4. Активные методы в работе школьного психолога. М., 1991.- 211 с.

5. Актуальные проблемы диагностики ЗПР М.:Педагогика, 1982.-145 с.

6. Александров Ю.И. Психология + физиология психофизиология // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы.- М.: Ин-т психологии РАН. -1997.-Т.2.- С.180-185.

7. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976.- 269с.

8. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960. -С.23-56.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. Т 1. М.: Педагогика, 1982.-С.67-134.

10. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем. -М.: Наука, 1978.-С. 73-97.

11. Ануфриев Г.В. Преодоление трудностей обучения в школе.-М., 1996. -176с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М.Д990.- С. 167-173,307-363.

13. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии,- М., 1994.-152с.

14. Батуев А.С. Обратная связь в системе управления движением // Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М :1. Наука, 1978.-195с.

15. Батуев А.С. Высшие интегративные системы мозга. Л.: «Наука»,1981.-255 с.

16. Беззубова Е.Б. Типология школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация. М., 1995.- 127 с.

17. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М., 1991.-245с.

18. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М: Изд-во УРАО, 1999. - 148с.

19. Берне Р. Я концепции и воспитание. М., 1986,- 219с.

20. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991.- С. 123159.

21. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 1993.- 231 с.

22. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе.- М., 1998.-305с.

23. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. - № 8. - С.39-44.

24. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Системный подход как современное общенаучное направление // Диалектика и системный анализ. М.: 1986. -С.136-141.

25. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.,1982.- С.73-84.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

27. Божович Л.И. Проблемы формирования личности//Избранные труды. М.: Просвещение, 1995. - 207с.

28. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. М.: ГномПоесс, 2000. - 62с.

29. Бреслов Г. М. Пограничные варианты нормы в онтогенезе личности // Методологические проблемы исследования функции мозга. Рига, 1984. - С.74-79.

30. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - С.48-72.

31. Брушлинский А.В. Один из вариантов системного подхода в психологии мышления // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. - С. 173-185.

32. Брязгунов И. П. Между здоровьем и болезнью. Функциональные заболевания в детском возрасте. М.,1995,- 224с.

33. Варламова О.И. Диагностика ориентированно-исследовательских детей младшего дошкольного возраста с нормальным и задержанным развитием / Специальная психология, 2005, №1(3), С. 69-74.

34. Введение в психодиагностику / Под ред. Гуревич М. М.: Академия, 1994.-С. 23-35.

35. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. М., 1973.

36. Венгер А.А. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1969. - 365с.

37. Венгер Л.А., Холмовская В.В. и др. Диагностика умственного развития дошкольников. -М., 1978.

38. Венгер Л.А., Ибатулина А.А. Соотношение обучения психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга. -1989. №2. - С.88-89.

39. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М., 1973.-С. 56-84.

40. Возрастные особенности психического развития детей / Под. редакцией И.В. Дубровиной, М. И. Лисиной. М., 1982. - С.93 - 142.

41. Волковская Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у детей // Коррекционная педагогика. 2003. - №2. - С. 5-17.

42. Волосовец Т.В. Состояние и перспектива развития специальногообразования в России / модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. СПБ: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 4-11.

43. Вопросы обучения и воспитания детей с ЗПР. Горький, 1977.- 145с.

44. Восприятие и действие/ Под ред. А.В. Запорожца. М.: «Просвещение», 1967. - 321с.

45. Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н. Леоньтьева. М.: Изд-во МГУ, 1976.-320с.

46. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995.-С.8-11.

47. Выготский JI.C Основы дефектологии//Собр. Соч.: В. 6-т. М.: 1983.- т.5, 368с.

48. Выготский JI. С. Собрание сочинений.-М.: Педагогика, 1984.-Т.IV.- С.376-385.

49. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб.: «САЮЗ», 1997, -224с.

50. Гальперин П.Я. Запорожец А.В. Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии.- М.: Просвещение, 1978. 267с.

51. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: изд-во МГУ. - 1976. -150с.

52. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова JI.M. Младший школьник: Психодиагностика и коррекция развития.- М., 1995.-351с.

53. Гончарова С.М., Мастутова С.К. Образовательная кинезиология.-М, -1998.-250с.

54. Готовность к школьному обучению у детей с ЗПР/ под ред. В.И. Лубовского, Н. А. Ципиной. М., 1989.

55. Григорьева Л.П. Проблемы компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей (экспериментально-теоретическийаспект) // Дефектология. 1999, №2, С.9-19.

56. Данилова Н.Н. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М.:МГУ, 1985. -244с.

57. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка.- JL, 1978.-315с.

58. Дети с временными задержками развития.-М.: Педагогика, 1971 -207с.

59. Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.:Педагогика,1984. - 237с.

60. Дети с ЗПР. Проблемы и практические решения. Нижний Новгород,1991.-328с.

61. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков / Пособие для психологов, педагогов, психосоциальных и социальных работников,- М.,1999. 247 с.

62. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под ред. С.Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. - 224с.

63. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумориной. М.: Соц. Здоровье России,1992.-204с.

64. Дробинская А.О., Скобло Г.В. Школьная дезадаптация на первом году обучения // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.-М., 1995. С. 122-130.

65. Дунаева З.Н. Формирование пространственных представлений у детей с ЗПР // Дефектология.-1983. №3.- С.6-10.

66. Дефектология : словарь-справочник. / Под ред. Б.П.Пузанова. М, -1996.-230с.

67. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления школьников, отстающих в развитии. М., 1973.

68. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути еепсихолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. -№1.- С. 36-39.

69. Екжанова Е.А. Диагностико-прогностический крининг на начальных этапах обучения: методическое пособие. 2-е изд. - М.: Дейтон, 2000-68с.

70. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции. Дефектология, 1975., №4.

71. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: «Просвещение: Владос», 199.-112с.

72. Заведенко Н.Н., Петрухин А.С. и др. Школьная дезадаптация : психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Дефектология.-1999.-№4. с.23-27.

73. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: т. 1. М.: Педагогика, 1986.-320с.

74. Защиринская О.В. Динамика психического развития детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении: дис. канд. психол. наук. М., 1995.-233с.

75. Исаев Д.Н., Елисеев Н.Г. Опыт применения тестов тревожности и невротизма в изучении детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1999.- №4,- С.24-27.

76. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М., 2000.- 127 с.

77. Зинченко В.П., Рузская А.Г. Функциональная структура действия.-М.: «Просвещение», 1974.-265с.

78. Зинченко В.П. Образ и деятельность.- М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997.-608с.

79. Зинченко Т.П. Опознание и кодирование. JL, 1981.

80. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976. - С.61-69.

81. Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб., 1996.-454с.

82. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина, 1982.-224с.

83. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. -1984.-№4.-С.28-31.

84. Кадыров Б.Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности // Вопросы психологии.-1976.- № 4. 133с.

85. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1992,- 175с.

86. Князева Т.Н. Психологическая система обеспечения готовности школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в общеобразовательную среду.: Диссертация доктора психологических наук Н.Новгород, 2005.

87. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979. - С. 59-65.

88. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста.-М.: Медицина, 1995.-453 с.

89. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка: Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребенка. М.: «Педагогика», 1973.-144с.

90. Комплексное сопровождение и коррекционное развитие детей сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под руководством

91. Л.М. Шипициной, Е.К. Казаковой. СПБ.:ИСПиП, 2000, - 108 с.

92. Коробейников И.А. Нарушение развития и социальная адаптация. -М., 2002. ПЕРСЭ. 191с.

93. Коробейников И. А. Диагностика нарушений психического развития в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания // Дефектология.-2004.-№ 1 .-С.54-60

94. Коротенко И.В. Особенности личностной дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития : Автореферат диссертации кандидата психологических наук.- Н.Новгород, 2000.- 19с.

95. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М., 1991.-276с.

96. Кручинин В.А. Формирование пространственной ориентации у детей с нарушениями зрения в процессе школьного обучения. СПБ.: РГПУим А.И Герцена, 1991. 184 с.

97. Кузнецова J1.B. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: автореф. дис. канд. психол. наук . М., 1986. - 16с.

98. Кузнецова J1.B., Староверова М.С. Типология школьной неуспешности в аспекте психолого-педагогического сопровождения неуспешных в учебной деятельности младших школьников // Специальная психология .-2004. -№1(1).-С. 33-39.

99. Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1982. -№6.-С. 3-10.

100. Кумарина Г.В. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.- М., 1995.-С.112-115.

101. Кумарина Г.Ф. Диагностирование состояний риска в развитии ребенка. Проблемы и решения // Практическая психология и логопедия. 2003. - М. - 2(4-5). - С. 15-20.

102. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в эффективной сфере. // Клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков. М., Педагогика, 1988-165с.

103. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М/У"1985.-С. 35-42.

104. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М.: Академия, 2000.-231с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-303с.

106. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М, 1983.-Т. 1.-С. 95-100.

107. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни. // Вопросы психологии. 1978. - №5. -С. 72-78.

108. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения //Принцип системности в психологических исследованиях. -М: Наука, 1990.- 296с.

109. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития// Дефектология,-1972.-№4.-С.10-16.

110. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. - С. 43-57.

111. Лубовский В. И. Современное состояние психологической диагностики в дефектологии // Дети с нарушениями развития. М., 1995.-С. 134-156.

112. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1995. - М.1. С. 11-24.

113. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.- М.: МГУ, 1973.- 374с.

114. Лусканова Н.Г., Коробейников И.А, Диагностика школьной дезадаптации (Глава 1,2).-М., 1992.

115. Макеева Е.А. Сравнительное изучение мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития и умственной отсталостью. / Специальная психология. 2005. - №2(4). - С. 12-23.

116. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997.4.-С. 3-15.

117. Малофеев Н.Н. Стратегия модернизации отечественной системы специального образования // модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитация, интеграция: г I. -СПБ.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. -С. 11-22.

118. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии СПБ.: Речь, 2001. - 220с.

119. Манова Томова B.C., Пиров Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте; пер. с болгар. София. Медицина и физкультура, 1981-190с.

120. Маркова JT.C. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития. М.: АРКТИ, 2002.- 187с.

121. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-патологическая диагностика). М.: Изд. н/о Компенс-центр,1993.-274 с.

122. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.-С. 32-48.

123. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.-265 с.

124. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников в книге Психологические проблемы неуспеваемости школьников. - М., 1971.

125. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. -Пермь, 1988.- 139с.

126. Методические рекомендации по наблюдению за психическим развитием учащихся подготовительных классов школ и подготовительных групп детских садов /Авторы А.Л. Венгер, М.Р. Гинсбург. М.: АПН СССР, 1983. - 27с.

127. Митикин А.А., Корж Н.Н. Сенсорно-перцептивные процессы в структуре психики // Психол. Журнал. 1992. - т.13,№4.

128. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе.- М., 1990.-253с.

129. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - С. 53-58.

130. Налгаджан А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) Ереван, 1988. - 264с.

131. Наумова Ю.А. Развитие эмоциональной сферы личности в процессе общения: дис. канд. псих. наук. Новосибирск, 1999. - 126с.

132. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет.- М., 1992.-347с.

133. Нервно-психические девиации / Под ред. О. В. Трошина. Н. Новгород, 1998. -С. 58-74.

134. Никишина В.Б. Социально-психологические детерминанты ЗПР у подростков: дис. канд. психол. наук. Ярославль. - 1999. - 163с.

135. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. М.: Владос, 2003. - 128с.

136. Обухова Л. Р. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.-380с.

137. Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей. / Под ред. Лубовского. Смоленск, 1994.

138. Обучение детей с задержкой психического развития: пособие дляучителей / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной. -М.: Просвещение, 1981. 119с.

139. Ольшанникова А.Е., Рабинович, Л. А. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности //Вопросы психологии.- 1974.- № 3.- С. 65-68.

140. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. -М.: Педагогика, 1988. 135с.

141. Отстающие в учении школьники.-М., 1986.- 251 с. )201.

142. Павлий Т.Н. Исследование особенностей аффективной сферы у детей с задержкой психического развития: дис. канд. психол. наук. М., 1997.-210с.

143. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с ЗПР // Дефектология. 1972. - №3. - с.3-9.

144. Пенькова В.А. Коррекционно-воспитательная работа с дошкольниками с нарушениями интеллекта // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2003. - №4. - с. 2-6.

145. Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование,- М., «Педагогика», 1984.-160с.

146. Переелени Л.И., Слободяник Н.П., Шугиловская А.А. К проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы и коррекция недостатков в психическом развитии младших школьников// Дефектология.- 1998.-№2.-С.34-38.

147. Переелени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. М. 1996.

148. Подобед С.О. Системный подход к коррекционной работе. // Стандарты и мониторинг образования. 2004. - №3. -С. 60-62.

149. Познавательные процессы: ощущение, восприятие. /Под ред. А.В, Запорожца, В.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика,1983.-448с.

150. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия,2000.- 275с.

151. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной.-М., 1997.-460с.

152. Психическое развитие младших школьников / Под ред.В .В. Давыдова. -М., 1990.-305с.

153. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / сост. и общая редакция В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. -СПБ.: Питер, 2001.-256с.

154. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми \ под ред. И.В. Дубровиной. -М.: AcademA, 1999. 160с.

155. Психокоррекция: теория и практика / под ред. Ю.С. Шевченко, О.Н. Усановой. М., 1995. - с. 46-59.

156. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: 1998.

157. Психологическая диагностика: проблемы и исследования. -М., 1991.-238с.

158. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов/ Под ред. А. В. Запорожца и Д. И. Эльконина. М.: «Просвещение», 1964.-3 54с.

159. Психология эмоций. Тексты. М, 1984. - С. 31-47.

160. Психолого-педагогическая диагностика: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Академия, 2003. - 319с.

161. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной.-М.,1966

162. Рейдибойм Л.С.Задержка психического развития у детей // Дефектология. 1977. - №2. - С. 3-19.

163. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.:1. Прогресс», 1979.-265с.

164. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии//Дефектология. 1995. -№1.-С. 16-21.

165. Романова Е. С, Усанова О. С. Потемкина О. Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М, 1990. -С. 64-89, 123-145.

166. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-С. 48-61.

167. Рубинштейн C.JI. Основы психологии. М: Педагогика. Т. П., 1989.-С. 77-85.

168. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовни педолога: монография. Н.Новгород: НГУ, 1994. - 164с.

169. Сагдулаев А.А., Московкина А.Г. Этиологические аспекты исследования интеллектуального недоразвития у детей // Дефектология. 1991.-№6.-С. 17-23.

170. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет: автореф. дис. канд. психол .наук. М., 1986.-21с.

171. Северный А.А. Проблемы междисциплинарного взаимодействия при коррекции школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. -М., 1995.-С.120-127.

172. Селиверстов В.И. Современные приорететные направления коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовании // Дошкольное воспитание. 1997. - №12. - С. 2-6.

173. Семаго М.М., Семаго Н.Я., Организация и содержание деятельности психолога в специального образования. М.:АРКТИ, 2005. - 336с.

174. Семаго Н.Я., Семаго Н.Н. Проблемные дети: Основа диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2003.

175. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы сдетьми с различными видами отклоняющего развития // Дефектология. 2000. - №1. -С.66-75.

176. Сенсорное восприятие дошкольников.-М.: Педагогика, 1963. 178с.

177. Симонов П.В. Созидающий мозг. Нейробиологические основы творчества. М.: Наука, 1993. - 111с.

178. Славина JI.C. Дети с аффективным поведением.- М., 1996.-340с.

179. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: автореф. дис. д-ра. психол. наук. -М., 1994.-37с.

180. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 37-49.

181. Слуцкий В.М. Психологические методы коррекции личности ребенка //Вопросы психологии . -1984.-М.-С. 141-145.

182. Собчик JI.H. Метод цветовых выборов: модифицированный цветовой тест Люшера. М., 1990. -204с.

183. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.-С. 5-64.

184. Соколова Е.В. Психологические условия оптимизации психического развития в дизонтогенезе: дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 2000.-202с.

185. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение познания отношений предметов. -М.: Просвещение, 1966.-24с.

186. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988.-С. 36-78.

187. Справочник по психологии и психиатрии. СП6Д998.- 341 с.

188. Степанов В. Г. Психология трудных школьников. М., 1997. -С. 36-44, 67-84.

189. Столбун Е.Б. Методологиеские проблемы изучения механизмов социализации: автореф. дис. канд. психол. наук. М.: 1977. - 23с.

190. Стребелева Е.А., Архипова Е.Ф. Актуальные проблемы ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии. / Специальная психология., 2005, №1, С.60-69.

191. Стребелева Е.А. Подходы к созданию единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей // Дошкольное воспитание. 1998. - М. -С. 53-59.

192. Сулейменова Р.А. О системе раннего выявления детей с риском отставания в развитии // Дефектология. 1999. - №3. - 58с.

193. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М, 1959.-406с.

194. Титова О.В. Формирование пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича. Автореферат дис., М., 2002.- 18с.

195. Троицкая И.Ю. Особенности внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития.: Автореферат диссертации кандидата психологических наук. Н.Новгород, 2000. - 21с.

196. Трошин О.В. Диагностика психофизиологических состояний (с учетом законов восточной медицины). Н.Новгород, 1994. - 66с.

197. Трошин О.В. Нейропсихология развития // Педагогическая нейропсихология. -Н. Новгород, 1998.- С. 7-20.

198. Трошин О.В., Халецкая О. В. Задержка нервно-психического развития (синтологическая классификация). Н. Новгород, 1998. -88с.

199. Трошин О. В. Основы онтонейропсихологии // Вестник психолого-педагогического факультета. Н.Новгород, 1999. - №2. - С. 56-59.

200. Трошин О.В. Синтологическая психология развития. Н.Новгород, 2000.- 78с.

201. Удалова Э.Я., Метиева J1.A. Программа курса коррекционных занятий «Развитие психомоторных и сенсорных процессов» для учащихся 1-4 классов специальных (коррекционно-образовательныхучреждений VIII вида). Коррекционная педагогика, 2005 №3(9), С. 12-37.

202. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития.- Н. Новгород: НГПУ, 1994.- С. 8-32, 53-57.

203. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М.: «Академия», 2002. - 176с.

204. Ульенкова У.В. Научно-организационные основы психологической помощи детям с задержкой психического развития в системе дошкольного учреждения общеобразовательная школа // Специальная психология - 2004. -№1.-С. 12-22.

205. Ульенкова У.В Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогиеская работа с ними: автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1983. - 38с.

206. Ульенкова У.В. Коррекция задержек в умственном развитии дошкольников как условие предупреждения отставания в школе // Отставание в учении школьника. Проблемы психологического развития. -М.: Педагогика, 1986. -С. 22-43.

207. Умрихин В.В. Развитие советской школы дифференциальной психофизиологии. М: Наука, 1987. - 412с.

208. Усанова О.Н. Специальная психология. М., 1990. - С. 67-84.

209. Усанова О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: дис. д-ра. псих. наук. М., 1996. - 327с.

210. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989.-158с.

211. Фельдштейн Д.И. Приорететные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека // Вопросы психологии. -2003.-№6.-С. 7-17.

212. Физическая реабилитация / Под ред. С.Н. Попова Ростов на Дону, 2004. - 220с.

213. Фишман М. М. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии: электрофизиологическое исследование // Науч.-исслед. институт дефектологии АПН СССР. М.: «Педагогика», 1989 - 144с.

214. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Просвещение, 1993.- 287с.

215. Хорни К. Невроз и личностный рост. СПБ., 1997.

216. Цимбалюк А.Н. Понимание сюжетной картины в условиях обучающего эксперимента детьми с задержкой развития / Дефектология. 1973. - №3. - С. 18-25.

217. Чиркова Т.Н. Теоретические основы дишкольной психологической службы: дис. канд. психол. наук. -М., 1999. 421с.

218. Чистякова М.М. Психогимнастика: г-ое изд-е /Под ред. М.И. Буянова,- М.: Просвещение. 1995. - 123с.

219. Шалимов В.Ф., Новикова Г.Р. К вопросу о коррекционно-развивающем обучении детей с пограничными психологическими расстройствами // Мир психологии. 2000. - М. -С. 135-153.

220. Швырков В. Б. Психофизиология //Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1989. - 181с.

221. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности,- М.: Владос, 1998.- С. 290-303, 503-505.

222. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 2001.- 136с.

223. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции, пеабилитации детей с трудностями в обучении // Дефектология. -1998.-№5.-С. 16-20.

224. Шевченко С.Г. Условия эффективности коррекции детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе //

225. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М.,1995.-С. 38-48.

226. Шестилетние дети: проблемы исследования: Межвузовский сб. науч. тр./ НГПУ. Н.Новгород, 1998. - 120с.

227. Шивирев Н.А. Диагностика интеллектуальной недостаточности у дошкольников в процессе предшкольной диспансеризации: автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1978. - 20с.

228. Шипицына JI.M. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПБ.: Речь. 1995. - 80с.

229. Шошин П. Б. Опознавание простых изображений детьми с ЗПР //Дефектология. 1972. - №4. - С.35-40.

230. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. - С. 23-30.

231. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. /Под редакцией В. В. Лебединского, О.С. Никольской, Е. Р. Баевской., М. Либлинг. М., 1990. - С. 47-62, 78-84.

232. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды . -М.: Педалогика, 1989.-555с.

233. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: Алфавит, 1992. - 532с.

234. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1996. -С. 64-72.

235. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. Воронеж,1996. -328с.

236. Яскевич Г.Б. Психологические особенности коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе: дис. канд. псих. наук. М.,1997.- 181с.

237. Barkley R.A. Attention deficit Hyperactive disorder: A handbook for diagnosis and treatment.- New York: Guilford Press, 1990. 342 p.

238. Brown C, Ronald Т., et al. Effects of Methylphenidate on Cardiovascular Responses in Attention Deficit Hyperactivity Disordered Adolescents.-Journal of Adolescent Health Care.-1989.-№ 10.- 179-183.

239. Cohen M. I. et al. Parent. Teacher. Child. A trilateral approach to attention deficit disorder//Amer. J. Dis. Child.- 1989.- №143.- P. 1229-1233.

240. De Haas P. A. Attention styles and peers relationship of hyperactive and normal boys and girls// J. Of abnormal. Child. Psychology.- 1986.- №14.-P.457-467.

241. Eichseder.W. Unkonzentriert.-BelztQuadiga Verlag, 1991. 341 p.

242. Eron L.D. Parent-child interaction, television violence, and aggression of children//American Psychologist- 1982.- №37. P. 197-211.

243. Gittelman R. et al. Hyperactive boys almost grown up //Archives of general psychiatry.- 1985.- №42.- P.937-947.

244. Gittelman-Klein. R. Pharmocotherapy of Childhood Hyperactivity// Psychopharmacology.- New Nork, 1995.- 329 p.

245. Hartmann. T. Eine andere Art, die Welt zu sehen. Das Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom.- Schmidt-Roemhild:Auflage,1997.-382 p.

246. Holborow P.L., Berry P.S. Hyperactivity and learning difficulties // J. of Learning Disabilities.- 1986. -№19.- P. 426-431.

247. Kleitman N., Titelbaum S., Hoffmann H. Establishment of the diurnal temperature cycle //Am. J. Physiol- 1997. Vol. 119. - P. 13-23.

248. Krause. J.Leben mit hyperaktiven Kindern.- New York: Piper Verlag, 1995.-458 p.

249. Ollendick Т.Н., Hersen M. Handbook of child psychopathology. -Washington, 1989. -P.205-254.

250. Rutter.M.Helping Troubled Children.- London: Renguin Books, 1984. -431 p.

251. Selye H. Stress sans detres. -Montreal: La Presse, 1974. P.87-101.

252. Siegel S. Non-parametric statistic- New York: Mac Graw, Hill Book Co., 1982.-P. 24-38.

253. Skinner B.F. The phylogenic and ontogeny of behavior // The behavioral and brain sciences.-1984.- V. 7, №4. -P. 669-677.

254. Stolz S.R., Wienckowski L.A., Brown B.S. Behavior modification: a perspective on critical issues// American Psychologist.- 1975.- №30. P. 1027-1048.

255. Weiss G., Hechtman L. Hyperactive children growing up: empirical findings and theoretical considerations. New York: Guilford Press, 1986.-P. 205-257.

256. Wender P.Das hyperaktive Kind.- Otto Maier Ravensburg, 1991. 382p

257. Wender P. The hyperactive child, adolescent, and adult.- New York:

258. Oxford University Press, 1987 .- 421 p.

259. Wood D.R., Reimherr F.W., Wender P.H.The use of L-deprenul in the treatmentof attention deficit disorder, residual type (ADD, RT)// Psychopharmacol. Bull.- 1983.- vol. 19,- p.627-629.

260. Zametkin A.J., Rapoport J.L., Noradrenergic hypothesis of attention deficit disorder with hyperactivity: A critical review // Mentzer (ed.), Rsychopharmacology: The third generation of progress.- New York: Raven Press, 1987.-p.737-842.