Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с задержкой психического развития

Коротенко, Ирина Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с задержкой психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Коротенко, Ирина Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с задержкой психического развития"

На правах рукописи

КОРОТЕНКО Ирина Викторовна

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2005

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете на кафедре возрастной и педагогической психологии

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор психологических наук, профессор,

Заслуженный деятель науки РФ Ульенкова Ульяна Васильевна

доктор психологических наук, профессор

Петрова Вера Георгиевна

кандидат психологических наук, доцент

Князева Татьяна Николаевна

Нижегородский институт развития образования

Защита состоится 20 января 2005 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан

декабря

2004 года.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Дезадаптация - одно из наиболее распространенных явлений в практике современной школы. В последние годы данной проблеме уделяется значительное внимание, так как от степени проявления дезадаптации зависит успешность обучения детей в школе, особенности их взаимоотношений, эффективность адаптации к новым условиям.

Анализ психологических источников показал, что большинство исследователей рассматривает дезадаптацию как проявление нарушенного взаимодействия индивида со средой (Алмазов Б.Н., Беличева С.А., Беспалько И.Г., Выготский Л.С., Олкинуора Е., Северный А.А. и др.)

В рамках изучаемой проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В связи с переходом детей на 12-летнее обучение, из-за чего значительно увеличивается риск дезадаптации по причине снижения возраста детей при поступлении в школу, эта проблема приобретает особую значимость. В связи с этим детей с задержкой психического развития (ЗПР) можно отнести к категории неблагополучных, поскольку сочетание патологии развития с неблагоприятной социокультурной средой значительно препятствует своевременному формированию у них адаптационных механизмов.

Мы полагаем, что применительно к детям с ЗПР одна из задач любого типа школы состоит в том, чтобы максимально компенсировать имеющиеся у них нарушения развития путем создания специальных адекватных их уровню и возможностям развития психолого-педагогических условий.

Учителя начального звена общеобразовательной школы в основной своей массе, поскольку они получают подготовку в соответствии с официально действующими учебными планами и программами, не имеют необходимой для работы с детьми с ЗПР специальной подготовки; а ситуация систематического неуспеха, в которую попадают дети с ЗПР в условиях общеобразовательной школы, отрицательно влияет как на их дальнейшее психическое развитие, так и способствует аномальному формированию личности, что нередко проявляется в агрессии по отношению как к одноклассникам, так и к учителям, несформированности мотивационного компонента учебной деятельности, отрицательном отношении к школе, разнообразных негативных переживаниях и т.п. Все вместе взятое способствует оформлению и закреплению дезадаптации в школе уже в начальные сроки обучения.

Среди детей, поступающих в первый класс, многие исследователи свыше 60% относят к категории риска школьной психофизической дезадаптации (Александровская Э.М., Балашова Е.Ю., Безруких М.М., Дробинская А.О., Дубровина И.В., Коробейников И.А., Шевченко С.Г. и др.). С каждым годом отмечается тенденция к росту количества учащихся, испытывающих определенные трудности в процессе адаптации в период начального школьного обучения. В связи с этим данная проблема в той или иной степени касается от

30 до 70% первоклассников (Александровская Э.М., Дробинская А.О., Коробейников И.А., Лусканова Н.Г., Новикова Е.В. и др.)

Психологическая наука, относительно недавно обратившись к исследованию дезадаптации, в настоящее время располагает значительными теоретическими сведениями о ее природе, механизмах, условиях развития (Беличева С.А., Вострокнутов Н.В., Выготский Л.С., Коробейников И.А., Лусканова Н.Г., Молодцова Т.Д. и др.)

В отечественной возрастной и педагогической психологии изучением вопросов, связанных с особенностями личностного аспекта школьной адаптации -дезадаптации младших школьников, занимались Березовик Н.А., Божович Л. И., Выготский Л.С., Коломинский Я.Л., Конникова Т.Е., Кравцова Е.Е., Липкина А.И., Новикова Е.В., Славина Л.С., и др. Под личностной дезадаптацией школьников авторы понимают ограничение круга доступных форм межличностного общения. Затруднены отношения с одноклассниками, учителями, соблюдение школьного режима и поведенческих норм. Мы рассматриваем личностную дезадаптацию, исходя из отношения ребенка: (1) к учебной деятельности; (2) к учителю; (3) к сверстникам; (4) к самому себе; (5) членам семьи.

Имеются достаточно полные данные о влиянии личности педагога на формирование школьной дезадаптации (Безруких М.М., Березовин Н.А., Выготский Л.С., Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Славина Л.С., Цукерман Г.А и др.); о роли интегративных личностных образований (самооценка, уровень притязаний), которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида (Ананьев Б.Г., Андрущенко Т.Ю., Божович Л.И., Липкина А.И., Савонько Е.И., Симоненко И.А и др.); рассматривается также и отношение ребенка к учению, в частности, мотивационная сфера (Бондар Т.В., Максимов Л.К., Маркова А.К., Сайбулаева Д.Г.и др.)

Проблема личностной дезадаптации применительно к детям с задержкой психического развития (ЗПР) нам видится весьма актуальной в связи с имеющимися у них дополнительными предпосылками к формированию данного состояния, а именно: неготовность к школьному обучению на момент поступления в школу, зачастую неблагоприятные условия семейного воспитания, наличие негрубых энцефалопатических расстройств, сочетания эмоциональных расстройств с церебрально-органическим нарушением познавательной деятельности, т. е. имеют сниженные исходные адаптационные возможности. Личностное становление этих детей зависит в значительной степени от оказания им своевременной психолого-педагогической помощи (Власова Т.А., Жаренкова Г.И., Лубовский И.В., Левченко И.Ю., Певзнер М.С., Петрова В.Г., Тригер Р.Д., Ульенкова У.В. и др.)

З.И. Калмыковой, В.И. Лубовского, А.Н. Цымбалюк указывают на слабость познавательной активности детей; З.И.Калмыкова, Р.Д. Тригер отмечают у этих детей отставание в речевом развитии; крайне ограниченное восприятие у данной категории детей отмечают в своих исследованиях Л.И.Переслени, П.Б.Шошин. Значительный вклад в развитие теории и прикладных проблем общей обучаемости по отношению к детям дошкольного возраста внесли У.В.Ульенкова и ее последователи: Аксенова Е.Б., Дмитриева Е.Е., Кисова В.В., Князева Т.Н., Левицкая Ю.Л., Троицкая И.Ю. и др.

В исследованиях Белопольской Н. Л., Князевой Т.Н., Кулагиной Н.Ю., Левченко И.Ю., Макеевой Е.А., Мамайчук И.И., Троицкой И.Ю., Ульенковой У.В. и др. накоплен значительный материал, свидетельствующий о возможностях компенсации имеющихся дефектов психической сферы детей с ЗПР в специально созданных психолого-педагогических условиях.

Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с ЗПР до сих пор не выступали в качестве предмета специального исследования, хотя в ряде работ в той или иной мере данная проблема затрагивалась. Имеется ряд исследований, касающихся особенностей мотивационно-волевой сферы у школьников с ЗПР (Белопольская Н.Л., Кузнецова Л.В., Кулагина И.Ю., Макеева Е.А., Маркова А.К., Петрова Е.Э. и др.); становления самооценки у неуспевающих школьников (Липкина А.И., Тригер Р.Д. и др.); проявлений тревожности у младших школьников с ЗПР (Исаев Д.Н., Костина Л.Н., Фролова О.В. и др.); специфики коммуникативной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР (Дмитриева Е.Е., Липкина А.И., Новикова Е.В., Тригер Р.Д. и др.)

Признавая научную ценность указанных выше работ, мы считаем целесообразным комплексное изучение проблемы личностной дезадаптации у младших школьников с ЗПР. Необходимость данного исследования, на наш взгляд, обусловлена, с одной стороны, увеличением количества детей с ЗПР, обучающихся в условиях традиционной системы, и отсутствием соответствующих методик и адекватных состоянию детей технологий обучения в арсенале учителей, работающих с ними; с другой стороны, медицинская диагностика не помогает учителям понять причины неуспеваемости детей с ЗПР и выбрать соответствующие методы работы, что и позволило нам определить выбранную тему как остроактуальную.

Цель исследования: изучение психологических особенностей личностной дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, ее динамики в традиционных условиях школьного обучения на протяжении первого года обучения; определение возможностей целенаправленной коррекции формирования у них личностной сферы, как важнейшего психологического механизма, способствующего успешной адаптации к школьному социуму.

Объект исследования: личностная сфера первоклассников с задержкой психического развития (6,9 - 8 лет) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Предмет исследования: изучение специфических психологических особенностей личностной дезадаптации первоклассников с ЗПР, выявление психолого - педагогических условий ее профилактики и коррекции.

Гипотезы исследования:

1. Качественное своеобразие личностного развития детей с ЗПР, а именно: несформированность мотивационного компонента учебной деятельности, неадекватная самооценка, агрессивное поведение как к одноклассникам, так и к учителю, неадекватное принятие себя как личности, определяемое спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факторов, способствуют формированию устойчивой дезадаптации к школе уже на первом году обучения.

2. Специально подобранные диагностические методики могут способствовать выявлению личностных особенностей школьников в начальные сроки обучения с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в процессе обучения и общения.

3. Коррекционная программа, основанная на результатах изучения детей, базирующаяся на принципах дифференциации и индивидуализации коррекционного подхода при психологическом воздействии на них, обеспечит оптимальные условия для формирования их личности.

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

¡.Выполнить аналитический обзор психологической литературы, определить теоретические подходы к изучению проблемы личностной дезадаптации и ее особенностей у первоклассников с ЗПР.

2. Определить организационно-теоретические принципы, содержание диагностической программы, направленной на изучение личностных аспектов дезадаптации у первоклассников с ЗПР в начальные сроки обучения в школе. ,3. Разработать и апробировать комплекс экспериментальных диагностических методик, направленных на выявление личностных особенностей первоклассников с ЗПР, испытывающих трудности в школьной адаптации.

4. Проследить динамику личностной дезадаптации первоклассников с ЗПР в типичных для них условиях школы на протяжении учебного года.

5. Разработать и апробировать программу психолого-педагогической коррекции личностного развития первоклассников в период их школьной адаптации.

6. Проанализировать динамику личностной дезадаптации по результатам формирующего эксперимента.

Давыдов В.В., Леонтьев А.Н. и др.); о принципах диагностического изучения детей: комплексность, системность, ' динамичность, качественно-количественный подход к оценке результатов исследования (Выготский Л.С., Забрамная С.Д., Левченко И.Ю., Лубовский В.И., Ульенкова У.В.); о методологических основах разработки психокоррекционных программ (Кулагина И.Ю., Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Спиваковская А.С., Ульенкова У.В.) При разработке теоретических основ исследования мы опирались на труды ведущих специалистов в области специальной психологии - Белопольской Н.Л., Власовой ТА, Егоровой Т.В., Калмыковой З.И., Кузнецовой Л.В., Кулагиной И.Ю., Лебединской К.С., Левченко И.Ю., Липкиной А.И., Лубовского В.И., Малофеева Н.Н., Мамайчук И.И., Певзнер М.С., Петровой В.Г., ТригерР.Д., Ульенковой У.В. и др.

Методы исследования. Реализация программы диссертационного исследования осуществлялась с помощью следующих методов: теоретического анализа психолого - педагогических исследований по изучаемой проблеме; целенаправленного наблюдения за первоклассниками с ЗПР в различных условиях педагогической организации их учебной деятельности, внеклассных мероприятий и общения с окружающими их взрослыми и сверстниками; беседы с учителями первых классов, психологами, родителями с целью уточнения психолого - педагогических характеристик учащихся; констатирующего эксперимента, направленного на выявление личностных особенностей дезадаптации первоклассников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; качественного анализа собранных фактических данных; методов математической обработки экспериментальных данных; изучения медицинских карт, анамнестических данных о детях, педагогической документации, диагнозов ПМГЖ с целью выявления индивидуальных особенностей изучаемой категории детей; формирующего эксперимента; контрольного констатирующего эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Впервые в качестве предмета специального исследования выступили личностные особенности детей с ЗПР как важнейшие составляющие психологического механизма, способствующего формированию их личностной адаптации и дезадаптации в традиционных условиях обучения.

2. Определены концептуальные подходы к построению программ изучения и формирования личностной сферы первоклассников с ЗПР.

3. Сконструирована и апробирована диагностическая программа целенаправленного изучения личностной сферы первоклассников с ЗПР, включающая в себя: отношение ребенка к ведущему виду деятельности, к самому себе, сверстникам, учителю, членам семьи.

4. Получены и систематизированы экспериментальные данные, выявляющие особенности личностной дезадаптации первоклассников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в условиях отсутствия целенаправленного формирования изучаемой сферы психики, проявляющиеся в неприятии себя как личности, преобладании игрового мотива над учебным в

учебно-воспитательном процессе, неадекватной самооценке, отрицательном отношении к учителю, конфликтных отношениях со сверстниками.

5. Получены конкретные научные данные о влиянии условий обучения на формирование у детей с ЗПР личностной дезадаптации (недостаточное знание детей этой категории и непонимание их особенностей учителями общеобразовательной школы, неумение направить их психическое развитие в нужное русло).

6. Впервые получены в результате апробации формирующей программы экспериментальные данные, позволившие убедиться в возможности корректировать личностную сферу детей с ЗПР с помощью специально разработанных групповых занятий, направленных на развитие их коммуникативных навыков, эмоциональной сферы, повышение их самооценки, формирование умений конструктивного решения конфликтных ситуаций со сверстниками в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и с детьми с ЗПР, обучающимся в условиях отсутствия целенаправленного формирования вышеуказанной сферы.

7. Результаты апробации экспериментальных программ изучения и коррекции процесса становления личностной сферы с помощью активных методов групповой психологической работы у младших школьников с ЗПР подтвердили и конкретизировали важнейшее теоретическое положение детской, педагогической и специальной психологии о ведущей роли целенаправленного педагогического влияния на ребенка в формировании его как субъекта учебной деятельности и деятельности общения со сверстниками и взрослыми.

Практическая значимость исследования:

1. Сконструирован комплекс диагностических методик, способствующий выявлению уровней адаптации (дезадаптации) к школьным условиям младших школьников с ЗПР на момент изучения. Диагностический комплекс может быть использован квалифицированными педагогами и психологами в практической работе с детьми.,

2. Представленная в диссертационном исследовании психолого-педагогическая программа коррекции личностной сферы учащихся может быть использована учителями начальных классов, психологами как в работе с детьми с ЗПР, так и с нормально развивающимися сверстниками.

3. Результаты исследования могут быть использованы в работе психологической службы воспитательно-образовательных учреждений, а также преподавателями педагогических вузов при подготовке психолого-педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения диссертационной работы и результаты исследования обсуждались на: Всероссийской научно - практической конференции "Материнство. Психолого-социальные аспекты: норма и девиация" (г. Иваново, 2002); заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии психолого-педагогического факультета Арзамасского государственного педагогического

института (АГПИ) (2001 - 2003); общеинститутской научно практической конференции, проводимой в рамках дней науки в АГПИ (апрель 2003); 7 нижегородской сессии молодых ученых (г. Н.Новгород, 2002). Материалы исследования использовались при проведении лекционных и практических занятий со студентами психолого - педагогического факультета Арзамасского государственного педагогического института, а также со студентами факультета адаптивной физической культуры Нижегородского филиала Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.

Положения, выносимые на защиту:

1. Условия обучения младших школьников с ЗГГР в классах коррекционно-развивающего обучения в массовой школе не всегда способствуют компенсации дефекта их психического развития, своевременному формированию адаптации к школьным условиям в связи с недостаточным пониманием психологических особенностей этой категории детей учителями общеобразовательных школ.

2. Критериально ориентированные диагностические методики, направленные на выявление у младших школьников сформированности мотивационно-личностной сферы на момент изучения, имеют объективное значение для получения конкретных сведений о качественном своеобразии изучаемой сферы психики у первоклассников с ЗПР.

3. Изучение специфических качественных особенностей проявления личностной дезадаптации в условиях учебно-воспитательного процесса у младших школьников с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками позволяет прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие оптимизации формирования у них психологических механизмов личностной адаптации к школе.

А. Использование специально разработанной коррекционной программы, учитывающей, с одной стороны, особенности дефекта детей, а с другой, выявленные личностные особенности, приведшие их к школьной дезадаптации в начальные сроки обучения, повышает эффективность психокоррекционного воздействия на формирование личностной сферы первоклассников с ЗПР, способствует коррекции их психического развития и более успешному вхождению в школьный социум.

5. Сконструированная в исследовании система критериально ориентированных диагностических методик и разработанная коррекционная психолого-педагогическая программа формирования личностной сферы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе в классах коррекционно-развивающего обучения при достаточной квалификации педагогических кадров.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (265 наименований, в том числе 3 на иностранном языке), 6 приложений. Работа иллюстрирована 15 таблицами и 4 диаграммами.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, дается краткий анализ ее состояния; определяются цель исследования, объект, предмет, формулируются гипотезы и задачи, характеризуются методы, отмечается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития в специальной психологии» представлен анализ наиболее значимых работ в области возрастной, педагогической, коррекционной психологии по поставленной в исследовании проблеме; характеризуется современное состояние проблемы личностной дезадаптации в специальной психологии.

Вопросы школьной дезадаптации (ее виды, уровни, специфические возрастные проявления) изучали многие исследователи (Александровский Ю.А., Алмазов В.Н., Беличева С.А., Выготский Л.С., Ганнушкин Л.Б., Дичев Т.Г., Каган В.Е., Коробейников И.А., Лусканова Н.Г., Молодцова Т.Д., Олкинуора Е., Семичев С.Б., Степанов В.Г., Тарасов К.Е. и др.). Понятие «дезадаптация» определяется и употребляется разными авторами весьма неоднозначно и рассматривается в разных аспектах. Так, А.А. Северный (1995) определяет дезадаптацию как нарушенное взаимодействие индивида со средой, которое характеризуется невозможностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей позитивной роли, соответствующей его возможностям и запросам. Т.К. Дичев и К.Е. Тарасов (1976) рассматривают дезадаптацию как следствие отвыкания от привычных условий жизни. По мнению И.Г. Беспалько (1981), каждый человек со свойственным ему «конституционным соматотипом» живет в своем «стрессовом фоне» социальной среды, проявляя как избирательную чувствительность к различного рода влияниям, так и определенные формы реагирования на них. Дезадаптация усугубляет имеющиеся у человека соматические и психические нарушения, что ведет к еще большей дезадаптации и дальнейшим отклонениям в развитии.

" Более развернутое определение дезадаптации дает Т.Д. Молодцова (1997). Она рассматривает это состояние как результат неудавшейся адаптации, приводящей к внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, которая проявляется во внутреннем дискомфорте, нарушении поведения, взаимоотношений и деятельности.

Обобщая вышесказанное, нужно отметить, что существует множество точек зрения на определение и происхождение состояния дезадаптации, но в основном большинство авторов сходится во мнении, что дезадаптация - это явление комплексное, включающее в себя как нарушение взаимодействия личности со средой, так и с самой собой.

Так как кризисные переломные моменты в жизни человека имеют особое значение в формировании дезадаптации, то наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу, период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В этом убеждают и

результаты многочисленных исследований, которые фиксируют в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций и других нервно-психических и соматических расстройств по сравнению с дошкольным возрастом (Козловская В.Г., Кремнева Л.Ф., 1985; Куликов Л.С., Трифонов О.А., 1986; Лусканова Н.Г., Коробейников И.А., 1993; Дубровина И.В., 1995). Немалую роль в успешной -адаптации к Школе играют личностные особенности детей. Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с оценкой и признанием его как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций (Славина Л. С, 1966).

Умение контактировать с другими детьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определять для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер (Конникова Т. Е., 1970'; 1975). Несформированность этих качеств становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у1 Него различных патологических состояний (Божович Л.И., 1976; Коломинский Я.Л., 1969,1976; Конникова Т.Е., 1970; Олкинуора Е., 1983; Славина Л.С., 1976) и приводит к глубоким переживаниям психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение.

Большой научный и практический интерес представляет проблема специфики проявления и формирования состояния дезадаптации у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Она приобретает по отношению к детям с ЗПР выраженную специфику, которую можно объяснить сочетанием патологии развития с неблагоприятной социокультурной средой, что, в свою очередь, значительно препятствует своевременному формированию адаптивных механизмов.

Несоответствие адаптивных механизмов, сформировавшихся в процессе индивидуального развития, условиям окружающей среды вызывает у ребенка состояние эмоционального напряжения, которое препятствует формированию адаптационного поведения (Березин Ф.Б., 1998).

Как правило, поступившие в школу дети с ЗПР характеризуются рядом специфических особенностей: они не обнаруживают готовности к школьному обучению; у них нет нужных для усвоения программного материала знаний, умений, навыков (Лубовский В.И., 1981). Они характеризуются крайне ограниченным восприятием (Шошин П.Б., 1972; Цимбалюк А. Н., 1974); быстрой утомляемостью на уроках (Переслени Л.И., 1972); бедной, примитивной речью (Егорова Т.В., 1973; Калмыкова З.И., 1978); учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена (Кулагина И.Ю., 1980; Лубовский В.И., 1981).

Проведенный анализ исследований в специальной психологии, посвященных изучению младших школьников с ЗПР, подтверждает

справедливость общетеоретических положений Л. С. Выготского о единстве законов развития нормального и аномального ребенка. Это представление должно быть положено в основу научного знания о детях, имеющих какой -либо дефект. Эти положения явились отправными и в нашем исследовании.

При наличии достаточно подробных сведений о детях с ЗПР мы не встретили работ, касающихся непосредственно проблемы личностной дезадаптации этих детей. Есть исследования, прямо или косвенно затрагивающие интересующую нас проблему: особенности мотивационно-волевой сферы (Белопольская Н.Л., Кузнецова Л.В., Кулагина И.Ю., Макеева Е.А., Маркова А.К., Петрова Е.Э. и др.); становления самооценки у неуспевающих школьников (Липкина А.И., Тригер Р.Д. и др.); рассматриваются особенности тревожности у младших школьников с ЗПР (Исаев Д.Н., Костина Л.Н., Фролова О.В. и др.); изучается коммуникативная деятельность детей дошкольного и младшего школьного возраста (Дмитриева Е.Е., Липкина А.И., Новикова Е.В., Тригер Р.Д.)

Признавая научную ценность вышеуказанных работ, мы считаем целесообразным комплексное изучение проблемы личностной дезадаптации у первоклассников с ЗПР. До сих пор эта проблема не выступала в качестве предмета специального исследования и по этой причине теоретически и экспериментально остается одной из малоразработанных. Мы считаем, что разработка диагностического инструментария для ее изучения, определение оптимальных психолого-педагогических условий формирования личностной сферы младших школьников с ЗПР являются остроактуальными. В рамках данного круга проблем мы определили семантическое пространство нашего исследования.

Во второй главе «Данные констатирующего эксперимента об особенностях проявления дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками» определены задачи и принципы построения критериально ориентированной программы изучения личностной дезадаптации учащихся в условиях традиционного школьного обучения; представлены диагностические методики экспериментального изучения указанного состояния, проведен анализ полученных результатов, выявлены уровни адаптации и особенности проявления личностной дезадаптации у детей младшего школьного возраста с ЗПР и с НПР.

Программа констатирующего эксперимента была подчинена решению следующих задач:

1 .Сконструировать и апробировать комплекс диагностических методик, направленных на изучение особенностей личностной дезадаптации первоклассников с ЗПР в обычных для них условиях организации учебной деятельности (классы коррекционно-развивающего обучения на базе общеобразовательных школ).

2.Изучить особенности проявлений личностной дезадаптации учащихся первых классов с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися школьниками.

З.Выделить наиболее характерные для детей с ЗПР качественные характеристики особенностей личностной дезадаптации в возрастном диапазоне от 6,9-8 лет, проявляющихся в отношении ребенка: к самому себе, сверстникам, взрослым (учителю и родителям), ведущему виду деятельности.

4.Определить основные направления программы психолого-педагогической помощи первоклассникам с ЗПР в начальные сроки адаптации.

Основными критериями отбора психодиагностических методик при разработке нами экспериментальной программы явились следующие: соответствие возрастным особенностям детей; возможности использования методик в работе с младшими школьниками с ЗПР; интерпретация полученных результатов допустима лишь с учетом специфики основного дефекта; психолого-педагогические условия проведения диагностического изучения должны обеспечить получение объективных сведений об особенностях проявления личностной дезадаптации у учащихся с ЗПР и помочь определить необходимые подходы к организации психолого-педагогической поддержки учащихся в процессе обучения.

Для решения поставленных в данной части исследования задач нами использовался специально систематизированный психодиагностический комплекс:

- анкета для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов Н.Г.Лускановой (направлена на изучение уровня учебной мотивации);

- социометрический эксперимент в модификации Т.А.Репиной (выявляет социометрическую позицию учащихся по признакам симпатии-антипатии к сверстникам);

- метод цветовых выборов — модифицированный восьмицветовой тест Люшера (направлен на изучение актуального состояния учащихся, степени эмоциональной адаптированности к школе);

- тест самооценки Дембо-Рубинштейн (исследует уровень адекватности самооценки учащихся);

- проективная методика «Кинетический рисунок семьи» (КРС) (направлена на изучение психологического климата в семье).

- целенаправленное наблюдение за первоклассниками с ЗПР в различных условиях педагогической организации их учебной деятельности, внеклассных мероприятий и общения с окружающими их взрослыми и сверстниками с целью уточнения психолого - педагогических характеристик учащихся.

На основании полученных данных по вышеуказанным диагностическим методикам в процессе констатирующего эксперимента нами были разработаны оценочные критерии сформированности у детей основных компонентов мотивационно-личностной сферы и системы отношений к миру и самому себе. В соответствии с оценочными критериями нами были условно выстроены 4 уровня адаптации детей к школе - от высшего (самого благоприятного) до низшего (самого неблагоприятного). Приведем в качестве примера описание первого и третьего. Первый уровень - самый высокий, характеризует оптимальным образом реализованные возрастные возможности детей. Третий

уровень по результатам эксперимента оказался наиболее характерным для первоклассников с ЗПР.

I уровень: первоклассник эмоционально-положительно воспринимает школу и учение, принимает и выполняет школьные нормы поведения. Ребенок проявляет активность и самостоятельность в познавательной деятельности; имеет желание добиться положительной оценки, умеет ориентироваться на заданную систему требований, готовится ко всем урокам; проявляет интерес к самостоятельной учебной работе; успешен в учебной деятельности, осознает это и стремится к успеху. Умеет сдерживать непроизвольные эмоции и желания, устанавливать дружеские отношения. Ученик готов к коллективным формам деятельности, занимает в классе благоприятное статусное положение, проявляет уважение к учителю, имеет устойчивую положительную самооценку.

III уровень: первокласснику свойственно в самом общем виде положительное отношение к школе, но школа привлекает его больше внеучебными сторонами (праздники, уроки труда, музыка, физкультура, перемена и т. п.). К собственно учебной, интеллектуальной деятельности он не проявляет интереса; легкий, непосредственно интересный учебный материал понимает, если учитель объясняет его доходчиво для него и наглядно; самостоятельные учебные задания в классе и дома выполняет редко, только наиболее легкие из них и при постоянном контроле и систематических напоминаниях и побуждениях со стороны учителя или родителей; общественные поручения выполняет неохотно, по отношению к учителю иногда проявляет бестактность, демонстративность, поскольку адекватно оценить ситуацию и себя в ней не может; в общении со сверстниками чаще проявляет индифферентное отношение к ним; друзей в классе мало, из конфликтных ситуаций чаще всего выходить конструктивно не может (кричит, обзывается).

Для изучения особенностей проявления личностной дезадаптации в типичных условиях организации учебной деятельности были взяты учащиеся 1-х специальных (коррекционных) классов с диагнозом «задержка нервно-психического развития», обучающиеся на базе общеобразовательных школ, и полноценно развивающиеся дети из общеобразовательной школы в том составе классов, как они были скомплектованы на начало учебного года. Специального отбора испытуемых по каким-либо иным принципам не производилось. Количество первоклассников, участвующих в диагностическом изучений, распределилось следующим образом: 72 учащихся с ЗПР и 100 первоклассников с НПР. Таким образом, индивидуальным констатирующим экспериментом в общей сложности было охвачено 172 ребенка.

Анализ результатов констатирующего эксперимента включал вычисление для каждой группы испытуемых индивидуальных и средних значений коэффициентов корреляции по Спирмену, вычисление среднего значения, а также сравнение показателей между группами на основе критерия ср* - угловое преобразование Фишера.

Анализируя данные констатирующего эксперимента, полученные с помощью вышеуказанных методик, мы выделили следующие особенности мотивационно-личностной сферы у младших школьников:

1. При изучении мотивационного компонента учебной деятельности более типичным для детей с пониженной обучаемостью оказался 4 уровень, характеризующийся низким уровнем сформированности школьной мотивации - 37,5% учащихся. Иными словами, первоклассники с ЗПР показали значительное нежелание заниматься учебной деятельностью (<р*= 5,14; р<0,001), в то время как дети с НПР показали в целом высокий уровень мотивационной готовности к школе и учебному процессу (25% - 1уровень и 37% - II уровень).

2. В процессе диагностики социометрического статуса учащихся определилась следующая тенденция: учащиеся с ЗПР так же, как и с НПР, распределились по 4 условным группам («звезды», «предпочитаемые», «принятые», «отверженные»). Это свидетельствует о достаточно дифференцированной системе отношений в детском сообществе. В группу «звезды» попали 12,5% учащихся с ЗПР и 10% с НПР. Эти дети получили более 5 выборов, занимали лидирующие позиции и в различных видах деятельности брали на себя ведущую роль. В группе «предпочитаемые» среди первоклассников с ЗПР оказалось 15,3%, а среди нормально развивающихся-26% учащихся. Эти дети также занимали благоприятную позицию среди сверстников. Больший процент детей с ЗПР оказался в группе «принятые»-50 % учащихся. Среди первоклассников с НПР самой многочисленной также стала группа «принятые»-50%, они получили 1-2 выбора. Такой показатель обусловлен, возможно, тем, что у первоклассников в период адаптации общение отступает на второй план перед обилием новых школьных впечатлений: дети почти не замечают одноклассников, каждый из них пока еще «сам по себе».

Категорию «отверженные» составили 22,2% с ЗПР и 14% с НПР. Эти дети не получили ни одного положительного выбора.

Статистически значимых различий в распределении учащихся по статусным группам не выявлено.

3. Исследование эмоционального отношения к учителю, школе, самому себе, родителям, одноклассникам показало, что дети с ЗПР чаще проявляют отрицательное отношение к учителю (г = 0,26; р< 0,05), школе (г =0,43; р < 0,05), самому себе (г = 0,36; р < 0,05).

Мы предполагаем, что такой результат связан не столько с объективными возможностями этих детей, сколько с влиянием оценочных воздействий учителя, частых критических замечаний в адрес детей и отрицательным отношением к ним (часто и неосознаваемым). У первоклассников общеобразовательных школ отмечается позитивное отношение к себе, что позволяет судить о самопринятии и гармонии с собой; о принятии учителя как личности (значимого взрослого), одноклассников, что свидетельствует о сформированной социальной позиции школьника и в целом позволяет судить о более благоприятном эмоциональном состоянии учащихся.

Таблица 1

Величины средних значений коэффициента корреляции оцениваемых понятий по результатам констатирующего эксперимента

Понятия Среднее значение в Среднее знач. в

группе детей с ЗПР группе детей с НПР

Мое Я 0,36 0,91*

Школа 0,43 0,83

Учитель 0,26 0,85*

Одноклассники 0,87* 0,85*

Мама 0,85* 0,87*

Папа 0,27 0,77

*Р < 0,05

4. Экспериментальные данные, полученные при изучении типа самооценки у первоклассников, подтвердили факт переоценки себя учащимися с пониженной обучаемостью на первоначальном этапе учения. В большинстве своем учащиеся с ЗПР и в особенности те дети с НПР, которые получают положительные оценки в свой адрес от учителя, оценивают себя по всем предложенным категориям выше нормы: «Здоровье» (<р*= 4,37; р < 0,001), «Ум» (ф*= 2,29, р < 0,05), «Характер» (ср*= 2,0178; р < 0,05), «Счастье» (ср* 5,4819; р < 0,001), то есть эти дети обнаруживают явное стремление несколько переоценивать себя. Мы склонны объяснить это тем, что в силу переживания чувства собственной малоценности у ребенка с ЗПР возникает или формируется тенденция к компенсации, которая в начальный период школьного обучения проявляется в переоценке своей личности. Основной особенностью детей с заниженной самооценкой в обеих исследуемых группах была неуверенность в себе. Во всех своих действиях учащиеся ждали только неуспеха. Они оказались достаточно чувствительными к одобрению, что могло бы способствовать повышению их самооценки, но из-за редкого использования учителями слов поддержки в их адрес подчеркивание несостоятельности усугубляло положение этих детей, а также отношения к себе, одноклассникам, учителю. В группе детей с НПР заниженная самооценка обнаружилась у тех учащихся, которые воспитывались в распавшихся семьях; в семьях, где родители включались в жизнь своих детей только тогда, когда они создавали проблемы для своих родителей.

5. Анализ рисунков по тесту «Кинетический рисунок семьи» показал, что доля учащихся с ЗПР, испытывающих травматические переживания, связанные с 'семьей, проживающих в конфликтных отношениях, на статистически значимом уровне превышает число учащихся с НПР ^ = 1,86; р< 0,05). Для семей первоклассников с ЗПР характерны поверхностно личностные отношения и эмоциональная холодность к ребенку со стороны родителей, отсутствие у детей чувства общности со своей семьей.

Таблица 2

Распределение первоклассников с ЗПР и с НПР по уровням личностной адаптации на начало учебного года (в % от

Уровни I II III IV

Категория абс % абс % абс % абс %

детей

Дети с 0 0 5 6,9 52 72,2 15 20,8

ЗПР

Дети с 25 25 37 37 33 33 5 5

НПР

Наиболее типичными уровнями адаптации для учащихся с ЗПР, как это следует из таблицы 2, оказались III и IV: на III уровне оказалось 72,2% детей; на IV уровне - 20,8% учащихся, т.е. в общей сложности 93%. Среди детей с ЗПР не оказалось ни одного ребенка с высокой адаптацией (I уровень). Дети с НПР (более 60%) продемонстрировали высокие уровни адаптации к школе: на I уровне - 25% учащихся; на II уровне - 37% детей. Хотя надо заметить, что и в этой группе процент дезадаптированных детей значителен: 38%.

Таким образом, мы можем говорить о том, что на начало учебного года 93% первоклассников с ЗПР имеют низкие уровни адаптации к школе. Наиболее типичными для них особенностями проявления личностной дезадаптации можно указать следующие: мотивы школьной деятельности не осознаются, к собственно учебной, интеллектуальной деятельности они не проявляют интереса; самостоятельные учебные задания в классе и дома выполняются редко, только наиболее легкие из них и при постоянном контроле и систематических напоминаниях и побуждениях со стороны учителя и родителей; по отношению к учителю могут проявлять бестактность, демонстративность, поскольку адекватно оценить ситуацию и себя в ней не могут; выходить конструктивно из конфликтных ситуаций чаще всего они тоже не умеют (кричат, обзываются); им свойственна завышенная самооценка вследствие менее развитых компенсаторных и психозащитных возможностей по сравнению со сверстниками с НПР. Для значительной части семей младших школьников характерны поверхностно личностные отношения, эмоциональная холодность со стороны родителей, отсутствие у детей чувства общности со своей семьей.

Выявленные качественные характеристики подчеркивают значительную несформированность личностной сферы у основной массы учащихся с ЗПР в сравнении с возможностями возраста, что позволяет говорить о низком уровне психического развития учащихся данной категории в целом.

Полученные результаты подтверждают наше предположение о существовании различий в исходном уровне личностной адаптации первоклассников, а также необходимость специальной комплексной работы с детьми, направленной на коррекцию формирования у них личностной сферы.

В третьей главе «Динамика личностной дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития по результатам формирующей программы» представлено теоретическое обоснование программы по формированию личностной сферы первоклассников с ЗПР в условиях школы, выделены принципы коррекционной работы, описаны особенности формирования личностной сферы детей в специально созданных условиях. Детально охарактеризовано поведение детей в ходе коррекционной работы; проанализированы результаты, полученные в ходе реализации программы.

Основой для разработки коррекционной программы стали:

- полученные в констатирующем эксперименте данные об особенностях проявления личностной дезадаптации учащихся с ЗПР в сравнении с учащимися с НПР;

- принципы коррекционной работы с детьми, к которым мы отнесли следующие:

1В процессе психологической помощи учитывается не какая-то отдельная функция, а личность в целом со всеми ее индивидуальными особенностями;

2. Планирование психологической помощи детям осуществляется с учетом ведущего вида деятельности и деятельности, которая является личностно значимой для них. Для детей с ЗПР значимым видом деятельности является игра, в которой они более успешны;

3. Направленность коррекционной работы с детьми на завтрашний день развития, то есть создание для них «зоны ближайшего развития»;

4. Постепенное усложнение содержания занятий и предъявляемых к ребенку требований;

5. Оказание дифференцированной и индивидуализированной помощи детям на всех проводимых с ними занятиях.

Эксперимент проводился на протяжении учебного года с учащимися первого класса коррекционно-развивающего обучения. Формирующим экспериментом' было охвачено 11 школьников. Кандидатами для занятий стали те дети, которые на тот момент вызывали особое беспокойство учителя, по итогам констатирующего эксперимента эти дети имели результаты, свидетельствующие о наличии личностной дезадаптации, проявляющейся в определенных трудностях межличностного взаимодействия, искаженных представлениях о себе, что привело к неустойчивой самооценке, эмоциональной "неустойчивости, тревожности и неуверенности. Из 11 изучаемых детей: 2 из неполных семей (одна мать) со средним материальным достатком, а остальные 9 человек проживают в семьях с низким уровнем культуры, малым материальным достатком, употребляющих алкоголь и не имеющих доверительных, доброжелательных отношений со своими детьми; из числа этих детей 7 человек пришли в школу из коррекционной группы специализированного детского сада, 3 человека из массового детского сада и 1 ребенок из домашних условий.

Экспериментальная программа по формированию личностной сферы у учащихся с ЗПР строилась по 4 основным этапам, каждый из которых включал в себя 6 занятий. Всего было проведено 24 занятия, частота групповых встреч -

3 раза в неделю, продолжительность занятий - 35-40 минут (в зависимости от состояния детей, сложности предлагаемых упражнений). Занятия проводились на последнем уроке, так как они помогали снять у детей накопленное за день напряжение. Каждый блок имел свои цели и задачи. Это обусловлено тем, что каждое психолого-педагогическое действие должно иметь не только обучающее значение, но и закрепляться с помощью серии упражнений. При составлении психокоррекционной программы использовались материалы следующих авторов: Касаткиной Ю.В., Клюевой Н.В., Сорокоумовой Е.А., Чередниковой Т., Чистяковой М.И.

Важная роль в реализации программы отводилась игре как методу коррекции личностной сферы первоклассников; мы учитывали социальное и психологическое значение игры, ее влияния на личность детей; мы учитывали, что игра - это творческое действо, позволяющее детям ощутить радость свершений, быть собой, свободно выражая свои чувства и переживания, мечты и надежды; игра - это единственная деятельность, которая выводит ребенка за рамки его непосредственного опыта, и любое место, занимаемое им в игре, «уникально». В этом плане игра - стратегическое, тонко организованное культурное пространство развлечений ребенка, в котором он идет от развлечений к развитию.

Мы полагали, что целенаправленное использование игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе будет способствовать формированию у детей с ЗПР положительного отношения к учению, навыков общения с одноклассниками и учителями, что, в свою очередь, будет способствовать повышению у них успеваемости.

Первый этап коррекционной программы был направлен на формирование коммуникативной компетентности учащихся, так как такие качества, как умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и уметь не уступать в других должны способствовать адаптации к новым социальным условиям.

Второй этап экспериментальной программы был связан с формированием у детей умений произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения, которые они испытывают, различать и сравнивать их, одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие. При этом мы учитывали, что способности детей 6-7 лет к произвольной регуляции эмоций еще плохо развиты: им трудно скрыть радость, огорчение, страх и другие переживания.

Третий этап был направлен на создание условий для удовлетворения потребности детей в признании полного образа самого себя; формирование у учащихся моральных представлений и уверенности в себе.

Четвертый этап был подчинен формированию у учащихся умений регулировать свои поведенческие реакции, искать и находить выходы из затруднительных ситуаций, узнавать и выделять типичные формы адаптивного и неадаптивного поведения.

По реализации программы формирующего эксперимента был проведен итоговый контрольный эксперимент на основании 4 методик, идентичных использованным ранее. Так как программа формирующего эксперимента не предполагала коррекцию детско-родительских отношений, мы не изучали данный аспект в контрольном эксперименте. Итоговым контрольным экспериментом было охвачено 22 человека. В экспериментальную группу вошли 11 человек, прошедшие формирующую программу; в контрольную -11 человек, не прошедшие ее.

Статистический анализ результатов, включающий оценивание показателей по критерию - угловое преобразование Фишера, подтвердил эффективность проведенной работы и позитивное перераспределение учащихся с ЗПР по таким показателям, как уровни сформированности у них мотивационного компонента, группового статуса, самооценки, личностного профиля и в целом по уровням адаптации к школе.

Таблица 3

Сравнительные данные распределения учащихся с ЗПР по уровням адаптации к условиям школы по результатам констатирующего и формирующего экспериментов

Испытуемые Эксперим. группа Контр, группа

Конст. Форм, На начало На конец уч.

уровни экспер-т экспер-т уч. года года

Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

I уровень 0 0 0 0 0 0 0 0

II уровень 5 6,9 3 27,3 0 0 1 9,0

III уровень 52 72,2 8 72,7 9 81,8 8 72,7

IV уровень 15 20,8 0 0 2 18,2 2 18,2

Всего 72 100 11 100 11 100 11 100

Из таблицы 3 видно, что определенная часть школьников после формирующей программы продвинулась на более высокие уровни: характерным стал переход учащихся с III на II и с IV на III уровни. На II уровне вместо 6,9% стало 27,3% учащихся. Если раньше этих детей школа привлекала такими уроками, как музыка, труд, физкультура (на них они были наиболее успешными), и переменами, то теперь для них стало характерным: положительное эмоциональное отношение к учебной деятельности и к школе в целом, наличие интереса к несложным учебным заданиям, они их охотно выполняют, стараются готовить домашние задания, но не всегда самокритичны в качестве их выполнения. Эти дети более или менее научились разрешать конфликты мирным путем (уступать или обращаться за помощью к взрослому). На 4 уровне не оказалось ни одного ребенка, они перешли на III уровень, в то время как констатирующий эксперимент выявил 20,8% учащихся на этом уровне. Тем не менее, самым массовым оказался для учащихся III уровень (72,7%). Для большей части детей уровень адаптации за период обучения в 1

классе не изменился, и этих учащихся школа по-прежнему привлекает больше внеучебными сторонами (праздники, перемены и т.п.), а отношения с одноклассниками носят или позитивно избирательный характер, или индифферентный. Анализ результатов контрольной группы показал, что процент детей, находящихся на IV уровне на начало учебного года и на конец года, остался неизменным - 18,2% учащихся. Этих детей все также характеризуют: нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной агрессивности, несоблюдении школьных норм; к процессу учебной деятельности и результату они индифферентны, интерес к выполнению самостоятельных учебных заданий отсутствует. Эти дети без специально организованной психолого-педагогической помощи так и не смогли в течение учебного года адаптироваться к условиям школы, имея яркие признаки дезадаптации (отсутствие желания ходить в школу, отсутствие друзей в классе, неадекватную самооценку).

Таблица 4

Сравнительные данные распределения учащихся с ЗПР по групповому

статусу по результатам констатирующего и формирующего __экспериментов _

Испытуемые Экспериментальная группа Контрольная группа

категории по рез-м конст.экс. по рез-м формир. экс. На начало уч. года На конец уч. года

Абс. % Абс. % Абс. % Абс. %

Звезды 9 12,5 1 9,1 1 9,1 1 9,1

Предпочитаемые 11 15,3 2 18,2 0 0 1 9,1

Принятые 36 50,0 8 72,7 8 72,7 7 63,6

Отверженные 16 22,2 0 0 2 18,2 2 18,2

Всего 72 100 11 100 11 100 11 100

Наиболее показательны в этом плане результаты, полученные при изучении социометрического статуса учащихся в группе после формирующей программы. Из таблицы 4 видно, что в целом проведенная коррекционная работа, одной из задач которой было сплочение коллектива, оказалась эффективной для большинства учащихся. Так, если констатирующим экспериментом была выявлена группа отверженных детей (22,2%), то в группе детей, с которыми проводился формирующий эксперимент, таких детей не оказалось. Также увеличилось количество детей, входящих в категорию «принятые» с 50,0% до 72,7% учащихся. Анализируя результаты, полученные в контрольной группе, мы видим, что существенных изменений в течение года не произошло. Вызывает беспокойство то, что среди детей данной группы есть отверженные - 18,2% учащихся. Этих детей по - прежнему характеризует неумение договариваться, приходить к общему решению со своими одноклассниками. Они не соблюдают элементарных правил поведения, то есть

разговаривают громко или кричат, привлекая тем самым внимание окружающих. Можно сделать вывод, что у этих детей без специальной целенаправленной помощи взрослых в условиях систематического обучения не сформировались коммуникативные навыки, так необходимые для формирования социальной позиции школьника. Подобные выводы мы смогли сделать относительно результатов и других диагностических методик контрольного эксперимента.

Формирующий эксперимент показал различные возможности испытуемых в плане коррекции их личностной сферы в тех условиях, в которых он был организован.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению актуальной проблемы особенностей личностной дезадаптации учащихся первых классов с задержкой психического развития, позволило сделать следующие выводы:

1. Выявленные особенности личностного развития младших школьников с ЗПР подтверждают типичные для этой категории детей специфические особенности психического развития, обусловленные структурой дефекта. В традиционных условиях работы с ними в школе их потенциальные возможности в изучаемой сфере психики оказываются нереализованными.

2. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие индивидуальные проявления личностной дезадаптации первоклассников с ЗПР в сравнении с учащимися с НПР в типичных условиях организации учебной деятельности:

- дети с ЗПР чаще проявляют низкий уровень адаптации, связанный с качественным своеобразием их личностной сферы, трудностями, возникающими в начальный период обучения, а также отсутствием средств адаптации к новой ситуации;

- для большинства детей с ЗПР ведущим видом деятельности остается игра, мотивы школьной деятельности не осознаются, что свидетельствует о незрелости мотивационного компонента на момент начала школьного обучения;

- в условиях обучения в специальной группе для детей с ЗПР на начало учебного года первоклассники с ЗПР в межличностных отношениях со сверстниками имеют полный набор статусных позиций (звезды, предпочитаемые, принятые, отверженные), что свидетельствует о наличии достаточно определившейся дифференциации отношений учащихся в классе. Осуществление выбора происходит главным образом на основе оценки того или иного ребенка учителем во внеучебной деятельности (хороший помощник -моет доску, раздает тетради, поливает цветы и т.п.) и на игру (как играет с другими),

способствует закреплению у детей негативных личностных характеристик и усугублению состояния личностной дезадаптации;

- для детей с ЗПР оказалась характерной завышенная личностная самооценка вследствие менее развитых компенсаторных и психозащитных возможностей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками;

- дети с ЗПР чаще проявляют отрицательное отношение к себе, к учителю, школе, что, на наш взгляд, можно объяснить отчасти и негативным отношением к ним со стороны учителя (не всегда осознаваемым), родителей;

- изучение личностного профиля учащихся выявило 47,2% первоклассников с дисгармоничным профилем.

3. Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу исходную гипотезу о принципиальной возможности формирования личностной сферы первоклассников. Целенаправленная и индивидуальная коррекция формирования личностной сферы младших школьников с ЗПР средствами активных методов групповой работы способствовала более успешной их адаптации к условиям школы.

4. Выявлено, что разработанная нами формирующая программа позволила добиться в целом позитивных результатов:

- уровни адаптации, на которые поднялись дети с ЗПР, оказались выше, нежели у детей этой категории, не прошедших специального обучения;

- произошло позитивное перераспределение учащихся по уровням сформированности мотивационного компонента учебной деятельности на конец года: положительная мотивация, познавательный интерес был сформирован у 27,3% учащихся вместо 6,9%. Не оказалось ни одного ребенка с негативным отношением к школе;

- увеличилось количество детей, входящих в категорию «принятые», с 50,0% до 72,7%; не выявлена группа отверженных детей;

- у большинства учащихся экспериментальной группы сформировалась адекватная самооценка по шкалам: «Здоровье», «Характер»;

- произошли существенные изменения в личностном профиле учащихся: количество учащихся, имеющих гармоничный профиль возросло с 52,7% до 63,7%; выраженный стрессовый профиль наблюдался у 23,6%, после формирующей программы не выявлен. Этот процент детей перешел в группу с легким стрессовым профилем.

- наиболее эффективной оказалась коррекционная работа по формированию коммуникативной и эмоциональной сфер: учащиеся научились обращаться друг к другу по имени, устанавливать контакты с одноклассниками, стали более доброжелательными, вежливыми; научились понимать состояния других и адекватно реагировать на них, приобрели навыки релаксации;

этого могут быть: недостаточность времени коррекционного воздействия и сложность данной работы. Также мы полагаем, что коррекционная работа требует не только организации специальных занятий, подобных нашим, но и работы в других видах деятельности, в которых должны принимать участие не только психолог и учитель, но и другие сотрудники воспитательно -образовательного учреждения.

7. Сконструированная и использованная в работе система диагностических методик, способствующая выявлению характерных для учащихся младшего школьного возраста с ЗПР особенностей личностной сферы, а также коррекционная программа формирования изучаемой сферы оказались достаточно информативными, чтобы рекомендовать их в практику работы с детьми этого возраста и данной патологии при необходимой профессиональной подготовке психологов и педагогов. Работа, подобная нашей, должна проводиться с детьми на протяжении всего периода начального обучения.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Коротенко И.В. К вопросу о школьной дезадаптации младших школьников на первом году обучения // Сборник научных трудов аспирантов, соискателей и молодых ученых АГПИ и АФНГТУ, Арзамас: АГПИ, 2002. С. 131-133. (0,2 п.л.)

2. Коротенко И.В. Изучение психологической дезадаптации у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития // Сборник научных материалов VII Всероссийской научной конференции «Наука и образование». Томск, 2003. С. 146-148 (0,18 п.л.)

3. КоротенкоИ.В. Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с задержкой психического развития //Сборник научных материалов региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы реабилитологии и пути их решения». Н. Новгород, 2004. С. 82-85. (0,22 п.л.)

Отдел полиграфии АНО "МУК НГПУ" 603950,г.Нижний Новгород, ГСП-37, ул.Ульянова, 1

1787 ■

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Коротенко, Ирина Викторовна, 2005 год

Введение

ГЛАВА 1. Проблема дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития в специальной психологии

1.1 Содержание понятия дезадаптации в психолого-педагогических исследованиях

1.2 Проблема дезадаптации в младшем школьном возрасте в возрастной и педагогической психологии

1.3 Особенности личностной дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития как проблема специальной психологии

1.4 Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы, этапы исследования

ГЛАВА 2. Данные констатирующего эксперимента об особенностях проявлений дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками

2.1 Программа констатирующего эксперимента

2.2 Особенности школьной мотивации у первоклассников

2.3 Особенности социометрического статуса учащихся в детском коллективе

2.4 Особенности эмоционального состояния детей в период пребывания в школе

2.5 Особенности самооценки школьников

2.6 Особенности психологического климата в семьях первоклассников

Выводы по главе

ГЛАВА 3. Динамика личностной дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития по результатам формирующего эксперимента

3.1 Программа формирующего эксперимента по коррекции личностного развития первоклассников с ЗПР в классах коррекционно-развивающего обучения

3.2 Интерпретация результатов формирующего эксперимента

3.3 Сравнительные данные констатирующего и формирующего экспериментов

Выводы по главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с задержкой психического развития"

Анализ психологических источников показал, что большинство исследователей рассматривают дезадаптацию как проявление нарушенного взаимодействия индивида со средой (Алмазов Б.Н., Беличева С.А., Беспалько И.Г., Выготский JI.C., Олкинуора Е., Северный А.А. и др.) В рамках изучаемой проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В связи с переходом детей на 12-летнее обучение, из-за чего значительно увеличивается риск дезадаптации по причине снижения возраста детей при поступлении в школу, эта проблема приобретает особую значимость. В связи с этим детей с задержкой психического развития (ЗПР) можно отнести к категории неблагополучных, поскольку сочетание патологии развития с неблагоприятной социокультурной средой значительно препятствует своевременному формированию у них адаптационных механизмов.

Среди детей, поступающих в первый класс, многие исследователи свыше 60% относят к категории риска школьной психофизической дезадаптации (Александровская Э.М., 1985, 1988; Балашова Е.Ю., 1997; Безруких М.М., 1991; Дробинская А.О., 1997; Дубровина И.В., 1991; Коробейников И.А., 1995; Шевченко С.Г., 1996 и др.). С каждым годом отмечается тенденция к росту количества учащихся, испытывающих определенные трудности в процессе адаптации в период начального школьного обучения. В связи с этим данная проблема в той или иной степени касается от 30 до 70% первоклассников (Александровская Э.М., 1985, 1988; Дробинская А.О., 1995; Коробейников И.А., 1990; Лусканова Н.Г., 1987; Новикова Е.В., 1985 и др.).

Психологическая наука, относительно недавно обратившись к исследованию дезадаптации, в настоящее время располагает значительными теоретическими сведениями о ее природе, механизмах, условиях развития (Беличева С.А., 1993; Вострокнутов Н.В., 1996; Выготский JI.C., 1983; Коробейников И.А., 1995; Лусканова Н.Г., 1995; Молодцова Т.Д., 1997 и др.)

Конникова Т.Е., 1970,1975; Кравцова Е.Е., 1987; Липкина А.И., 1976; Новикова Е.В., 1987; Славина J1.C., 1958 и др. Под личностной дезадаптацией школьников авторы понимают ограничение круга доступных форм межличностного общения. Затруднены отношения с одноклассниками, учителями, соблюдение школьного режима и поведенческих норм. Мы рассматриваем личностную дезадаптацию, исходя из отношения ребенка: (1) к учебной деятельности; (2) к учителю; (3) к сверстникам; (4) к самому себе; (5) членам семьи.

Имеются достаточно полные данные о влиянии личности педагога на формирование школьной дезадаптации (Безруких М.М., 1991; Березовин Н.А., 1975; Выготский J1.C., 1991; Коломинский Я.Л., 1975; Панько Е.А., 1988; Славина Л.С., 1966; Цукерман Г.А., 1998 и др.); о роли интегративных личностных образований (самооценка, уровень притязаний), которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида (Ананьев Б.Г., 1960; Андрущенко Т.Ю., 1979; Божович Л.И., 1972; Липкина А.И.,1971; Савонько Е.И., 1972; Симоненко И.А., 2000 и др.); рассматривается и отношение ребенка к учению, в частности, мотивационная сфера (Бондар Т.В., 2000; Максимов Л.К., 1976; Маркова А.К., 1983; Сайбулаева Д.Г., 2002 и др.)

Проблема личностной дезадаптации применительно к детям с задержкой психического развития (ЗПР) нам видится весьма актуальной в связи с имеющимися у них дополнительными предпосылками к формированию данного состояния, а именно: неготовность к школьному обучению на момент поступления в школу, зачастую неблагоприятные условия семейного воспитания, наличие негрубых энцефалопатических расстройств, сочетания эмоциональных расстройств с церебрально-органическим нарушением познавательной деятельности, т.е. имеют сниженные исходные адаптационные возможности. Личностное становление этих детей зависит в значительной степени от оказания им своевременной психологопедагогической помощи (Власова Т.А., Жаренкова Г.И., Лубовский И.В., Левченко И.Ю., Певзнер М.С., Петрова В.Г., Тригер Р.Д., Ульенкова У.В. и ДР-)

Специальная психология располагает рядом чрезвычайно значимых исследований по проблемам детей с ЗПР, хотя в большей степени изучались особенности познавательной сферы: в работах Т.В.Егоровой (1973), И.А.Коробейникова (1980), Н.Г.Поддубной (1975) подчеркивается дефицитарность памяти, ее различных видов у детей с ЗПР; исследования Т.А. Власовой (1971) , Т.В. Егоровой (1969), З.И. Калмыковой (1971), В.И. Лубовского (1981), А.Н. Цымбалюк (1974) указывают на слабость познавательной активности детей; З.И.Калмыкова (1978), Р.Д. Тригер (1987, 1989) отмечают у этих детей отставание в речевом развитии; крайне ограниченное восприятие у данной категории детей отмечают в своих исследованиях Л.И.Переслени (1981), П.Б.Шошин (1972). Значительный вклад в развитие теории и прикладных проблем общей обучаемости по отношению к детям дошкольного возраста внесли У.В.Ульенкова и ее последователи: Аксенова Е.Б., Дмитриева Е.Е., Кисова В.В., Князева Т.Н., Левицкая Ю.Л., Троицкая И.Ю. и др.

В исследованиях Белопольской Н.Л., Князевой Т.Н., Кулагиной Н.Ю., Левченко И.Ю., Макеевой Е.А., Мамайчук И.И., Троицкой И.Ю., Ульенковой У.В. и др. накоплен значительный материал, свидетельствующий о возможностях компенсации имеющихся дефектов психической сферы детей с ЗПР в специально созданных психолого-педагогических условиях.

2003 и др.); становления самооценки у неуспевающих школьников (Липкина А.И., 1971; 1976; Тригер Р.Д., 1981 и др.); проявлений тревожности у младших школьников с ЗПР (Исаев Д.Н., 1999; Костина Л.Н., 1992; Фролова О.В., 2001 и др.); специфики коммуникативной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР (Дмитриева Е.Е., 1989; 2003; Липкина А.И., 1971; Новикова Е.В., 1987; Тригер Р.Д., 1989 и др.).

Объект исследования: личностная сфера первоклассников с задержкой психического развития (6,9-8 лет) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Предмет исследования: изучение специфических психологических особенностей личностной дезадаптации первоклассников с ЗПР, выявление психолого — педагогических условий ее профилактики и коррекции. Исследование направлено на проверку следующих гипотез:

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Выполнить аналитический обзор психологической литературы, определить теоретические подходы к изучению проблемы личностной дезадаптации и ее особенностей у первоклассников с ЗПР.

3. Разработать и апробировать комплекс экспериментальных диагностических методик, направленных на выявление личностных особенностей первоклассников с ЗПР, испытывающих трудности в школьной адаптации.

6. Проанализировать динамику личностной дезадаптации по результатам формирующего эксперимента.

Методологические позиции исследования были определены на основе принципиальных положений отечественной психологии: об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, основы которых заложены в теории культурно — исторического развития высших психических функций Л.С.Выготского; о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка (Ананьев Б.Г., Выготский J1.C., Менчинская Н.А.); теории деятельностного подхода к пониманию развития психики (Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., и др.); о принципах диагностического изучения детей: комплексность, системность, динамичность, качественно-количественный подход к оценке результатов исследования (Выготский Л.С., Забрамная С.Д., Левченко И.Ю., Лубовский В.И., Ульенкова У.В.); о методологических основах разработки психокоррекционных программ (Кулагина И.Ю., Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Спиваковская А.С., Ульенкова У.В.). При разработке теоретических основ исследования мы опирались на труды ведущих специалистов в области специальной психологии — Белопольской Н.Л., Власовой Т.А., Егоровой Т.В., Калмыковой З.И., Кузнецовой Л.В., Кулагиной И.Ю., Лебединской К.С., Левченко И.Ю.,

Липкиной А.И., Лубовского В.И., Малофеева Н.Н., Мамайчук И.И., Певзнер М.С., Петровой В.Г., Тригер Р.Д., Ульенковой У.В. и др.

Методы исследования. Реализация программы диссертационного исследования осуществлялась с помощью следующих методов: теоретического анализа психолого - педагогических исследований поизучаемой проблеме; целенаправленного наблюдения за первоклассниками с ЗПР в различных условиях педагогической организации их учебной деятельности, внеклассных мероприятий и общения с окружающими их взрослыми и сверстниками; беседы с учителями первых классов, психологами, родителями с целью уточнения психолого - педагогических характеристик учащихся; констатирующего эксперимента, направленного на выявление личностных особенностей дезадаптации первоклассников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; качественного анализа собранных фактических данных; методов математической обработки экспериментальных данных; изучения медицинских карт, анамнестических данных о детях, педагогической документации, диагноза ПМПК с целью выявления индивидуальных особенностей изучаемой категории детей; формирующего эксперимента; контрольного констатирующего эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

3. Сконструирована и апробирована диагностическая программа целенаправленного изучения личностной сферы первоклассников с ЗПР, и включающая в себя: отношение ребенка к ведущему виду деятельности, к самому себе, сверстникам, учителю, членам семьи.

Практическая значимость исследования:

2. Представленная в диссертационном исследовании психолого-педагогическая программа коррекции личностной сферы учащихся может быть использована учителями начальных классов, психологами как в работе с детьми ЗПР, так и с нормально развивающимися сверстниками.

3. Результаты исследования могут быть использованы в работе психологической службы воспитательно - образовательных учреждений, а также преподавателями педагогических вузов при подготовке психолого-педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения диссертационной работы и результаты исследования обсуждались на: Всероссийской научно - практической конференции "Материнство. Психолого - социальные аспекты: норма и девиация" (г. Иваново, 2002); заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии психолого — педагогического факультета Арзамасского государственного педагогического института (АГПИ) (2001 — 2003); общеинститутской научно практической конференции, проводимой в рамках дней науки в АГПИ (апрель 2003); 7 нижегородской сессии молодых ученых (г. Н.Новгород, 2002). Материалы исследования использовались при проведении лекционных и практических занятий со студентами психолого - педагогического факультета Арзамасского государственного педагогического института, а также со студентами факультета адаптивной физической культуры Нижегородского филиала Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.

Положения, выносимые на защиту:

1. Условия обучения младших школьников с ЗПР в классах коррекционно - развивающего обучения в массовой школе не всегда способствуют компенсации дефекта их психического развития, своевременному формированию адаптации к школьным условиям в связи с недостаточным пониманием психологических особенностей этой категории детей учителями общеобразовательных школ.

3. Изучение специфических качественных особенностей проявления личностной дезадаптации в условиях учебно — воспитательного процесса у младших школьников с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками позволяет прогнозировать психолого — педагогические условия, способствующие оптимизации формирования у них психологических механизмов личностной адаптации к школе.

4. Использование специально разработанной коррекционной программы, учитывающей, с одной стороны, особенности дефекта детей, а с другой, выявленные личностные особенности, приведшие их к школьной дезадаптации в начальные сроки обучения, повышает эффективность психокоррекционного воздействия на формирование личностной сферы первоклассников с ЗПР, способствует коррекции их психического развития и более успешному вхождению в школьный социум.

5. Сконструированная в исследовании система критериально ориентированных диагностических методик и разработанная коррекционная психолого-педагогическая программа формирования личностной сферы могут быть использованы в учебно — воспитательном процессе в классах коррекционно-развивающего обучения при достаточной квалификации педагогических кадров.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по главе:

Обобщая показатели, полученные в процессе формирующей программы, можно отметить, что в основном наблюдаются положительные изменения, и можно говорить о том, что коррекционная программа для учащихся с ЗПР послужила определенным толчком как для их дальнейшего развития, так и коррекции у них негативных личностных характеристик.

В результате психокоррекционной работы, направленной на формирование личностной сферы первоклассников с ЗПР произошли существенные изменения: дети приобрели такие качества, как готовность к общению, открытость, они научились разговаривать между собой более спокойно, не перебивать друг друга при беседе, устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми, стали более уверенными в себе, повысилась самооценка. Дети научились правильно узнавать эмоциональные состояния, осознавать их, обозначать их у себя и других.

Поведение детей стало более доброжелательным, предсказуемым, учебный процесс стал более привлекательным, вызывал больше положительных эмоций, чем раньше; появилась возможность ими управлять. Первоклассники приобрели навыки расслабления, которые в дальнейшем будут способствовать более результативной саморегуляции. В целом, поведение детей стало более адекватным.

В процессе формирующей программы произошли следующие изменения:

1. Произошло позитивное перераспределение учащихся экспериментальной группы по уровням сформированности мотивационного компонента учебной деятельности на конец года. Положительная мотивация, познавательный интерес был сформирован у 27,3% учащихся вместо 6,9% по итогам констатирующего эксперимента. Не оказалось ни одного ребенка с негативным отношением к школе.

2. Экспериментальная группа имеет полную статусную структуру, что свидетельствует о наличии достаточно представленной в социометрических выборах дифференциации отношений учащихся. Увеличилось количество детей, входящих в категорию «принятые» с 50,0% до 72,7%; не выявлена группа отверженных детей.

3. У большинства учащихся экспериментальной группы сформировалась адекватная самооценка по шкалам: «Здоровье», «Характер».

4. Произошли существенные изменения в личностном профиле учащихся: количество учащихся, имеющих гармоничный профиль, выросло с 52,7% до 63,7%; выраженный стрессовый профиль наблюдался у 23,6%, после формирующей программы не выявлен. Этот процент детей перешел в группу с легким стрессовым профилем.

Практика нашей работы подтвердила необходимость продолжения целенаправленного процесса формирования личностной сферы первоклассников с ЗПР в целях более успешного их развития в условиях школы. Значительную роль при этом играет положительное отношение учащихся к выполняемой деятельности, доброжелательный настрой психолога и учителя в работе с детьми.

Формирующий эксперимент показал и различные возможности испытуемых в плане коррекции их личностной сферы в тех условиях, в которых он был организован.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

- в условиях обучения в специальной группе для детей с ЗПР на начало учебного года первоклассники с ЗПР в межличностных отношениях со сверстниками имеют полный набор статусных позиций (звезды, предпочитаемые, принятые, отверженные), что свидетельствует о наличии достаточно определившейся дифференциации отношений учащихся в классе. Осуществление выбора происходит главным образом на основе оценки того или иного ребенка учителем во внеучебной деятельности (хороший помощник - моет доску, раздает тетради, поливает цветы и т.п.) и на игру (как играет с другими);

- для значительной части семей младших школьников с ЗПР характерны поверхностно-личностные отношения, эмоциональная холодность родителей к ребенку, отсутствие у детей чувства общности со своей семьей. Неблагоприятная атмосфера в семье, сопровождаемая конфликтностью, способствует закреплению у детей негативных личностных характеристик и усугублению состояния личностной дезадаптации;

- для детей с ЗПР оказалась характерной завышенная личностная самооценка, вследствие менее развитых компенсаторных и психозащитных возможностей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками;

- дети с ЗПР чаще проявляют отрицательное отношение к себе, к учителю, к школе, что, на наш взгляд, можно объяснить отчасти и негативным отношением к ним со стороны учителя (не всегда осознаваемым), родителей;

- изучение личностного профиля учащихся выявило 47,2% первоклассников с дисгармоничным профилем.

4.Выявлено, что разработанная нами формирующая программа позволила добиться в целом позитивных результатов:

- увеличилось количество детей, входящих в категорию «принятые» с 50,0% до 72,7%; не выявлена группа отверженных детей;

- произошли существенные изменения в личностном профиле учащихся: количество учащихся, имеющих гармоничный профиль возросло с 52,8% до 63,7%; выраженный стрессовый профиль наблюдался у 23,6%, после формирующей программы не выявлен. Этот процент детей перешел в группу с легким стрессовым профилем.

5. В результате коррекционной работы прослежены общие возможности к компенсации дефектов формирования личностной сферы у первоклассников с ЗПР в специально созданных психолого - педагогических условиях: наиболее эффективной оказалась коррекционная работа по формированию коммуникативной и эмоциональной сфер: учащиеся научились обращаться друг к другу по имени, устанавливать контакты с одноклассниками, стали более доброжелательными, вежливыми; научились понимать состояния других и адекватно реагировать на них, приобрели навыки релаксации.

- менее эффективно прошла работа по формированию и закреплению у детей адекватных форм поведения и принятия ребенком самого себя. Эта работа оказалась для учащихся достаточно сложной. Мы считаем, что причинами этого могут быть: недостаточность времени коррекционного воздействия и сложность данной работы. Также мы полагаем, что коррекционная работа требует не только организации специальных занятий, подобных нашим, но и работы в других видах деятельности, в которых должны принимать участие не только психолог и учитель, но и другие сотрудники воспитательно — образовательного учреждения. 7. Сконструированная и использованная в работе система диагностических методик, способствующая выявлению характерных для учащихся младшего школьного возраста с ЗПР особенностей личностной сферы, а также коррекционная программа формирования изучаемой сферы оказались достаточно информативными, чтобы рекомендовать их в практику работы с детьми этого возраста и данной патологии при необходимой профессиональной подготовке психологов и педагогов. Работа, подобная нашей, должна проводиться с детьми на протяжении всего периода начального обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Коротенко, Ирина Викторовна, Нижний Новгород

1. Абрумова А.Г. и др. Социально — психологическая дезадаптация личности и профилактика суицида // Вопросы психологии.1981.№4.с.91 — 102.

2. Адаптация организма учащися к учебной и физической нагрузкам /Под ред. А.Г.Хрипковой, М.В. Антроповой; НИИ физиологии детей и подростков Акад. пед. наук СССР.- М.: Педагогика, 1982.- 240с.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С.Лебединской.-М., 1982.- 128с.

4. Александр Ф. Человек и его душа: познание и врачевание от древности до наших дней. М., 1995.

5. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства.-М., 1993.

6. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. -М.: Наука, 1976. 269с.

7. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания. // Сб. Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., 1960.

8. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Дис. канд. психол. наук. М., 1979.

9. Ахвердова О.А. Личностные и поведенческие расстройства у детей и подростков с органической недостаточностью мозга.- Ставрополь,2000.

10. Бадоева С. А. Социально — психологические проблемы адаптации и дезадаптации первоклассников: Дисс. канд. псих. наук. — Ярославль, 1995.

11. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. №1. С.92 100.

12. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. С.Петербург., 1993.

13. Безруких М.М. Почему учиться трудно? М.: Семья и школа, 1995.

14. Беличева С.А. Основы превентивной психологии.- М.: Редакционно — издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России," 1993. -199с.

15. Белопольская Н. JI. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом. // Вопросы психологии. 1992. №1.

16. Белопольская Н. JI. Личностные особенности детей с задержкой психического развития в системе дифференциально психологической диагностики (старший дошкольный возраст): Дисс. докт. псих. наук. — М. — 1996.-287с.

17. Белопольская Н. Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР. // Вопросы психологии. 1997. №1.

18. Белопольская Н.Л. О детях с задержкой психического развития // Вопросы психологии. 1997. - С. 19-28.

19. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999.

20. Белякова Н.В. Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению: Дисс. канд. псих. наук. 1999.

21. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиолигическая адаптация человека. Л., 1988.

22. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. М., 1975.

23. Беспалько И.Г., Гильяшева И.Н. Проективные методы // Кабанов М.Н., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. — Л.: Медицина, 1983.

24. Бешелев С.Д.,Гурвич Ф.Г. Математико статистические методы экспертных оценок. — М.: Статистика, 1980.

25. Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под ред. А.И.Липкиной и Т.Д. Марцинковской. — М.: изд во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

26. Боев И.В. Клинико — психологические аспекты диагностики и профилактики отклоняющегося поведения у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. Ставрополь, 2000.

27. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/ Под ред. А.Н.Леонтьева, 1995.

28. Бондар Т.В. Особенности формирования мотивов учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения: Дисс. канд. псих. наук. Краснодар, 2000.

29. Бондаренко С.М. Почему детям трудно учиться? М., «Знание», 1975.

30. Борисова Е.Ю. Системный подход к профилактике школьной дезадаптации // Автореф. канд. псих. наук. Казань, 2000.

31. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличения уровня тревожности при расхождении уровня самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993. №1. С.104-113.

32. Братусь Б.С. Аномалии личности.- М.: Мысль, 1988. с.48-72.

33. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве : Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

34. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. - СПб.: Изд - во «Питер», 2000. - 528с.

35. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1986. — с.208.

36. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1988.-c.207.

37. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми.: "Педагогика", 1991.

38. Вайзман Н.П. К вопросу дифференциальной диагностики олигофрении и задержек развития. // Дети с временной задержкой развития. М., 1971.

39. Вахрушев С.В. Психодиагностика учителем трудностей в обучении младших школьников : Дис.канд. псих. наук. М., 1996. — 161с.

40. Введение в психиатрию: Хрестоматия. — Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1998.

41. Введение в психодиагностику. / Под ред. Гуревич М., М.: Академия, 1994.

42. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Издательство ВЛАДОС - Пресс, 2001. -160с.

43. Винокуров Л.Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно психических нарушений у детей и подростков. Учебное пособие. Кострома, КГПУ, - 1994, - С. 186 - 244.

44. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно — воспитательного процесса. / Под ред. В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Д. И. Фельдштейна. М., 1975.

45. Володько Н.В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка: Дисс. канд. псих. наук.-Н.Новгород, 1999.

46. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т. Детская психология. / Под ред. Д.В.Эльконина. -М.: Педагогика, 1984, 432с.

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова — М.: Педагогика, 1991, 480с.

48. Выготский Л.С. Основы дефектологии. // Собр соч: В 6т Т.5 — М., 1983.

49. Выготский Л.С. Развитие трудного ребенка и его изучение. М ., 1928.

50. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика //Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

51. Ганжа С.Ю. Социально психологическая адаптация школьников с нарушениями соматического и нервно — психического здоровья. // Дисс.канд. псих. наук. - Ставрополь, 2000.

52. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. Л., 1977.

53. Гарбузов В.И. Нервные дети. Л.: Медицина, 1990. — 174с.

54. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. — М., 1989. 130с.

55. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 -х т. Изд. 2 -е, стереотипное. Т.2: Пер. с франц. М.: "Мир", 1999. - 376с.

56. Готовность детей к школе. — М., 1992. — 128с.

57. Готовность к школьному обучению детей с задержской психического развития 6-летнего возраста / Под ред. В.И. Лубовского. М., 1989.

58. Гуревич К.М. Индивидуально психологические особенности школьников. - М.: Знание, 1988. - 80с.

59. Гуцу Е.Г. Влияние детско — родительских отношений на общение младших школьников со сверстниками: Дисс.канд. псих, наук, Н.Новгород, 1997.- 174с.

60. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте / Кн. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А. В. М., 1973.С.66 —97.

61. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников // Хрестоматия по возр. и пед. психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1981.

62. Давыдов В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности. // Вопросы психологии, 1992, №3,4. С.7 -10.

63. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певзнер. -М.: Педагогика, 1971. — с.7 15.

64. Дети с задержкой психического развития. Проблемы и практические решения. //Тезисы докладов к областной научно — практической конференции. Н.Новгород, 1991.

65. Детская патопсихология: Хрестоматия / сост. Н.Л.Белопольская. — М., Когито Центр, 2000. - 351с.

66. Дефектологический словарь. Гл. Редактор А.И. Дьячков, 1970.

67. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно развивающего обучения / Под ред. С.Г.Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001. - 224с.

68. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. — М.: Редакционно издат. Центр Консорциума " Социальное здоровье России", 1995.

69. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с ЗПР с взрослым: Автореф. дисс. канд. псих, наук.- М., 1989.- 16с.

70. Дробинская А. О. Астенический синдром. // Дефектология, №6, 1997, с. 75 80.

71. Дробинская А. О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания. // Дефектология, №3, 1996, с. 72 74.

72. Дробинская А. О. Синдром психического инфантилизма. // Дефектология, №2, 1997, с. 75-80.

73. Дробинская А. О. Школьные трудности нестандартных детей. М., 1999.

74. Дружинин А.Е. Индивидуально типологические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения. — JL, 1986 — 67с.

75. Евсеева А.Н. Психологический климат семейного общения как фактор развития Я концепции ребенка: Дисс.канд. псих. наук. - Н. Новгород, 2000.-212с.

76. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М.: 1973. — 149с.

77. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний: Пособие для студ. сред, и высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 1998.

78. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М.: Медицина, 1993. 112с.

79. Забрамная С. Д. Психолого — педагогическая диагностика умственного развития детей. М., Просвещение, 1995.

80. Заваденко Н.Н. Психологические проблемы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1999. - июль - август.

81. Занков JI. В. Обучение и развитие. М., 1975.

82. Занков J1. В. О развитии младшего школьника в процессе обучения.// Начальная школа. 1958. - №7. - С. 19 - 24.

83. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М.: Просвещение, 1993.- 192с.

84. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. - №4.

85. Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

86. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд - во МГУ, 1980. - 157с.

87. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. Пособие для студентов вузов. — М.: Академия, 1999. 207с.

88. Иванова Е.В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности (младший шк. возраст): Дисс.канд. псих. наук. Пермь, 2001.

89. Изучение мотивации поведения детей и подростков Сб. статей . . Под ред. Л.И.Божович, 1972.

90. Индивидуальные варианты развития младших школьников. Под ред. Л. В. Занкова и М. В. Зверевой. М., Педагогика, 1973.

91. Исаев Е. И. Психологические особенности планирования действий у младших школьников. Дисс.канд. псих. наук. М., 1984.

92. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. -№4. - с.89 - 95.

93. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В .Я. Ляудис. -М., 1981.

94. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости, 1981.

95. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков : Пособие для студ. Сред. И высш. пед. учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 304с.

96. Клементьева С.В. Психологические особенности формирования детей 6 — 7 лет как субъектов коммуникативной и учебной деятельности : Дисс.канд. псих. наук. — Н. Новгород, 2000.98 .Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. — Ярославль, 1997.

97. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. -М.; 1979.

98. Ковалев В.В. Психогенное патологическое формирование личности у детей и подростков. — М., 1976.

99. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детскомколлективе. Минск, 1969.

100. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: кн. Для учителя.- М.: Просвещение, 1988.

101. Кондратьева Н.П. Особенности личностной тревожности у младших подростков с ЗПР: Дисс.канд. псих. наук. Н. Новгород, 2002. - 241с.

102. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младшихшкольников. Изд е второе, дополненное — М.: Педагогическое общество России, 2001.- 160с.

103. Костина JI.M. Коррекция тревожности методом игровой терапии как условие школьной адаптации первоклассников: Дисс. канд. псих, наук, 2000.

104. Костина JI.M. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня их тревожности // Вопросы психологии. № 1, 2004.

105. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 1987. - 77с.

106. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / НИИ дошк. восп. М.: Педагогика, 1991. - 152с.

107. Кудрявцев В.А. Многоуровневый анализ экспрессивных вариантов психологической дезадаптации у подростков с ЗПР: Дисс.канд. псих, наук, Н. Новгород, 2000. 190с.

108. Кулагина И. Ю. Личность школьника: от задержки психического развития до одаренности: Учебное пособие. М., 1999.

109. Кулагина И.Ю. Отношение к учению у детей с задержкой психического развития. М., 1980.

110. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. М., Педагогика, 1982.

111. Лебедева О.В. Научные основы и психологическая практика помощи детям с ЗПР в системе специального образования в свете методологии Л.С.Выготского: Дисс.канд. псих, наук, Н. Новгород, 2000. 214с.

112. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. / Детская патопсихология: Хрестоматия / Сост. Н.Л.Белопольская. М., 2000 /.

113. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. Изд-во Московского университета, 1985.

114. Левитов Н. Д. Психологические особенности младших школьников. — М., 1955.

115. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с органическим поражением ЦНС: Материалы общества невропатологов и психиатров.- М.-1998.- С. 101-127.

116. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика: Учеб. Пособие.- М.: Академия, 2000.

117. Лейтес Н. С.Умственные способности и возраст. М., Педагогика, 1971.

118. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., «Знание», 1976. 64с.

119. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

120. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3- е., М., 1972.

121. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 1993.

122. Лубовский В. И. Дифференциальная психодиагностика. // Школьный психолог, №5, 1999, с. 14- 15.

123. Лубовский В. И. Научные и практические проблемы работы медико — педагогических комиссий // Дефектология, №1, 1988, с. 3 — 7.

124. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей. // Дефектология, 1971, №6, С.16 17.

125. Лубовский В. И., Коробейников И. А. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей. // Дефектология, 1981, №6, С. 19 24.

126. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / Науч. исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1989. - с.48-66.

127. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. — М., Просвещение, 1997.

128. Макеева Е.А. Особенности мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития. // Дисс. канд. псих, наук, М., 2004.

129. Максимов JI.K. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника.- Волгоград, 1976.

130. Малинович В. И. Особенности обучаемости младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития. Дисс. канд. псих, наук, М., 1999.

131. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.

132. Малофеев Н.Н. Реабилитация средствами образования:социокультурный анализ современных тенденций. В кн.: Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами общения. М., 1996.

133. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии.- СПб.: Речь, 2001. 220с.

134. Маркеева М.В. Социально психологические условия коррекции поведения дезадаптированных подростков в условиях центра социальной помощи детям: Дисс.канд. псих, наук.- Ярославль, 2002.- 185с.

135. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983.

136. Марковская И.Ф. Задержка психического развития: Клинико-нейропсихологическая диагностика. — 2-е изд. — М.: науч. объединение

137. Комплекс центр", 1995. - 198с.

138. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция.- М.: Просвещение, 1992. — 94с.

139. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения // Хрестоматия по возр. и пед. психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. — М., 1981.

140. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении. // Хрестоматия по возр. и пед. психологии /Под ред.И.И.Ильясова, ВЛ.Ляудис. — М., 1981.

141. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

142. Метиева JI. А. Формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью// Дисс. канд. псих. наук. Н. Новгород.,2003.

143. Методические рекомендации по изучению пограничных нервно -психических расстройств. Всесоюзный научно — исследовательский институт общей и судебной психиатрии им. В.П. Сербского. — М., 1986.- 116с.

144. Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология формирования памяти в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование, 1999.- №2.- с.87-88.

145. Молодцова Т.Д. Психолого — педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков (на материале деятельности будущих педагогов). — Издательство Ростовского гос го пед — го университета, 1997. - с. 295

146. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6 — 7 лет / НИИ Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1992. с. 160

147. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьника на трудности в работе. Автореферат канд. дисс. М., 1962.

148. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 128с.

149. Новикова Г.Р. Состояние высших психических функций у детей поступающих в первый класс общеобразовательной школы // Дефектология. 2000. - №2. - с.51 - 55.

150. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1987. С.13 — 48.

151. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.- М.: РПА, 1996.

152. Обучение детей с ЗПР: Пособие для учителей / Под ред. Т.А.Власовой и др. М.: Просвещение, 1981.-119с.

153. Общая психодиагностика. / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина, Изд -во московского университета, 1987.

154. Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности. М.: Архангельск, 1994.

155. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — 2-е изд., дораб. М.: " Просвещение", " Учебная литература", 1996. - 352 с.

156. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ " Сфера", 1996.-240с.

157. Овчинникова М.Н. Основное содержание психологической коррекции нарушенной адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями // Вестник социальной и коррекционно — реабилитационной работы. — 2000. -№7.

158. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития) / Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. - 208с.

159. Павлий Т.Н. Исследование особенностей аффективного развития детей с ЗПР : Автореф. канд. дисс. М., 1997.

160. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития //Дефектология. 2000. - №4. - с.36

161. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития. Комсомольск-на-Амуре: Издательство гос. пед.инс-та, 1997.

162. Павлий Т.Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с задержкой психического развития. ИКПРАО, 1997.

163. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с ЗПР. //Дефектология.- 1980. -№3. -С.10- 18

164. Певзнер М.С., Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии. — М.; 1973.

165. Певзнер М.С. Об отборе детей с временной задержкой темпа психического развития и стойкими церебрастеническими состояниями в специальные классы или школы // Дефектология. № 6, 2003.

166. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: Вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы психологии. — 1989. -№1.-с.55-61.

167. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. М., 1998.

168. Петрова В. Г., Белякова И. В. Основы дефектологии. М., 1992.

169. Петрова Е.Э. Коррекция и оптимизация отношения к учебной деятельности у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста // Автореф. на соискание уч. ст. канд. пед. наук. -Новосибирск, 2003.

170. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -1984.

171. Поддубная Н.Г. Некоторые особенности внимания у детей с задержкой психического развития // Дефектология.- № 5.- 1975.

172. Полякова О.Л. Динамика интеллектуального развития детей младшего школьного возраста в условиях интегративного обучения: Дисс. канд. псих, наук. Ставрополь, 2000.

173. Практическая психология образования. / Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений.- М.: ТЦ «Сфера», 2000. 528с.

174. Прежесецкая С. И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения // Автореф. канд. псих. наук. -М.,1995.

175. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. / Под ред. Калмыковой 3. И., М., 1975.

176. Психическое развитие младших школьников. / Под ред. Давыдова В. В., М., Педагогика, 1990.

177. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В.Дубровиной. — Екатеринбург: Деловая книга, 2000. -176с.

178. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общая редакция В.М.Астапова, Ю.В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2002. — 256с. (Серия " Хрестоматия по психологии " ).

179. Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников. Метод, рек ции / Разработаны И. А. Коробейниковым под рук. В. И. Лубовского; Отв. ред. В. В. Ковалев. — М., 1982.

180. Психология младшего школьника / Под ред. Е.И.Игнатьева. — М.: Просвещение, 1983.-289с.

181. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Сост. и общая редакция В.М.Астапова, Ю.В.Микадзе. — СПб.: Питер, 2002.

182. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. / Под ред. Менчинской Н. А., Педагогика, М., 1971.

183. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина : В 2т. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999.-Т.1. - 312с.: ил.

184. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд. перераб. и доп. М., Педагогика - Пресс, 1999. - 440с.

185. Психолого медико — педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов. /Под ред. М.М.Семаго.- М., 2001.

186. Психолого педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями / Под ред. С.А. Беличевой. - М., 1998.

187. Пшенцова И.Л. Психолого — педагогические условия успешности обучения первоклассников в адаптационный период: Дисс. канд.псих. наук., 1999.

188. Работа психолога в начальной школе./ Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. М.: Изд - во «Совершенство», 1998. — 352с.

189. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303с.

190. Райский Б.Ф. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении школьников. В., 1986.

191. Раттер М. Помощь трудным детям. Пер. с англ. Е. Алексеевой, С. Нуровой. М.: Апрель Пресс, изд - во ЭКСМО - Пресс, 1999. - 432с.

192. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций: Тексты. М.: МГУ,1989. С.89 -157.

193. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992.

194. Росс Кэмпбелл. Как на самом деле любить детей. М. Максимов. Не только любовь.-М.: Знание, 1992.- 188с. С. 19-31.

195. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 1999.-448с.

196. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей. Диагностика, коррекция, психопрофилактика. М., 1998.

197. Савина Н.Н. Организационно педагогические условия адаптации детей «группы риска» в общеобразовательном учреждении. // Автореф. канд. пед. наук. — Новосибирск, 2000.

198. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку их другими людьми. М., 1972.

199. Сайбулаева Д.Г. Особенности мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. // Автореф. канд. псих. наук. — М., 2002.

200. Сакату Хамбула. Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучения и поведения: Дисс. канд. псих. наук. — М., 2000.

201. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет.// Автореф. канд. псих. наук. М., 1986.

202. Сапогова Е. Е. Психология развития человека: Учебное пособие. — М.: Аспект Пресс, 2001. — 460 с.

203. Сафади X. Клинико психологические особенности умственной работоспособности у неуспевающих школьников с задержкой психического развития : Дисс.канд. псих. наук. - СПб., 1998.

204. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога.- М.: АРКТИ, 2000.-208с.

205. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.-СПб.: ООО «Речь»,2002.-350с.

206. Симоненко И.А. Развитие адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности: Дисс. канд. псих, наук, 2000.

207. Славина J1.C. Дети с аффективным поведением. Изд-во «Просвещение», М., 1966.

208. Славина JI.C. Трудные дети / Под ред. В.Э. Чудновского.- М.: Изд-во «Институт практической психологии,» Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

209. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. — М., 1958.

210. Словарь- справочник по отечественной социальной педагогике. / Под ред. Д-ра пед. наук, проф. С.А. Завражнова.- Владимир, 2000.- 254с.

211. Собчик J1.H. МЦВ Метод цветовых выборов. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера. Практическое руководство.- СПб., Изд-во «Речь», 2001.- 112с.

212. Сорокина В. В. Негативные переживания детей в начальной школе. // Вопросы психологии. 2003., №3.

213. Сорокоумова Е.А. Уроки общения в начальной школе: Метод. Пособие. СПб.: АО «Мэрил», 1994. - 16с.

214. Социальная дезадаптация: Нарушение поведения у детей и подростков / Под ред. А.А. Аладина. М., 1996.

215. Специальная педагогика : Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой.- М.: Издат-й центр «Академия», 2000.- 400с.

216. Спиваковская А.С. Профилактика неврозов у детей. М., 1985.

217. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учеб.пособие для учителей и родителей.- 2-е изд., стереотип.- М.: Издат-й центр «Академия,»1998.-320с.

218. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 8 — е изд., перераб. и доп. Учебное пособие. (Серия «Высшее образование».) Ростов н/Д: Феникс, 2003. — 672с.

219. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М., 1974.

220. Ткачева В.В. К вопросу о создании психолого — педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология.1999.-№3.

221. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., Медицина, 1986.

222. Тригер Р. Д. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР //Дефектология.- №5.- С. 6-15., 1981.

223. Тригер Р. Д. Некоторые особенности самооценки младших школьников с задержкой психического развития в учебной деятельности. // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. М., 1981.

224. Трубников В.В. Личностные аспекты школьной дезадаптации учащихся начальных классов: Дисс. канд. псих, наук, 1998.

225. Ульенкова У. В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. 1983. - № 4. — С. 62-69.

226. Ульенкова У. В. Выготский и концептуальная модель коррекционно -педагогической помощи детям с ЗПР. // Дефектология.-№ 1. — 1997.

227. Ульенкова У.В. Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную среду: проблемы и решения // Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвузовский сборник научных трудов.- Н.Новгород: НГПУ, 1998.- 216с.-С.9-20.

228. Ульенкова У.В. Дети с ЗПР. Изд-во второе, испр. И доп.- Н.Ногород: НГПУ, 1994.-23Ос.

229. Ульенкова У.В., Васильева Е.Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико- коррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология.- 2001.- №5.-с.35-43.

230. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание психологической помощи детям с проблемами в развитии.- М., 2002.

231. Ульенкова У. В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно — педагогическая работа с ними: Дисс. докт. псих. наук. — Горький 1983. — 438с.

232. Урунтаева Г.А, Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед х институтов/ Под ред. Г.А. Урунтаевой, - М.: Просвещение, 1995. — 291с.

233. Усанова О. Н. Специальная психология. М., МГПИ им. Ленина, 1990.

234. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития: Моногр.- М.: НПЦ " Коррекция ", 1995.- 208с.

235. Учебная деятельность младшего школьника: Диагностика и коррекция неблагополучий: Кн. Для учителей; Под ред. Ю. 3. Гильбуха. — Киев, 1993.

236. Фоминова А.Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления : Дисс.канд. псих, наук, Н.Новгород, 2000.- 218с.

237. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы : Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1993.- 144с.: ил.- 140с.

238. Фролова О. В. Психологические особенности тревожности в фрустрационных ситуациях и их психологическая коррекция у детей с ЗПР младшего школьного возраста: Дисс. канд.псих. наук. Н. Новгород, 2001.

239. Хейссерман Эльза. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка : Оценка интеллектуального, сенсорного и эмоционального развития.- М.: Просвещение, 1964.- 390с.

240. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для использования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии.- 1986.- №4 — С.45-46.

241. Хрестоматия: Дети с нарушениями развития: Учеб. пособие для слушателей спец. фак-в по переподготовке работников образования по направлению «Психология» / Сост. В.М.Астапов.- М.: Междунар.пед.академия, 1995.- 262с.

242. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М.: Знание, 1994.

243. Чистякова М. Н. Психогимнастика . — М .: Просвещение, 1995.

244. Шаповалова О.Е. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология.- 2001.- №4.- с. 15-20.

245. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология.- 1979.- № 6.

246. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах // Дефектология. 1996. - №1.

247. Шевченко С.Г. Новое в коррекционно развивающем обучении детей с трудностями в обучении // Дефектология.- 2001.- №4.- С.21-24.

248. Шевченко С. Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов « начальная школа детский сад» // Дефектология, №6, 2000, с. 37.

249. Шевченко С.Г. Условия эффективности коррекции детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе // Дети с ограниченными возможностями: Хрестоматия / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В.Калинникова.- М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2001.- 448с.

250. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно педагогические аспекты. Методич. пособие для учителей классов коррекционно - развивающего обучения. — М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1999.- 136с.

251. Шипицина Л. М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно развивающего обучения // Дефектология, № 5, 1999, с. 3-9.

252. Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта.- СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002.- с.496.

253. Ширн Ч., Расселл К. Рисунок семьи как метод изучения детско -родительских взаимоотношений. Проективная психология. Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО Пресс, 2000.

254. Школьная дезадаптация у первоклассников : систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению // Под ред. Н.В. Беляковой, 1999.

255. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всерос. науч. — практ. конф. ( Москва, 25 — 27 октября 1995). М., 1995.

256. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология.- 1999.- №1.- С.41-46.

257. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1976.

258. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возр. и пед. психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я Ляудис. М., 1981.

259. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В.В.Лебединского. Изд во МГУ, 1990.

260. Kupersmidt J. et al. Longitudinal studies of rejected and neglected children // Asher S.R., Coie J. D. (eds). Peer rejection in childhood: Origins, consequences and intervention. N.J. Cambr. Univ. Press, 1988.

261. The Luscher Color Test / Scott I.A.(ed). N.Y: Pocket Book, 1971.

262. Wender P. H. The minimal brain disfunction syndrome in children. N.Y., 1971. p.256.