Особенности социально-личностного развития девушек с интеллектуальной недостаточностью в процессе адаптации к условиям интегрированного учебно-профессионального обучения

Финогенова, Мария Евгеньевна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности социально-личностного развития девушек с интеллектуальной недостаточностью в процессе адаптации к условиям интегрированного учебно-профессионального обучения

Автореферат

Автор научной работы: Финогенова, Мария Евгеньевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности социально-личностного развития девушек с интеллектуальной недостаточностью в процессе адаптации к условиям интегрированного учебно-профессионального обучения"

На правах рукописи

Финогенова Мария Евгеньевна

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕВУШЕК С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ИНТЕГРИРОВАННОГО УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

19.00.10 - коррекционная психология

-6 ОКТ 2011

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2011

4855507

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре общей психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент

Князева Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент

Семенова Лидия Эдуардовна (ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет

кандидат психологических наук, доцент Васильева Елена Николаевна (ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского)

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования»

Защита состоится «21» октября 2011 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекцион-ной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nnspu.ru

Автореферат разослан «17» сентября 20 И г

Ученый секретарь диссертационного совета

""Шутова Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном мире повышаются требования к адаптационным возможностям человека. Очевидно, что лица с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с нарушениями интеллекта, испытывают существенные затруднения в адаптации к условиям быстро меняющейся среды. Значимость этой проблемы повышается в связи с тем, что интеграция в общество лиц с ограниченными возможностями здоровья становится актуальным направлением деятельности как в образовательной, так и в социальной сфере. Возрастает необходимость научно-обоснованного психолого-педагогического сопровождения социально-психологической адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Признание обществом негуманности деления на «полноценных» и «неполноценных», усиление внимания к проблемам инвалидов требуют разработки и внедрения техник и методик по оптимизации процесса интеграции в общество лиц с ограниченными умственными возможностями, в частности, с нарушениями интеллекта. Исследователями (ОЛ. Беляева, Г.М. Комлева, Т.Н. Князева, И.И. Куншина, H.H. Малофеев, У.В. Ульенкова, Л.П. Уфимцева, Т.В. Фуряева, Н.Г. Хомич) показана значимость процессов интеграции для психического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья и его социально-психологической адаптации в общество. Вместе с тем можно отметить, что в отечественной специальной психологии практически не представлен развернутый теоретико-методологический анализ проблемы социально-психологической адаптации и интеграции в общество лиц юношеского возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Отдельным аспектам этой проблемы посвящены работы Д.Е. Мелехова, С.С. Мнухина, Д.Н. Исаева, O.E. Фрейерова, А.А.Чуркина и др. В последние годы появились исследования, посвященные проблемам социализации и интеграции данной категории лиц (И.А. Коробейников, Е.Т. Логинова, Н.В. Шилова), адаптации к школьному обучению (В.М. Махова), условиям повышения их адаптивных возможностей (И.В. Черепанова). Большинство работ посвящено изучению отдельных факторов психологической адаптации лиц с нарушениями интеллекта: выявлены особенности личностной (М.С. Певзнер, СЛ. Рубинштейн, В.В. Ворон-кова, O.E. Шаповалова, И.П. Лаужикас, М.Г. Царцидзе, O.K. Агавелян, Н.М. Буфетов, В.А. Вярянен, Е.А. Гордиенко, НЛ. Коломинский, Ж.И. Намазбаева и др.) и познавательной (А.Д. Виноградова, Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубов-ский, Н.Г. Морозова, СЛ. Рубинштейн) сфер, особенности межличностных отношений и общения (O.K. Агавелян, Л.И. Даргевичене, Е.Е. Дмитриева, ВА. Вярянен, НЛ. Коломинский) учащихся разного возраста с интеллектуальными нарушениями. Относительно выпускников школ VIII вида и учащихся юношеского возраста существуют лишь отрывочные сведения.

Проблема психолого-педагогического сопровождения социально-психологической адаптации лиц с нарушениями интеллекта после завершения школы на сегодняшний день является теоретически и практически неразработанной, исследований по изучению социально-психологической адаптации выпускников школ VIII вида в условиях интеграции в учебно-профессиональные учрежде-

ния явно не достаточно. Многие из образовательных учреждений, в которые поступают эти выпускники, имеют дифференциацию по профессионально-гендерному основанию: традиционно девушки обучаются профессиям (швеи, декоратора) отдельно от юношей, что для их социализации может создавать дополнительные трудности.

В связи с этим имеет место противоречие между актуальностью процессов интеграции и социально-психологической адаптации в общество лиц с ограниченными возможностями, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологического обоснования и способов эффективной реализации этих процессов, с другой. Осмысление ряда вопросов, порожденных этим противоречием, позволило нам сформулировать основную проблему данного исследования: чем характеризуются социально-личностные особенности девушек с интеллектуальной недостаточностью в процессе адаптации к условиям интегрированного учебно-профессионального обучения и какой в связи с этим должна быть коррек-ционно-развивающая помощь психолога.

Цель исследования: изучение социально-личностного развития девушек с интеллектуальной недостаточностью в процессе адаптации к условиям интегрированного учебно-профессионального обучения.

Объект исследования: процесс социально-психологической адаптации лиц юношеского возраста с нарушениями интеллекта в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения.

Предмет исследования: социально-личностные особенности девушек 16-19 лет с нарушениями интеллекта в процессе их адаптации к условиям интегрированного учебно-профессионального обучения при отсутствии специального психологического сопровождения, а также при организации целенаправленной корекцион-но-развивающей помощи.

Гипотезы исследования:

1. При отсутствии специального психолого-педагогического сопровождения социально-психологическая адаптация девушек 16-19 лет с интеллектуальной недостаточностью в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения носит стихийный характер, что может обусловить такие проявления дезадаптации, как высокий уровень тревожности, агрессия по отношению к окружающим, трудности в построении межличностных отношений.

2. У девушек 16-19 лет с интеллектуальной недостаточностью имеют место такие личностные особенности, как акцентуированность характера, зависимость от внешней оценки деятельности и недостаточная дифференцированность самооценки, незрелость навыков коммуникации, которые затрудняют их социально-психологическую адаптацию в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения.

3. В условиях интегрированного обучения девушек 16-19 лет с интеллектуальной недостаточностью в учебно-профессиональном учреждении можно оптимизировать процесс их социально-психологической адаптации при использовании специальной системы работы по коррекции социально-личностной сферы девушек

и развитию межличностного взаимодействия между ними и их сверстницами с нормальным развитием.

Цель, предмет и гипотезы исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Проанализировать современное состояние проблемы социально-психологической адаптации лиц юношеского возраста с интеллектуальной недостаточностью в учебно-профессиональной среде.

2. Систематизировать и апробировать диагностический комплекс, направленный на изучение психологических характеристик личности, связанных с процессом социально-психологической адаптации девушек с интеллектуальной недостаточностью в учебно-профессиональной среде, в сравнении с нормально развивающимися сверстницам».

3. Изучить социально-личностные особенности испытуемых 16-19 лет; проследить возможность их влияния на процесс социально-психологической адаптации в учебно-профессиональной среде.

4. Оценить характер социально-психологической адаптации девушек с интеллектуальной недостаточностью в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения.

5. Разработать и апробировать программу коррекции эмоционально-личностной сферы девушек с интеллектуальной недостаточностью; их межличностного взаимодействия с нормально развивающимися сверстницами в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения; оценить ее эффективность.

Теоретико-методологические подходы к исследованию определены на основе: концепции культурно-исторического развития психики, фундаментальных положений о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский); теорий адаптации личности (Ю.А. Александровский, Б.Н. Алмазов, Ф.Б. Березин, Н.К. Михайловский, A.A. Налчаджян и другие); принципа единства диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский,

A.Р. Лурия); концептуально-теоретических подходов к изучению социальной адаптации и интеграции людей с ограниченными возможностями в общество (ЕЛ. Гончарова, Д.В. Зайцев, H.H. Малофеев, У.В. Ульенкова, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко); исследований специфики развития личности с различными формами дизонтгенеза в области коррекционной психологии, педагогики (O.K. Агаве-лян, Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, Т.Н. Князева, НЛ. Коломинский, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер,

B.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, У.В. Ульенкова, O.E. Шаповалова, Ж.И. Шиф).

Методы исследования: анализ психолого-педагогических и дефектологических исследований, изучение медицинской документации, констатирующий эксперимент, теоретико-организационное моделирование системы работы по коррекции социально-личностных характеристик, затрудняющих социально-психологическую адаптацию, формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования, статистические методы обработки данных.

- теоретически обоснован, сконструирован и апробирован специальный диагностический комплекс, позволяющий выявить ряд специфических и общевозрастных психологических характеристик девушек 16-19 лет с интеллектуальной недостаточностью в процессе их социально-психологической адаптации к условиям интегрированного учебно-профессионального обучения;

- выявлены и описаны социально-личностные особенности изучаемой категории лиц, затрудняющие их адаптацию в учебно-профессиональную среду при интегрированном обучении: акцентуированность характера, недостаточная диффе-ренцированность самооценки, незрелость навыков коммуникации;

- установлены психологические особенности процесса адаптации девушек 16-19 лет с нарушениями интеллекта в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения при отсутствии специального психологического сопровождения; в частности, отмечено, что этот процесс сопровождается такими признаками их дезадаптации, как высокий уровень тревожности, состояние внутреннего дискомфорта, напряженности, агрессия по отношению к окружающим, конфликтность, значительные трудности в построении межличностных отношений;

- установлена взаимосвязь изучаемых психологических характеристик личности испытуемых с показателями их социально-психологической адаптации, выявлены наиболее значимые параметры, связанные с этим процессом (самооценка, акцентуации характера, уровень тревожности);

- научно обоснована, теоретически описана и апробирована специальная программа социально-личностного развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе интегрированного обучения в общеобразовательном профессиональном учреждении, включающая в себя специально разработанный комплекс занятий по коррекции эмоционально-волевых и коммуникативно-личностных характеристик испытуемых; определены эффективные условия ее реализации;

- установлено, что при специальном психолого-педагогическом сопровождении, включающем программу по коррекции эмоционально-личностной сферы девушек с интеллектуальной недостаточностью и развитию их межличностного взаимодействия с нормально развивающимися сверсницами в условиях интегрированного обучения, снижаются их дезадаптивные проявления, повышается групповая сплоченность, увеличиваются и оптимизируются межличностные контакты между нормально развивающимися девушками и сверстницами с нарушениями интеллекта, значительно понижается количество учащихся, выражающих негативное отношение друг к другу.

Теоретическая значимость исследования:

- получили конкретизацию теоретические положения отечественной коррекционной психологии о единстве закономерностей психического развития детей в норме и с интеллектуальными нарушениями в направлении изучения психологи-

ческих характеристик, влияющих на процесс их социально-психологической адаптации: конкретизировано положение о том, что в юношеском возрасте такая форма дизонтогенеза, как интеллектуальные нарушения в легкой степени, не является непреодолимым барьером для адаптации этих учащихся в среду нормально развивающихся сверстников при интегрированном обучении в учебно-профессиональном учреждении при специальном психолого-педагогическом сопровождении;

- теоретически обобщены и систематизированы психологические данные об особенностях личностных характеристик девушек с интеллектуальной недостаточностью, связанных с процессом их социально-психологической адаптации в учебно-профессиональной среде; выявлена недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность этой проблемы по отношению к выпускникам школ VIII вида, лицам юношеского возраста; намечены важнейшие аспекты изучения этой проблемы в аспекте социально-психологической адаптации лиц с нарушениями интеллекта в условиях интегрированного обучения;

- получил научно-теоретическое обоснование специально сконструированный диагностический комплекс по изучению социально-личностного развития девушек 16-19 лет с нарушениями интеллекта, связанного с процессом их адаптации в группе нормально развивающихся сверстниц в учебно-профессиональном учреждении; научно обоснованы адаптированные технологические приемы использования ряда методик (методика Т. Лири, методика Т.Д. Молодцовой) применительно к лицам юношеского возраста (16-19 лет) с интеллектуальной недостаточностью;

- выявлены специфические особенности психологических характеристик личности, проявляющиеся в процессе социально-психологической адаптации у изучаемой категории лиц при отсутствии специального психологического сопровождения: для девушек с интеллектуальной недостаточностью характерен высокий уровень тревожности, обусловливающий неуверенность в своих силах, внутреннее напряжение, яркие, интенсивные реакции в ответ на незначительный раздражитель; просоциальная направленность контактов, потребность в установлении интенсивных дружеских контактов с окружающими, гиперсоциальность, зависимая позиция в социальной структуре группы, с одной стороны, и нетерпимости к критике, раздражительность, агрессивные проявления, с другой, что дает основание говорить о состояниях внутреннего психического дисбаланса, напряженности, наличии внутренних конфликтов;

- выявлена взаимосвязь процесса социально-психологической адаптации и личности девушек с интеллектуальной недостаточностью, которая наиболее значимо проявилась в отношении особенностей характера, уровня тревожности и самооценки;

- определены общевозрастные особенности психологических характеристик личности, проявляющихся в процессе социально-психологической адаптации как у девушек с нарушениями интеллекта, так и у их сверстниц с нормальным развитием: у обеих категорий преобладают положительные средние оценки себя по большинству личностных качеств, отмечается близкий к адекватному уровень притязаний;

- определены теоретические принципы и научно-методическое обеспечение специальной программы по коррекции социально-личностных характеристик уча-

щихся с интеллектуальной недостаточностью, затрудняющих их адаптацию в процессе интегрированного обучения в общеобразовательном профессиональном учреждении, апробация которой показала эффективность предложенной системы мероприятий.

Практическая значимость исследования: полученные в ходе экспериментального исследования данные могут быть использованы следующим образом:

- разработанный психодиагностический комплекс может использоваться психологами, педагогами для оценки особенностей психологических характеристик, влияющих на процесс социально-психологической адаптации лиц с нарушениями интеллекта, в практике учреждений VIII вида и учебно-профессиональных общеобразовательных учреждений для лиц с нарушениями интеллекта;

- принципы и структура предлагаемой коррекционно-развивающей программы могут быть использованы при создании аналогичных систем работы для других категорий лиц юношеского возраста с ограниченными возможностями здоровья;

- результаты исследования могут бьггь использованы для планирования основных направлений психологической коррекции, консультирования и психолого-педагогического сопровождения учащихся как психологами школ VIII вида (в отношении учащихся старших классов), так и учреждений начального профессионального образования (в отношении учащихся с интеллектуальными нарушениями и с нормальным интеллектуальным развитием);

- полученные данные могут использоваться при разработке программ профессиональной подготовки студентов психологических, педагогических и дефектологических специальностей, могут найти применение на курсах повышения квалификации специальных психологов, педагогов-психологов, учителей коррекци-онных школ, мастеров учреждений начального профессионального образования.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических и дефектологических знаний, адекватных задачам диссертационного исследования; репрезентативной выборкой испытуемых, вери-фицируемостью результатов формирующего эксперимента; использованием качественных методов анализа полученных результатов и применением методов математической статистики.

сийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы развития личности в образовательном пространстве высшей школы» (Н.Новгород, 2010), Всероссийской научно-практической конференции «Культурологические проблемы дошкольного и специального образования в поликулыурном регионе» (Чебоксары, 2010), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 90-летию кафедр общей педагогики и общей психологии (Н. Новгород, 2010), II Всероссийской научно-практической заочной студенческой конференции «Коррекционно-развивающая среда как средство социализации детей с отклонениями в развитии» (Саранск, 2010), Всероссийской научно-практической конференции «Культурологические проблемы образования в поликультурном регионе» (Чебоксары, 2011). Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях различных научных и научно-методических изданий.

Положения, выносимые на защиту:

1. При отсутствии специального психологического сопровождения в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения девушки с интеллектуальными нарушениями испытывают значительные трудности в социально-психологической адаптации, которые сопровождаются непринятием членами коллектива друг друга на эмоциональном уровне, нежеланием учиться и работать в учебной группе, взаимодействовать друг с другом в учебное и внеучебное время, затруднениями в установлении межличностных контактов, определении индивидуальных особенностей, недостаточной сплоченностью, разрозненностью группы.

2. Специально сконструированный психодиагностический комплекс позволяет определить социально-личностные особенности девушек 16-19 лет с интеллектуальной недостаточностью, которые могут влиять на эффективность процесса их социально-психологической адаптации в условиях интегрированного обучения в учебно-профессиональной среде.

3. Процесс социально-психологической адаптации девушек 16-19 лет с интеллектуальными нарушениями в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения затрудняют такие особенности их личности как высокий уровень тревожности, неустойчивый уровень притязаний, зависимость от внешней оценки, менее дифференцированная, нежели у нормально развивающихся сверстниц, самооценка, незрелость навыков коммуникации.

4. Коррекция трудностей социально-психологической адаптации учащихся с интеллектуальными нарушениями в процессе интегрированного обучения в общеобразовательном профессиональном учреждении может быть эффективной при включении в систему коррекционной работы занятий, направленных на преодоление негативных проявлений в эмоционально-личностной сфере, а также на развитие межличностного взаимодействия девушек с интеллектуальной недостаточностью с их нормально развивающимися сверстницами.

Струюура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 243 источника, в т.ч. 12 на иностранном языке, и 8 приложений. Общий объем работы - 168 страниц. Основной текст содержит 17 таблиц и 3 рисунка (диаграмм).

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, определены цель, задачи, объект, предмет, методы исследования, сформулированы гипотезы, обозначена методологическая база, отражена достоверность и научная обоснованность результатов, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; даны сведения об апробации работы; представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социально-психологическая адаптация лиц с интеллектуальной недостаточностью как проблема коррекционной психологии» представлен анализ научных трудов отечественных и зарубежных авторов, посвященных изучению проблемы социально-психологической адаптации лиц с интеллектуальными нарушениями.

Проблема социально-психологической адаптации (СПА) представляет собой важную область научных изысканий, так как она тесно связана с процессом социализации личности, ее формированием. Вопросы адаптации исследуются в рамках как естественнонаучного, так и гуманитарного направления.

Большинство ученых сходится во мнении о сложном и многостороннем характере адаптации. Исследователи (Ю.А. Александровский, А.Ф. Березин, A.A. Богданов, В.И. Медведев, Т.Д. Молодцова и другие) считают, что нельзя изучать какой-то из видов человеческой адаптации, полностью игнорируя другие ее виды. Многие видят глубокую взаимосвязь между различными видами адаптации человека. Например, указывается, что в «чистом» виде физическая и психическая адаптация не существуют, они взаимосвязаны: психическая адаптация сопровождается изменением физиологических показателей (Ю.А. Александровский, А.Ф. Березин, A.A. Богданов, В.И. Медведев, Т.Д. Молодцова).

Анализ работ, посвященных изучению сущности понятия «адаптация», показал, что определения изучаемого понятия охватывают широкий спектр его существенных признаков: от сугубо биологических и психологических до преимущественно социальных (Ю.А. Александровский, А.Ф. Березин, A.A. Богданов, НЛ. Данилевский, И.К. Кряжева, А.Г. Маклаков, В.И. Медведев, Ю.А. Мислав-ский, Н.К. Михайловский, Т.Д. Молодцова, A.A. Налчаджян и другие).

Теоретический анализ содержания и структуры социально-психологической адаптации позволил выделить группы факторов, от которых зависит успешность социально-психологической адаптации субъекта: психофизиологические (В.И. Гарбузов, О.Г. Маклаков, Б.А. Вяткин, A.A. Коротаев, A.B. Махнач, Ю.В. Бу-шев), интеллектуальные (Ю.А. Александровский, В.И. Гарбузов, Т.Д. Молодцова), социальные (A.A. Реан, В.И. Гарбузов, A.A. Бодалев, Д. Майерс, В.Д. Шадриков, О.Г. Маклаков), личностные (H.A. Нестеренко, A.A. Реан, В.И. Гарбузов, A.A. Бодалев, Д. Майерс, В.Д. Шадриков, А.Р. Кудашев, A.A. Баранов, О.Г. Маклаков).

Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме социально-психологической адаптации лиц с нарушениями интеллекта, позволил констатировать ее недостаточную изученность: работ, затрагивающих изучение характеристик, обуславливающих успешность социально-психологической адаптации, недостаточно, они отрывочны и полной картины не дают, большинство

исследований в данном направлении касается умственно отсталых школьников, а юношеский возраст практически не изучен. Данная проблема тем более обостряется в связи с актуальным в настоящее время интегрированным обучением в учебно-профессиональных образовательных учреждениях.

Изучению специфики отдельных характеристик личности, взаимосвязанных с процессом социально-психологической адаптации, у детей с нарушениями интеллекта посвящены работы O.K. Агавеляна, А.Д. Виноградовой, Т.А. Власовой, JI.C. Выготского, Е.А. Гордиенко, Г.М. Дульнева, JI.B. Занкова, Г.Г. Запрягаева, Ч.Б. Кожалиевой, HJ1. Коломинского, И.А. Коробейникова, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, Н.Г. Морозовой, Ж.И. Намазбаевой, М.С. Певзнер, СЛ. Рубинштейн, Г.Е. Сухаревой, O.E. Шаповаловой, Ж.И. Шиф. Они указывали на следующие особенности: своеобразие взаимодействия интеллекта и аффекта при умственной отсталости проявляется в снижении интеллектуальной регуляции эмоций; трудности выработки адекватного эмоционального отношения к различным сторонам действительности; трудности межличностного взаимодействия; нестабильный характер эмпатии, которая фиксируется лишь на простом уровне сопереживания; недоразвитие волевых качеств; большая зависимость поведения от конкретной ситуации; малодифференцированная самооценка; в ряде случаев - нарушения поведения.

В исследованиях В.В. Воронковой, Х.С. Замского, И.А. Коробейникова, Е.М. Старобиной, Л.П. Уфимцевой, посвященных изучению особенностей самостоятельной жизни выпускников школ VIII вида, успешности их интеграции в общество, обозначена необходимость психологического сопровождения лиц с интеллектуальными нарушениями после окончания школы. Исследователи отмечали, что в самостоятельной жизни выпускникам приходится вступать в сложные общественные отношения, что требует развития социальных умений и навыков личности - ответственности, умения делать выбор и работать в сотрудничестве, согласовывать свои ценности с ценностями группы и др. Выявлены значительные трудности как включения в трудовой коллектив, так и в организации самостоятельной жизни. Ученые указывают на необходимость психолого-педагогического сопровождения социально-психологической адаптации детей с нарушениями интеллекта и после завершения школы с целью их интеграции в общество. Вместе с тем исследований особенностей процесса социально-психологической адаптации выпускников школ VIII вида в систему профессионального образования, специфики их адаптации в среде нормально развивающихся сверстников крайне недостаточно.

Таким образом, анализ психологических исследований по вопросам социально-психологической адаптации лиц с нарушениями интеллекта показывает, что в настоящее время в коррекционной психологии слабо разработано направление, посвященное комплексной диагностике и коррекции личностных характеристик лиц юношеского возраста с нарушениями интеллекта в аспекте их социально-психологической адаптации при интегрированном обучении, не разработаны механизмы психолого-педагогического сопровождения процесса социально-психологической адаптации изучаемой категории в условиях учебно-

профессиональной среды. Сказанное позволяет утверждать, что поставленные вопросы являются назревшими, теоретически и практически актуальными.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей личности девушек 16-19 лет с интеллектуальной недостаточностью в процессе социально-психологической адаптации в учебно-профессиональной среде» обосновывается программа экспериментального исследования, обсуждаются полученные результаты.

В констатирующем эксперименте принимали участие 120 учащихся первого года обучения РГОУ НПО «Профессиональное училище № 23» г. Чебоксары, из них - 60 девушек с нормальным интеллектом и 60 девушек с нарушениями интеллекта в возрасте от 16 до 19 лет.

Исходя из цели и задач эксперимента был сконструирован диагностический комплекс, включающий 3 блока методик: изучение индивидуально-личностных (1 блок) и социально-личностных (2 блок) характеристик испытуемых, экспертная оценка процесса социально-психологической адаптации испытуемых (3 блок).

Для изучения индивидуально-личностных характеристик испытуемых мы выделили следующие показатели: особенности характера; уровень тревожности личности; особенности самооценки и уровня притязаний. Диагностика этих параметров проводилась с помощью методик: Т. Лири (изучались особенности представлений субъекта о себе, взаимоотношений в малых группах, а также индивидуальные особенности личности); шкала тревожности A.M. Прихожан, целью которой являлось выявление уровня различных видов тревожности у учащихся (школьная, самооценочная, межличностная, общая); методика Дембо-Рубинштейн (в модификации В.Г. Щур), которая применялась с целью изучения самооценки субъекта, как общего отношения к себе; методика Ф. Хоппе (в модификации Н.Ю. Максимовой, E.JI. Милютиной) для изучения уровня притязаний.

В качестве показателей социально-личностных характеристик испытуемых мы изучали: характер социально-психологического климата в группе; характер групповой сплоченности. Диагностика проводилась по следующим методикам: «Экспресс-методика оценки социально-психологического климата в коллективе» (О.С. Михалюк, А.Ю. Шалыто), «Определение индекса групповой сплоченности» К. Сишора.

Экспертная оценка процесса социально-психологической адаптации испытуемых проводилась на основе адаптированной к задачам эксперимента «Методики определения социально-психологической дезадаптации» (Т.Д. Молодцова). Данная методика использовалась как метод экспертной оценки, при котором мастера групп, то есть педагоги, наиболее тесно взаимодействующие с нашими респондентами, оценивали внешние характеристики состояния испытуемых, их социально-поведенческие особенности, характер их взаимодействий с членами группы и педагогами. Обработка результатов по этому блоку велась по специально разработанной системе критериально-ориентированного оценивания как отдельных параметров социально-психологической адаптации, так и всего компонента в целом.

Констатирующий эксперимент проводился в середине первого года обучения (декабрь-февраль), чтобы отразить промежуточный результат стихийной (без специ-

ального психолого-педагогического сопрововдения) социально-психологаческой адаптации девушек с нарушениями интеллекта в учебно-профессиональной среде. Выбор периода проведения констатирующего эксперимента основан на исследованиях Г.С. Дунина, И.А. Георгаевой, которые указывали, что адаптация к малым группам и межличностным отношениям длится от 4-5 месяцев до 1-1,5 лет, адаптация к профессиональной деятельности - от 9-10 месяцев до 1 -2 лет.

Эмпирическое исследование позволило установить особенности личности наших испытуемых, проявляющиеся в процессе социально-психологической адаптации в условиях интегрированного обучения в учебно-профессиональном учреждении. В частности, для девушек с интеллектуальной недостаточностью (ДИН) характерен высокий уровень общей тревожности (36,7%), в то время как у девушек с нормальным развитием (ДНР) более выраженным является нормальный уровень общей тревожности (33,3%, таблица 1).

Таблица 1

Распределение испытуемых по уровням тревожности (%)_

Уровни Виды тревожности

Школьная Самооценочная Межличностная Общая

дин ДНР ДИН ДНР ДИН ДНР ДИН ДНР

% % % % % % % %

Очень высокий 21,6 5,0 - 6,7 20,0 5,0 25,0 6,7

Высокий 43,4 31,7 15,0 8,3 30,0 15,0 36,7 30,0

Несколько повышенный 10,0 21,7 31,7 40,0 25,0 15,0 8.3 21,7

Нормальный 25,0 38,3 43,3 33,3 25,0 61,7 20,0 33,3

Чрезмерное спокойствие - 3,3 10,0 11,7 - 3,3 10.0 8,3

Достоверность различий р<0,05 р>0,2 р<0,005 р<0,05

Дня ДИН характерны высокий уровень школьной и межличностной тревожности (43,4% и 30% соответственно), а также нормальная самооценочная тревожность (43,3%). У ДНР отмечается преобладание нормального уровня школьной и межличностной тревожности (38,3% и 61,7% соответственно) и несколько повышенный уровень самооценочной тревожности (40%). У ДИН очень высокий уровень общей тревожности отмечается у 25%. Среди учащихся с нормальным интеллектуальным развитием выявлено 30% девушек с высокой общей тревожностью.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о преобладании высокой и очень высокой тревожности у ДИН. Такие показатели тревожности у данной категории могут отрицательно сказываться на продуктивности деятельности, а высокая межличностная тревожность - обусловливать трудности вхождения в коллектив; в условиях интегрированного обучения это приводит к трудностям в социально-психологической адаптации. С другой стороны, наличие высокой тревожности говорит о том, что девушки с нарушениями интеллекта переживают эту ситуацию (вхождение в новый коллектив) как личностно значимую, им не безразличен ее результат.

В ходе изучения особенностей личности, влияющих на построение межличностных отношений, представлений субъекта о себе, взаимоотношений в малых группах (методика Т. Лири) были получены следующие данные.

Средние баллы, набранные обеими группами по каждой шкале, свидетельствуют о большей выраженности особенностей личности и поведения у девушек с нарушениями интеллекта. Существенные различия между группами испытуемых отмечаются по октантам V (покорно-застенчивый) и VI (зависимо-послушный) (р<0,001), которые характеризуют послушность, покорность, внушаемость, зависимость от мнения окружающих. Значительно большая выраженность данных свойств отмечена у ДИН. Наименьшие различия можно отметить по октантам I и III (р>0,2; недостоверно). В частности, по октанту I, характеризующему властно-лидирующий тип отношений, значения выходят за рамки нормативных и свидетельствуют о нетерпимости к критике, переоценке собственных возможностей, свойственных девушкам обеих групп.

Для ДИН характерна просоциальная направленность контактов, они испытывают потребность в установлении интенсивных дружеских контактов с окружающими, проявляя при этом повышенную эмоциональность в выборе авторитетных фигур в окружении и гиперсоциальность. У ДНР эта тенденция выражена в меньшей степени (30% против 53,3% соответственно (р<0,01).

Для учащихся с нарушениями интеллекта характерна большая выраженность акцентуаций личности и поведения, чем у их нормально развивающихся сверстниц (см. таблицу 2).

Таблица 2

Акцентуации по октантам в группах учащихся с нормальным и нарушенным интеллектом_

№ Октанты Группа

ДИН ДНР

абс. % абс. %

1 I (властно-лидирующий) 35 58,3 26 43,33

2 II (независимо—доминирующий) 17 28,3 16 26,66

3 1П (прямолинейно-агрессивный) 24 40 10 16,67

4 IV (недоверчиво-скептический) 25 41,7 20 33,33

5 V (покорно-застенчивый) 26 43,3 8 13,33

6 VI (зависимо-послушный) 35 58,3 8 13,33

7 VII (сотрудничающий-конвенциалыплй) 32 53,3 18 30

8 VIII (отвегственно-великодушный) 42 70 24 40

У ДИН, как и у ДНР, выявлены акцентуации по всем восьми октантам. Однако в отличие от нормы у умственно отсталых девушек наиболее часто встречается акцентуация по VIII октанту (ответственно-великодушный тип взаимоотношений), которая определяет ориентацию на внешнего наблюдателя, осуществляющего социальную и личностную оценку; зависимую позицию ДИН в социальной структуре группы. Характерным для данной категории учащихся является присутствие акцентуированных черт по 4 и более октантам, причем, иногда противоположных в своих проявлениях, что является явным показателем неблагополучия и обусловливает существенные трудности СПА у девушек с нарушениями интеллекта.

Все это дает основание говорить о состояниях внутреннего психического дисбаланса, напряженности, наличии внутренних конфликтов, что проявляется в

поведении и осложняет построение межличностных отношений и, как следствие, является фактором риска возникновения дезадаптивных проявлений.

Данные, полученные в результате изучения уровня притязаний, представлены на рисунке

номер выбора

Рис. 1. Профили уровня притязаний девушек с интеллектуальной недостаточностью и сохранным интеллектом

Из рисунка видно, что ДИН, как и их нормально развивающиеся сверстницы, первым выбирали задание средней сложности (то, которое обозначалось в инструкции как доступное для всех девушек их возраста), совпадение профилей также отмечается в выборе сложности 4 задания. Такие совпадения, несмотря на выявленные различия по устойчивости, тактике целеполагания, амплитуде профилей ДИН и ДНР, свидетельствуют о наличии общих тенденций в развитии уровней притязаний в указанных группах испытуемых.

У испытуемых с интеллектуальной недостаточностью чаще фиксируется адекватный уровень притязаний, в то же время он отличается неустойчивостью, повышенным влиянием эмоций на процесс выбора заданий в зависимости от успеха или неудачи. Отмечается незрелость процесса целеполагания у большинства испытуемых с интеллектуальной недостаточностью. Девушки нуждаются во внешней оценке своей деятельности и испытывают значительные трудности при самостоятельном оценивании своих результатов.

Изучение самооценки испытуемых выявило, что в целом у обеих групп преобладают положительные оценки себя по предложенным качествам. Наиболее высоко ДИН оценивают свою общительность, а учащиеся с нормальным интеллектуальным развитием - доброжелательность. Учащиеся группы девушек с нарушенным и нормальным интеллектуальным развитием в большинстве случаев положительно оценивают свои качества.

Самооценка испытуемьк с интеллектуальной недостаточностью имеет как общие черты с самооценкой их нормально развивающихся сверстниц, так и специфические черты, присущие данному типу дизонтогенеза. Так, общим является преобладание положительных средних оценок себя по большинству качеств. В то же время у ДИН отмечено отсутствие выборов самой нижней (7 ступеньки) и небольшое количество выборов 6 ступени, что говорит об отсутствии заниженной самооценки по большинству качеств. Заниженных оценок себя у ДНР значительно больше.

Таким образом, самооценка девушек с интеллектуальной недостаточностью претерпевает определенные изменения к юношескому возрасту: она становится достаточно адекватной, но остается менее дифференцированной нежели у их нормально развивающихся сверстниц.

Изучение социально-психологического климата в учебных группах показало, что в них отмечается отрицательный социально-психологический климат по эмоциональному показателю, что выражается в непринятии учащимися коллектива учебной группы на эмоциональном уровне (63,2% ДИН и 50,2% ДНР): девушкам не нравится состав группы, многие учащиеся «не принимают» друг друга, испытывают эмоциональный дискомфорт.

Для 4 из 6 экспериментальных групп характерен неопределенный, нестабильный социально-психологический климат по когнитивному показателю. Данный факт свидетельствует о том, что учащиеся (67,7% ДИН) затрудняются в определении индивидуальных особенностей друг друга, не знают интересов, увлечений од-ногруппников, что не может не затруднять построения адекватных взаимоотношений.

По поведенческому показателю социально-психологического климата выявлено, что в 4 из 6 групп присутствует отрицательный психологический климат. Это обусловливает нежелание учиться и работать в данной учебной группе, поддерживать общение и взаимоотношения за пределами училища, вне учебного процесса. Для ДИН характерно нежелание учиться и работать в данной учебной группе, а также поддерживать общение и взаимоотношения за пределами училища, в часы досуга (62,7%). Большинство же ДНР (45,1%) не может четко определить свое «желание - нежелание» учиться и работать в своей учебной группе, а также общаться, вместе проводить время вне учебного процесса.

Вторичная математическая обработка полученных данных с помощью 1:-критерия Стьюдента подтвердила статистически значимые различия по эмоциональному (р<0,1), когнитивному (р<0,001), поведенческому (р<0,01) компонентам социально-психологического климата ДИН и ДНР.

Можно констатировать, что в исследуемых учебных группах преобладает отрицательное настроение, большинство респондентов не устраивает коллектив, они не расположены к тесному общению, мало знают друг о друге и не стремятся узнать, испытывают эмоциональный дискомфорт, находясь среди членов своей группы.

Анализ полученных данных изучения индекса групповой сплоченности показал, что во всех группах показатели индекса соответствуют среднему уровню. Это свидетельствует о недостаточной сплоченности групп. В процессе наблюдения было отмечено, что взаимодействие межлу умственно отсталыми и нормально развивающимися девушками происходит крайне редко, в основном по рабочим вопросам.

Результаты экспертного анализа (3 блок) процесса социально-психологической адаптации испытуемых показали следующее (рис. 2).

Данные, представленные на рисунке, свидетельствуют о значительных трудностях процесса социально-психологической адаптации у большинства ДИН

(76,6%) по результатам экспертной оценки. В то время как для ДНР характерны менее выраженные трудности протекания данного процесса (51,7%).

Для учащихся с значительными трудностями СПА характерны неровные отношения с преподавателями, между ними часто возникают ссоры, с некоторыми преподавателями отношения учениц напряженные, конфликтные. В учебной группе эти учащиеся имеют низкий статус, часто проявляют агрессию по отношению к

□ ДИН ■ ДНР

адаптирован незначит, труд-ти значит, труд-ти СПА дезадаптирован СПА

уровни СПА

Рис. 2. Распределение испытуемых по уровням социально-психологической адаптации по результатам экспертного анализа

окружающим, сами инициируют конфликты, испытывают значительные трудности в построении межличностных отношений. При этом эксперты отмечают их тревожность, напряженность, настороженность. Такие учащиеся в ряде ситуаций испытывают либо неуверенность, робость, недовольство собой, результатами своей деятельности, либо излишнюю самоуверенность, некритичность, преувеличение своей значимости, их нравственные ценности не сформированы, не устойчивы.

По мнению педагогического персонала училища, учащиеся, у которых процесс СПА вхождения в учебно-профессиональную среду проходит успешно, встречаются лишь среди испытуемых с нормальным интеллектуальным развитием (41,7%). Незначительные трудности СПА отмечаются у 51,7% ДНР и 11,7% ДИН. Эксперты отмечают у них отсутствие конфликтов с преподавателями, либо конфликты эпизодические, быстро разрешаемые; учащийся принят в группу, однако он не всегда может выбрать адекватный стиль взаимоотношений; иногда возможны проявления конфликтности; в некоторых ситуациях возникает состояние тревожности, напряженности; самооценка адекватная, эпизодически проявляется неуверенность в себе, недовольство собой; в большинстве случаев может адекватно оценить свои возможности и результаты своей деятельности; нравственные ценности учащегося имеют смешанный характер: наряду с общечеловеческими ценностями есть и другие группы ценностей (индивидуальные, самоутверждения, конкретные жизненные ценности и др.).

Дезадаптированными признаны 11,7% ДИН; учащихся с нормальным интеллектуальным развитием, по мнению педагогов, на этом уровне нет.

Для выявления взаимосвязи между уровнем социально-психологической адаптации и спецификой психологических характеристик испытуемых мы вычислили коэффициента корреляции Спирмена, сопоставив изучаемые параметры.

В результате вторичной статистической обработки данных гипотеза о том, что успешность социально-психологической адаптации лиц с нарушениями интеллекта в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения связана с изучаемыми психологическими характеристиками личности субъектов адаптации, получила подтверждение относительно следующих показателей: уровень тревожности личности (в частности, школьная (rs 0,34 при р< 0,005), самооценочная (rs 0,37433 при р<0,005), межличностная (rs 0,37345 при р<0,005), общая (rs 0,35492 при р<0,005); особенности личности и межличностных отношений (по методике Т. Лири по всем восьми октантам: 0,30832< rs< 0,59257, при 0,01< р < 0,0005); особенности самооценки (rs -0,53742 при р< 0,0005); уровень групповой сплоченности учебной группы (rs -0,57111 при р< 0,0005).

В третьей главе «Коррекция социально-личностных характеристик девушек 16-19 лег с интеллектуальной недостаточностью в процессе интегрированного обучения в учебно-профессиональной среде» представлена программа коррекции эмоционально-личностной сферы девушек с интеллектуальной недостаточностью и развития их межличностного взаимодействия с нормально развивающимися сверсниками в общеобразовательном профессиональном учреждении.

Анализ личностных свойств и особенностей их проявления в процессе социально-психологической адаптации у девушек 16-19 лет с ограниченными умственными возможностями отражает определенное неблагополучие по таким критериям социально-психологической адаптации, как высокая тревожность, значительная выраженность акцентуаций характера и слабое развитие навыков межличностного взаимодействия. Это определило необходимость разработки коррекционной программы по преодолению выделенных трудностей. Программа строилась с учетом следующих принципиальных положений:

1. Принцип единства диагностики и корекции - коррекционная программа строилась на снове данных комплексного изучения субъектов.

2. Принцип учета возрастных, типичных и индивидуальных особенностей развития девушек с ограниченными умственными возможностями.

3. Принцип ориентации коррекции на преодоление отклонений в личностном, социокультурном развитии.

4. Принцип системного подхода. При построении программы нами учитывался системный характер нарушений при общем психическом недоразвитии. В связи с этим наша программа ориентирована на преодоление комплекса выявленных проблем, осложняющих социально-психологичекую адаптацию.

5. Принцип личностно-ориентированного подхода, который заключался в выявлении и раскрытии индивидуальных возможностей девушек, оказании им помощи в осознании своей личности, осуществлении самореализации и самоутверждения.

6. Создание положительного эмоционального фона взаимодействия с учащимися на занятии.

7. Принцип интегративности - важную роль в процессе социальной интеграции играют не только имеющиеся особенности лиц с ограниченными

возможностями, но и культура общества, его готовность принять и взаимодействовать на равных с лицами, имеющими особенности в развитии.

В формирующем эксперименте приняли участие две интегрированные учебные группы учащихся первого года обучения, численностью 24 и 22 человека соответственно, из них в первой (экспериментальной) группе 14 девушек с нарушениями интеллекта и 10 девушек с нормальным интеллектуальным развитием, во второй (контрольной) группе 11 девушек с нарушениями интеллекта и 11 девушек с нормальным интеллектуальным развитием.

Разработанная программа состояла из 3 содержательных блоков.

1 Вводным блок. Основной целью данного блока являлась коррекция высокого уровня тревожности. Для реализации поставленной цели были определены следующие задачи: 1) повышение уверенности в себе; 2) обучение снятию мышечного и эмоционального напряжения; 3) обучение способам саморегуляции.

Для достижения поставленных задач нами использовались психогимнастика, элементы тренинга, игры и упражнения, элементы релаксации.

2 Основной блок. Цель данного блока - коррекция межличностных отношений.

Блок включал два ведущих направления:

1. Коррекция межличностных отношений в системе «ученик - ученик».

2. Развитие навыков межличностного общения в системе «ученик -преподаватель».

Реализация данных направлений достигалась путем решения следующих задач: 1) развитие коммуникативных навыков; 2) формирование умения распознавать и описывать свои эмоции; 3) обучение конструктивному разрешению конфликтных ситуаций; 4) формирование толерантного поведения; 5) развитие эмпатии, сочувствия по отношению к окружающим.

Для достижения поставленных задач нами использовались психогимнастика, элементы тренинга, драмматизации, игры и упражнения, элементы релаксации.

3 Консультативный блок. Целью его было консультирование педагогов и учащихся по интересующим запросам, а также психологическое просвещение педагогов относительно особенностей учащихся с нарушениями интеллекта. В процессе психологических консультаций использовались техники активного слушания, отражение содержания: перефразирование и обобщение, познание и отражение чувств клиента, предоставление информации.

По результатам реализации коррекционной программы были полученны следующие данные.

Уровень тревожности у испытуемых снизился (таблица 3). Если на констатирующем этапе эксперимента характерным уровнем школьной и общей тревожности у испытуемых экспериментальной группы с нарушениями интеллекта являлся высокий, то на контрольном этапе преобладающим стал нормальный уровень; уменьшилось количество испытуемых экспериментальной группы с высоким и несколько повышенным уровнем самооценочной тревожности, а учащихся,

у которых отмечается нормальный уровень данного вида тревожности, увеличилось в 1,8 раза (78,6% против 42,9% (р<0,05).

Таблица 3

Сравнительные данные распределения испытуемых по уровням тревожности по

итогам констатирующего и контрольного срезов (%)

Уровни Виды тревожности

Школьная Самооценочная Межличностная Общая

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ 1 КГ

сонсг конгр КОНС1 конгр конст кошр конст конгр конст контр конст контр конст кошр конст конгр

Очень высокий 21,4 - 18,2 18,2 - - - 9,1 21,4 - 27,3 18,2 28,6 - 18,2 27,3

Высокий 42,9 14,3 72,7 63,6 14,3 7,1 27,3 18,1 28,6 7,1 36,3 27,3 35,7 - 54,5 45,4

Несколько повышенный 14,3 28,6 9,1 9,1 35,7 14,3 27,3 36,4 35,7 21,5 27,3 36,4 7,1 7Д 18,2 9,1

Нормальный 21,4 57,1 - 9,1 42,9 78,6 45,4 36,4 14,3 71,4 9,1 9,1 21,5 92,9 9,1 18,2

Чрезмерное спокойствие - - - - 7Д - - - - - - 9,1 7,1 - - -

Дост-ть различий р<0,01 р>0,05 р<0,05 р>0,05 р<0,01 р>0,05 р<0,01 р>0,05

Характерным уровнем межличностной тревожности стал нормальный (71,4% (р<0,01). У испытуемых контрольной группы преобладающие уровни школьной и общей тревожности на контрольном этапе эксперимента остались такими же, как на констатирующем, некоторые изменения отмечаются по межличностной и самооценочной тревожности.

В экспериментальной группе выраженность большинства свойств личности, затрудняющих процесс социально-психологической адаптации ДИН, стала ниже. Анализ данных контрольного среза выявил, что средние балльные показатели по всем октантам не превышают 8 баллов, что характеризует достаточно гармоничное состояние свойств личности (таблица 4).

Таблица 4

Сравнительные данные средних баллов, набранных испытуемыми обеих групп по _итогам констатирующего и контрольного срезов (методика Т. Лири)

Октант

Среднее

Достоверность различий до и после формирующего эксперимента

ЭГ

контр.

КГ

контр.

ЭГ

КГ

I (властно-лидирующий)

9,07

7,21

8,9

8,6

р<0,05

р>0.05

II (независимо-доминирующий)

7,5

7,07

8,0

р>0,05

Ш (прямолинейно-агрессивный)

7,93

6,71

8,4

8,0

р<0,05

р>0,05

IV (недоверчиво-скептический)

8,07

6,78

7,8

р<0,01

р>0,05

V (покорно-застенчивый)

7,57

6,78

8,1

р>0,05

VI (зависимо-послушный)

8,6

7,14

8,2

р<0,05

р>0,05

УЩсотрудничающий-конвенциальный)

7,14

6,93

7,6

р>0,05

УШ (ответственно-великодушный)

6,78

7,28

6,4

р>0,05

По октанту VIH (ответственно-великодушный), напротив, отмечается некоторое повышение средних показателей, что может свидетельствовать о том, что девушки стали более отзывчивыми, начали проявлять больше сочувствия к окружающим. Анализ средних баллов по октантам респондентов контрольной группы свидетельствует о незначительных сдвигах показателей по октантам I, III в сторону их снижения и VII - в сторону повышения, достоверность которых вторичной математической обработкой не подтверждена.

После проведения формирующей работы в экспериментальной группе снизилось количество испытуемых с нарушениями интеллекта, имеющих акцентуации по ряду черт личности. Так, в несколько раз сократилось число испытуемых, имеющих выраженные акцептуации характера. В экспериментальной группе отмечается снижение количества психограмм, указывающих на присутствие акцентуированных черт личности одновременно по нескольким октантам. Произошло снижение количества ДИН, испытывающих значительные трудности при построении межличностных отношений, обусловленных присутствием большого числа акцентуаций (более 4) по ряду свойств личности: на контрольном этапе эксперимента число одновременно встречающихся у одного учащегося акцентуаций не превышало 4 октантов. В контрольной группе изменений не выявлено.

Индекс групповой сплоченности экспериментальной группы на контрольном этапе изменился со среднего на высокий. Это подтверждается и данными наших наблюдений за экспериментальной группой, которые показали, что девушки начали больше общаться друг с другом, увеличилась частота контактов между учащимися, не имеющими нарушения интеллекта и с нарушениями. В контрольной группе вторичная математическая обработка не выявила достоверных изменений индекса групповой сплоченности.

Психологический климат в экспериментальной группе изменился позитивно: в результате проведенной работы почти в 7 раз (с 50% до 7,1%) уменьшилось количество ДИН, испытывающих эмоциональное непринятие членов своей группы. Эмоционального непринятия членов своей группы со стороны ДНР не обнаружено. Сократилось количество ДИН (на 28,6%) и ДНР (на 10%), которые выражали негативное отношение относительно взаимодействия и общения друг с другом как во время учебной деятельности, так и в свободное время. Испытуемые экспериментальной группы научились говорить о своих эмоциях, разрешать в общении некоторые конфликтные ситуации; учащиеся стали чаще проявлять толерантность по отношению друг к другу, в частности, ДНР демонстрировали готовность взаимодействовать на равных с лицами, имеющими нарушения в развитии. В контрольной группе результаты вторичной математической обработки показали отсутствие достоверных изменений по всем показателям социально-психологического климата. В экспериментальной группе по эмоциональному компоненту социально-психологического климата было получено значение U-критерия меньше критического (р<0,05). Следовательно, между показателями двух замеров имеются статистически значимые различия. На основе этого можно утверждать, что предположение о значимых изменениях по эмоциональному компоненту групповой сплоченности, которые произошли в результате апроба-

ции психокоррекционной программы, нашло экспериментальное подтверждение. По когнитивному и поведенческому компонешу в экспериментальной группе значение полученного эмпирического значения U-критерия больше критического, что подтверждает отсутствие достоверных изменений.

Таким образом, специально разработанная и апробированная нами программа по коррекции личностных характеристик девушек с интеллектуальными нарушениями 16-19 лет позволила преодолеть проявления их дезадаптации в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения; гипотеза о необходимости специальных психологических мероприятий по оптимизации социально-психологической адаптации лиц с интеллектуальной недостаточностью в учебно-профессиональной среде подтвердилась.

Заключение

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению психологических характеристик личности девушек 16-19 лет с нарушениями интеллекта и возможности их влияния на процесс социально-психологической адаптации в учебно-профессиональной среде, подтвердило выдвинутые гипотезы и позволило сформулировать следующие выводы:

1. Интегрированное обучение лиц с ограниченными возможностями в массовых образовательных учреждениях становится актуальным направлением деятельности как в образовательной, так и в социальной сфере, требующим разработки программ психолош-педагогического сопровождения социально-психологической адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим изучение психологических характеристик личности лиц с нарушениями интеллекта, связанных с процессом социально-психологической адаптации в учебно-профессиональной среде, имеет особое значение. Несмотря на то, что многими учеными показана значимость процессов интеграции для психического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в частности, для учащихся с нарушениями интеллекта, и его социально-психологической адаптации в общество, в отечественной специальной психологии практически не представлен развернутый теоретико-методологический анализ проблемы социально-психологической адаптации и интеграции лиц с нарушениями интеллекта после завершения школы; эта проблема является слабо разработанной и остроактуальной; комплексных исследований социально-психологической адаптации выпускников школ VIII вида в условиях интеграции в учебно-профессиональные учреждения явно недостаточно.

2. Сконструированный в нашем исследовании диагностический комплекс, включающий теоретические принципы и научное обоснование его моделирования, а также критериально-ориентированное построение методик изучения психологических характеристик личности, позволил выявить особенности личности у девушек с нарушениями интеллекта и их взаимосвязь с процессом социально-психологической адаптации в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения. Учет качественно-количественных критериев изучаемых психологических характеристик личности испытуемых позволил опреде-

лить характер их взаимосвязи с результатом социально-психологической адаптации. По результатам эксперимента выявлено:

• у ДИН 16-19 лет отмечается высокий уровень тревожности, что неблагоприятно сказывается на поведении в целом, снижает уровень умственной работоспособности, вызывает неуверенность в своих силах. Преобладание у подавляющего большинства испытуемых высокого и очень высокого уровня тревожности обусловливает наличие тенденции воспринимать достаточно широкий спектр ситуаций как угрожающий, они отвечают на каждую из них неадекватной реакцией. Внутреннее напряжение, яркие, интенсивные реакции в ответ на незначительный раздражитель обусловливают сложности во взаимодействии с окружающими и в освоении новых видов деятельности, являются условием формирования отрицательного статуса личности и конфликтных отношений, создают предпосылки для агрессивного поведения;

• ДИН присуща большая выраженность акцентуаций личности, чем их нормально развивающимся сверстницам, причем, иногда противоположных в своих проявлениях, что дает основание говорить о состояниях внутреннего психического дисбаланса, напряженности, наличии внутренних конфликтов. Это осложняет построение межличностных отношений и, как следствие, является фактором риска возникновения дезадаптивных проявлений;

• в то же время у ДИН отмечается более выраженная, чем у их нормально развивающихся сверстниц, социальная направленность поведения, что проявляется в просоциальной направленности контактов, потребности в установлении интенсивных дружеских связей с окружающими, ориентации на социальную и личностную оценку, зависимой позиции в социальной структуре группы;

• уровень притязаний близок к адекватному, но отличается неустойчивостью, повышенным влиянием эмоций на процесс выбора заданий в зависимости от успеха или неудачи. Девушки нуждаются во внешней оценке своей деятельности и испытывают значительные трудности при самостоятельном оценивании своих результатов;

• самооценка ДИН менее дифференцирована, нежели у их нормально развивающихся сверстниц.

Математическая обработка полученных данных, проведенная с использованием критерия Стьюдента, подтвердила значимые отличия в представленных результатах, показанных группами ДИН и ДНР (от р<0,1 до р<0,01).

3. Общевозрастные особенности характеристик личности, проявляющихся в процессе социально-психологической адаптации, имеют наиболее значимые проявления в следующем: у обеих групп испытуемых (ДИН, ДНР) отмечаются близкий к адекватному уровень притязаний, положительные средние оценки себя по большинству личностных качеств.

4. Полученные эмпирические данные позволили установить особенности психологического климата интегрированных учебных групп в процессе социально-психологической адаптации ее членов (без психологического сопровождения), которые выражались в следующем:

• непринятие членами коллектива друг друга на эмоциональном уровне, демонстрация нежелания учиться и работать в учебной группе, взаимодействовать друг с другом в учебное и внеучебное время, отсутствие мотивации к сближению в плане познания личности других членов группы;

• низкая сплоченность, разрозненность учебной группы, преобладание ценностей индивидуального характера.

5. Полученные данные свидетельствуют о значительных трудностях процесса социально-психологической адаптации у большинства ДИН (76,6%) по результатам экспертной оценки. В то время как для ДНР характерны менее выраженные трудности протекания данного процесса (51,7%).

6. Выявлены корреляционные связи между изучаемыми психологическими характеристиками личности испытуемых (особенности характера, самооценка, уровень тревожности), групповой сплоченностью учебной группы с одной стороны и успешностью социально-психологической адаптации лиц с нарушениями интеллекта в условиях интеграции в учебно-профессиональную среду - с другой. Полученные данные подтвердили выдвинутые гипотезы взаимосвязи изучаемых психологических характеристик личности ДИН с процессом их социально-психологической адаптации. Выявленные особенности изучаемых характеристик при отсутствии специального психологического сопровождения могут значительно осложнять процесс социалыю-психологической адаптации девушек с нарушениями интеллекта в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения. Это обусловило необходимость разработки специальной программы по оптимизации процесса социально-психологической адаптации этих учащихся.

7. Разработанная и апробированная программа по коррекции эмоционально-личностной сферы девушек с интеллектуальной недостаточностью и развитию их межличностного взаимодействия с нормально развивающимися сверсницами в общеобразовательном профессиональном учреждении показала свою эффективность и необходимость.

8. Количественно-качественные изменения, выявленные по результам этой программы, свидетельствуют о значимой положительной динамике изучаемых характеристик после формирующего эксперимента. В частности:

• преобладающим уровнем общей и школьной тревожности стал нормальный уровень (92,9% (р<0,01) и 57,1% (р<0,01) соответственно). В 2 раза уменьшилось количество испытуемых с высоким и в 2,5 раза с несколько повышенным уровнем самооценочной тревожности; количество учащихся с нормальным уровнем самооценочной тревожности увеличилось в 1,8 раза (р<0,05), он стал доминирующим (78,6% (р<0,05). Не выявлено испытуемых с очень высоким уровнем межличностной тревожности, в 4 раза сократилось количество учащихся с высоким и в 1,7 раза с несколько повышенным уровнем данного вида тревожности; преобладающим уровнем межличностной тревожности стал нормальный (71,4% (р<0,01);

• выраженность акцентуаций личности, затрудняющих процесс социально-психологической адаптации, стала ниже. В группе учащихся с нарушениями интеллекта снизилось количество испытуемых, имеющих акцентуации по ряду черт личности. Так, почти в 2 раза сократилось число испытуемых имеющих акцен-

туацгао по октанту I (властно-лидирующий) (с 42,8% на констатирующем этапе эксперимента до 21,43% (р<0,05) после психокоррекционной работы); в 1,6 раза -по октанту II (независимо-доминирующий) (с 35,71% до 21,43%); в 1,7 раза - по октанту III (прямолинейно-агрессивный) (с 50% до 28,6% (р<0,05); в 2,5 раза - по октантам IV (недоверчиво-скептический) (с 35,71% до 14,28% (р<0,01) и V (покорно-застенчивый) (с 35,71% до 14,28%); в 2 раза - по октанту VI (зависимо-послушный) (с 42,8% до 21,43% (р<0,05); в 4 раза - по октанту VII (сотрудни-чающий-конвенциальный) (с 28,6% до 7,14%); в 2 раза по октанту VIII (ответственно-великодушный) (с 14,28% до 7,14%);

• характерным уровнем индекса групповой сплоченности стал высокий; девушки начали больше общаться друг с другом, увеличилась частота контактов между девушками, не имеющими нарушения интеллекта и с нарушениями;

• психологический климат в экспериментальной группе изменился позитивно: в результате проведенной работы почти в 7 раз (с 50% до 7,1%) уменьшилось количество учащихся с интеллектуальными нарушениями, испытывающих эмоциональное непринятие членов своей группы. Сократилось количество ДИН (на 28,6%) и ДНР (на 10%), которые выражали негативное отношение относительно взаимодействия и общения друг с другом, как во время учебной деятельности, так и в свободное время;

• проведенная математическая обработка результатов формирующего эксперимента в сравнении с данными констатирующей части исследования с использованием U критерия Манна-Уитни выявила статистически значимые различия между показателями общей, школьной, межличностной (р<0,01) и самооценочной (р<0,05) тревожности; эмоционального компонента социально-психологического климата (р<0,05); индекса групповой сплоченности (р<0,01); по выраженности свойств личности по I (властно-лидирующий), III (прямолинейно-агрессивный), VI (зависимо-послушный) (р<0,05) и IV (недоверчиво-скептический) (р<0,01) октантам.

Таким образом, специально разработанная и апробированная нами программа по коррекции личностных характеристик девушек с интеллектуальными нарушениями 16-19 лет позволила преодолеть проявления их дезадаптации в условиях интегрированного обучения в учебно-профессиональной среде; гипотеза о необходимости специальных психологических мероприятий по оптимизации социально-психологической адаптации лиц с интеллектуальной недостаточностью в учебно-профессиональной среде подтвердилась.

По теме исследования опубликованы следующие работы

1. Финогеиова М.Е. К проблеме интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - Киров: ВятГТУ, 2009, № 2 (3). С. 163-168 (0,37 пл.)

2. Финогеиова М.Е. Особенности построения межличностных отношений и их влияние на процесс социально-психологической адаптации девушек с ограниченными умственными возможностями // Дефектология. -2010, № 1. С. 31-37. (0,44 пл.)

3. Финогенова М.Е. Особенности проявления тревожности у лиц с ограниченными умственными возможностями как один из факторов социально-психологической адаптации // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева № 1 (65). - Чебоксары, 2010. С. 156-162 (0,44 пл.)

4. Финогенова М.Е. К вопросу изучения социально-психологической адаптации // Культурологические проблемы специального образования в поликультурном регионе: Сб. науч. тр. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2008. С. 129-137 (0,5 пл.)

5. Финогенова М.Е. Социально-психологическая адаптация лиц с ограниченными умственными возможностями как проблема психолого-педагогических исследований // Вестник Чебоксарского филиала Московского государственного педагогического университета им. М. А. Шолохова. - Москва-Чебоксары, 2008, №5. С. 338-346 (0,57 пл.)

6. Финогенова М.Е. Проблема интеграции детей с особыми образовательными потребностями // Коррекционно-педагогические технологии образования детей с ограниченными возможностями здоровья: сборник научных трудов. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед ун-т, 2009. С. 54-61 (0,5 пл.)

7. Финогенова М.Е. Проблема социально-психологической адаптации лиц с ограниченными умственными возможностями // Молодежь и наука: реальность и будущее: Материалы II Международной научно-практической конференции в 9 томах. Том II. Психология. - Невинномысск: НИЭУП, 2009. С. 492-494 (0,19 пл.)

8. Финогенова М.Е. Особенности самооценки у девушек с ограниченными умственными возможностями // Культурологические проблемы образования в поликультурном регионе: сборник научных статей. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед ун-т,2010. С. 150-154(0,31 пл.)

9. Финогенова М.Е. Особенности уровня притязаний у девушек 16-19 лет с интеллектуальными нарушениями // Психолого-педагогические проблемы развития личности в образовательном пространстве высшей школы: материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 90-летию кафедр общей педагогики и общей психологии / Под общей ред. Л.Е. Шапошниковой, В.В. Николиной, Т.Н. Князевой. - Н.Новгород: НГПУ, 2010. С. 217-220 (0,25 пл.)

10. Финогенова М.Е. Коррекция психологических трудностей социально-психологической адаптации учащихся с нарушениями интеллекта в процессе инклюзивного обучения в общеобразовательном профессиональном учреждении // Культурологические проблемы образования в поликультурном регионе: сборник научных статей. -Чебоксары: Чуваш, гос. пед ун-т, 2011. С. 148-157 (0,6 пл.)

Подписано в печать 15.09.2011. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Гарнитура Times New Roman. Усл. печ. л. 1.5 Тираж 100 экз. Заказ № 276

Отпечатано в типографии «Новое Время» 428034., г. Чебоксары, ул. Мичмана Павлова, 50/1. Тел.: (8352) 41-27-98. E-mail.ru: newtimel@mail.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Финогенова, Мария Евгеньевна, 2011 год

Введение

Глава I. Социально-психологическая адаптация лиц с ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ КАК ПРОБЛЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Социально-психологическая адаптация в процессе социализации личности

1.1.1. Содержание и виды адаптации с позиции различных научных ТПКГШ

1.1.2. Условия эффективной социально-психологической адаптации личности

1.2. Психологическая характеристика лиц с интеллектуальной недостаточностью в аспекте их социально-психологической адаптации

1.3. Проблема социально-психологической адаптации юношей и девушек с интеллектуальной недостаточностью в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения

Выводы по главе

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей личности ДЕВУШЕК 16-19 ЛЕТ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ В УЧЕБНОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЕ

II. 1. Цель, задачи и содержание констатирующего эксперимента

2. Результаты изучения социально-личностного развития девушек 16-19 лет в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения

2.1. Особенности индивидуально-личностных проявлений девушек 16-19 лет в процессе адаптации

2.2. Специфика социально-личностных характеристик испытуемых в процессе адаптации в учебно-профессиональной среде

2.3. Взаимосвязь процесса социально-психологической адаптации девушек с интеллектуальной недостаточностью в условиях интегрированного обучения с социально-личностными особенностями их развития

Глава Ш. Коррекция социально-личностных характеристик ДЕВУШЕК 16-19 ЛЕТ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧЕБНОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЕ

III. 1. Принципы, программа и психологические рекомендации по коррекции социально-личностного развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе интегрированного обучения в общеобразовательном профессиональном учреждении

1П.2. Оценка возможностей преодоления трудностей социальнопсихологической адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью по результатам реализации коррекционной программы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности социально-личностного развития девушек с интеллектуальной недостаточностью в процессе адаптации к условиям интегрированного учебно-профессионального обучения"

В современном мире, повышаются требования к адаптационным возможностям человека. Очевидно, что лица с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с нарушениями интеллекта, испытывают существенные затруднения в адаптации к условиям быстро меняющейся среды. Значимость этой проблемы повышается в связи с тем, что интеграция в общество лиц с ограниченными возможностями здоровья становится актуальным направлением деятельности как в образовательной, так и в социальной сфере. Возрастает необходимость научно-обоснованного психолого-педагогического сопровождения социально-психологической адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Признание обществом негуманности деления на «полноценных» и «неполноценных», усиление внимания к проблемам: инвалидов требуют разработки и внедрения техник и методик по оптимизации процесса интеграции в общество лиц с ограниченными умственными возможностями, в частности, с нарушениями интеллекта. Исследователями (О.Л. Беляева, Г.М. Комлева, Т.Н. Князева, И.И. Куншина, Н.Н. Малофеев, У.В. Ульенкова, Л.П. Уфимцева, Т.В. Фуряева, Н.Г. Хомич) показана значимость процессов интеграции для психического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья и его социально-психологической адаптации в общество. Вместе с тем можно отметить, что в отечественной специальной психологии практически не представлен развернутый теоретико-методологический анализ проблемы социально-психологической адаптации и интеграции в общество лиц юношеского возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Отдельным аспектам этой проблемы посвящены работы Д.Е. Мелехова, С.С. Мнухина, Д.Н. Исаева, О.Е. Фрейерова, А.А.Чуркина и др. В последние годы появились исследования, посвященные проблемам социализации и интеграции данной категории лиц (И.А. Коробейников, Е.Т. Логинова, Н.В. Шипова), адаптации к школьному обучению (В .М. Махова), условиям повышения их адаптивных возможностей (И.В. Черепанова). Большинство работ посвящено изучению отдельных факторов психологической адаптации лиц с нарушениями интеллекта: выявлены особенности личностной (М.С. Певзнер, С .Я. Рубинштейн,

В.В. Воронкова, О.Е. Шаповалова, И.П. Лаужикас, М.Г. Царцидзе, О.К. Агавелян,

Н.М. Буфетов, В.А. Вярянен, Е.А. Гордиенко, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева и др.) и познавательной (А.Д. Виноградова, Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.Г. Морозова, СЛ. Рубинштейн) сфер, особенности межличностных отношений и общения (О.К. Агавелян, Л.И. Даргевичене, Е,Е. Дмитриева, В.А. Вярянен, Н.Л. Коломинский) учащихся разного возраста с интеллектуальными нарушениями. Относительно выпускников школ УШ вида и учащихся юношеского возраста существуют лишь отрывочные сведения.

Проблема психолого-педагогического сопровождения социальнопсихологической адаптации лиц с нарушениями интеллекта после завершения школы на сегодняшний день является теоретически и практически неразработанной, исследований по изучению социально-психологической адаптации выпускников школ УШ вида в условиях интеграции в учебнопрофессиональные учреждения явно недостаточно. Многие из образовательных учреждений, в которые поступают эти выпускники, имеют дифференциацию по профессионально-гендерному основанию: традиционно девушки обучаются профессиям (швеи, декоратора), отдельно от юношей, что для их социализации может создавать дополнительные трудности.

В связи с этим имеет место противоречие между актуальностью процессов интеграции и социально-психологической адаптации в общество лиц с ограниченными возможностями, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологического обоснования и способов эффективной реализации этих процессов, с другой. Осмысление ряда вопросов, порожденных этим противоречием, позволило нам сформулировать основную проблему данного исследования: чем характеризуются социально-личностные особенности девушек с интеллектуальной недостаточностью в процессе адаптации к условиям интегрированного учебно-профессионального обучения и какой в связи с этим должна быть коррекционно-развивающая помощь психолога.

Предмет исследования: социально-личностные особенности девушек 16-19 лет с нарушениями интеллекта в процессе их адаптации к условиям интегрированного учебно-профессионального обучения при отсутствии специального психологического сопровождения, а также при организации целенаправленной коррекционно-развивающей помощи.

Гипотезы исследования:

1. При отсутствии специального психолого-педагогического сопровождения социально-психологическая адаптация девушек 16-19 лет с интеллектуальной недостаточностью в условиях интегрированного учебнопрофессионального- обучения носит стихийный* характер, что может обусловить такие проявления дезадаптации, как высокий уровень тревожности, агрессия по отношению к окружающим, трудности в построении межличностных отношений.

Цель, предмет и гипотезы исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Проанализировать современное состояние проблемы социальнопсихологической адаптации лиц юношеского возраста с интеллектуальной недостаточностью в учебно-профессиональной среде.

4. Оценить характер социально-психологической адаптации девушек с интеллектуальной недостаточностью в условиях интегрированного учебнопрофессионального обучения.

5. Разработать и апробировать программу коррекции эмоциональноличностной сферы девушек с интеллектуальной недостаточностью; их межличностного взаимодействия с нормально развивающимися сверстницами в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения; оценить ее эффективность.

А.А. Налчаджян и другие); принципа единства диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия); концептуальнотеоретических подходов к изучению социальной адаптации и интеграции людей с ограниченными возможностями в общество (Е.Л. Гончарова, Д.В. Зайцев,

Н.Н. Малофеев, У.В. Ульенкова, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко); исследований специфики развития личности с различными формами дизонтгенеза в области коррекционной психологии, педагогики (О.К. Агавелян, Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, Т.Н. Князева, Н.Л. Коломинский, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова,

С.Я. Рубинштейн, У.В. Ульенкова, О.Е. Шаповалова, Ж.И. Шиф).

Научная новизна исследования: впервые в коррекционной психологии в качестве самостоятельного предмета исследования были определены психологические характеристики личности девушек 16-19 лет с нарушениями интеллекта в процессе их социально-психологической адаптации к условиям интегрированного учебно-профессионального обучения: теоретически обоснован, сконструирован и апробирован специальный диагностический комплекс, позволяющий выявить ряд специфических и общевозрастных психологических характеристик девушек 16-19 лет с интеллектуальной недостаточностью в процессе их социально-психологической адаптации к условиям интегрированного учебно-профессионального обучения; выявлены и описаны социально-личностные особенности изучаемой категории лиц, затрудняющие их адаптацию в учебно-профессиональную среду при интегрированном обучении: акцентуированность характера, недостаточная дифференцированность самооценки, незрелость навыков коммуникации; установлены психологические особенности процесса адаптации девушек 16-19 лет с нарушениями интеллекта в условиях интегрированного учебнопрофессионального обучения при отсутствии специального психологического сопровождения; в частности, отмечено, что этот процесс сопровождается такими признаками их дезадаптации, как высокий уровень тревожности, состояние внутреннего дискомфорта, напряженности, агрессия по отношению к окружающим, конфликтность, значительные трудности в построении межличностных отношений; установлена взаимосвязь изучаемых психологических характеристик личности испытуемых с показателями их социально-психологической адаптации, выявлены наиболее значимые параметры, связанные с этим процессом (самооценка, акцентуации характера, уровень тревожности); научно обоснована, теоретически описана и апробирована специальная программа социально-личностного развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе интегрированного обучения в общеобразовательном профессиональном учреждении, включающая в себя специально разработанный комплекс занятий по коррекции эмоциональноволевых и коммуникативно-личностных характеристик испытуемых; определены эффективные условия ее реализации; установлено, что при специальном психолого-педагогическом сопровождении, включающем программу по коррекции эмоциональноличностной сферы девушек с интеллектуальной недостаточностью и развитию их межличностного взаимодействия с нормально развивающимися сверстницами в условиях интегрированного обучения, снижаются их дезадаптивные проявления, повышается групповая сплоченность, увеличиваются и оптимизируются межличностные контакты между нормально развивающимися девушками и сверстницами с нарушениями интеллекта, значительно понижается количество учащихся, выражающих негативное отношение друг к другу.

Теоретическая значимость исследования: получили конкретизацию теоретические положения отечественной коррекционной психологии о единстве закономерностей психического развития детей в норме и с интеллектуальными нарушениями в направлении изучения психологических характеристик, влияющих на процесс их социально-психологической адаптации: конкретизировано положение о том, что в юношеском возрасте такая форма дизонтогенеза, как интеллектуальные нарушения в легкой степени, не является непреодолимым барьером для адаптации этих учащихся в среду нормально развивающихся сверстников при интегрированном обучении в учебно-профессиональном учреждении при специальном психолого-педагогическом сопровождении; теоретически обобщены и систематизированы психологические данные об особенностях личностных характеристик девушек с интеллектуальной недостаточностью, связанных с процессом их социальнопсихологической адаптации в учебно-профессиональной среде; выявлена недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность этой проблемы по отношению к выпускникам школ VIII вида, лицам юношеского возраста; намечены важнейшие аспекты изучения этой проблемы в аспекте социально-психологической адаптации лиц с нарушениями интеллекта в условиях интегрированного обучения; получил научно-теоретическое обоснование специально сконструированный диагностический комплекс по изучению социальноличностного развития- девушек 16-19 лет с нарушениями интеллекта, связанного с процессом их адаптации в группе нормально развивающихся сверстниц в учебно-профессиональном учреждении; научно обоснованы адаптированные технологические приемы использования ряда методик (методика Т. Лири, методика Т.Д. Молодцовой) применительно к лицам юношеского возраста (16-19 лет) с интеллектуальной недостаточностью; выявлены специфические особенности психологических характеристик личности, проявляющиеся в процессе социально-психологической адаптации у изучаемой категории лиц при отсутствии специального психологического сопровождения: для девушек с интеллектуальной недостаточностью характерен высокий уровень тревожности, обусловливающий неуверенность в своих силах, внутреннее напряжение, яркие, интенсивные реакции в ответ на незначительный раздражитель; просоциальная направленность контактов, потребность в установлении интенсивных дружеских контактов с окружающими, гиперсоциальность, зависимая позиция в социальной структуре группы, с одной стороны, и нетерпимости к критике, раздражительность, агрессивные проявления, с другой, что дает основание говорить о состояниях внутреннего психического дисбаланса, напряженности, наличии внутренних конфликтов; выявлена взаимосвязь процесса социально-психологической адаптации и личности девушек с интеллектуальной недостаточностью, которая наиболее значимо проявилась в отношении особенностей характера, уровня тревожности и самооценки;

- определены общевозрастные особенности психологических характеристик личности, проявляющихся в процессе социальнопсихологической адаптации как у девушек с нарушениями интеллекта, так и у их сверстниц с нормальным развитием: у обеих категорий преобладают положительные средние оценки себя по большинству личностных качеств, отмечается близкий к адекватному уровень притязаний; определены теоретические принципы и научно-методическое обеспечение специальной программы по коррекции социально-личностных характеристик учащихся с интеллектуальной недостаточностью, затрудняющих их адаптацию в процессе интегрированного обучения в общеобразовательном профессиональном учреждении, апробация которой показала эффективность предложенной системы мероприятий.

Практическая значимость исследования: полученные в ходе экспериментального исследования данные могут быть использованы следующим образом: разработанный психодиагностический комплекс может использоваться психологами, педагогами для оценки особенностей психологических характеристик, влияющих на процесс социально-психологической адаптации лиц с нарушениями интеллекта, в практике учреждений VIII вида и учебнопрофессиональных общеобразовательных учреждений для лиц с нарушениями интеллекта; принципы и структура предлагаемой коррекционно-развивающей программы могут быть использованы при создании аналогичных систем работы для других категорий лиц юношеского возраста с ограниченными возможностями здоровья;

- результаты исследования могут быть использованы для планирования основных направлений психологической коррекции, консультирования и психолого-педагогического сопровождения учащихся как психологами школ VIII вида (в отношении учащихся старших классов), так и учреждений начального профессионального образования (в отношении учащихся с интеллектуальными нарушениями и с нормальным интеллектуальным развитием);

- полученные данные могут использоваться при разработке программ профессиональной подготовки студентов психологических, педагогических и дефектологических специальностей, могут найти применение на курсах повышения квалификации специальных психологов, педагогов-психологов, учителей коррекционных школ, мастеров учреждений начального профессионального образования.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических и дефектологических знаний, адекватных задачам диссертационного исследования; репрезентативной выборкой испытуемых, верифицируемостью результатов формирующего эксперимента; использованием качественных методов анализа полученных результатов и применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения диссертационной работы представлялись и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Культурологические проблемы специального образования в поликультурном регионе» (Чебоксары, 2008), ХЫХ Конференции преподавателей, научной сессии докторантов, аспирантов и соискателей по итогам научно-исследовательской работы за 2008 год (Чебоксары, 2009), П Международной научно-практической конференции «Молодежь и наука: реальность и будущее» (г. Невинномысск, 2009), Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционнопедагогические технологии образования детей с ограниченными возможностями здоровья» (Чебоксары, 2009), на Республиканском научно-практическом семинаре «Стратегия реконструкции системы специального образования и ее взаимодействие с массовым образованием» (Чебоксары, 2009), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы развития личности в образовательном пространстве высшей школы» (Н.Новгород, 2010), Всероссийской научно-практической конференции «Культурологические проблемы дошкольного и специального образования в поликультурном регионе» (Чебоксары, 2010), Всероссийской научнопрактической конференции, посвященной 90-летию кафедр общей педагогики и общей психологии (Н. Новгород, 2010), П Всероссийской научно-практической заочной студенческой конференции «Коррекционно-развивающая среда как средство социализации детей с отклонениями в развитии» (Саранск, 2010), Всероссийской научно-практической конференции «Культурологические проблемы образования в поликультурном регионе» (Чебоксары, 2011). Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях различных научных и научно-методических изданий.

Положения, выносимые на защиту:

3. Процесс социально-психологической адаптации девушек 16-19 лет с интеллектуальными нарушениями в условиях интегрированного учебнопрофессионального обучения затрудняют такие особенности их личности, как высокий уровень тревожности, неустойчивый уровень притязаний, зависимость от внешней оценки, менее дифференцированная, нежели у нормально развивающихся сверстниц, самооценка, незрелость навыков коммуникации.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 243 источника, в т.ч. 12 на иностранном языке, и 8 приложений. Общий объем работы - 168 страниц. Основной текст содержит 17 таблиц и 3 рисунка (диаграмм).

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Результаты исследования уровня тревожности по методике, предложенной А.М. Прихожан, представлены в таблице 4.

Распределение испытуемых по уровням тревожности

Уровни Виды тревожности

Школьная Самооценочная Межличностная Общая ди Н* да р** № [Н ДНР ДИН ДНР ДИН Д] ЯР абс. % абс. % абс. % абс. % абс. % абс. % абс. % абс. %

Очень высокий 13 21,6 3 5,0 - - 4 6,7 12 20,0 3 5,0 15 25,0 4 6,7

Высокий 26 43,4 19 31,7 9 15,0 5 8,3 18 30,0 9 15,0 22 36,7 18 30,0

Несколько повышенный 6 10,0 13 21,7 19 31,7 24 40,0 15 25,0 9 15,0 5 8,3 13 21,7

Нормальный 15 25,0 23 38,3 26 43,3 20 33,3 15 25,0 37 61,7 12 20,0 20 33,3

Чрезмерное спокойствие - - 2 3,3 6 10,0 7 11,7 - - 2 3,3 6 10,0 5 8,3

ДИН* - девушки с интеллектуальными нарушениями;

ДПР** - девушки, нормально развивающиеся.

Данные таблицы свидетельствуют о преобладании высокой общей тревожности у девушек* с умственной отсталостью (36,7%), в то время как для девушек с нормальным интеллектуальным развитием более выраженным является нормальный уровень общей тревожности (33,3%).

Рассматривая различные виды тревожности, можно отметить, что для девушек с умственной отсталостью характерен высокий уровень школьной тревожности (43,4%) в сравнении с нормальным уровнем данного вида тревожности у девушек с нормальным интеллектуальным развитием (38,3%). Очень высокий уровень данной тревожности отмечается у 21,6% девушек с нарушением интеллекта и 5% испытуемых с нормальным интеллектом. В то же время необходимо отметить, что было выявлено «чрезмерное спокойствие» при ответах на вопросы по школьной тревожности у 3,3% девушек без нарушений интеллекта, тогда как у девушек с нарушенным интеллектом этого не наблюдалось.

А.М. Прихожан отмечает, что «чрезмерное спокойствие» может быть вызвано неуспешностью в учении и общении и при этом носить компенсаторный характер. Эмоциональное благополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказывается на продуктивности деятельности, препятствует полноценному развитию личности. Здесь необходимо заметить, что этот механизм описывался применительно к нормально развивающимся школьникам.

Относительно самооценочной тревожности были получены следующие результаты. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью показали преимущественно нормальный уровень данного вида тревожности (43,3%). Наряду с этим у девушек с нормальным интеллектуальным развитием отмечается преобладание несколько повышенного уровня самооценочной тревожности (40%). Высокий уровень данного вида тревожности выявлен у 15% девушек с нарушением интеллекта и 8,3% их нормально развивающихся сверстниц. Очень высокий уровень наблюдался, лишь у девушек без нарушений интеллекта (6,7%). По данному виду тревожности, по сравнению с остальными, выявлено большее количество ответов, характеризующих «чрезмерное спокойствие» девушек с интеллектуальной, недостаточнотыо и с нормальным интеллектуальным развитием (10% и 11,7% соответственно).

Для учащихся? с интеллектуальной недостаточностью характерен высокий уровень межличностной тревожности (30%), для девушек без нарушений интеллекта — нормальный (61,7%). Нормальный и несколько повышенный уровень данного вида тревожности выявлен у одинакового количества (по 25%) испытуемых* с нарушенным* интеллектуальным развитием.

Очень высокая межличностная тревожность отмечается у 20% девушек с нарушенным интеллектом и 5% их сверстниц с нормальным интеллектуальным развитием.

Чрезмерное спокойствие» по данному виду тревожности выявлено только у нормально развивающихся девушек (3,3%).

Обобщая результаты по различным видам тревожности, можно отметить, что, в целом, у девушек с нормальным интеллектуальным развитием отмечается преобладание нормального уровня школьной и межличностной тревожности (38,3% и 61,7% соответственно) и несколько повышенный уровень самооценочной тревожности (40%). Для девушек с интеллектуальной недостаточностью характерны высокий уровень школьной и межличностной тревожности (43,4% и 30% соответственно), а также нормальная самооценочная тревожность (43,3%). Необходимо обратить внимание, что по пунктам самооценочной тревожности получено самое большое количество ответов, свидетельствующих о «чрезмерном спокойствии», что указывает на неблагополучие девушек как с нормальным, так и с нарушенным интеллектом в данной области. «Нечувствительность к проблемам» у этих испытуемых носит, как правило, компенсаторный характер, мешает адекватному восприятию действительности. Данный факт может свидетельствовать о наличии общих защитных механизмов при неблагополучии в какой-либо сфере как у девушек с нормальным интеллектуальным" развитием, так и у их сверстниц с интеллектуальной недостаточностью.

По общему уровню тревожности полученные данные показывают, что для девушек с интеллектуальной недостаточностью преобладающим является высокий уровень тревожности (36,7%), очень высокий уровень отмечается у 25% испытуемых. Для учащихся с нормальным интеллектуальным развитием характерен нормальный уровень тревожности (33,3%), в то же время выявлено 30% девушек с высокой тревожностью.

Чрезмерное спокойствие» отмечается у 10% девушек с интеллектуальной недостаточностью и 8,3 % их нормально развивающихся сверстниц.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о преобладании высокой тревожности у девушек с нарушением интеллекта. Высокий уровень школьной тревожности у данной категории может отрицательно сказываться на продуктивности деятельности, межличностной тревожности — обусловливать трудности вхождения в коллектив, тем более в условиях интегрированного обучения, а это приводит к трудностям в социально-психологической адаптации. С другой стороны, это может говорить о том, что девушки с нарушениями интеллекта переживают эту ситуацию (вхождение в новый коллектив) как личностно значимую, им не безразличен ее результат. .

Результаты, полученные при вторичной математической обработке полученных данных по двум выборкам по показателям тревожности (Приложение 6, таблица 1), выявили существенные различия между девушками с нормальным? и нарушенным интеллектуальным развитием по показателям школьной; и межличностной тревожности. Вместе с тем по данным самооценочной тревожности существенного различия между двумя выборками вторичная? математическая обработка, не выявила. Это подтверждает наше предположение о том, что у девушек с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием, существует ряд общих тенденций в процессе: социально-психологической: адаптации к обучению в профессиональном образовательном учреждении.

С целью изучения коммуникативного фактора, как одной из составляющих социально-психологической адаптации, нами была использована методика Т. Лири.

Суть методики заключается в оценивании себя по большому количеству качеств, в то же время девушки с нарушениями интеллекта, как показала практика, не обладают достаточными знаниями в области качеств личности. Поэтому нами была проведена предварительная работа по ознакомлению учащихся с теми характеристиками личности, которые предлагались в методике. Для этого испытуемым читался текст, в котором на литературном примере описывалось проявление личностного качества. Девушки в ходе обсуждения формулировали его. Так постигался и вербализировался его смысл. Если при непосредственном проведении методики учащиеся затруднялись в понимании некоторых характеристик, им еще раз давались объяснения на конкретных примерах.

Обратимся к данным, полученным с помощью методики диагностики межличностных отношений (Т. Лири).

Сравнительные данные по средним баллам представлены в таблице 5.

Заключение

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению психологических характеристик личности девушек 16-19 лет с нарушениями интеллекта и возможности их влияния на процесс социальнопсихологической адаптации в учебно-профессиональной среде, подтвердило выдвинутые гипотезы и позволило сформулировать следующие выводы:

1. Интегрированное обучение лиц с ограниченными возможностями в массовых образовательных учреждениях становится актуальным направлением деятельности как в образовательной, так и в социальной сфере, требующим разработки программ психолого-педагогического сопровождения социально-психологической адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим изучение психологических характеристик личности* лиц с нарушениями интеллекта, связанных с процессом социально-психологической' адаптации в учебнопрофессиональной среде, имеет особое значение. Несмотря на то, что многими учеными показана значимость процессов интеграции для психического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в частности, для учащихся' с нарушениями* интеллекта, и его социальнопсихологической адаптации в общество, в отечественной специальной психологии практически не представлен развернутый теоретикометодологический анализ проблемы социально-психологической адаптации и интеграции лиц: с нарушениями интеллекта после завершения школы; эта проблема является слабо разработанной и остроактуальной; комплексных исследований социально-психологической адаптации выпускников школ VIII вида в условиях интеграции в учебно-профессиональные учреждения явно недостаточно.

2. Сконструированный в нашем исследовании диагностический комплекс, включающий теоретические принципы и научное обоснование его моделирования, а также критериально-ориентированное построение методик изучения психологических характеристик личности, позволил выявить особенности личности у девушек с нарушениями интеллекта и их взаимосвязь с процессом социально-психологической адаптации в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения. Учет качественноколичественных критериев изучаемых психологических характеристик личности испытуемых позволил определить, характер их взаимосвязи с результатом социально-психологической адаптации. По результатам эксперимента выявлено:

• у ДИН 16-19 лет отмечается высокий' уровень тревожности, что неблагоприятно сказывается на поведении- в целом, снижает уровень умственной работоспособности, вызывает неуверенность в. своих силах. Преобладание у подавляющего большинства испытуемых высокого и очень высокого уровня тревожности обусловливает наличие тенденции воспринимать достаточно широкий спектр ситуаций как угрожающий, они отвечают на каждую из них неадекватной реакцией. Внутреннее напряжение, яркие, интенсивные реакции в ответ на незначительный! раздражитель обусловливают сложности во взаимодействии с окружающими и в освоении новых видов деятельности являются условием формирования отрицательного статуса личности и конфликтных отношений, создают предпосылки для агрессивного поведения;

• ДИН присуща большая выраженность акцентуаций личности, чем их нормально развивающимся сверстницам, причем, иногда противоположных в своих проявлениях; что дает основание говорить о состояниях внутреннего психического дисбаланса, напряженности, наличии внутренних конфликтов. Это осложняет построение межличностных отношений и, как следствие, является фактором риска возникновения дезадаптивных проявлений;

• самооценка ДИН менее дифференцирована, нежели у их нормально развивающихся сверстниц.

Математическая, обработка полученных данных, проведенная с использованием ^критерия Стьюдента, подтвердила значимые отличия в представленных результатах, показанных группами ДИН и ДНР (от р<0,1 до р<0,01).

• низкая сплоченность, разрозненность учебной группы, преобладание ценностей индивидуального характера.

6. Выявлены корреляционные связи между изучаемыми психологическими характеристиками личности испытуемых (особенности характера, самооценка, уровень тревожности), групповой сплоченностью учебной группы, с одной стороны, и успешностью социальнопсихологической адаптации лиц с нарушениями интеллекта в условиях интеграции в учебно-профессиональную среду, с другой. Полученные данные подтвердили выдвинутые гипотезы взаимосвязи изучаемых психологических характеристик личности ДИН с процессом их социальнопсихологической адаптации. Выявленные особенности изучаемых характеристик при отсутствии специального психологического сопровождения могут значительно осложнять процесс социальнопсихологической адаптации девушек с нарушениями интеллекта в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения. Это обусловило необходимость разработки специальной программы по оптимизации процесса социально-психологической* адаптации этих учащихся.

7. Разработанная и апробированная* программа по коррекции эмоционально-личностной сферы девушек с интеллектуальной недостаточностью и развитию их межличностного взаимодействия с нормально развивающимися сверстницами в общеобразовательном профессиональном учреждении показала свою эффективность и необходимость.

1,8 раза (р<0,05), он стал доминирующим (78,6% (р<0,05). Не выявлено испытуемых с очень высоким уровнем межличностной тревожности, в 4 раза сократилось количество учащихся с высоким и в 1,7 раза с несколько повышенным уровнем данного вида тревожности; преобладающим уровнем межличностной тревожности стал нормальный (71,4% (р<0,01);

• выраженность акцентуаций личности, затрудняющих процесс социально-психологической адаптации, стала ниже. В1 группе учащихся с нарушениями интеллекта снизилось количество испытуемых, имеющих акцентуации по ряду черт личности. Так, почти в 2 раза сократилось число испытуемых, имеющих акцентуацию по октанту I (властно-лидирующий) (с 42,8% на констатирующем этапе эксперимента до 21,43% (р<0,05) после психокоррекционной работы); в 1,6 раза — по октанту II (независимодоминирующий) (с 35,71% до 21,43%); в 1,7 раза - по октанту III (прямолинейно-агрессивный) (с 50% до 28,6% (р<0,05); в 2,5 раза — по октантам' IV (недоверчиво-скептический) (с 35,71% до 14,28% (р<0,01) и V (покорно-застенчивый) (с 35,71% до 14,28%); в 2 раза — по октанту VI (зависимо-послушный) (с 42,8% до 21,43%.(р<0,05); в 4 раза - по октанту VII (сотрудничающий-конвенциальный) (с 28,6% до 7,14%); в 2 раза по октанту

VIII (ответственно-великодушный) (с 14,28% до 7,14%);

• психологический климат в экспериментальной группе изменился позитивно: в результате проведенной работы почти1 в 7 раз (с 50% до 7,1%) уменьшилось количество учащихся с интеллектуальными нарушениями, испытывающих эмоциональное непринятие членов своей группы. Сократилось количество ДИН (на 28,6%) и ДНР (на 10%), которые выражали негативное отношение относительно взаимодействия и общения друг с другом как во время учебной деятельности, так и в свободное время;

• проведенная математическая обработка результатов формирующего эксперимента в сравнении с данными констатирующей части исследования с использованием и критерия Манна-Уитни выявила статистически значимые различия между показателями общей, школьной, межличностной (р<0,01) и самооценочной (р<0,05) тревожности; эмоционального компонента социально-психологического климата (р<0,05); индекса групповой сплоченности (р<0,01); по выраженности свойств личности по I (властно-лидирующий), III (прямолинейно-агрессивный), VI (зависимо-послушный) (р<0,05) и IV (недоверчиво-скептический) (р<0,01) октантам.

Таким образом, специально разработанная и апробированная нами программа по коррекции личностных характеристик девушек с интеллектуальными нарушениями 16-19 лет позволила преодолеть проявления их дезадаптации в условиях интегрированного обучения в учебно-профессиональной среде; гипотеза о необходимости специальных психологических мероприятий по оптимизации социально-психологической адаптации лиц с интеллектуальной недостаточностью в учебнопрофессиональной среде подтвердилась.

148

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Финогенова, Мария Евгеньевна, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.- 299 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-335 с.

3. Агавелян О.К. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. дис. д-ра психол. наук. — М., 1989. — 35 с.

4. Агавелян О.К. Социально-трудовая адаптация выпускников вспомогательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук / О.К. Агавелян. М., 1974.-21 с.

5. Агавелян О.К. Некоторые вопросы социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы // Дефектология. 1974. - №1. - С. 62-68.

6. Адлер А. Практика! и теория индивидуальной психологии. — М.: Прогресс, 1995.-351 с.

7. Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития: Тез. междунар. семинара / Редкол.: М.И. Никитина и др. СПб. - Образование, 1995. - 191 с.

8. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации в школе / Школа и психическое здоровье учащихся. М., 1988. - С. 32-43.

9. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. -М., 1993.-382 с.

10. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Изд-во «Наука», 1976. - 272 с.

11. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: Изд-во Уральского университета. -1986.- 150 с.

12. Альбрехт Э.Я. Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1976. — 21 с.

13. Альбрехт Э.Я. Эмоционально-волевая сфера у подростков олигофренов при психической декомпенсации // Дефектология. — 1976. №4.-С. 38-44.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Наука, 1994. — 324 с.

15. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М.: Медицина, 1975.-477 с.

16. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. — 1989. — №1. С. 92-100.

17. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника: учеб.-метод. пособие для студентов-заочников. М. Просвещение, 1987. — 93 с.

18. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей сирот с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1997. - №1. - С. 1721.

19. Бгажнокова И.М., Германова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта //Дефектология, 1997. №1 - С.36-39

20. Бгажнокова И.М., Мусукаева Ф.В. Особенности понимания ииспользования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками // Дефектология. №5. - С.46-52. '

21. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М.: Социальное здоровье России, 1993. 199 с.

22. Белкин А.С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательнойшколы. М.: Просвещение, 1977. — 112 с.

23. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л.: Речь, 1988. — 270 с.

24. Битянова М. В начале совместного пути // Школьный психолог. — 2000. -№ 10.-С. 2-7.

25. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. —312 с.

26. Богданов А.А. Тектология. (Всеобщая организационная наука). В 2-х кн.: Кн. 1. — М.: Экономика, 1989. - 304 с.

27. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

28. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. — 256 с.

29. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие.- СПб.: КАРО, 2005. 288 с.

30. Бойков Д.И., Бойкова С.В. Как учить детей общаться: Рук. для дет.психолога и логопеда: учеб.-метод. пособие для дошк. образоват.учреждений и высш. учеб. пед. заведений. СПб.: Союз, 2004. - 352 с.

31. Большой психологический словарь / Сост. Б. Мещеряков, В.П. Зинченко. — М.: Олма-Пресс, 2004. — 672 с.

32. Бондарь В.И. Модернизация специального образования в Украине: уроки на будущее // Дефектология. 2006. - № 3. - С. 67-72.

33. Боровикова О.Н., Боярская Л.Б. Неполноценным детям — полноценную школьную жизнь: зарубеж. опыт // Педагогика. 1991. —№ 12. -С. 116-120.

34. Буфетов И.М. Некоторые особенности моральных оценок поступков и действий людей учащимися вспомогательной школы // Вопросы коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми. Алма-Ата, 1981.-С. 52-64.

35. Буфетов И.М. Особенности мотивации в оценочной деятельности умственно отсталых детей // Вопросы коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми. Алма-Ата, 1983. - С. 38-49.

36. Валце М.Э. Формирование элементов эстетического отношения к будущей профессии у учащихся вспомогательной школы // Дефектология. — 1977.-№2. -С. 56-63.

37. Варянен В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1971.- 206 с.

38. Варянен В.А. Оценка своего положения в коллективе подростками вспомогательной школы // Дефектология. — 1971. — № 4. — С. 15-20.

39. Венгер А.Л, Десятникова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям // Вопросы психологии. — 1995. — №1. — С. 25-33.

40. Вихорев Д.И. Проблемы обучения и адаптации детей-инвалидов в России // Высшее образование инвалидов: Материалы Международной научно-практической конференции. — СПб., 2000.

41. Волкова И.П. Психология социальной адаптации и интеграции людей с глубокими нарушениями зрения: Автореф. дис. . док. психол. наук. -СПб., 2010.-43 с.

42. Воловик В.М. Функциональный диагноз в психиатрии и некоторые спорные вопросы психиатрической диагностики // Теоретико-методологические проблемы клинической психоневрологии. М., 1975. - С.79-89.

43. Воробьев В.М. Психическая адаптация как проблема медицинской психологии и психиатрии. // Обозр. психиатр, и мед. психол. им. В.М. Бехтерева. — 1993. №2. - С.33-39.

44. Воспитание гуманных чувств у детей / Под ред. Л.Н. Проколиенко,

45. В.К. Котырло. Киев: Радянська школа, 1969. - 221 с.

46. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под. ред.

47. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994. — 416 с.

48. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003. - 656 с.

49. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Основы дефектологии / Л.С. Выготский. — СПБ.: Лань, 2003. — С. 321-354.

50. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Т. 5. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1983. - 368 с.

51. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб.: АО Сфера, 1994.-160 с.

52. Георгиева И.А. Социально-психологические факторы адаптации личности в коллективе: Автореф. дис. .канд.психол.наук. Л., 1985. 22 с.

53. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблемам интеграции: программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха // Дефектология 1996 - №6 - С. 44-51.

54. Глозман Ж.М., Самойлова В.М. Социально дезадаптированный подросток: нейропсихологический подход // Психологическая наука и образование. 1999. — №2. - С. 99-109.

55. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. — Минск: Харвест, 1998. 800 с.

56. Гордиенко Е.А. Нравственно-правовое воспитание учащихся вспомогательной школы важное условие их социально-трудовой адаптации. -Ташкент, 1986. -241 с.

57. Гордиенко Е.А. Некоторые психолого-педагогические аспекты взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе // Дефектология. 1981. - № 5. - С. 14-21.

58. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. — М.: Учпедгиз, 1961.-196 с.

59. Грибанова Г.В. Некоторые психологические механизмы социальной дезадаптации подростков при семейном алкоголизме // Дефектология. 1990. -№ 5. - С. 15-23.

60. Гринько Л.А. Некоторые аспекты формирования нравственных убеждений у учащихся с интеллектуальными нарушениями // Психологические и педагогические проблемы социальной адаптации детей с нарушением интеллекта. — М.: МИКПРО, 2001. С.82-84.

61. Грозная Н.С. Зарубежный опыт интеграции детей с синдромом Дауна в социум // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. — М.: Центр лечебной педагогики, 2000. — Вып. 3. — С. 158-182.

62. Гуров В. Н., Селюкова JI. Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. — Ставрополь: СКИУУ, 1993. 184 с.

63. Гуторова А.Н. Что значит быть инвалидом? Взгляд изнутри проблемы // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Проблемы интеграции и социализации. М.: Центр лечеб. педагогики, 2000. - С. 158-164.

64. Даргевичене Л.И. Некоторые особенности личностных взаимоотношений умственно отсталых' детей, младших классов // Дефектология. — 1970: — №3. С. 36-40.

65. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / сост. Н:Д. Соколова, Л.В. Калиникова. — М.: ООО «Аспект», 2005. — 448 с.

66. Дети с отклонениями в развитии : метод, пособие для педагогов,воспитателей массовых и спец. учреждений и родителей / сост. Н.Д. Шматко.- М.: Аквариум, 1997. — 128 с. ,

67. Джон У. Берри Аккультурация и психологическая адаптация // Развитие личности. -2001. -№3. — С. 183-195.

68. Диагностика и коррекция нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1981. - 26 с.

69. Дименштейн Р.П., Ларикова И.В. Интеграция «особого» ребенка в России: законодательство, практика и перспективы // Особый ребенок: исследование и опыт помощи. М.: Центр лечеб. педагогики, 2000. Вып. 3.1. С. 27-64.

70. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека (методические и социальные аспекты). М.: Медгиз, 1976. — 184 с.

71. Дмитриева Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формамипсихического недоразвития: Дис. . д-ра психол. наук: 19.00.10. Н. Новгород, 2005. - 411 с.

72. Домарева Н.Н. «Возьмемся за руки, друзья!» // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. № 2. - С. 95-96.

73. Дудченко О.Н., Мытиль А.В. Социальная идентификация и адаптация личности // Социологические исследования. — 1995. №6. - С. 110-120.

74. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.— М.: Педагогика, 1969.-214 с.

75. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе.-М.: Просвещение, 1981. — 176 с.

76. Дунин ГС. Социально-психологическая адаптация молодых офицеров: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1995. - 20 с.

77. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: -М.: Дрофа, 2008.-285 с. .

78. Заврожин С.А., Фортова Л.К. Адаптация детей с ограниченными возможностями: учеб; пособ. для студентов пед; учеб. заведений. М.: Академический проект: Трикста, 2005. — 400 с.

79. Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. — Саратов: Научная книга, 2003. — 255 с.

80. Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. — М.: Госучпедгиз, 1935. 176 с.

81. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1939. - 64 с.

82. Запрягаев Г.Г. Психологическая характеристика умственно осталых подростков с трудностями поведения: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. -М, 1986-17 с.

83. Зарецкий В.К. Проблемы дифференцированного обучения и возможности интеграции // Возможности реабилитации детей с умственнымии физическими ограничениями средствами образования. М., 1995. - С. 4549.

84. Зарецкий В.К. Проблемы поддержки детей с особенностямиразвития // Новые ценности образования: забота-поддержкаконсультирование: М.: ИННОВАТОР, 1996. Вып 6. — С. 55-56.

85. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М.: МГУ, 1971.-99 с.

86. Зотова А.М. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология — 1997 №6 - С. 21-25.

87. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социальнопсихологической адаптации личности / Психологические механизмы регуляции социального поведения/Отв. ред. М.И. Бобнева,Е.В. Шорохова.-М., 1979.-219с.

88. Иванов Е.С., Шипицына Л.И. Этиопатогенез нарушений поведения у учеников вспомогательной школы // Дефектология. 1989. - № 1. - С. 20-24.

89. Интегрированное обучение и сопровождение детей с особыми нуждами в общеобразовательной школе / Под ред. Л.М. Шипицыной. СПб., 2004. - 190 с.

90. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.: Речь. - 2007. - 391 с.

91. Исаев Д.Н., Поппе Г.Н., Дьяченко Н.В. Возрастные особенности детей-олигофренов и диагностика психического недоразвития / Актуальные проблемы олигофрении. М. — 1975.

92. Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред. В.Г. Петровой. — М., 1980. — 81 с.

93. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. — Новосибирск: Наука, 1980. 191 с.

94. Калитеевская Е.Р., Ильичева В.И. Адаптация или развитие // Психологический журнал. 1995. - №1. - С. 115-122.

95. Капустин А.И. Проблема дифференцированного и интегрированного обучения в истории олигофренопедагогики // Дефектология. 1996. - №5. - С. 88-94.

96. Князева Т.Н. Психологическая готовность к обучению в основной школе детей с задержкой психического развития: теория и практика исследования. — Н. Новгород, 2004. 195 с.

97. Князева Т.Н. Психологические механизмы интеграции детей с проблемным развитием в общеобразовательную среду // Нижегородское образование — 2010. — №3. — С. 146-153.

98. Кобрина1 Л.М. Система интегрированного обучения и воспитаниядетей с отклонениями в развитии в условиях, общеобразовательной сельской школы: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 2006. — 47 с.

99. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа «Я» у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста // Дефектология. 1995. — №1. - С. 42-46.

100. Кожалиева' Ч:Б. Особенности становления образа «Я» у умственно отсталых подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995. — 16 с.

101. Колесов Д.В. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке. -Mt, 1987.-176 с.

102. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев: Радянська школа, 1978. - 87 с.

103. Коломинский Н.Л. Самооценка, уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972. - 22 с.

104. Комлева Г.М. Интеграция, инклюзия: плюсы и минусы // Интернет-журнал Отоскоп. — Электронный ресурс. Режим доступа: http ://www.otoskop.ru/rus/2009/12/integraciya-inkly uziya-plyusy-i-minusy/

105. Кон И.С. Психология юношеского возраста: проблемыформирования личности.— М.: Просвещение, 1979. — 175 с.

106. Коноплева А.Н. Проблемы и перспективы образовательной интеграции в республике Беларусь // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы: Материалы регионального семинара — Минск: Четыре четверти, 2007. — 208 с.

107. Кобрина Л.М. Интегрированное образование как приоритетное направление современной образовательной политики // Известия Российской Академии образования. 2006. — № 2. — С. 26-31.

108. Колодий Н.Е., Тюнников Ю.С., Мазниченко М.А.Как преодолеть негативные стереотипы общения школьников // Школьные технологии. -2004.-№5.-С. 83-88.

109. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. -М.: ПЕР СЭ, 2002.- 192 с.

110. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Дис. . д-ра психол. наук: 19.00.10. -М.: РГБ, 1997.-323 с.

111. Коцюбинский А.П., Шейнина Н.С. Об адаптации психически больных. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. — 1996. — №1-2. — С. 203-212.

112. Крысько В.Г. Социальная психология: учебник для студентов высш. учеб. завед. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 448 с.

113. Кряжева И.К. Включённость личности в* трудовой процесс и эмоциональное самочувствие как критерий адаптированности рабочего на производстве// Социально-психологические проблемы производственного коллектива. — М.: Наука, 1983. С. 153-163.

114. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1980. — 24 с.

115. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991.-73 с.

116. Кузнецов П.С. Концепция социальной адаптации. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. 257 с.

117. Ларионова С.А. Социально-психологическая адаптация личности: теоретическая модель и диагностика. — Белгород, 2002. — 198 с.

118. Лаужикас И.П. Очерки по воспитанию воли учащихся: автореф. дисс. д-ра пед. наук. — Вильнюс, 1967. 64 с.

119. Лебединская К.С., Малинаускене В.А, Альбрехт Э.Я. Нарушения поведения у подростков, страдающих олигофренией // Дефектология. 1977.- № 4. С. 5-17.

120. Лебединская, К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями аффективной сферы. — М.: Педагогика, 1998. 168 с.

121. Лебединский В.В. Нарушения психическогог развития в детском возрасте. М.: МГУ, 1985. 167 с.

122. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. — М.: Книголюб, 2008. 160 с

123. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. - № 6. — С. 15-19

124. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1983. - 103 с.

125. Майерс Д. Социальная психология. Интенсивный курс / Пер. с англ.- СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2000. 510 с.

126. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: егомобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях //

127. Психологический журнал. 2001. — Т. 22 — N 1. - С. 16-24.

128. Малинаускене В.А. Клинико-психологическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М, 1977. 21 с.

129. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология. 1994. — № 6. - С. 3-9.

130. Малофеев Н.Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми потребностями в условиях интегрированного обучения (по материалам Доклада Европейского агентства по развитию специального образования) // Дефектология. — 2005. — № 5. — С. 3-18.

131. Малофеев Н.Н. Изменение специальной школы — неизбежный всемирный процесс // Нижегородское образование. 2010. — №3. - С. 4-6.

132. Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития-2010.-№ 1.-С. 3-10.

133. Малофеев Н.Н: Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Проблемы интеграции и социализации. М.: Центр лечеб. педагогики, 2000.1. Вып. 3. С. 65-73.

134. Малофеев Н.Н. Похвальное слово инклюзии или речь в защиту самого себя // Дефектология. — 2011. №4. - С. 3-17.

135. Малофеев Н.Н! Специальное образование в,России и за рубежом: Часть 1-ая. — М.: Печатный двор, 1996. — 182 с.

136. Маневич В.М., Симонова О.В., Мазур Г.Г. Социальнопсихологический аспект адаптации руководителя к коллективу. / Социальнопсихологические проблемы взаимоотношений в группах учащейся и рабочей молодежи. — Тезисы докл. — Минск, 1970. -149 с.

137. Марцинковская Т.Д. Глубинная психология (психоанализ) и ее развитие в XX веке. М.: Проспект, 2003. - 335 с.

138. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 108118.

139. Медведев В.И. О проблеме адаптации / Компоненты адаптационного процесса Л., 1984. — С. 3-16.

140. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М., 1981. - 278 с.

141. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств: МКБ-10. СПб.: Оверлайд, 1994. -303 с.

142. Меланченко Е.А., Подлепа А.С. особенности коррекционной работы с детьми с синдромом Дауна в интегративном детском саду // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. М.: Центр лечебной педагогики, 2000. — Вып.З. - С. 74-88.

143. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации. — М., 1998.-325 с.

144. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. 152 с.

145. Михайловский Н.К. Герои и толпа. Избранные труды по социологии: В 2 т. СПб., 1998. - Т. 1. — 115 с.

146. Мищенко А.И. Социологический анализ процесса социальной адаптации ветеранов афганской войны: Автореф. дис. . канд. социол. наук. -М., 1991.-27 с.

147. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации. — Ростов: РГУ, 1997. 295 с.

148. Морозова Н.Л. О некоторых трудностях социальной адаптации людей с физическими и умственными нарушениями. Развитие личности в процессе обучения и воспитания: сборник научных трудов. Пенза, 1999. -122 с.161 .

149. Московкина А.Г., Пахомова Е.В., Абрамова А.В. Изучениестереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей // Дефектология. 2000. — С. 38-41.

150. Налчаджян А.А. Личность: групповая социализация и психическая адаптациия. — Ереван: Издательство АН Армянской ССР, 1985. — 263 с.

151. Налчаджян А.А. Психологическая адаптация механизмы истратегии. М.: Эксмо, 2010. - 368 с.

152. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности. (Формы, механизмы и стратегии). Ереван: Издательство АН Армянской ССР, 1988.-263 с.

153. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихсявспомогательной школы. — Алма-Ата: КазПИ, 1985. 71 с.

154. Намазбаева Ж.И. Особенности уровня притязаний и самооценки умственно отсталых в процессе обучения в школе и в самостоятельной трудовой деятельности: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1971. - 17 с.

155. Намазбаева Ж.И. Развитие уровня притязаний и самооценкиумственно отсталых детей // Дефектология. 1978. - № 1. — С.56-61.

156. Намазбаева Ж.И., Чумакова О.Ф. Понимание собственного дефекта и выбор профессии как показатель развития самооценки умственно отсталых старшеклассников // Вопросы коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми. Алма-Ата, 1988. — С. 14-17.

157. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000. — 504 с.

158. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост Л.М. Шипицына. — СПб.: Ин-т специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Р. Валленберга, 1997. 256 с.

159. Олпорт Г. Личность в психологии. — М.: КСП+; СПб.: Ювента, 1998.-345 с.

160. Осипов Г.В. Социология и социализм / АН СССР, Ин-т социологии. М.: Наука, 1990. 326 с.

161. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. — М.: Просвещение, 1965 г. — 343 с.

162. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. — М.: АПН РСФСР, 1959. 486 с.

163. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей олигофренов. М.: АПН РСФСР, 1963. — 125 с.

164. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. -255 с.

165. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. - С. 15-30.

166. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -256 с.

167. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. — М., 2000. — 304 с.

168. Психические процессы и свойства личности умственно отсталых детей: Учеб. пособие / Отв. ред. А.Д. Виноградова. Л.: ЛГПИ, 1981. - 64 с.

169. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко,

170. С.Д. Забрамной. М.: Academia, 2005. - 318 с.

171. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: пособие для учителя-дефектолога / Под ред. Л.М. Шипицыной. М: ВЛАДОС. - 2003. — 528 с.

172. Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. М.: ВЛАДОС, 2006. -175 с.

173. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер.с англ. Е. Алексеевой, С. Нуровой. М.: Апрель Пресс: Эксмо-Пресс, 1999. — 430 с.

174. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПб. ГУ. сер,6, 1995. - вып. 3. - №20. - С. 74-79.

175. Реан А.А. Психология личности. Социолизация, поведение, общение. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. — 416 с.

176. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. СПб, 2002. — 352 с.

177. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1994. — 480 с.

178. Розум С.И. Психология социализации' и социальной адаптации человека. Речь, 2006. — 366 с.

179. Рубинштейн С.Я. Л.С. Выготский о развитии психики умственно отсталых детей // Дефектология. -1970. № 5. - С. 3-10.'

180. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -М.: Просвещение, 1986. 192 с.

181. Рычкова Л.С. Психопатология детского возраста: умственнаяотсталость: Учебное пособие. -Челябинск: ЮурГУ, — 2000. — 51с. .

182. Самара Г.Н., Петров Д.С. Социокультурная адаптация молодежи в период радикальных трансформаций. М.: ООО Фирма Светотон ЛТД, 2004. -205 с.

183. Селье F. Очерки об адаптационном синдроме. М., 1960. - 254 с.

184. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основыдиагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. -208 с.

185. Сиерральта, 3. Хорхе Бернардо, Суслов В.И. Социальный интеллект умственно отсталых старшеклассников Электронный ресурс. Режим доступа: http ://www.psychology.spb.ru.

186. Совершенствование процессов социально-трудовой адаптации учащихся и выпускников вспомогательных школ / Отв. ред. Х.С. Замский. -Кишинев: «Штиинца», 1990. 169 с.

187. Соколова Н.Н. Социобиологические основы формирования поведенческих адаптаций. В кн.: Мозг. Психика. Поведение. — СПб., 2001. -с.171-188.

188. Специальное образование в развитии. Современные проблемы специального образования в Нидерландах, России, Швеции, Великобритании, США / Науч. Ред. К. ван Райсвейк, Н. Форман, Л.М. Шипицына. — СПб., 1996. — 110 с.

189. Старобина Е.М. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью: метод, пособие. — М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003. 118 с.

190. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста: Избр. главы. М.: Никулин А. Л., 1998. — 319 с.

191. Трофимова В.И. Проблема социальной адаптации детей с отклонениями в развитии и их семей / В.И: Трофимова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я.Яковлева. 2000 - №5 (18). - С. 133-137.

192. Ульенкова У.В. Интеграция детей с задержкой психического развития в общеобразовательную среду: проблемы и решения // Шестилетние дети: проблемы и исследования: Межвузовский сборник научных трудов.

193. Н. Новгород: НГПУ, 1998. С. 93-102.

194. Ульенкова У.В. Научно-организационные основы психологической помощи детям с задержкой* психического развития в системе дошкольное учреждение общеобразовательная школа // Специальная психология. — 2004. — № 1.-С. 12-21.

195. Ульенкова У.В. О готовности1 системы образования к инклюзивному психологическому обслуживанию, детей с ЗПР // Нижегородское образование. 2010. -№ 3. - С. 136-145.

196. Ульенкова1 У.В., Дмитриева Е.Е. Интеграция детей с умеренныминарушениями развития в общеобразовательную среду: проблемы иперспективы // Коррекционная педагогика. — 2008. — № 4. — С. 5-12.

197. Умственно отсталый ребенок / Под ред. Л.С. Выготского, И.И. Данюшевского. М.: Учпедгиз, 1935. - 176 с.

198. Урманцев Ю.А. Природа адаптации // Вопросы философии. 1998. -№12.-С. 21-37.

199. Уфимцева, Л.П., Куншина И.И., Беляева О.Л., Хомич Н.Г. Опыт работы по интеграции детей с нарушениями слуха в общеобразовательную школу // Дефектология. — 2005. — №4. — С. 63-67.

200. Ухтомский А.А. Учение о доминанте. Собр. Соч. в 6 т. - М: ЛГУ, 1950.-Т. I. —328 с.

201. Фрейд, 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Изд-во Соврем, гуманитар, ун-та, 2000. - 669 с.

202. Фрейеров О.Е. Легкие степени олигофрении. М.: Медицина, 1964. -206 с.

203. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для самого себя. М.: Прогресс, 1995.-253 с.

204. Фуряева Т.В. Развитие инклюзивного образования // Педагогика. — 2006.-№7.-С. 29-38.

205. Хамаганова Т.Г., Крылов Д.Н., Даниленко, O.BI Проблемы профилактики нарушений психического здоровья школьников // Гигиена и санитария. 2000. - № 1. - С. 71-73.

206. Царцидзе М.Г. Особенности волевого поведения у умственно отсталых детей: автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1985. — 23 с.

207. Царцидзе М.Г. Особенности развития воли, у умственно отсталых детей //Дефектология. 1975. - № 2. - С. 30-34.

208. Царцидзе М.Г. Особенности развития произвольного поведения детей-олигофренов// Дефектология. -1987.-№ 1.-С. 17-22.

209. Чубаров П.А. Развитие самооценки умственно отсталых школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1987. — 17 с.

210. Чубаров П.А., Нодельман В.И. Работа по формированию самооценки учащихся 1-9 классов вспомогательной школы // Вопросысоциальной адаптации умственно отсталых детей и школьников: Сборник научных трудов. СПб., 1992. — 140 с.

211. Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. М.: Логос, 2002. — 155 с.

212. Шаповалова О.Е. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся вспомогательной школы // Дефектология. — 1996. — № 5. — С. 59-64.

213. Шаповалова О.Е. Особенности интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений при умственной отсталости // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2005. № 1. — С. 60-63.

214. Шаповалова О.Е. Особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников: Монография. — М.: МГПУ, 2005. — 183 с.

215. Швалева Н.М., Ганжа С.Ю. Основные детерминанты социальнопсихологической адаптации школьников с нарушениями соматического и нервно-психического здоровья // Мир психологии. 2002. — №2. — С. 227-233.

216. Шибутани Т. Социальная психология.-Ростовн/Д:Феникс, 1999.-539с.

217. Шинкаренко В.А. Трудовое обучение и воспитание учащихся вспомогательных школ. — Минск: Университетское, 1990. — 144 с.

218. Бордовский и др. СПб.: Образование, 1996. — С. 19-30.

219. Шипицына Л.М. Интеграция — ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI века// Инновации в Российском образовании М.: МГПУ. 2000. — с. 12-17.

220. Шипицына Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.—2004. -№2. -7-9.

221. Шипицына Л.М. Интегрированное обучение: за и против // Народное образование. 1998. № 6. - С. 154-156.

222. Шипицына Л.М. Навстречу друг другу // Классный журнал. 2001.- № 1.-С. 18-21.

223. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Дидактика Плюс, 2002. - 496 с.

224. Шипицына Л.М. Социальная и педагогическая интеграция. Проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья // Психолого-педагогическое, медико-социальное1 сопровождение развития ребенка. СПб., 2001. — С. 15-19.

225. Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. — Yanbcj Великобритания: Колег Элидир, 1992. 120 с.

226. Шиф Ж.И., Петрова В.Г., Головина Т.Н. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1980. —176 с.

227. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999. — № 1 — С. 41-46.

228. Шматко Н:Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999. - № 2 - С. 49-57.

229. Шматко НД., Миронова Э.В. Интеграция- детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа // Дефектология. -1995.—№ 4. — 66-74.

230. Шпак Л.Л. Социокультурная адаптация: сущность, направления, механизм реализации: Автореф. дис. . докт. социол. наук. М., 1992. - 28 с.

231. Шпек О. Люди с умственной-отсталостью: Обучение и воспитание.- М.: Academia, 2003. — 295 с.

232. Эриксон Э. Детство и< общество / Сокращ. пер. англ. Обнинск, 1993.-53 с.

233. Allpoit G. Personality and Social Encounter. Boston: Press, 1960. - 386 p.

234. AubertH. Physiologie der Netzhaut.-Breslau, 1865.

235. Fromm E. The heart of man. — N. Y.: Harper & Row, 1971. 212 p.

236. Hartmann H., Ego psychology and the Problem of adaptation.—NY., 1958.

237. Maslow A.H. Motivation and personality. N. Y.: Harper & Brothers,1954. — 411 p.

238. Perron, R. Deficience mentall et representation de soi. Yes debilities mentales Sous Ja direction de R Zazzo / R Perron. Libraree Armancl Colin, 1969. 213 p.

239. Philips L. Human adaptation and his failures. -N.Y&London: Academic Press, 1968. — 180 p.

240. Rijswijk C.V. van, Foreman N., Shipitsina L. (red.). Spesial Education on the Move. Leuven (Relgie), 1996.

241. Rijswijk K.K. van, Shipitsina L. (red.). Weer Samen Near School in Amsterdam en St.-Petersburg: overeenromsten tn verschillen. Aeco Leuven // mersfoort,1998.

242. Rogers C.R. Client-Centred Therapy: A Current View. In: Progress in Psychotherapy. Ed. by F. Fromm-Reichmann a. J. L. Moreno. N. J., London, 1956. -p. 199-209.

243. Shipitsina L. De ontwikkeling van het special orderwijs in reguliere scholen in Rusland // Weer Samen Near School in Amsterdam en St.-Petersburg. -1998, pp. 24-26.

244. Zazzo, R. Une recherche d lquine sur la debility mentale Enfanse / R. Zazzo, 1960. -№4-5. P. 335-364.

245. Образцы бланков к методикам