Особенности тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к дошкольному учреждению

Васильева, Елена Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к дошкольному учреждению

Автореферат

Автор научной работы: Васильева, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к дошкольному учреждению"

На правах рукописи

ВАСИЛЬЕВА £лена Викторовна

ОСОБЕННОСТИ ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА В УСЛОВИЯХ АДАПТАЦИИ К ДОШКОЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ

специальность: 19.00.10. - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Москва-2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении Московский городской педагогический университет Департамента образования города Москвы на кафедре специальной психологии факультета специальной педагогики и специальной психологии.

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

КУЗНЕЦОВА Людмила Вениаминовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

ПЛАКСИНА Любовь Ивановна

кандидат психологических наук, доцент БУРМЕНСКАЯ Галина Васильевна

Ведущая организация: Московский государственный открытый

педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится 7 сентября 2006 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 850.007.01 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу: 117261, Москва, ул. Панфёрова, д. 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан « 3 » ¿1&ШС/У14. 2006 г.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

О.Г. Приходько

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В последние годы в центре внимания психологов и педагогов всё чаще оказываются дети с пограничными нервно-психическими нарушениями. К их числу, прежде всего, относятся различные невротические формы реактивных состояний. Невротические расстройства в детском возрасте, такие как страх, тревога, заикание, нарушение поведения, навязчивые действия и т.п. представляют собой комплексную реакцию детского организма на различные психотравмирующие жизненные обстоятельства (А.И. Захаров, Б.Д. Карвасарский, В.К. Мягер, В.Н. Мясищев). Наиболее уязвимым периодом развития является переход от домашнего воспитания к пребыванию в образовательном учреждении. Поэтому так важна проблема анализа места и роли страхов* и тревожности в детских психических и невротических расстройствах в период адаптации к дошкольному учреждению.

Актуальность исследования состоит в том, что невротические расстройства имеют психогенную природу и требуют создания специальных психолого-педагогических условий для их эффективного преодоления.

Тревожно-фобические расстройства относятся к числу наиболее распространённых нарушений в детском и подростковом возрасте. При этом достаточно часто - 2% от общей популяции детей (Costello et al) - они выступают как самостоятельная патология. Кроме того, тревожно-фобические состояния наблюдаются у детей с различными видами дизонтогенеза, как сопутствующие основному нарушению.

Имеются определённые, но недостаточно систематизированные данные о том, что страх и тревога как вторичные аффективные расстройства наблюдаются у умственно отсталых детей (О.С. Шаповалова, Л.М. Шипицына), детей с ранним детским аутизмом (Е.Ф. Баенская, К.С. Лебединская, O.G. Никольская и другие), детей с задержкой психического развития (Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, 3. Тржесоглава, Л.М. Шипицына), детей с нарушением зрения (Нора Гиббс, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева), детей с заиканием (В.И. Селивёрстов), детей имеющих нарушения речи (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова), детей с ДЦП (И.И. Мамайчук, Е.В. Устинова, Л.М. Шипицына).

Дети с различными видами дизонтогенеза представляют собой группу риска по развитию тревожно-фобических состояний, поскольку окружающий мир преломляется ими через не только незрелые, но и дефицитарные интеллектуальные, сенсорные и эмоциональные структуры.

' В современной литературе большинство авторов употребляют страх и фобию в синонимичном значении.

под влиянием страха, приводят к искажению процесса онтогенетической социализации, развитию социально-психологической изоляции личности.

Наиболее сензитивными периодами для возникновения подобных аффективных состояний являются периоды смены или усложнения системы отношений «человек-человек» (В.Н. Мясищев, A.M. Прихожан). В дошкольном возрасте таким эмоционально-стрессовым фактором, провоцирующим возникновение и усугубление тревожно-фобических реакций, является период адаптации ребёнка к образовательному учреждению (Н.Д. Ватутина, А.И. Захаров, A.A. Налчаджян, A.A. Солнцев, Р.В. Тонкова-Ямпольская).

Отсутствие данных по психологической адаптации детей дошкольного возраста с различными видами дизонтогенеза к условиям образовательного учреждения и отрывочность сведений об общих и специфических особенностях тревожно-фобических нарушений при различных дизонтогениях детского возраста обусловили выбор темы данного исследования: «Особенности тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к дошкольному учреждению».

Цель исследования: выявление общих и специфических особенностей тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к дошкольному учреждению.

Объект исследования: тревожно-фобические состояния в дошкольном возрасте у детей с различными видами дизонтогенеза.

Предмет исследования: общие и специфические особенности тревожно-фобических состояний у детей 6-летнего возраста с различными видами дизонтогенеза в аспекте оценки их адаптивных возможностей.

Гипотеза исследования: специфика социальной ситуации развития детей в дошкольном возрасте при различных видах дизонтогенеза связана с распространённостью, содержанием возрастных страхов, уровнем тревожности, что в свою очередь, определяет вектор социально-психологических проблем детей с различными дизонтогениями.

Процесс адаптации к дошкольному учреждению выступает в качестве эмоционально-стрессового фактора, усугубляющего риск возникновения тревожно-фобических состояний и их проявления.

Задачи исследования:

1. Провести ретроспективный анализ литературных источников по

изучаемой теме и сделать выводы о состоянии проблемы исследования

в специальной литературе.

2. Изучить распространённость и содержание страхов у детей с различными видами дизонтогенеза в сравнении с их допустимыми возрастными проявлениями в дошкольном возрасте.

3. Выявить особенности тревожности и её структуры у дошкольников с различными видами дизонтогенеза в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

4. Изучить возможности родителей в адекватной оценке эмоционального состояния детей, в частности о наличии и распространённости у них страхов.

5. Изучить особенности протекания и динамику адаптации к дошкольному учреждению у детей с различными видами дизонтогенеза как фактора возникновения тревожно-фобических состояний.

6. Проанализировать различные параметры адаптации с точки зрения информативности эмоционального состояния ребёнка.

7. Оценить качественное своеобразие тревожно-фобических состояний у дошкольников с различными видами дизонтогенеза в аспекте их адаптивных возможностей и направлений коррекционной работы.

Методологическую основу исследования составили:

Учение об общих и специфических закономерностях развития детей с различными видами дизонтогенеза (JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф); концепция А. Адлера, J1.C. Выготского о природе компенсаторных процессов и видов компенсации, как в норме, так и при патологии развития; зарубежные и отечественные теории о месте и роли тревожно-фобических состояний в становлении и развитии здоровой личности (С. Гроф, А.И. Захаров, Ф. Риман, 3. Фрейд, К. Хорни); современные представления о механизмах формирования адаптивной и психологически здоровой личности (С.А. Беличева, И.С. Кон, И. А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина, A.A. Налчаджян).

Методы исследования:

1. Анамнестический метод: сбор данных о ребёнке (об истории его развития, наличия социально-психологических проблем).

2. Эмпирический метод, основу которого составили психодиагностические методы выявления особенностей тревожности и страхов у детей с различными видами дизонтогенеза (В. Амен, М. Дорки, Р. Теммл, Л. Дюсс, А.И. Захаров, Л.В. Кузнецова).

3. Методы количественного и качественного анализа полученных данных.

4. Интерпретационные методы, позволяющие выделить виды страхов и тревожности, свойственные как для всех категорий детей, так и для детей с сенсорным и интеллектуальным недоразвитием.

Достоверность и надёжность полученных данных обеспечивались репрезентативностью выборки, применением комплекса взаимно дополняемых методов, адекватных целям и задачам исследования, использованием методов математической статистики.

Научная новизна заключается в том, что впервые в сравнительном плане дана характеристика общих и специфических особенностей тревожности и страхов дошкольников с интеллектуальным и сенсорным недоразвитием. Получены данные о характере протекания психологической адаптации детей с различными дизонтогениями к условиям дошкольного образовательного учреждения и её влияния на возникновение и проявление тревожно-фобических состояний.

Теоретическое значение: определена специфика тревожно-фобических состояний у дошкольников с различными видами дизонтогенеза. Выявлены виды страхов и тревожности, свойственные детям с сенсорным и интеллектуальным недоразвитием, расширены теоретические представления о формировании страхов и тревожности у дошкольников с различными видами дизонтогенеза. Внесён вклад в понимание динамики адаптации к образовательному учреждению дошкольников с различными видами дизонтогенеза.

Практическая значимость исследования: определяется социальной востребованностью в углублении знаний об эмоциональном развитии у детей с различными видами дизонтогенеза, в аспекте профилактики и коррекции тревожно-фобических состояний, являющихся динамическими центрами невротических расстройств у детей. В исследовании описаны особенности страхов, тревожности и адаптации у детей с различными дизонтогениями, определены векторы коррекционной работы в зависимости от причин тревожно-фобических состояний и вида дизонтогенеза. Полученные данные могут быть использованы в работе практических психологов, дефектологов, а также воспитателей детских садов, социальных педагогов, при оказании психологической помощи детям с проблемами в развитии, при консультировании родителей в качестве фактической основы для организации психолого-педагогической коррекции и профилактики аффективных расстройств детей с различными видами дизонтогенеза.

Положения, выносимые на защиту:

1. Тревожно-фобические состояния при различных дизонтогениях в дошкольном возрасте занимают одно из решающих мест в формировании трудностей социально-психологического характера.

2. Факторы, вызывающие тревожно-фобические состояния у нормально развивающихся дошкольников и у детей с различными видами дизонтогенеза, разнообразны.

3. Количество и содержание страхов, описываемых самими детьми и их родителями, могут иметь значительные отличия.

4. Особенности и динамика процесса адаптации к дошкольному учреждению как фактора возникновения тревожно-фобических

состояний у нормально развивающихся дошкольников и у дошкольников с различными видами дизонтогенеза различны.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях Московского городского педагогического университета (2001, 2004, 2005, 2005, 2006 г.), на заседаниях кафедры специальной психологии (2005, 2006 г.), на Московских педагогических чтениях (1999 г.), на окружных семинарах для психологов специальных дошкольных учреждений Восточного административного округа г. Москвы (2006г.). Материалы исследования используются в практической работе ГОУ-д/с № 813, № 2340, № 2343 ВОУО ДО г. Москвы: Основные результаты исследований включены в курс лекций «Специальная психология», «Введение в специальность», «Психология детей с ЗПР» для студентов факультета специальной педагогики и специальной психологии, факультета переподготовки педагогических кадров Московского городского педагогического университета.

Организация и основные этапы диссертационного исследования.

Исследование проводилось в период 1999 — 2005 г.г. на базе д/'с № 813 для нормально развивающихся детей и детей с речевыми нарушениями, д/с № 47 для умственно отсталых детей, д/с № 2343 для детей с ЗПР, д/с № 669 для глухих детей, УВК № 1635 для слабослышащих детей, д/с № 1764, № 2340 для детей с нарушением зрения. Проведение работы было организовано в четыре последовательных этапа:

- на первом этапе осуществлялся анализ научной литературы, была определена методологическая основа и программа исследования;

на втором этапе проведено экспериментально-психологическое исследование: выявление особенностей страхов, тревожности и адаптации к дошкольному учреждению у детей с различными дизонтогениями;

- на третьем этапе систематизированы и обобщены результаты экспериментальной работы, которые составили основу диссертационного исследования.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, списка литературы из 311 источников, из которых 79 по иностранной литературе и 10 приложений. Работа содержит 9 таблиц и 30 рисунков, 184 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении даётся общая характеристика исследования, обосновывается актуальность проблемы исследования, научная новизна, его теоретическая и практическая значимость. Формулируются цели, задачи, гипотезы, положения, выносимые на защиту.

В главе I «Современное понимание проблемы тревожно-фобических состояний» раскрыто место тревожно-фобических состояний на шкале эмоциональных проявлений человека, даны классификации страхов и тревожности, описаны механизмы формирования страха, тревожно-фобические расстройства в детском и подростковом возрасте, возрастные особенности тревожно-фобических состояний в дошкольном возрасте, проведён анализ процесса адаптации к дошкольному учреждению, особенности тревожно-фобических состояний у дошкольников с различными видами дизонтогенеза.

Эмоции в жизнедеятельности человека выполняют ряд важных функций, которые мотивируют, организуют и направляют восприятие, мышление и действия человека, влияют на соматическое здоровье человека. В нашей работе мы исходим из концепции, что тревожно-фобические состояния представляют собой устойчивое аффективно-личностное образование, повышенную склонность к переживанию и как «всякое сложное образование имеют когнитивный, эмоциональный и операционные аспекты» (A.M. Прихожан).

Страх - это первичная эмоциональная реакция на конкретную, определённую реальную опасность. Фобия — это патологически сильный страх, объектом которого могут быть различные предметы и ситуации (Miller et al).

Существуют разнообразные основания для классификации страхов. Выделяют группы страха, исходя из того, чего боится человек (Б.Д. Карвасарский); инстинктивный, социально опосредованный, ситуативно и личностно обусловленный страх, реальный, воображаемый, острый, хронический страх (А.И. Захаров, А.Е. Личко, Г.Е. Сухарева); навязчивые страхи (фобии), страхи со сверхценным содержанием, недифференцированные бессодержательные страхи, страхи бредового характера, ночные страхи (В.В. Ковалёв); обычные возрастные и невротические страхи (А.И. Захаров). Такие формы страха, как страх перед самоотвержением, переживаемый как утрата «Я» и зависимость; страх перед самостановлением (стагнацией «Я»), переживаемый как беззащитность и изоляция; страх перед изменением, переживаемый как изменчивость и неуверенность; страх перед необходимостью, переживаемый как окончательность и несвобода, могут приводить к формированию устойчивых проявлений, соответствующих следующим типам личности: шизоидной, депрессивной, личности с навязчивостями, истерической личности (Ф. Риман).

Наибольшую трудность представляет у современных исследователей различение состояния тревоги и страха. Некоторые авторы рассматривают их как синонимы (Izard, Levitt, Tomkins), другие пытаются определить их как взаимоподчинённые состояния (Дельгадо, Mowrer).

Тревожность — это свойство личности, предполагающее повышенную склонность к переживаниям состояния тревоги.

Принято выделять два вида тревожности: личностную тревожность -свойство (В.А. Бакеев, Н.Д. Левитов, Ю.Л. Ханин, R Cattell); ситуативную тревожность - состояние (A.M. Прихожан).

Тревога, в отличие от тревожности, представляет собой ситуативное эмоциональное состояние, которое вызывается угрозой безопасности или неопределённостью, тесно связанной с ощущением страха.

Причины тревожно-фобических расстройств могут быть «внешними» (стрессоры, фрустраторы, нарушения отношений в семье или в детском саду) или «внутренними» (влияние нарушенной части психики на здоровую). Соответственно, нарушения первичными и вторичными. Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте — неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребёнка с родителями, особенно с матерью. Можно выделить социально-культурные (наличие страхов у родителей, большое количество запретов со стороны родителя, конфликтные отношения между родителями...) и биологические предпосылки (типологические свойства высшей нервной деятельности) возникновения страха. Врождённые и приобретённые предпосылки формируют физиологические факторы эмоциональных нарушений. К ним относятся: психосоматическая ослабленность, накопление и перегрузка негативными сенсорными стимулами, болезни и болевые ощущения, ранняя госпитализация, возбудимость, раздражительность, сензитивность, импульсивность, пренебрежение свойствами нервной системы и билатеральной индивидуальностью (А.И. Захаров, В.В. Лебединский, Э.Г. Симерницкая и др.).

В классификации ICD-10/МКБ-Ю выделяется три категории тревожных расстройств, сходные с описанием расстройств в классификации DSM: тревожное расстройство в связи с разлукой в детском возрасте, фобическое тревожное расстройство детского возраста, социальное тревожное расстройство.

Одной из причин возникновения и усугубления тревожно-фобических состояний является адаптации детей к дошкольному учреждению.

В одних и тех же проблемных ситуациях разные люди адаптируются по разному и с различной степенью успешности. В.П. Казначеев выделяет «физиологическую» (или нормальную) адаптацию, напряжённую и патологическую адаптацию. С.А. Беличева, A.A. Налчаджян выделяют девиантную адаптацию. Большое значение придаётся авторами (С.А. Беличева, И.С. Кон, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина, A.A. Налчаджян) агентам первичной социализации детей, таким как семья и образовательное учреждение.

P.B. Тонкова-Ямпольская различает 3 фазы в течение адаптационного процесса: острую, подострую и фазу убыстренного развития или компенсации. В работах Р.В. Тонковой-Ямпольской и A.A. Солнцева выделяется динамический стереотип, как главный фактор течения процесса адаптации у маленьких детей. Н.М. Аксарина впервые показала связь возможностей социальной адаптации с возрастом. Р.В. Тонкова-Ямпольская выделяет в развитии детей раннего возраста 3 этапа, в которых дети по-разному реагируют на изменение внешней среды. Исследования С.И. Поройковой подтверждают, что возраст до 1,5 лет гораздо менее благоприятен для поступления в дошкольное образовательное учреждение (ДОУ), чем возраст от 1,5 до 3-х лет. Н.Д. Ватутина решающим фактором, влияющим на характер адаптации, считает уровень развития потребности в общении. Ж.М. Юзвак рассматривает уровень развития общения в ряду ещё нескольких показателей психосоциального развития ребёнка, выделяя их в комплекс «психологическая готовность к ДОУ». А.И. Захаров указывает на зависимость характера адаптации от темперамента ребёнка.

Вышеназванное позволяет предположить, что у детей с различными видами дизонтогенеза адаптация к образовательному учреждению может протекать со значительными трудностями. Наряду с большей изученностью специфики социально-психологической адаптации в школьном возрасте (Э.М. Александровская, С.А. Беличева, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина), практически не изучены процессы психологической адаптации дошкольников с различными видами дизонтогенеза к образовательному учреждению.

Тревожно-фобические состояния в наибольшей степени изучены у детей с первичными эмоционально-волевыми нарушениями, в частности у детей с ранним детским аутизмом (Е.Р. Баенская, К.С. Лебединская, М.М. Либлинг, Т.И. Морозова, О.С. Никольская, Р.К. Ульянова). Детям с детским церебральным параличом свойственно излишнее беспокойство за своё здоровье и здоровье своих близких (Р.Д. Бабенкова, М.В. Ипполитова, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, Е.В. Устинова, Л.М. Шипицына). Детям с задержкой психического развития (Е.В.Васильева, Л.В. Кузнецова, Н.В. Новикова, 3. Тржесоглава, У.В. Ульенкова) и умственно отсталым детям (О.С. Шаповалова, Л.М. Шипицына) свойственны страхи, типичные, скорее, для детей более младшего возраста. У слепых наблюдается страх перед неизвестным пространством (Нора Гиббс, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева). Своеобразие эмоционального развития отмечается у глухих детей (В.Ф. Матвеев, В. Петшак и др.), детей с нарушениями речи (Т.Н. Волковская, И.Ю. Левченко, Л.Г. Соловьёва, Г.Х. Юсупова) и заиканием (В.И. Селивёрстов).

В современной детской психологии и психотерапии наиболее распространённым является интегративный подход к коррекции тревожно-фобических состояний, включающий в себя когнитивно-поведенческие методы (Ingram, и др.), «реориентацию через самопознание» (А. Adler), создание условий для свободной, спонтанной игры, рисунка, рассказывания

историй (А. Фрейд, Klein и др.), проигрывания конфликтных ситуаций для освобождения от эмоционального напряжения (G. Hambridge), участие родителей в детско-родительских терапевтических группах (В .И. Гарбузов; А.И. Захаров; A.C. Спиваковская и др.); обучение и консультирование родителей (Ю.Б. Гиппенрейтер; A. Adler; Gordon, K.R. Rogers и др.), обучение воспитателей навыкам эффективного общения (Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, B.N. Phillips, K.R. Rogers), коррекционные методы, направленные на формирование активной жизненной позиции личности (Л.И. Божович; C.JI. Рубинштейн и др.).

В специальной психологии имеются данные по коррекции эмоциональных состояний у детей с нарушенной зрительной функцией (Л.И. Солнцева), детей с нарушениями речи (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова), детей с ДЦП (И.И. Мамайчук, Л.М. Шипицына), детей с ранним детским аутизмом (В.В. Лебединский, И.И. Мамайчук). Остальные категории детей не достаточно изучены, что свидетельствует об актуальности разработки направлений коррекционной работы для детей с - различными видами дизонтогенеза.

Глава II. «Сравнительное изучение формирования тревожно-фобических состояний у нормально развивающихся дошкольников и у дошкольников с различными видами дизонтогенеза» посвящена изложению результатов исследования страхов, тревожности и адаптации дошкольников к образовательному учреждению.

В исследовании приняло участие 210 человек. Экспериментальную группу составило 180 дошкольников с различными видами дизонтогенеза, посещавших специальные (коррекционные) образовательные учреждения г. Москвы: д/с № 813 для нормально развивающихся детей и детей с речевыми нарушениями, д/с № 47 для умственно отсталых детей, д/с № 2343 для детей с ЗПР, д/с № 669 для глухих детей, УВК № 1635, для слабослышащих детей, д/с № 1764, д/с, № 2340 для детей с нарушением зрения. Контрольную группу составили 30 нормально развивающихся дошкольников, посещавших д/с № 813, средний возраст которых был равен 5,7 годам. Были изучены семь категорий детей, по 30 человек в каждой: нормально развивающиеся дошкольники (HP), с общим недоразвитием речи (ОНР), с задержкой психического развития (ЗПР), дошкольники с лёгкой умственной отсталостью (УО), глухие (Глух), слабослышащие (Сл/с), слабовидящие дошкольники (Сл/в).

При формировании диагностического комплекса мы исходили из необходимости получения целостной объёмной картины исследуемых состояний. Для этого мы использовали методы, направленные на выявление тревожно-фобических состояний как с позиции детей, так и с позиции их ближайшего окружения.

Основными методами выявления тревожно-фобических состояний в нашей работе являлись: анкетирование детей и родителей о наличии страхов (опросник А.И. Захарова), методика наблюдения за процессом адаптации

(Л.В. Кузнецова), тест тревожности (В. Амен, М. Дорки, Р. Теммл), рисунок на тему сказки «Дурной сон» (сказки Л. Дюсса).

Все опросники были подвергнуты качественному и количественному анализу с применением ^критерия Стьюдента (ТТЕСТ). Данные были получены при р=0,05. Зона значимости различий включает в себя данные меньше 0,05.

Анализ результатов детского опросника (А.И. Захаров) показал, значимые различия количества страхов (при р=0,05) у глухих и умственно отсталых детей. У остальных категорий детей не выявлено значимых различий.

Количественный анализ данных детского опросника представлен на рисунке 1.

СРЕДНЕЕ КОЛИЧЕСТВО СТРАХОВ НА ОДНОГО РЕБЁНКА

Рис. 1. Количество страхов у детей по данным детского опросника.

Так же был проведён качественный анализ детского опросника, где фиксировался ответ на каждый вопрос. Качественный анализ показал, что среди группы страхов причинения физического ущерба, страх нападений и транспорта доминирует у глухих и слабослышащих детей. Слабовидящие боятся людей, включая родителей. Наказаний боятся слабослышащие. Страх воды доминирует у глухих, слабовидящих и детей с ОНР. Страх неожиданных резких звуков преобладает у умственно отсталых и слабослышащих детей.

Страх собственной смерти и смерти родителей выражен у глухих

детей.

В переживании страха животных у всех категорий детей имеются незначимые отличия. Сказочных персонажей боятся умственно отсталые, глухие и дети с ЗПР.

Страхи стихии преобладают у умственно отсталых дошкольников. Они боятся: бури, урагана, огня, пожара. У слабослышащих эта группа страхов представлена в виде страхов огня и пожара.

Пространственные страхи преобладают у детей с сенсорными нарушениями: у слабовидящих, глухих и слабослышащих дошкольников. Страх оставаться одному дома испытывают глухие и слабослышащие дети. Темноты боятся глухие дети. Страх высоты преобладает у слабовидящих и детей с ОНР. Страх глубины присутствует у глухих, слабовидящих и детей с

ОНР. Замкнутого пространства боятся умственно отсталые, глухие и слабослышащие дети. Страх больших улиц и площадей испытывают глухие, слабовидящие и дети с ЗПР.

Врачей боятся умственно отсталые и слабослышащие дети.

Социальный страх в виде опоздания в детский сад преобладает у умственно отсталых детей.

Анализ данных опросника для взрослых (А.И. Захаров) также как и опросник для детей был подвергнут качественному и количественному анализу с применением ^критерия Стьюдента (ТТЕСТ). Анализ опросника с применением методов математической статистики показал значимые различия (при р=0,05) между нормально развивающимися детьми и детьми, имеющими ОНР и ЗПР. По остальным категориям детей значимых различий данный опросник не выявил.

Количество страхов у детей по данным опросника для взрослых представлено на рисунке 2.

СРЕДНЕЕ КОЛИЧЕСТВО СТРАХОВ НА ОДНОГО РЕБЁНКА

ЗПР ОНР Глух Н.Р. У.О. Сл/в Сл/е

категории детей

Рис. 2. Количество страхов у детей по данным опросника для взрослых.

Так же был проведён качественный анализ опросника для взрослых, где фиксировался ответ на каждый вопрос.

Большая часть ответов родителей не совпал^ с ответами детей, но имелись' и некоторые сходства. Так, со слов родителей нападения и транспорта боятся глухие дети, воды - глухие и дети с ОНР. Больших улиц и площадей боятся слабовидящие и дети с ЗПР. Опоздать в детский сад боятся умственно отсталые. Это говорит о выраженности и заметности этих страхов.

По ряду вопросов есть отличия в ответах родителей и детей. Так войны, со слов родителей, боятся умственно отсталые и глухие дети, хотя вряд ли эти категории детей могут в полной мере осознавать, что такое война и страха войны в ответах детей нет. Страх смерти приписывают своим детям родители умственно отсталых, слабовидящих, детей с ЗПР и ОНР. Животных и сказочных персонажей боятся дети с интеллектуальным недоразвитием.

Сопоставление данных позволило сделать вывод, что ответы родителей не всегда совпадают с ответами детей. Некоторые страхи родители могут не знать, так как ребёнок проводит большую часть времени в детском саду. Также ребёнок не всегда может говорить родителям о своих страхах, потому что боится, что его будут стыдить. Многие страхи детям приписывают

родители, так как им кажется, чего боятся они, того могут бояться и их дети. Иногда родители «заражают» детей своим страхом и дети начинают бояться какого-то объекта не оттого, что на самом деле им страшно, а оттого, что его боится родитель.

Таким образом, сопоставление результатов, характеризующих выраженность фобических состояний у детей, позволяет говорить о важности и подтверждает значимое место, которое занимают фобические состояния, особенно в период адаптации к дошкольному учреждению. Полученные результаты выявили как общие, так и специфические ситуации, вызывающие страхи у дошкольников с различными видами дизонтогенеза. Сопоставление собственного представления детей о переживаемых ими страхов с представленностью их родителями, показывает необходимость специальной психолого-педагогической работы по развитию психологической восприимчивости, чуткости у близких взрослых к эмоциональному состоянию детей и внедрению специальных коррекционных программ, учитывающих выявленные закономерности и повышающих восприимчивость родителей к эмоциональному состоянию своих детей.

Анализ рисунка к проективной истории «Дурной сон» (Л. Дюсс), отражающий более спонтанный и бессознательный уровень страхов и тревожности, позволил выделить в рисунках детей несколько групп страхов (рисунок 3), частично совпадающих с типами фобических состояний, выявленных с помощью опросника.

80 60 ^ 40 20 0

Н.Р. ОНР ЗПР У.О. Сл/в Сл/с Глух,

категории детей

| ■ Страхи причинения физического ущерба ПЖивотные и сказочные персонажи

□ Страшные сны, темнота В Социальные страхи

□ Пространственные страхи

Рис. 3. Сюжет рисунка «дурной сон».

Так, в сюжете рисунка многих детей были страхи, связанные с причинением физического ущерба. Больше всего их было у глухих, что совпадает с данными опросника. Также эти страхи отражены в рисунках слабовидящих детей, хотя по опроснику этим страхам подвержены слабослышащие. Страшных снов и темноты больше всего боятся глухие дети, что также совпадает с данными опросника, слабовидящие и нормально

Сюжет рисунка

-6СГ

-67-

_20_

"ЭДГ

1717

23 -

-30»

131713

тз^о—|

развивающиеся одинаково этого боятся. Меньше всего испытывают страх темноты и страшных снов в рисунках дети с ОНР, ЗПР и умственно отсталые дети. Наибольшее количество социальных страхов отражено в рисунках умственно отсталых детей, что частично совпадает с данными опросника. Одинаково эти страхи распределились у нормально развивающихся и слабослышащих детей. У остальных детей меньшее количество страхов. Животных и сказочных персонажей больше всего боятся слабослышащие, умственно отсталые, дети с ЗПР и дети с ОНР. Меньше всего этого боятся глухие дети, хотя по опроснику они имеют страхи сказочных персонажей. Пространственных страхов больше всего у детей с ОНР, хотя по опроснику им подвержены слабовидящие, глухие и слабослышащие дети. Одинаковое количество у нормально развивающихся и слабовидящих детей. Меньше пространственных страхов у глухих детей и детей с ЗПР. Не испытывают пространственные страхи умственно отсталые и слабослышащие дети.

Особенности тревожности у детей с различными видами дизонтогенеза оценивались на основании выполнения теста тревожности (В. Амен, М. Дорки, Р. Теммл).

Данный тест позволил выявить наличие тревожности у детей по отношению к ряду типичных для них жизненных ситуаций общения с другими людьми. Результаты проведения теста тревожности в группах нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с различными видами дизонтогенеза практически одинаковы. Количественный анализ данных показал, что 20 % всей выборки детей имеют высокий уровень тревожности, остальные дети имеют средний уровень тревожности. Детей с низким уровнем тревожности не было обнаружено.

Причём по качественным и количественным характеристикам данные в группах совпали.

Качественный анализ проблемных ситуаций, позволил разделить их на три группы:

1. «ребёнок-ребёнок»,

2. <:<ребёнок-взрослый»,

3. «повседневные действия».

Оказалось, что наибольшее количество «тревожных» ответов (90%) во всех категориях детей приходится на ситуацию «ребёнок-ребёнок», что указывает на проблемы взаимоотношений со сверстниками и связанную с этим тревожность и 10 % приходится на ситуацию выполнения повседневных действий. Ситуация «ребёнок-взрослый» не оценивалась ни одной категорией детей как тревожная.

Был проведён количественный и качественный анализ адаптации детей к дошкольному учреждению, как фактора, провоцирующего появление и усугубление тревожно-фобических состояний с помощью методики наблюдения за процессом адаптации (Л.В. Кузнецовой). Эта методика позволяет оценить процесс адаптации как качественно, так и количественно, выявляя те «проблемные» содержательные компоненты жизнедеятельности детей в дошкольном образовательном учреждении, которые вызывают

повышенный уровень эмоционального дискомфорта, тревоги. Наблюдение за процессом адаптации проводилось в течение двух недель, начиная с первого дня посещения ребёнком детского сада. Оценка состояния и динамики процесса адаптации к дошкольному учреждению показывает разный её уровень успешности у дошкольников с разными видами дизонтогенеза по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Количественные показатели адаптации представлены на рисунке 4.

Н.Р.

Сл/с ОНР Сл/в Глух ЗПР категории детей

У.О.

1М1 ам2

52-65 баллов высокий уровень адаптации

42-51 балл средний уровень адагггации

29-41 балл средне-низкий уровень адаптации

13-28 баллов низкий уровень адаптации

0-13 баллов

патологическая

адаптация

Рис. 4. Динамика уровня адаптации к дошкольному учреждению в первые две недели.

Результаты адаптации за первую неделю (М1) показали, что для нормально развивающихся дошкольников она является периодом выраженного эмоционального напряжения. Набранный суммарный балл соответствует среднему уровню адаптации. Наиболее низкий уровень адаптации наблюдается у детей с интеллектуальной недостаточностью, а именно у умственно отсталых детей и детей с ЗПР. У детей с сенсорными дефектами наблюдается средне-низкий уровень адаптации.

За вторую неделю адаптации (М2) у всех категорий детей наблюдается положительная динамика, а именно, переход на средне-низкий уровень адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью, на средний — у детей с сенсорным дефектом, на высокий уровень — у нормально развивающихся детей.

Качественный анализ адаптации в первую неделю, представлен на рисунке 5.

средний

средне-низкий низкий

очень низкий

—*-Н.Р. дети -•-У.О. дети —*- Глухие дети -Х-Сл/с -Сл/в -ЗПР -ОНР

показатели адаптации

Рис. 5. Качественный анализ адаптации в первую неделю.

Каждый параметр адаптации был проанализирован по степени выраженности. Очень низкий уровень адаптации: от 0 до 1 балла, низкий: от 1 до 1,5 балла, средне-низкий: от 1,5 до 2,5 баллов, средний: от 2,5 до 3,5 баллов, высокий: выше 3,5 баллов.

Адаптационный профиль показал, что параметры, отражающие соматовегетативный тип реагирования (температура тела, состояние желудочно-кишечного тракта, приём пищи, сон) на травмирующие, изменяющиеся ситуации оказались малоинформативными для всех категорий детей (кроме умственно отсталых и детей с ЗПР — у них наблюдались проблемы с приёмом пищи), что отражает общевозрастные типы реагирования на патогенную ситуацию (В.В. Лебединский).

Наиболее информативными оказались параметры, отражающие расширение социального пространства ребёнка, а именно включение в

общение с чужими взрослыми и детьми. Данная особенность соответствует тенденциям, выявленным при исследовании тревожности. Низкий уровень включаемости в задания учебного типа наблюдался у детей с интеллектуальной недостаточностью и у глухих. Средне-низкий уровень адаптации наблюдался у глухих и слабовидящих детей по параметру: приход в группу. Трудности соблюдения правил были у детей с ЗПР. Освоение возможного пространства было затруднительно для детей с ЗПР, глухих и слабовидящих.

Качественный анализ адаптации во вторую неделю, представлен на рисунке 6.

высокий

показатели адаптации

Рис. 6. Качественный анализ адаптации во вторую неделю.

Во вторую неделю низкий уровень адаптации отмечался у детей с интеллектуальной недостаточностью по параметрам: контакт с чужими взрослыми, игровая активность, включённость в задания учебного типа, что обусловлено их ведущим нарушением, средне-низкий уровень был по параметру соблюдение правил. Наблюдались трудности в игровой

активности и включённости в задания учебного типа у детей с ОНР, глухих, слабослышащих и слабовидящих. По остальным параметрам данные категории детей переходят на средний и высокий уровень адаптации.

Как видно на рисунках 5 и б в первую и вторую неделю уровень адаптации по всем параметрам ниже всего у умственно отсталых детей, на немного выше - дошкольники с ЗПР. Адаптация нормально развивающихся детей более ровная и сглаженная. Наиболее информативными в группах детей были показатели: дневной сон, эмоциональное состояние, контакт с детьми и с взрослыми, соблюдение правил, игровая активность. Трудности с включаемостью в задания учебного типа могут объясняться как интеллектуальным недоразвитием, в частности у умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития, так и новыми требования воспитателя в отношении дошкольников. Контакт с детьми и игровая активность могут быть связаны с трудностями в общении из-за ведущего дефекта, а так же по причине формирования нового детского коллектива. Эти показатели совпадают с показателями теста тревожности, где наибольшую тревожность вызывают ситуации взаимодействия детей друг с другом.

В соответствии со спецификой выявленных тенденций в формировании тревожно-фобических состояний у дошкольников, недостаточным вниманием к эмоциональному состоянию детей со стороны родителей, а также усугублением этих состояний в период поступления детей в дошкольное образовательное учреждение, необходимо разрабатывать специальные тренинговые программы для всех участников образовательного процесса для повышения «психологической чувствительности» к эмоциональному состоянию детей. При этом необходимо учитывать как общие, свойственные возрасту и вектору дизонтогении (дефицитарное и задержанное развитие), так и специфические закономерности, свойственные конкретным нарушениям детей внутри задержанного и дефицитарного развития. Особое внимание следует уделять периоду первичной адаптации детей к образовательному учреждению, а также периодам, связанным с реадаптацией после длительного в течение трёх-четырёх месяцев периода отсутствия, вызванных сменой образовательного учреждения, коллектива сверстников.

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы выводы:

1. Анализ современного состояния проблемы тревожно-фобических состояний и адаптации к дошкольному учреждению у детей с различными видами дизонтогенеза показал малую изученность.

реальности и назначения предмета и типичны скорее для детей более младшего возраста: страхи сказочных персонажей, врачей, транспорта, стихий. У детей с сенсорным дефектом — пространственные страхи, страх оставаться одному дома, страх смерти.

3. Сравнительный анализ результатов анкетирования родителей нормально развивающихся детей и дошкольников с различными видами дизонтогенеза, показывает недостаточную осведомлённость родителей об эмоциональном состоянии и наличии страхов у своих детей.

4. У дошкольников всех обследуемых групп, включая нормально развивающихся, наблюдается преимущественно средний уровень тревожности, а в ситуации общения со сверстниками, у всех детей с разными видами дизонтогенеза - высокий.

5. Уровень адаптации к дошкольному образовательному учреждению в течение двух недель у дошкольников с различньми видами дизонтогенеза различный. У детей с интеллектуальной недостаточностью преобладает низкий и средне-низкий уровень адаптации, у детей у сенсорными дефектами - средне-низкий и средний уровень адаптации, в то время как у нормально развивающихся — средний и высокий уровень адаптации. Динамика процесса адаптации у всех категорий детей различна. У детей с интеллектуальным дефектом процесс адаптации в первую и вторую неделю происходит в одном и том же темпе, в то время как у детей с сенсорными дефектами темп адаптации нестабильный. Так у слабовидящих и глухих он увеличивается, а у детей с ОНР и слабослышащих он замедляется.

6. Качественный анализ исследуемых параметров адаптации показывает, что наиболее информативными являются показатели: дневной сон, эмоциональное состояние, контакт с детьми и взрослыми, соблюдение правил, игровая активность, что коррелирует с зонами наибольшей уязвимости детей, и может служить источником возникновения или усугубления тревожно-фобических состояний.

7. Уровень психологической адаптации к дошкольному учреждению связан с выраженностью тревожно-фобических состояний. Так дети, имеющие наибольшее количество страхов (дети с умственной отсталостью, глухие) показывают наиболее низкий уровень адаптации, чем дети с меньшим количеством страхов.

8. Специфика тревожно-фобических состояний, обусловленная как возрастом, так и присущими тому или иному виду дизонтогенеза особенностями, может лечь в основу разработки специальных психокоррекционных и профилактических программ, рекомендуемых для дошкольных образовательных учреждений.

Таким образом, в диссертационном исследовании решены все

поставленные задачи, достигнута цель исследования, получены результаты,

подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Васильева Е.В. Изучение тревожно-фобических расстройств у детей с различными аномалиями развития. // Сборник материалов по итогам научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов в области гуманитарных и естественных наук в 1997-1999 гг. М.: -Прометей. 1999. - 333 с. - С. 208 - 210 (0,13 п.л.).

2. Кузнецова Л.В., Васильева Е.В., Новикова Н.В. Тревожно-фобические расстройства у детей с различными отклонениями в развитии. // Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии. Материалы Московских Педагогических чтений 16-19 марта 1999 года. Доля участия автора 50 %. М., МГЛУ, 1999 г. - С. 289 - 291 (0,13 п.л.).

3. Васильева Е.В. Понятие страха в философии и психологии. // Сборник работ молодых учёных МГПУ. Выпуск VII. Составитель Н.М. Чалов. М.: МГЛУ. 2001. — С. 35 - 37 (0,13 п.л.).

4. Васильева Е.В. Особенности страхов у дошкольников с проблемами в развитии. // Сборник работ молодых учёных МГПУ. Выпуск XIX. Сост. и отв. ред Н.М. Чалов. М.: МГПУ. 2004. - С. 52 - 59 (0,33 п.л.).

5. Васильева Е.В. Тревожно-фобические проявления у дошкольников с проблемами в развитии в условиях дошкольного учреждения. //Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГПУ. Том III. Материалы секции: «Медико-психолого-педагогическое сопровождение современного образовательного процесса». - М.: МГПУ, 2005. - С. 6-18 (0,54 п.л.).

6. Васильева Е.В. Особенности тревожно-фобических состояний у дошкольников с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к дошкольному учреждению. // Коррекционная педагогика, 2006 г. - № 5-6. - С. 103-110 (0,32 п.л.).

Печатные работы автора по теме исследования составляют 1,6 печатного листа.

к исполнению 01/08/2006 Исполнено 02/08/2006

Заказ № 525 Тираж: 150 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ШШ 7726330900 Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 (495) 747-64-70 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Васильева, Елена Викторовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ.

1.1. ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ НА ШКАЛЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ ЧЕЛОВЕКА.

1.1.1. КЛАССИФИКАЦИЯ СТРАХОВ И ТРЕВОЖНОСТИ.

1.1.2. МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СТРАХА: ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ.

1.2. ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА В ДЕТСКОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ.

1.3. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

1.4. АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ К ДОШКОЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ КАК ФАКТОР, ПРОВОЦИРУЮЩИЙ ВОЗНИКНОВЕНИЕ ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ.

1.5. ОСОБЕННОСТИ ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА.

1.6. МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ И ПРОФИЛАКТИКИ ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ.

ГЛАВА 2. СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ У НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДОШКОЛЬНИКОВ И У ДЕТЕЙ С Р АЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА.

2.1. ХАРАКТЕРИСТИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ГРУПП.

2.2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ И ДИНАМИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ.

2.3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА В УСЛОВИЯХ АДАПТАЦИИ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ.

2.3.1. ОСОБЕННОСТИ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА.

2.3.2. ОСОБЕННОСТИ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА.

2.3.3. ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ К ДОШКОЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ У ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА.

2.3.4. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ БЛАГОПРИЯТНОГО ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ У НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ И У ДОШКОЛЬНИКОВ

С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к дошкольному учреждению"

В последние годы в центре внимания психологов и педагогов всё чаще оказываются дети с пограничными нервно-психическими расстройствами. К их числу, прежде всего, относятся различные невротические расстройства, проявляющиеся в тиках, заикании, энурезе и т.п. Наиболее уязвимым периодом развития является переход от домашнего обучения к пребыванию в дошкольном учреждении. Поэтому так важна проблема анализа места и роли страхов* и тревожности в детских психических и невротических расстройствах в период адаптации к дошкольному учреждению.

Тревожно-фобические расстройства относятся к числу наиболее распространённых нарушений в детском и подростковом возрасте. При этом достаточно часто - 2% от общей популяции детей (Costello et al, 1988) - они выступают как самостоятельная патология. Кроме того, тревожно-фобические состояния наблюдаются у детей с различными видами дизонтогенеза, как сопутствующие основному нарушению.

Имеются определённые, но недостаточно систематизированные данные о том, что страх и тревога как вторичные аффективные расстройства наблюдаются при различных дизонтогениях, в частности у умственно отсталых детей (О.С. Шаповалова, 1998, 2003; JI.M. Шипицына, 1998), детей с ранним детским аутизмом (Е.Ф. Баенская, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1989 и другие), детей с задержкой психического развития (JI.B. Кузнецова, 1999; И.Ю. Кулагина, 1987; 3. Тржесоглава, 1986; Л.М. Шипицына, 1998), детей с нарушением зрения (Нора Гиббс, 1966; А.Г. Литвак, 1998; Л.И. Плаксина, 1998; Л.И. Солнцева, 2002), детей с В современной литературе большинство авторов употребляют страх и фобию в синонимичном значении. 4 заиканием (В.И. Селиверстов, 1994), детей, имеющих нарушения речи (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова, 2004), детей с ДЦП (И.И. Мамайчук, 2006; Е.В. Устинова, 2005; Л.М. Шипицына, 2001).

Любой страх или немотивированное беспокойство влечёт за собой значительные изменения в поведении ребёнка, что отрицательно сказывается на его психическом развитии, изменяет черты его характера, негативно влияет на воспитание и обучение. Психические изменения, происходящие под влиянием страха, приводят к искажению процесса онтогенетической социализации, развитию социально-психологической изоляции личности.

Наиболее сензитивными периодами для возникновения подобных аффективных состояний являются периоды смены или усложнения системы отношений «человек-человек» (В.Н. Мясищев, 1965; A.M. Прихожан, 2000). В дошкольном возрасте таким эмоционально-стрессовым фактором, провоцирующим возникновение и усугубление тревожно-фобических реакций, является период первичной адаптации ребёнка к образовательному учреждению (Н.Д. Ватугина, 1995; А.И. Захаров, 1988; А.А. Налчаджян, 1988; А.А. Солнцев, 1983; Р.В. Тонкова-Ямпольская, 1980).

Гипотеза исследования: специфика социальной ситуации развития в дошкольном возрасте при различных видах дизонтогенеза обуславливает распространённость, содержание возрастных страхов, уровень тревожности, что в свою очередь, определяет вектор социально-психологических проблем детей с различными дизонтогениями.

1. Провести ретроспективный анализ литературных источников по изучаемой теме и сделать выводы о состоянии проблемы исследования в специальной литературе.

Учение об общих и специфических закономерностях развития детей с различными видами дизонтогенеза (JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф); концепция А. Адлера - JI.C. Выготского о природе компенсаторных процессов и видов компенсации, как в норме, так и , при патологии развития; зарубежные и отечественные теории о месте и роли тревожно-фобических состояний в становлении и развитии здоровой личности (С. Гроф, А.И. Захаров, Ф. Риман, 3. Фрейд, К. Хорни); современные представления о механизмах формирования адаптивной и психологически здоровой личности (С.А. Беличева, И.С. Кон, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина, А.А. Налчаджян).

Методы исследования: для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы:

1. Анамнестический - состоял в сборе о ребёнке: об истории его развития, наличия социально-психологических проблем.

2. Эмпирический метод, основу которого составили психодиагностические методы выявления особенностей тревожности и страхов у детей с различными видами дизонтогенеза. (В. Амен, М. Дорки, Р. Теммл, JI. Дюсс, А.И. Захаров, JI.B. Кузнецова).

3. Методы количественного и качественного анализа полученных данных.

Достоверность и надёжность полученных данных обеспечивались репрезентативностью выборки, применением комплекса взаимно дополняемых методов адекватным целям и задачам исследования, использованием методов математической статистики.

4. Особенности и динамика процесса адаптации к дошкольному учреждению как фактора возникновения тревожно-фобических состояний у нормально развивающихся дошкольников и у дошкольников с различными видами дизонтогенеза различны.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

выводы.

По результатам проведённого нами исследования можно сделать следующие выводы:

2. В популяции детей выраженность и структура страха связаны с видом дизонтогенеза и с дефицитарным, искажённым восприятием мира. Среднее количество страхов, приходящихся на одного ребёнка с дизонтогенетическим недоразвитием, превосходит количество страхов, испытываемых нормально развивающимся ребёнком. У детей с интеллектуальным недоразвитием страхи связаны с непониманием реальности и назначения предмета и типичны скорее для детей более младшего возраста: страхи сказочных персонажей, врачей, транспорта, стихий. У детей с сенсорным дефектом - пространственные страхи, страх оставаться одному дома, страх смерти.

5. Уровень адаптации к дошкольному образовательному учреждению в течение двух недель у дошкольников с различными видами дизонтогенеза различный. У детей с интеллектуальной недостаточностью преобладает низкий и средне-низкий уровень адаптации, у детей у сенсорными дефектами - средне-низкий и средний уровень адаптации, в то время как у нормально развивающихся -средний и высокий уровень адаптации. Динамика процесса адаптации у всех категорий детей различна. У детей с интеллектуальным дефектом процесс адаптации в первую и вторую неделю происходит в одном и том же темпе, в то время как у детей с сенсорными дефектами темп адаптации нестабильный. Так у слабовидящих и глухих он увеличивается, а у детей с ОНР и слабослышащих он замедляется.

Таким образом, в диссертационном исследовании решены все поставленные задачи, достигнута цель исследования, получены результаты, подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы.

Полученные в исследовании результаты могут послужить основой для разработки индивидуальных коррекционных программ по преодолению и профилактике тревожно-фобических состояний.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Диссертационное исследование было посвящено изучению специфики тревожно-фобических состояний у нормально развивающихся детей и у дошкольников с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к дошкольному учреждению.

Анализ литературных источников позволил сопоставить феномены: страх, фобия, тревога и тревожность, встречающихся не только у нормально развивающихся детей, но и у детей с различными видами дизонтогенеза, а так же проанализировать причины и механизмы формирования страха. Так же выделены рекомендации по профилактике тревожно-фобических расстройств.

Таким образом, страх - это первичная эмоциональная реакция на конкретную, определённую реальную опасность. Фобия - это патологически сильный страх, объектом которого могут быть различные предметы и ситуации (события). Тревога - это ситуативное эмоциональное состояние, которое вызывается угрозой безопасности или неопределённостью, тесно связанной с ощущением страха. Тревожность - это свойство личности, предполагающее повышенную склонность к переживаниям состояния тревоги. Все перечисленные понятия, такие как: страх, фобия, тревога и тревожность, - являются неотъемлемой частью нормального психического развития. Поэтому важно чётко отграничивать их и отличать нормальное и патологическое проявление этих состояний.

В ходе теоретического исследования были выявлены особенности детей с нарушением слуха и зрения, аутичных детей, детей с ДЦП, ЗПР, умственной отсталостью, с нарушениями речи и заиканием. Экспериментально изучены нормально развивающиеся дети, дети с ЗПР, ОНР, умственно отсталые, глухие, слабослышащие и слабовидящие дети. Подтверждена гипотеза исследования: специфика социальной ситуации развития при различных видах дизонтогенеза накладывает в детском возрасте отпечаток на формирование тревожно-фобических состояний, их распространённость и содержание возрастных страхов, определяя вектор социально-психологических проблем. Выявлена связь между основным дефектом и особенностями тревожно-фобических состояний. Определены закономерности тревожно-фобических состояний при интеллектуальном и сенсорном дефекте.

Подтверждаются положения, выносимые на защиту:

5. Специфика тревожно-фобических состояний обусловлена как возрастом, так и присущими тому или иному виду дизонтогенеза особенностями и может лечь в основу коррекционных и профилактических программ для воспитателей, родителей и педагогов. Использованные нами методы диагностики показали надёжность исследования тревоги и страха у разных категорий детей, что нашло подтверждение в статистической обработке полученных данных. Результаты, полученные в нашем исследовании, могут быть использованы не только в работе детского психолога, но и в работе дефектолога и психоневролога.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Васильева, Елена Викторовна, Москва

1. Аксарина Н.М. Адаптация детей при поступлении в детское учреждение. Вопросы развития и воспитания детей первых 3-х лет жизни. -М., 1972.

2. Аксарина Н.М., Голубев Л.Г. Характер адаптации детей раннего возраста при поступлении в детское учреждение. М., 1974.

3. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе. // Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков. / Под ред. Г.Н. Сердюковской, С.М. Громбаха. М., 1983.

4. Алямовская В.Г. Как воспитать здорового ребёнка. М. 1974.

5. Амен В., Дорки М., Тэммл Р. Тест тревожности. М.: Центр социально-психологического взаимодействия «Дейс», 1992. - 36 с.

6. Андрусенко В.И. Социальный страх. Свердловск, 1991.

7. Астапов В.М. Тревожность у детей. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 160с.

8. Астапов В.М. Функциональный подход при изучении состояния тревоги в напряжённых условиях деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1986. - 20с.

9. Бакеев В.А. О соотношении внушаемости и тревожности. -Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов СССР, Тбилиси, 1971, с. 57.

10. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации у подростков: Автореф. Дис. . д-ра психол. наук. М., 1989.

11. Белоус В.В. Психофизиологическая характеристика некоторых типов темперамента: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1968,20 с.

12. Берне Д. Хорошее самочувствие. Новая терапия настроений. М.: Вече-Персей-АСТ, 1995.

13. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофтедтер Л. Мозг, разум и поведение. М., 1988.

14. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М., 2002.

15. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

16. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека. /Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

17. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. / Вопросы психологии, 1978 №4, 1979 № 2,4.

18. Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии. М., 2002.

19. Бреслав Г. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. -М., 1990.

20. Бурменская Г.В. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М., 2002.

21. Бурменская Г.В., Карабанова О. А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. // Психологические проблемы нормального детства: Тематическое приложение к «Журналу практического психолога». 1-е полугодие М., 1998.

22. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: «Питер», 2001. (Серия «Мастера психологии»).

23. Варга А.Я. Типы неправильного родительского отношения: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1987. - 24с.

24. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: МГУ, 1980.

25. Васильева Е.В. Понятие страха в философии и психологии. // Сборник работ молодых учёных МГПУ. Выпуск 7. М., 2001. - с.35-37.

26. Васильева Е.В. Особенности страхов у дошкольников с проблемами в развитии. // Сборник работ молодых учёных МГПУ. Выпуск XIX. -М., 2004. с.52-60.

27. Васильева Е.В. Особенности тревожно-фобических состояний у дошкольников с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к дошкольному учреждению. / Коррекционная педагогика, 2006.-№5-6.-с. 103-110.

28. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., МГУ, 1984.

29. Ватутина Н.Д. Ребёнок поступает в детский сад. М., 1995.

30. Венгер A.JI. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. М.: Генезис, 2001.

31. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. -142с.

32. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004. -104 с. (Специальная психология).

33. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6 т., М., 1984.

34. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. JI., Медицина, 1990.

35. Гарбузов В.И. Неврозы детского возраста и их профилактика. Д.: Знание, 1982.

36. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребёнку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. -СПб.: АО «Сфера», 1994. 160с.

37. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. Л., 1997.

38. Герасимов Е. Страхи у дошкольников. // Дошкольное воспитание. -1991, №4, с. 75-80.

39. Гиппенрейтер Ю.Б., Как общаться с ребёнком? М., 1997.

40. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1988.

41. Грау Абало Хорхе Амадо. Психологические аспекты патологической тревожности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1982. -25с.

42. Гроф С. За пределами мозга. Пер. с англ. 2-еизд. М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1993.

43. Групповая психотерапия при неврозах детского возраста. Методические рекомендации. / Сост. А.И. Захаров. / Под ред. В.К. Мягер.-Л., 1979.-25с.

44. Гусейнова А.А. Коррекционно-педагогическая работа по подготовке к школе детей с тяжёлыми двигательными нарушениями. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 2001.

45. Гусейнова А.А. Особенности познавательной деятельности и личности детей старшего дошкольного возраста с проявлениями детского церебрального паралича. / Специальная психология, № 2(4), 2005.-с. 23-28.

46. Дельгадо X. Мозг и сознание. М., 1971.

47. Детские невротические страхи, их диагностика и коррекция. / Сост. НеболюбоваТ.В., Гриншпун И.Б. М.: Международная Педагогическая академия, 1993. - 27с.

48. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. -М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1995.

49. Дружинин В.Н. Психология семьи. М., 1996.

50. Запорожец А.В., Неверович ЯЗ. К вопросу о генезисе функций и структуре эмоциональных процессов у ребёнка // Вопросы психологии. 1974, № 6.

51. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: СОЮЗ, 2000.

52. Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребёнка. -М., 1993.

53. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб.: Гиппократ, 1995.

54. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988.

55. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка. -СПб.: СОЮЗ, 1997.

56. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М., 2000.

57. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 464 е.: ил. (Серия «Мастера психологии»)

58. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте //Психологические исследования. Тбилиси, 1966. - с. 49-57.

59. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральными параличами в семье. -М., 1993.

60. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск, 1980.

61. Калижнюк Э.С. Задержки психического развития при детском церебральном параличе и принципы её коррекции. Методические рекомендации. М., 1982.

62. Калижнюк Э.С. Психогенные реакции, особенности формирования личности при детских церебральных параличах и принципы их коррекции. Методические рекомендации. М., 1982.

63. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. Киев, 1987.

64. Калинина Р. Ребёнок пошёл в детский сад. К проблеме адаптации детей к условиям жизни в дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание, 1998 № 4 с. 2-9.

65. Каменка Г. Заикание как психоз и новейшие попытки его лечения. -Спб., 1900.

66. Каптерев П.Ф. О детском страхе. // Народное образование. № 3, 2000, с.257-267.

67. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М., 1985. - 304с.

68. Кен Р. Заикание, шепелянье, захлёбывание, картавление и прочие дефекты речи. М., 1878.

69. Кириченко Е.И. Психические нарушения у детей, страдающих церебральным параличом: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1965.

70. Кириченко Е.И., Трифонов О.А. О патологическом формировании личности у детей и подростков, страдающих церебральным параличом. Журн. Невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1969, № 10.

71. Киршбаум Э.И., Ермеева А.И. Психические состояния. Владивосток, 1990.- 144с.

72. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дисс. канд. псих, наук, М., 1972. 26с.

73. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении (в возрастном плане): Дис. канд. психол. наук. М., 1972.

74. Ковалёв В.В. Невроз навязчивых состояний у детей и подростков: клиника, диагностика и лечение: (Методические рекомендации) М., 1980.

75. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. -М., 1979. -607 с.

76. Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.

77. Кожевникова В.А. Формирование эмоциональной сферы личности дошкольника при подготовке к школе. Рига, 1990. - 41 с.

78. Кон И.С. Ребёнок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М., Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1988.

79. Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. Прага, ЧССР, 1974.-407с.

80. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002.

81. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1988.

82. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Детские тревоги: что откуда, почему. // Семья и школа, 1988. №№ 3, 7,8,9.

83. Краткий психологический словарь. М., 1985.

84. Кудрявцева В.П. О психотерапии у детей со слабой нервной системой. -В кн.: Вопросы психотерапии. -М., 1958, с. 147-154.

85. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. -М., 2001.

86. Кучерова Е.В. Эмоциональное благополучие детей как показатель их психического здоровья. / А.В. Запорожец и современная наука о детях: тезисы конференции, посвященной 90-летию А.В. Запорожца. -М., 1995. -с.95-97.

87. Къеркегор С. Страх и трепет: Пер. с дат. М., 1993. - 383с.

88. Кэмпбэлл Р. Как по-настоящему любить своего ребёнка. Спб.,1995.

89. Лагузен X. Способы излечения заикания. Спб., 1938.

90. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Ф. и другие. Дети с нарушениями общения. М., 1989.

91. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учеб. пособие. -М, 1985.

92. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.- 156с.

93. Левис ILL, Левис Ш. Ребёнок и стресс. СПб.: Питер Пресс, 1996. -80с.

94. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969. № 1.

95. Левченко И.Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с ДЦП: Моногр. -М.: Альфа, 2001.

96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 575с.

97. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. - 38с.

98. Ле Шан Э. Когда ваш ребёнок сводит вас с ума: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1990. - 272с.

99. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: Учебное пособие. -СПб.Издательство РГПУ им. А.И.Герцена. 1998. 270 с.

100. Лифтон Р.Д. Смерть при жизни. М., 1968.

101. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983.

102. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Под ред. Л.С. Волковой. М.: Просвещение, 1989.

103. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., 1972. - 80с.

104. Лук А.Н. Эмоции и личность. М., 1982. - 176с.

105. Любимова Т.Г. Учиться не только мыслить, но и чувствовать. -Чебоксары, 1994.-80с.

106. Макарова Е.Г. Преодолеть страх, или искусствотерапия. М.: Школа-Пресс, 1996.-304с.

107. Мамайчук И.И., Бахманова Е.Н. Комплексное психологическое исследование больных со спастической формой детского церебрального паралича. Дефектология, 1984, № 6, с. 14-20.

108. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития. СПб., 2004.

109. Мамайчук И.И., Чавес С. Особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом. Труды ЛНИДОИ им. Г.И. Турнера. JL, 1992.

110. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2006. - 224 с.

111. Мамайчук И.И. Психологический анализ системы отношений в семьях дошкольников и пути их коррекции / Вместе с семьёй. СПб., 1996.

112. Мамайчук И.И., Шипицына JI.M. Детский церебральный паралич. -СПб.; М., 2001.

113. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития: (дети 5-10 лет). // Школа здоровья 1999, № 1 - с. 8-25.

114. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность. // Психология личности. Тексты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. МГУ, 1982.

115. Мастюкова Е.М. Интеллектуальные нарушения у детей с церебральными параличами. В кн.: Клиническое и психологическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976, с. 39-52.

116. Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика задержки психического развития у учащихся с церебральным параличом. Дефектология, 1982, №4.

117. Матвеев В.Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. -М., 1987.

118. Мерлин B.C. (ред.) Очерк теории темперамента. Пермь, 1973, 291с.

119. Мерлин В.С.Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

120. Мерлин B.C. Проблемы интегральной характеристики индивидуальности в дифференциальной психофизиологии. В кн.: Вопросы дифференциальной психофизиологии в связи с генетикой. -Пермь, 1975, с. 4-13.

121. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. / Под ред. Е.А. Климова. М.: Институт практ-й психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1996. -448с.

122. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. JL, 1998.

123. Мишина Т.М. Исследование семьи в клинике и коррекция семейных отношений. Л., 1983.

124. МКБ-Ю/ICD-IO. Международная классификация болезней (10-й пересмотр) Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике. /Пер. под ред. Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина. СПб., «Оверлайд» 1994.

125. Морозова Е.А. Особенности развития эмоционально-личностной сферы слабовидящих детей в период подросткового кризиса. Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2002.

126. Морозова Е.И. Психологические аспекты адаптации к новым условиям воспитания детей раннего возраста с психофизическими нарушениями. Автореферат. М., 199р.

127. Мэй Р. Проблема тревоги. / Пер. с англ. А.Г. Гладкова. М.: ЭКСМО -Пресс, 2001.

128. Мягер В.К., Мишина Т.М. Семейная психотерапия при неврозах. Метод. Рекомендации. Л., 1976.

129. Мясицев В.Н. Личность и неврозы. JL: ЛГУ, 1960.

130. Мясицев В.Н. Значение проблемы неврозов, её современное состояние и задачи её разработки. В кн.: Пограничные состояния. М., 1965.

131. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. -Ереван, 1988.

132. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

133. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М., 1972.

134. Немов Р.С. Психология. В 2 кн. Кн.1. Общие основы психологии. -М.: Просвещение, 1994.

135. Неткачев Г.Д. Клиника и психотерапия заикания. Новый психологический способ лечения. М., 1913.

136. Николаенко В.И. Психологический анализ личностных особенностей школьников с тяжёлыми двигательными нарушениями. // Специальная психология, 2004, № 2(2), с. 28-31.

137. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников. // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. М., 1985. - с.42-55.

138. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков. // Общение и формирование личности школьника. СПб. М.: Педагогика, 1987. -149с.

139. Основы специальной психологии. /Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002.

140. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. / Под ред. Т.А. Власовой. М., 1985.

141. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей. // Дефектология. 1981, № 4, с. 37-42.

142. Плакеина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. М., 1998.

143. Поройкова С.И. Системный анализ комплекса поведенческих реакций детей раннего возраста при адаптации к дошкольному учреждению. Дисс. канд. наукМ.: 1986.

144. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. -М.:ТЦ «Сфера», 1997.

145. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., Воронеж: МОДЕК, 2000. - 304с.

146. Психология воспитания детей с нарушением зрения./ Под ред. Л.И. Солнцевой, В.В. Денискиной, М.: «Налоговый вестник», 2004. - 320 с.

147. Психотерапия в дефектологии. Книга для учителя. // Вайзман Н.П. -М., Просвещение, 1992.

148. Раттер Р. Помощь трудным детям. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. -269с.

149. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.

150. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М., 1977.

151. Рекомендации «Контроль за течением адаптации детей, поступающих в детские дошкольные учреждения и школу». Иваново, НИИ материнства и детства, 1982.

152. Репина Т.А., Смолева Т.О. Проявление неуверенности у старших дошкольников и пути её коррекции. / Как помочь ребёнку войти в современный мир? / Под ред. Т.В. Антоновой. М., 1995. - с.34-48.

153. Риман Ф. Основные формы страха / Пер. с нем. Э.Л. Гушанского. Изд. 3-е. М.: Алетейа, 2000. - 336 с.

154. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М.: Прогресс-Универс, 1994.

155. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1976.

156. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети. // Дошкольное воспитание. -1996, №4, с.34-48.

157. Свядощ A.M. Неврозы. 3-е изд.; перераб. и доп. - М., 1982. - 336с.

158. Селиверстов В.И. Заикание у детей. М., 1994. 200с.

159. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1982. - 126с.

160. Семаго М.М. Консультирование семей, имеющих детей с аномалиями развития. // Психотерапия в дефектологии. /Сост. Н.П. Вайзман. М., 1992.-с. 123-126.

161. Сергеев И.И., Казанцева Э.Л. Фобические расстройства у детей и подростков, М., 2005. - 198 с.

162. Сеченов И.М. Психология поведения. М. - Воронеж, 1995. - 318с.

163. Симерницкая Э.Г. Мозг и психические процессы у детей в онтогенезе. М., 1985.

164. Симеон Т.П. Детская нервность, её предупреждение и лечение. М., Знание, 1956.

165. Симеон Т.П. Неврозы у детей, их предупреждение и лечение. М.: Медгиз. - 1958. - 216 с.

166. Славина Л.С. Трудные дети. М.-Воронеж, 1998.

167. Случевский Ф.И. Диагностика психических состояний в норме и патологии. Л., 1980. - 293с.

168. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. // под ред. Тонковой-Ямпольской Р.В. М., 1980.

169. Социальное и душевное здоровье ребёнка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. Мат-лы Всероссийской науч.-практ. конф. (Москва, 22-25 сентября 1998 г.). М., 1998. - 252 с.

170. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.- 174с.

171. Солнцев А.А. Основные типы эмоционального реагирования детей при адаптации к условиям дошкольного учреждения и школы. -Педиатрия, № 7, 1983.

172. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: «Полиграф сервис», 2002.-250 с.

173. Солнцева Л.И. Психологические проблемы незрячего в трудных и экстремальных ситуациях. -М.: РГБС, 2005. 62 с.

174. Солнцева Л.И. Теоретические и практические проблемы современной тифлопсихологии и тифлопедагогики. // Специальная психология. -2006, №2(8), с. 4-25.

175. Соловьёва Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи. // Дефектология. 1996. - № 1. - с. 62-67.

176. Соловьёва Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности. // Дефектология. 1996. - № 6.

177. Спиваковская А.С. Профилактика неврозов у детей и подростков. -М., 1986.-112с.

178. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. Комплексная психологическая коррекция. М.: МГУ, 1988. - 200с.

179. Справочник детского психиатра и невропатолога. / Под ред. Л.А. Булаховой. Киев, 1985.

180. Справочник по психиатрии. / Под ред. А.В. Снежневского. М., 1974. -392с.

181. Степанов С.С. Большие проблемы маленького ребёнка: Советы психолога родителям. М.: Педагогика - Пресс, 1995. - 168с.

182. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.

183. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. -207с.

184. Сухарева Г.Е. Вопросы детской психиатрии. М., 1940. - с.67-70.

185. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.З. М., Медицина, 1965.

186. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. М., 1972. - 429с.

187. Тиллих П. Бытие, небытие и тревога. // Московский психотерапевтический журнал, 1994, № 1, с.48-72.

188. Тиллих П. Патологическая тревога, витальность и мужество. // Московский психотерапевтический журнал, 1994, № 2, с.113-131.

189. Тиллих П. Теология культуры. Пер. с англ. -М.: Юрист, 1995.

190. Тревога и тревожность. / Сост. и общ. редакция В.М. Астапова. -СПб.: Питер, 2001.-256с.

191. Тржесоглава 3. Лёгкая дисфункция в детском возрасте. М., 1986.

192. Тугаринов В.П. Личность и общество. М., 1965. - 191с.

193. Уотсон Джон Б. Психологический уход за ребёнком. / Перевод с англ. Под ред. Е.В. Гурьянова. М., 1930.

194. Устинова Е.В, Психологические особенности страхов и тревожности у дошкольников с двигательными нарушениями и психокоррекционная система их преодоления: Дисс, канд. псих. наук. Самара, 2005. -244 с.

195. Файнберг С.Г. О предупреждении детских нервных заболеваний. М., 1964.-79с.

196. Файнберг С.Г. Почему ребёнок стал нервным. (Записки психоневролога). Л., 1975. - 56с.

197. Файнберг С.Г. Предупреждение неврозов у детей, М., 1978. - 88с.

198. Филатов А.Т. Аутогенная тренировка. Киев, 1987. - с. 17.

199. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

200. Фомичёва Л.В. Педагогика предупреждения эмоционального напряжения у детей с амблиопией и косоглазием. //В кн.: Теоретические и прикладные проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. СПб: Образование, 1977, с 101.

201. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М., Наука, 1965.

202. Фрейд 3. Введение в технику детского психоанализа. М., 1991. - 92с.

203. Фрейд 3. Психоанализ детского страха.- М., 1937.

204. Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ. М., 1923. - 250с.

205. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993. - 143с.

206. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Л., 1924. - 62с.

207. Фромм А. Азбука для родителей. Л., 1991.

208. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990. - 345с.

209. Ханин Ю.Л. Исследования тревоги в спорте // Вопросы психологии. -1978.-№6.-с. 94-105.

210. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской. М.: Прогресс, Ювента, 2000. -480с.

211. Христозов X. К вопросу о невротических реакциях страха у детей: В кн. Резидуальные нервно-психические расстройства у детей. Труды (Ленингр. педиатрический мед. ин-т.), Т.5. Л., 1968. - с.235-238.

212. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2001.

213. Хювеш И.Э. Развитие самостоятельной ориентации ребёнка младшего дошкольного возраста в новой социальной ситуации. Дисс. канд. псих. наук. М.: 1987.

214. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг. М.: Физкультура и спорт, 1988.

215. Цуладзе С.В. О месте и значении проективных методов в изучении личности. В кн.: Проблемы личности. - М., 1969.

216. Черепанова Е.М. Психологический стресс. Книга для школьных психологов, родителей и учителей. М.: Изд. центр «Академия», 1996.-96с.

217. Шаповалова О.Е. Переживание умственно отсталыми школьниками своего отношения к страшному. // Дефектология. № 1,1998, с.37-42.

218. Шаповалова О.Е. Методические рекомендации по изучению эмоционального развития при умственной отсталости. Биробиджан, 2003.

219. Шаповалова О.Е. Особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников: Монография. М.: МПГУ, 2005.

220. Шелби Б. Открой своего ребенка с помощью тестов (тесты для детей). Тюмень: «Скорпион», 1999.

221. Шишова Т.Л. Страхи это серьёзно. - М., 1997.

222. Щербатых Ю.В. Психология страха: Популярная энциклопедия. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.

223. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М., 1981.

224. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. /Под ред. В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. М., 1990.

225. Юзвак Ж.М. Трудности адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению и пути их предупреждения. Дисс. канд. псих. наук. Киев: 1989.

226. Юсупова Г.Х. Особенности личностного развития дошкольников с ОНР. Н.Новгород, 2003.

227. Ямпольская Р.В. Проблема адаптации при поступлении детей в дошкольные учреждения. / Педиатрия. № 3, 1979.

228. Adler A., The Individual Psychology of Alfred Adler, New York, 1950.

229. Alder A. Uber den nervosen Charakter. Munchen, 1928.

230. Allport G. The Individual and His Religion. New York: Macmillan, 1970.

231. Arnold M. Stress and Emotion. In Psychological stress New York, 1967, pp. 123 - 130.

232. Bandura A., Menlove F. Factors determining vicarious extinction of avoidance behavior through symbolic modeling. J. Pern, and Soc. Psych., 1968, Vol. 5, pp. 16-23.

233. Barrat E. Anxiety and impulsiveness: Towards a neuropsychological model. In Anxiety: Current Trends in Theory and Research / Ed.Ch. Spielberger-Vol. 1, New York-London, 1972, pp. 195-222.

234. Basowitz M. Anxiety and stress. New York, 1955, 278 p.

235. Bower T. Development in Infancy. Freeman, San Francisco, 1974.

236. Bowlby J. The nature of the child's tie to his mother. Int. J. Psychoanal., 1951, Vol. 39, pp. 350-357.

237. Bowlby J. Attachment and loss. Vol. I. Attachment. New York, Basic Books, 1969.

238. Bowlby J. Attachment and loss. Vol. II. Separation, anxiety and anger. -New York, Basic Books, 1973.

239. Brown Т., Barlow D. Comorbidity among anxiety disorders: Implications for treatment and DSM-IY. J. of Cons. And Clin. Psychology, 1992, Vol. 60, pp. 835-844.

240. Buss A. Two anxiety factors in psychiatric patients. J. Abn. Soc. Psychol., 1962, Vol. 62, p. 426.

241. Carron A. Reactions to "anxiety and motor behavior" Journal of motor Behav, 1971, Vol. 2, pp. 181-188.

242. Castaneda A., McCandlees В., Palmero D. The children's form of the Manifest Anxiety Scale. J. Child Development, 1956, Vol. 16, pp. 317326.

243. Cattell R. Anxiety and motivation: theory and critical experiments In: Anxiety and behavior / Ed. Ch. Spielberger. New York - London, 1966, p. 23

244. Cattell R. Psychological definition and measurement of anxiety. J. Neuropsychiat, 1964, Vol. 5, p. 396.

245. Cattell R., Scheier I. The meaning and measurement of neuroticism and anxiety, New York: The Roland Press Company, 1961, p.2.

246. Costello E., Angold A. J. Amer. Acad. Child and Adolescent Psychiatry. 1988, Vol. 27, pp. 726-737.

247. Dollard J., Miller N. Personality and psychotherapy. New York, McGraw-Hill, 1950.

248. Endler N., Hunt J., Rosenstein A. An. S-R inventory of anxiousness. J. Psychol. Monogr., 1974, Vol. 76, pp. 145 - 162.

249. Eysenk S. Anxiety and the natural history of neurosis. In: Stress and anxiety. Vol.1/ Eds. Ch. Spielberger, J. Sarason. New York, 1975, p.51.

250. Flescher J. A dualistic viewpoint on anxiety. J. Amer. Psychoanal. Ass., vol.3, p.415,1955.

251. Freud S. Breur J. Ober Die Berechting von der Neuasthenia einen bestimmten Symptomen Komplex als "Angstneurose" abzutvennen // G.W.Bd. 1,1895, S.315.

252. Garre W. Basic Anxiety. N-Y: Philosophical Library, 1962.

253. Goldstein K. The Organism: A Holistic approach to Biology. New York: American Book Co., 1939.

254. Gordon R.A.,PET: Parent Effectiveness Training, New York, 1970.

255. Gray J. The neuropsychology of anxiety Br. J. Psychol., 1978, Vol 69, p.417.

256. Grinker R. A Theoretical and Experimental Approach to Problems of Anxiety. In Progress in Psychotherapy. Vol. II, 1957.

257. Hambridge G., Structured play Therapy, New York, 1979.

258. Hoehn-Saric R. Anxiety: Normal and abnormal. J. Psychiant. Ann., 1979, vol. 9, pp. 11-24.

259. Hoehn-Saric R., McLeod D. The peripheral sympathetic nervous system: Its role in normal and pathologic anxiety. J. Psychiat. Clin. N. Am., 1988, vol. 11, pp. 375-386.

260. Homey K. Our inner conflicts. New York, 1945.

261. Horney K. Neuros: and human groneth, № 9,1950.

262. Hubert W., de Jong-Meyer R. Saliva Cortisol responses to unpleasant film stimuli differ between high and low trait anxious subjects J. Neuropsychobiology, 1992, vol. 25, pp. 115-120.

263. Ingram R.E., Kendall P.C. $ Chen A.N., Cognitive behavioral interventions. New York 1991.

264. Ingram R., Kendall P. The cognitive side of anxiety J. Cognitive ther. Res., 1987, vol 11, pp. 523-536.

265. Izard C., Tomkins S. Affects and behavior: anxiety as negative affect. In: Anxiety and Behavior / Ed. Ch. Spielberger. New York - London: Acad. Press, 1966, p. 81.

266. James W. Psychology (Briefer Course). Collier McMillan, Canada, 1962.

267. Kardiner A., Karush A. and Ovesey L. The structural hypothesis, the problem of anxiety and post-Freudian ego psychology. J. Ment. Dis., vol. 129, p. 341,1959.

268. Kelman H. A unitary theory of anxiety. Amer. J. Psychoanal., 1957, vol. 17, p. 2.

269. Klein M. A contribution to the theory of anxiety and guilt. J. Psychoanal., 1948, Vol. 29, pp. 114-148.

270. Klein M. The Psychoanalysis of Children. Hogarth Press, London, 1948.

271. Koeppen A.S., Relaxation training for Children. Elementary School Guidance and Counseling, 9,14-21 1974.

272. Kraepelin E. Psychiatrie. Johann A. Barth, Leipzing, 1915.

273. Lang P., Bradley M., Cuthbert B. Emotions, attention and the start reflex. -J. Psychol. Rev., 1990, vol. 97, pp. 377-395.

274. Lang P., Lazovik A. Experimental desensitization of a phobia. J. Abnorm. and Social Psychology, 1963, Vol. 66, pp. 519-525.

275. Levitt E. Research on psychotherapy with children. In: Handbook of Psychotherapy and Behavior Change. A.Bergin and S.Garfield (Eds). New York, 1971,pp.474-494.

276. Lewis M, Rosenblum L. A. (Eds.). The development of affect. New York, Plenum, 1978.

277. Martens R. Sport Competition Test. Illinois, Human Kineties Publishers, 1977, 150 p.

278. May R. The meaning of anxiety. New York, 1979, pp. 179-205.

279. McCleland D.C. et al., The Achievement Motive. New York, 1953.

280. McReynolds P. Assimilation and anxiety. In Emotions and anxiety / Eds. M.Zuckerman, Ch. Spielberger. New York, 1976, p. 35.

281. Miller L., Barret С., Натре E. Phobias of childhood in a prescientific era. In: A.Davids (Ed.) Child Personality and Psychopathology. John Wiley, New York, 1974.

282. Mowrer 0. A stimulus response analysis of anxiety and its role as a reinforcing agent - J. Psychol. Rev., 1939, pp.553-565.

283. Mowrer 0. Learning Theory and Behavior. J. Wiley, New York, 1960.

284. Nora Gibbs. Emotional Difficulties in Blind Children. In: What is special Education? London, 1966. P. 69-71.

285. Noyes R., Hoehn-Saric R. The anxiety Disorders. Cambridge University Press, 1998.

286. O'Conner K.J. The Play Therapy Primer. New York, 2000.

287. Ollendick T. Anxiety based disorders. - In: M. Hersen (Ed.) Outpatient behavior therapy: A clinical guide. New York, 1983, pp. 273-305.

288. Peterson R.W., The collaborative metaphor technigue, Journal of Child Care, 1988,3, 11-27.

289. Phillips B.N. School Stress and Anxiety. N.Y., 1978.

290. Rogers C.R. The Clinical Treatment of the Problem Child. Boston: Houghton Miffin, 1939.

291. Sarason J. et al. Anxiety in elementary school children. N-Y, 1960.

292. Sarason J. Experimental approaches to test anxiety: attention and the uses of information In: Anxiety, Current trends in theory and research. Vol.2 / Ed. Ch. Spielberger. New York - London, 1972.

293. Spielberger Ch. Theory and research on anxiety. In. Anxiety and Behavior / Ed. Ch. Spielberger. New York - London, 1966, p.3.

294. Spielberger Ch. Trait-Slate anxiety and motor behavior // J. Motor Behavior. -1971. V.3. - P. 265-279.

295. Spitz R. The First Year of life. International Universities Press. New York, 1965.

296. Stern M. Anxiety, trauma and shock. Psychoanal. Quart. Psychiat., 1956, vol. 113, p. 443.

297. Sullivan H. The meaning of anxiety in psychiatry and in life J. Psychiatry, 1948, vol.11, p.l.

298. Taylor J. The relationship of anxiety to the conditioned eyelid response. -J. Experimental Psychology, 1951, Vol. 42, pp. 183-188.

299. Tomkins S.S. Affect, imagery, consciousness. Vol. I. The positive affects.- New York, Springr, 1962.

300. Tomkins S.S. Affect, imagery, consciousness. Vol. II. The negative affects.- New York, Springr, 1963.

301. Walder H. Psychotherapic speciale. 'NeuchateP, 1968.

302. Watson J. В., Raynor R. Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 1920,3,1-14.

303. Webb N.B. Play Therapy Primer with children in crisis: Individual, Group and Family Treatment, New York, 1999.

304. Welsh, R. Psychosocial Dimensions: In "Foundations of Orientation and Mobility". N.Y.: AFB, 1980. - P. 225-264.

305. Wolpe J. The practice of behavior therapy. New York, Pergamon Press, 1969.

306. Zetzel E. The concept of anxiety in relation to development of psychoanalysis J. Amer. Psychoanal. Ass., vol. 3,1955, p. 369.

307. Zuckerman M. General and situation specific- specific traits and states: new approaches to assessment of anxiety and other constructs In: Emotions and anxiety / Eds. M. Zuckerman, Ch. Spielberger: J. Wiley and sons. 1976, p. 133.