автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности восприятия учителя старшими подростками с задержкой психического развития

Автореферат диссертации по теме "Особенности восприятия учителя старшими подростками с задержкой психического развития"

На правах рукописи

МАСЛЕННИКОВА Наталья Викторовна

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ УЧИТЕЛЯ СТАРШИМИ ПОДРОСТКАМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

19.00.10- коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород- 2004

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор

Ульенкова Ульяна Васильевна

доктор психологических наук, профессор

Петрова Вера Георгиевна

кандидат психологических наук, доцент

Князева Татьяна Николаевна

Мордовский государственный университет им. Н.П.Огарева

Защита состоится 21 октября 2004 г. в_часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекци-онной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу:

603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «20» сентября 2004 г. Ученый секретарь диссертационного

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современная педагогическая и специальная психология решительно уходят от субъектно-объектной парадигмы, в которой ученику отводится пассивная роль объекта педагогического воздействия. Обращение к ребенку как к формирующейся в процессе учебной деятельности личности ставит новые научные задачи, связанные с иным концептуальным его изучением в социуме, в системе межличностного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Одним из условий построения нового типа взаимоотношений является достижение взаимопонимания всех участников общения. В психолого- педагогической литературе широко исследованы многие вопросы восприятия педагогами учащихся, показана его роль в учебно-воспитательном процессе и в формировании педагогических способностей. В меньшей степени изучена проблема восприятия и понимания учителя учащимися. Вместе с тем экспериментально доказано, что содержание представлений об учителе, положительный опыт взаимодействия с ним влияет на формирование эталонов поведения школьников, определяет способ общения, который они выбирают в контактах с окружающими, отражается на развитии их личности, становлении характера, формировании как субъектов учебной деятельности (П.Р.Галузо, 1986; Н.Д.Демина, 1976; Х.Э. Лахт, 1982; Ж.Лендел, 1979; Л.И.Мнацаканян, 1975; Т.Н.Мальковская, 1977; М.П.Пикельникова, 1970; Н.Г.Полехина, 1972 и др.).

Особое значение имеет общение с учителем для старших подростков. Потребность в неформальном, доверительном общении со взрослым выступает как важнейшее новообразование этого возраста и способствует формированию позиции взрослого человека, становлению жизненного самоопределения, что в конечном итоге обусловливает успешность их социальной адаптации и интеграции в обществе.

Рассмотрение с этих позиций проблемы общения с учителем детей, имеющих отклонения в развитии, является особенно актуальным. В научных публикациях последних лет, посвященных реформе специального образования, всё чаще высказываются идеи относительно смены его приоритетов, смещения его смыслового центра в сторону личностного, социально- эмоционального развития аномальных детей, формирования сферы их самосознания и сознательной регуляции поведения в социуме (Р.О.Агавелян, 1999; В.Я.Ляудис, 1996; Н.Н.Малофеев, 2003 и др.). В связи с этим поиск наиболее эффективных путей адаптации и интеграции в общество лиц, имеющих отклонения в развитии, становится одной из самых актуальных проблем специальной психологии и педагогики.

Проблема социальной обусловленности сферы самопознания, восприятия окружающих и построения в связи с этим отношений с ними у детей, имеющих отклонения в развитии, являетря. ОДНОЙ..ИЗ наименее • разработанных в специальной психологии. Это поло:

шений в ходе учебно - воспитательного процесса в системе «учитель-учению). Так, в олигофренопсихологии рассматриваются отдельные аспекты процессов восприятия педагога учащимися (О.К.Агавелян, 1995; Р.И.Горожанкина, 1977; Ч.Б.Кожалиева, 1995; Н.Л.Морозова, 1995; Т.И.Янданова, 2000) и его влияния на поведение школьников в конфликтных ситуациях общения (Т.И.Янданова, 2000). Однако целостных исследований, посвященных рассмотрению взаимообусловленности процессов восприятия, формирования отношения и поведения в ходе общения с учителем школьников с интеллектуальной недостаточностью (ИН), нами обнаружено не было. Применительно к детям с задержкой психического развития (ЗПР) ситуация аналогична. Лишь частично этот пробел восполняет работа О.КАгавеляна (1995), посвященная отдельным аспектам восприятия учителя подростками с ЗПР. Мы считаем неисследованными проблемы восприятия педагога и построения отношений с ним у старших подростков с ЗПР, возрастной динамики этих процессов в разных условиях обучения и воспитания, а также в сравнении с таковыми у подростков с нормальным психическим развитием (НПР) и ИН. Конкретная проблематика нашего исследования касается этого семантического пространства.

Цель исследования: выявление психологических особенностей восприятия учителя и построения отношений с ним в ходе общения у старших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, а также специфики у них этих процессов в сравнении с нормально развивающимися и интеллектуально недостаточными сверстниками.

Объект исследования: психологические особенности социально- перцептивной и коммуникативной сферы старших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и интеллектуально недостаточными подростками того же возраста.

Предмет исследования: общевозрастные и специфические особенности восприятия учителя, эмоционального отношения и поведения по отношению к нему у старших подростков с ЗПР в зависимости от психолого- педагогических условий их обучения; разработка психологических направлений оптимизации общения с учителем подростков этой категории.

Гипотезы исследования:

1.Опираясь на важнейшие теоретические положения отечественной психологии о социальной обусловленности становления личности и огромном значении в этом процессе активности самой личности как субъекта деятельности и отношений в социуме, мы предположили, что особенности структуры дефекта при ЗПР в сочетании с влиянием условий обучения и воспитания и в преломлении через их возрастные особенности приводят к качественному своеобразию восприятия ими учителя.

2.Содержание представлений об учителе у подростков с ЗПР опосредует их эмоциональное отношение к нему, а также определившиеся у них способы общения и поведения с ним.

3.На формирующийся образ учителя и построение эмоциональных отношений с ним у старших подростков с ЗПР оказывает влияние не только со-

держание совместной деятельности, но и характер организации общения в конкретных психолого-педагогических условиях.

4. Обучение старших подростков с ЗПР в разных педагогических условиях (в массовой школе (классы КРО), в специальной (коррекционной) школе VII вида) оказывает специфическое влияние на формирование системы социальных отношений этих детей, обусловливая качественно специфическое своеобразие, что, в свою очередь, неизбежно влияет на становление их личности.

5. Полученные в исследовании сравнительные результаты изучения старших подростков с нормальным психическим развитием, интеллектуальной недостаточностью и задержкой психического развития позволяют определить конкретные направления оптимизации процессов общения и межличностных отношений старших подростков с ЗПР с учителем в условиях учебно-воспитательного процесса.

Задачи исследования:

1. Теоретически проанализировать основные подходы к разработке проблемы межличностного восприятия и его влияния на построение межличностных отношений в системе «учитель- ученик» в старшем подростковом возрасте.

2.Исследовать особенности восприятия учителя и построения отношений с ним у старших подростков с ЗПР в сравнении со сверстниками, имеющими нормальное психическое развития и умственную отсталость.

3.Выявить общевозрастные и специфические особенности восприятия учителя, формирования эмоционального отношения и поведения по отношению к нему у старших подростков с ЗПР.

4.Исследовать специфику представлений об учителе и отношения к нему у учащихся с ЗПР в зависимости от их пола и успеваемости.

5. На основе анализа результатов исследования особенностей общения с учителем у старших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, проследить влияние микросреды на его качественное своеобразие.

6.Разработать психолого- педагогические направления оптимизации общения и межличностных отношений в системе «учитель-ученик» у старших подростков с ЗПР.

Методологические позиции исследования определены на основе: достижений современной психологии в области изучения объективных законов развития психики человека, специфики возрастного развития психики подростка (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Драгунова, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.); общетеоретических положений, разработанных при исследовании восприятия человека человеком (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина, Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьева, Ю.Н.Кулюткин, О.Г.Кукосян, ВАЛабунская, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов, В.Н.Панферов, А.В.Петровский и др.); общих закономерностей развития социальной перцепции как регулятора деятельности и поведения учащихся по отношению к учителю (Б.Г.Ананьев, Л.С.Базилевская, П.Р.Галузо, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина,

В.Н.Раздобудько, А.А.Русалинова, А.И.Щербаков и др.); единства возрастных закономерностей при нормальном и аномальном развитии ребенка (ТАВласова, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.В.Лебединский, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова и др.); данных о своеобразии психического развития ребенка и подростка с задержкой психического развития (Т.А.Власова, Г.В.Грибанова, Л.В.Кузнецова, В.В.Лебединский, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко и др.).

В соответствии с целью, гипотезами и задачами в исследовании использованы следующие методы: теоретическое осмысление и анализ данных психолого - педагогических исследований по разрабатываемой проблеме; теоретико - прикладное моделирование программы изучения специфики восприятия и представлений учащихся об учителе; анализ медицинской и педагогической документации об учащихся; беседа со школьниками и учителями; констатирующий эксперимент; методы математической обработки и качественный анализ полученных фактических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

-теоретически проанализированы и систематизированы данные об особенностях социальной перцепции, определены категории описания субъекта и объекта межличностного восприятия; прослежены их общие, половозрастные и другие характеристики; конкретизированы существующие взаимосвязи между процессами восприятия, отношения и поведения применительно к общению в системе «учитель- ученик »;

-определены теоретические подходы к построению программы экспериментального изучения образа учителя, особенностей эмоционального отношения и поведения по отношению к нему у старших подростков с ЗПР;

- выявлены общевозрастные особенности восприятия учителя и построения отношений с ним, характерные для старших подростков;

- впервые выявлены специфические возрастные и индивидуальные особенности процессов отражения личности учителя и отношений с ним у школьников с ЗПР;

- впервые получены результаты, экспериментально подтверждающие влияние условий обучения подростков с ЗПР на восприятие ими учителя и эмоциональное отношение к нему;

- обобщенные результаты исследования конкретизировали важнейший раздел возрастной, педагогической и специальной психологии о психологических механизмах формирования субъектности старшего подростка и значении в этом процессе психологически целесообразно организованной социализации;

-намечены возможные психолого- педагогические направления коррекции межличностного восприятия и построения взаимоотношений с учителем у старших подростков с ЗПР.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы для разработки научных и методических рекомендаций для практических психологов, дефектологов, педагогов, рабо-

тающих с детьми с задержкой психического развития; они дополнят соответствующие разделы специальной психологии и коррекционной педагогики по проблемам личностного развития детей с ЗПР, вопросам их социальной адаптации; помогут в определении квалификационных требований в подготовке, переподготовке педагогов- дефектологов, учителей массовых школ и специальных психологов в вузах, институтах повышения квалификации, а также в аттестационных мероприятиях в системе специального образования.

Диагностические методики могут найти применение в работе психологов, учителей-предметников, классных руководителей, администрации школы.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета; II Межрегиональной научно - практической конференции «Психология и практика» (г. Саранск, 2001); Региональной научно- практической конференции «Традиции и новаторство в современном образовании», посвященной 90 - летаю Нижегородского государственного педагогического университета (г. Н.Новгород, 2001); VII Нижегородской сессии молодых ученых (г. Н.Новгород, 2002); Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии» (г. Саранск, 2003); XI Международной конференции «Ребёнок в современном мире. Государство и дети» (г. Санкт-Петербург, 2004).

Положения, выносимые на защиту:

1. Старший подростковый возраст является сензитивным для построения доверительного общения со взрослым, возрастные закономерности которого едины как для НПР, так и для ЗПР.

2. Специально разработанный диагностический комплекс методик позволил впервые получить большой массив фактических данных, характеризующих старшего подростка с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и интеллектуально недостаточными сверстниками как субъекта восприятия учителя и отношения к нему (выявлены особенности образа учителя, эмоционального Отношения к нему, зависимость оценки его образа от пола, возраста, успеваемости учащихся, а также от условий школьной микросреды).

3. Психологическое изучение старших подростков с ЗПР обнаружило, что наряду с общевозрастными, у них имеют место и специфические особенности восприятия учителя и построения отношений с ним в ходе общения, обусловленные как структурой дефекта, так и влиянием школьной микросреды. Общим для всех подростков с ЗПР является снижение темпа их социально-перцептивного развития, проявляющееся в недостаточности полноты, адекватности, обобщенности восприятия учителя. В то же время особенности дефекта, сочетаясь с условиями реального взаимодействия в системе «учитель-ученик », определяют задержку в возрастной динамике доверительного общения школьников с педагогом.

4. Социальная ситуация развития, в которой находятся старшие подростки с ЗПР, во многом определяет специфику содержания восприятия ими учителя, характер поведения и эмоционального отношения к нему.

5. Условия, существующие в системе обучения подростков с ЗПР в массовой школе, способствуют усугублению их дефекта в плане личностного развития, нарушению этого процесса в связи с неадекватной социальной обстановкой их общения с учителем, которая не отвечает возрастным особенностям подростков с ЗПР и их актуальным потребностям.

6. Обнаруженные общевозрастные и специфические особенности восприятия педагога и построения отношений с ним могут служить основанием для разработки направлений коррекционной работы по оптимизации существующих отношений в системе «учитель- учению) и, в определенной мере, компенсации личностного развития подростков с ЗПР.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (268 наименований, в том числе 11 на иностранном языке), 15 приложений; текст диссертации иллюстрирован 30 таблицами, 12 рисунками, 6 диаграммами.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются гипотезы и задачи, отмечается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Состояние проблемы восприятия учителя подростками с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися и интеллектуально недостаточными сверстниками в психологических исследованиях» на основе анализа психолого - педагогической литературы характеризуется состояние проблемы особенностей восприятия педагога учащимися, анализируется содержание, структура, механизмы этого процесса. Проводится анализ психологических работ, посвященных общим, индивидуальным и поло - возрастным закономерностям межличностного восприятия в системе «учитель -ученик». Обсуждается состояние этой проблемы в коррекционной психологии применительно к подросткам с ЗПР и интеллектуальной недостаточностью.

В психологической литературе проблема восприятия и понимания человека человеком рассматривается как в общетеоретическом плане (Б.Г.Ананьев, 1980; Г.МАндреева, 1977, 1995; М.Ю.Арутюнян, Л.А.Петровская, 1981; А.А.Бодалёв, 1978, 1981, 1982, 1983; Т.П.Гаврилова, 1977; Б .А. Еремеев, 1973, 1977; Г.А.Ковалёв, 1978; О.Г.Кукосян, 1989; В.Н.Куницина, 1968, 1973; ВАЛабунская, 1977; Б.Ф.Ломов, 1984; В.Н.Мясищев, 1960; Н.Н.Обозов, 1981; В.НЛанфёров, 1970, 1977; Л.А.Петровская, 1978, 1982, 1989; Byrne D., Grifft W., 1973; Heider F., 1958; Kyhn M.H., 1954; Tagiyri R., 1969 и др.), так и применительно к системе отношений «учитель-ученик » (Б.Г.Ананьев, 1980; Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, 1975; В.В.Власенко, 1980; А.И.Выражемская, 1995; П.Р.Галузо, 1986; Н.И.Гуткина, 1984; Н.Д.Дёмина, 1976; М.Ю.Красовицкий, 1974; И.С.Кон, 1982; С.В.Кондратьева, 1977,1981,1984; Н.В.Кузьмина, 1968,

1987; Х.Э.Лахт, 1982; Ж.Лендел, 1978, 1979; А.А.Леонтьев, 1979; Т.Н.Мальковская, 1977, 1980; Н.Г.Полехина, 1971; Г.С.Прозоров, 1935; Т.Н.Разуваева, 1986; АА.Русалинова, 1968; В.В.Рыжов, 1994; Dowenpoit К., 1944; Gofsels G., Jacson P., 1963; Hash R., 1976 и др.).

Накопленный потенциал психологических исследований позволяет говорить о межличностном восприятии как о процессе, имеющем своё содержание, субъект и объект, механизмы и результат (или образ объекта восприятия). Содержанием межличностного восприятия является процесс построения воспринимающим определённой системы выводов и заключений относительно воспринимаемого на основе своеобразного "прочтения" его внешних данных, действий и деятельности в ходе личного опыта общения с ним (ААБодалев, 1982).

Характеризуя личность воспринимающего как субъекта межличностного восприятия, исследователи называют 2 группы его свойств (Г.М.Андреева, 1994; А.А.Бодалев, 1982; Б.АЕремеев, 1977; В.Н.Куницына, 1968; В.АЛабунская, 1977; К.Н. Обозов, 1985; и др.): физические (возраст, пол) и социальные (внешние - ролевые характеристики, связанные с деятельностью субъекта, национальность, принадлежность к социальной группе, коллективу; внутренние- система диспозиций личности, особенности психических процессов). Анализ роли вышеуказанных групп свойств в формировании представлений о другом человеке выявляет их преимущественную детерминацию социальными характеристиками субъекта: его профессией (П.МАндреева, 1994; ААБодалев, 1982; О.П.Кукосян, 1978 и др.), национальной принадлежностью, социальным статусом (НА. Березовин, ЯЛКоломинский, 1975; АА.Бодалев, 1983 и др.), личностными особенностями (А.А.Бодалев, 1982; С.В.Кондратьева, 1977; Н.Н.Обозов,1985 и др.), особенностями познавательной сферы - восприятия (А.А.Бодалев, 1982; А.С.Золотнякова, 1976; В.Н.Панферов, 1977 и др.), памяти (М.И.Лисина, 1986; З.Ф.Семёнова, 1985 и др.), воображения (Ю.Н.Карандашев, 1981; А.Г.Ковалев, 1978 и др.), речи (БА.Еремеев, 1977; В.А.Лабунская, 1977 и др.), мышления (С.В.Кондратьева, 1977; В.Н.Роздобудько, 1973 и др.).

Человек как объект межличностного восприятия содержит в себе те же группы свойств, что и субъект межличностного восприятия (Г.М.Андреева, 1994; А.А.Бодалев, 1982; Б.А.Еремеев, 1977; В.Н.Куницына, 1968; Н.Н.Обозов, 1985 и др.) Однако здесь равное значение имеют его социальные и физические характеристики. Логика их отражения такова, что сначала фиксируются внешние физические качества и особенности поведения и только в последнюю очередь - личностные качества, недоступные непосредственному наблюдению.

В качестве механизмов процесса межличностного восприятия выделяют следующие: познание и понимание людьми других (идентификация, эмпа-тия), познание самого себя (рефлексия), прогнозирование поведения партнеров по общению (каузальная атрибуция), стереотипизация (Г.М.Андреева, 1994; Н.Н.Обозов, 1985; АС.Прутченков, 1991; Е.И.Рогов, 2001 и др.).

Отдельно анализируются свойства межличностного восприятия как особого процесса по сравнению с восприятием предметного мира, специфика которого обусловлена его субъектом и объектом, их постоянной динамикой, взаимовлиянием. Выделяются такие специфические характеристики межличностного восприятия, как полнота, глубина, адекватность, дифференциро-ванность, обобщенность (Б.Г.Ананьев, 1980; ААБодалев, 1982, 1983; Н.Н.Обозов, 1987; В.Н.Панферов, 1977; Т.Н.Разуваева, 1986 и др.). В зависимости от уровня развития этих характеристик различают свойства личности как субъекта познания другого: перцептивная активность, индивидуализиро-ванность, точность восприятия (В.В. Рыжов, 1994); когнитивная простота или сложность (К.М.Романов, 1993; Т.В.Снегирева, К.Н.Платон, 1988 и др.).

Одним из направлений исследования проблемы межличностного восприятия является изучение его специфики в ходе учебно-воспитательного процесса.

Анализ исследований по возрастной и педагогической психологии показывает, что процесс восприятия учителя учащимися происходит под воздействием общих механизмов межличностного познания и имеет то же содержание. Однако результат этого процесса и факторы, влияющие на него, имеют свою специфику в связи с особенностями деятельности и особенностями объекта (учитель) и субъекта (ученик) восприятия.

Так, характеризуя личность учителя как объект восприятия, исследователи отмечают значение его возраста, пола (Х.Э.Лахт,1982; Т.Н.Мальковская,1977и др.), внешних данных (Т.Н.Мальковская, 1977; Т.Н.Разуваева, 1986 и др.), профессиональных качеств (Б.Г.Ананьев, 1980; Н.Д.Демина, 1976; И.С.Кон, 1982; С.В.Кондратьева, 1977; Н.В.Кузьмина, 1968; и др.), личностных качеств (Н.Д.Демина, 1976; С.В.Кондратьева, 1977; Н.В.Кузьмина, 1968; Т.Н.Мальковская, 1977и др.), особенностей познавательной (Н.В.Кузьмина, 1968; Х.Э.Лахт, 1982; Т.Н.Мальковская, 1977 и др.), эмоционально - волевой сферы для формирования представлений о нем (Р.Биктимиров, 1973; С.В.Кондратьева, 1977; М.Ю.Красовицкий, 1974; Н.В.Кузьмина, 1968 и др.).

Онтогенез формирования образа педагога воспроизводит общую логику межличностного познания (Т.Н.Мальковская, 1977; М.П.Пикельникова, 1970). Первоначально мнение о нем основывается на восприятии особенностей внешности и профессиональных качеств. Возникшее на этой основе чувство симпатии или антипатии затем подкрепляется оценкой его черт характера и личности в целом.

Динамичность формирующихся представлений, их качественное своеобразие во многом обусловлены особенностями школьников как субъектов межличностного восприятия. В психолого- педагогической литературе широко исследованы вопросы влияния возраста (Ананьев Б.Г., 1980; Галузо П.Р., 1986; Гусева Г.Г.,1971; Кон И.С., 1982; Кондратьева СВ., 1977 и др.), пола (Галузо П.Р., 1986; Кондратьева СВ., 1977; Лахт Х.Э., 1982; Лендел Ж., 1979 и др.), успеваемости (Власенко В.В., 1980; Галузо П.Р., 1986; Ковалев Б.П., 1980 и др.) школьников на результаты этого процесса; прослежена зави-

симость восприятия от уровня развития познавательной сферы, сформиро-ванности нравственных представлений учащихся (Крутецкий В.А., 1972; Леонтьев А.Н., 1965; Махлах Е.С., 1979 и др.).

В подростковом возрасте, как отмечают исследователи, восприятие учителя имеет свои особенности. Резко возрастает критичность по отношению к нему, что связано с важнейшим новообразованием этого возраста - чувством взрослости. Иным становится взаимодействие с учителем, поскольку подростки стремятся перевести общение из деловой сферы в личностную. Появляется потребность в неформальных, доверительных отношениях с педагогом (Ананьев Б.Г., 1980; Галузо П.Р., 1986; Кондратьева СВ., 1977; Кузьмина Н.В., 1968; Русалинова А.А., 1968 и др.). В то же время нерегламентирован-ная, доверительная форма общения, способствуя процессу усвоения социального опыта и знаний взрослых, существенным образом влияет на развитие самосознания подростков и возможность адекватного восприятия других.

Анализ психолого - педагогических работ по проблеме нашего исследования в области коррекционной психологии показал, что основная их часть направлена на изучение познавательной сферы детей с задержкой психического развития (ЗПР) и охватывает дошкольный и младший школьный возраст. Лишь в последние годы внимание исследователей начинает концентрироваться на личностной сфере и сфере социального взаимодействия, специфика развития которых в подростковом возрасте может рассматриваться в качестве дифференциально- диагностических критериев ЗПР (О.В.Защиринская, 2003; ИАКонева, 2002 и др.). Изучаются следующие аспекты личности подростка с ЗПР: особенности личности и их проявления в поведении (Г.В.Грибанова, 1986; Е.Г.Дзугкоева, 2000; Т.Н.Павлий, 1997); особенности самосознания, образа Я (И.А.Конева, 2002); личностной тревожности (Н.П.Кондратьева, 2002); мотивации учебной деятельности подростков (В.Н.Брайтфельд,1999; И.Ю.Кулагина, 1982); особенности социализации (И.А.Коробейников, 2002); общения и межличностных отношений со сверстниками (О.К.Агавелян, 1995; А.А.Байбародских, 2002 и др.). Что же касается изучения проблемы восприятия учителя старшими подростками с ЗПР и построения отношений с ним, то можно констатировать, что специальных исследований нами не обнаружено. Можно назвать лишь очень небольшое число работ, имеющих некоторое отношение к этой проблеме.

Так, изучением отдельных аспектов социально - перцептивных умений школьников с ЗПР занимался О.К.Агавелян (1995). В своей работе он делает вывод о том, что представления о других людях, в том числе и об учителе, у подростков с ЗПР бедны, недифференцированны, фрагментарны. Однако эти дети, в отличие от интеллектуально недостаточных, больше соотносят эмоциональные проявления с воспринимаемой ситуацией, что позволяет им лучше регулировать свое поведение.

Е.Г.Дзугкоева (2000), исследовавшая особенности поведения и школьной адаптации подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, делает вывод, что для учащихся специальной школы более свойственно признание значимости взрослого и авторитетность позиции учителя. По ре-

зультатам эксперимента Н.П.Кондратьевой (2002), эти школьники демонстрируют и менее выраженный уровень тревожности и страхов в отношениях с учителями.

Исследований, непосредственно направленных на анализ особенностей и возрастной динамики восприятия учителя и взаимоотношений с ним у старших подростков с ЗПР, мы не встретили.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей восприятия учителя и формирования эмоционального отношения к нему у старших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и интеллектуально недостаточными сверстниками» приводится программа экспериментального исследования, анализируются полученные результаты.

Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ № 3, № 28, №30 г. Саранска и №5 г. Н. Новгорода, специальной общеобразовательной (коррекционной) школы-интерната VII вида №10 и специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида № 112 г. Н.Новгорода. В исследовании принимали участие старшие подростки 13-15 лет с ЗПР, обучающиеся в разных педагогических условиях (классы КРО и специальная (кор-рекционная) школа VII вида), с НПР, с интеллектуальной недостаточностью, а также педагоги вышеуказанных школ. Каждая группа школьников включала б0 человек с приблизительно равным соотношением испытуемых разного пола и успеваемости. Всего экспериментом было охвачено 2б5 человек.

Исходя из принципов и задач исследования, была сконструирована батарея методик, направленная на изучение особенностей восприятия учителя, эмоционального отношения и поведения по отношению к нему у старших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и интеллектуально недостаточными сверстниками.

Подробный анализ экспериментальных данных, полученных при помощи этих методик, приведен в тексте второй главы диссертационного исследования. Так, в первом параграфе по результатам методики свободных словесных описаний дается сравнительная характеристика содержания и структуры восприятия личности педагога, его возрастной динамики у изучаемых нами групп испытуемых. На основе анализа полноты, адекватности, дифференци-рованности, обобщенности восприятия учителя, а также соответствия структуры восприятия возрастному эталону делаются выводы об уровне развития социально- перцептивных умений старших подростков применительно к общению в системе «учитель- ученик ».

Некоторые особенности восприятия личности педагога у изучаемых групп испытуемых представлены в таблице 1.

Таблица 1

Содержание восприятия учителя старшими подростками по результатам _методики свободных словесных описаний__

Категория испытуемых Положит, качества /ср.балл Отри-цат. качества/ ср. балл Нейтральные качества /ср. балл Сумма качеств/ ср. балл Мо Као К обобщ. Репертуар (ср. баллы)

Кол-во качеств внутри группы Кол-во групп качеств

- с НПР

13 лет 13 1,3 0,5 14,8 12 0,82 0,8 2,4 6,7

14 лет 11,7 6,1 1 18,8 20 0,25 1Д 2,7 6,7

15 лет 14,8 5,9 0,4 21,1 18 0,48 1,94 2,5 8

-сЗПР (кл.КРО)

13 лет 11,05 0,67 0,78 12,5 8 0,9 0,84 2,2 5,5

14 лет 11,9 1.1 0,5 13,5 16 0,84 0,57 2,48 5,6

15 лет 12,88 1,5 0,69 15,07 14 0,8) 1 2,16 6,375

-сЗПР (спец. шк.)

13 лет 14,35 1 0,2 15,55 14 0,87 0,865 2,5 6

14 лет 10,7 0,7 0,2 11,6 15 0.9 1,094 2,1 5

15 лет 14,87 1,1 0,3 16,27 18 0,85 1Д 2,5 6,5

-с ИН

13 лет 8.4 0,4 ОД 9 7 0,92 0,65 1,9 4,65

14 лет 7,69 0,7 0,3 8,69 3 0,92 0,655 1,69 4,3

15 лет 8,83 1.1 0,52 10,45 11 0,8 0,815 1,9 5,16

Как видно из данных таблицы 1, показатели полноты (количество фиксируемых качеств, параметры моды- МО), адекватности (соотношение выделяемых положительных и отрицательных качеств, величина коэффициента альтернативной оценки - КАО), дифференцированности (репертуар выделяемых качеств) и обобщенности (величина коэффициента обобщенности и др.) восприятия существенно различаются в зависимости от возраста и категории испытуемых. Обобщенный анализ возрастных и специфических особенностей восприятия педагога, согласно этим и другим показателям, рассмотрим далее.

С помощью проективной методики «Незаконченные предложения» получены данные относительно целей, содержания и мотивов общения старших подростков с учителем, позиций учащихся в общении и основных трудностей, возникающих в ходе их взаимодействия. На основе этих данных были сделаны выводы относительно возрастной динамики характера общения старших подростков с учителем, его специфики у испытуемых. В то же время анализ уровня конфликтности во взаимоотношениях учителя и учащихся, доминирование адекватных или неадекватных способов выхода из трудных ситуаций общения рассматривался нами как один из главных показателей его эффективности.

Завершающим этапом констатирующего эксперимента стало исследование особенностей восприятия педагога в зависимости от эмоционального отношения к нему школьников. Для реализации этой цели мы использовали следующие методики: опросник «ТС - 1» (Ю.Л. Ханин, А.В. Стамбулов,

1976); анкету (Ж.Лендел, 1979); Шкалу личностных качеств учителя, построенную по принципу семантического дифференциала (Ж.Лендел, 1979).

Комплексное использование вышеуказанных методик позволило получить данные, касающиеся различных компонентов отношения учащихся к учителю (гностического, эмоционального, поведенческого), уровня удовлетворенности этими отношениями у школьников; содержания оценочных эталонов любимого и нелюбимого педагога, их возрастной динамики у старших подростков.

Шкала личностных качеств учителя также нашла применение в рамках метода компетентных судей при оценке объективности, точности восприятия учителя учащимися.

Обобщение полученных данных по всем экспериментальным методикам позволило нам выявить особенности восприятия учителя и построения отношений с ним у старших подростков с ЗПР, которые являются как общевозрастными, так и характерными только для этой группы школьников. Рассмотрению этого аспекта, а также анализу развития процессов восприятия, отношения и поведения в системе «учитель- учению) в зависимости от индивидуальных особенностей подростков (пол, успеваемость) и определению возможных направлений по оптимизации этих процессов посвящена третья глава диссертационного исследования «Сравнительный анализ особенностей восприятия учителя и построения отношений с ним у старших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях».

В ходе анализа экспериментальных данных были выделены следующие общевозрастные особенности и характерные тенденции восприятия учителя и построения отношений с ним, присущие всем группам испытуемых:

1. По мере формирования старших подростков как субъектов общения процесс восприятия ими учителя претерпевает как количественные, так и качественные изменения. У всех категорий испытуемых увеличивается полнота, дифференцированность и объективность восприятия. Это проявляется в увеличении количества фиксирований личностных качеств и особенностей поведения учителя, расширении их репертуара. Одновременно анализ его личности становится более разносторонним.

Наблюдается определенная динамика в уровне обобщенности восприятия, проявляющаяся в увеличении количества фиксирований личностных и снижении фиксирований особенностей поведения учителя; повышении уровня аргументированности оценочных суждений школьников.

Однако указанная динамика различна у изучаемых нами групп испытуемых. Более приближены к норме по характеру изменений старшие подростки с ЗПР. У подростков с ИН возрастная динамика крайне незначительна в силу более выраженного у них недоразвития познавательной и личностной сферы, а также исключительно регламентированного характера общения с учителем, который не способствует расширению и углублению их представлений об объекте восприятия.

2. Содержание представлений о педагоге формируется под воздействием одних и тех же факторов (деятельность, в ходе которой происходит воспри-

ятие; субъектные характеристики учащихся - возраст, пол, успеваемость) и является единым для всех групп старших подростков. Наиболее субъективно значимыми в этом возрасте являются характеристики педагогического мастерства учителя, нравственные качества личности, особенности внешности, а также его отношение к школьникам.

В то же время структура образа учителя существенно отличается у изучаемых нами групп подростков в зависимости от уровня развития у них социально- перцептивных умений, а также характера их взаимодействия с педагогом (преобладания регламентированного или нерегламентированного общения).

3. Изменения в характере восприятия учителя, особенностях отношения к нему школьников в ходе общения во многом обусловлены кризисом их возрастного развития и имеют качественное своеобразие у 14- летних испытуемых.

Это своеобразие заключается в сочетании ряда негативных признаков, обусловленных кризисными явлениями, и позитивных изменений, характеризующих переход на новый уровень общения с учителем, свойственный юношескому возрастному периоду

4. По мере формирования учащихся как субъектов общения на протяжении старшего подросткового возраста происходит значительная перестройка всех его структурных компонентов в системе «учитель- ученик »: его целей, содержания, мотивов. Общение с педагогом становится менее регламентированным и приобретает направленность на построение отношений, основанных на потребности взаимопонимания, помощи, сочувствия.

Увеличение критических оценок педагога, уровня адекватности восприятия его личности ведет к повышению избирательности доверительного общения с ним подростков. Вместе с тем, укрепляющееся чувство взрослости в сочетании с возрастанием критичности обусловливает особую нетерпимость старших подростков к авторитарному стилю педагогического общения, применению мер воздействия, унижающих учащихся.

Описанные выше тенденции развития общения с учителем характерны для старших подростков с НПР и ЗПР, однако проявляются они у них с разной возрастной динамикой. У школьников с ИН указанные тенденции часто имеют противоположный характер, что связано с усилением деловой направленности их общения с педагогом.

5.Обнаружены единые тенденции в формировании эмоционального отношения к учителю. В формировании положительного отношения к нему первостепенную значимость имеют качества, связанные с общением и построением отношений с учащимися, их регуляцией: коммуникативные характеристики, эмоционально- динамические качества, особенности отношения к учащимся, нравственные качества личности. С возрастом школьников дифференциация учителей на любимых и нелюбимых в зависимости от степени объективации в общении у них вышеуказанных качеств повышается.

Вместе с тем, характер отношения к учителю влияет на направленность и активность восприятия его личности старшими подростками, содержание де-

лаемых обобщений. Положительное отношение к педагогу активизирует процесс его восприятия учащимися, обогащая, углубляя и расширяя представления о нем, делая их более индивидуализированными. Симпатия способствует фиксации преимущественно положительных характеристик, идеализации предпочитаемого учителя.

В ходе исследования были выявлены общие и специфические особенности восприятия учителя и построения отношений с ним у старших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях (специальная (коррек-ционная) школа VII вида и классы КРО). Сравнительный анализ двух групп испытуемых обнаружил больше отличий, чем сходства в протекании этих процессов. Однако общие черты все же имеются:

1. Восприятие учителя остаётся недостаточно адекватным, идеализированным и подверженным действию «эффекта ореола» до конца изучаемого периода, что связано с повышенной внушаемостью этих испытуемых, с чрезмерной подверженностью положительной или отрицательной установке по отношению к нему.

Некоторая динамика в объективности характеристик учителя наблюдается у старших подростков с ЗПР, начиная с середины изучаемого возраста; она обусловлена общевозрастным повышением критичности школьников к нему.

2. Представления об учителе являются менее обобщенными, чем у старших подростков с НПР, что проявляется в ином соотношении описаний поведения и личностных качеств учителя, меньшей аргументированности оценочных суждений и недостаточной интериоризации представлений, позволяющей свободно оперировать имеющейся информацией, сравнивая воспринимаемые объекты между собой.

Большая конкретность, более низкий уровень обобщенности межличностного познания у старших подростков с ЗПР по сравнению со сверстниками с НПР, прежде всего, связан с недостаточностью развития у них рефлексии, абстрактно-логического мышления.

3. Более позднее проявление стремления к нерегламентированному, доверительному общению с педагогом у старших подростков с ЗПР по сравнению со сверстниками с НПР обусловлено, в том числе, наличием у них специфических трудностей в построении коммуникации: в организации и поддержании контакта, недостаточном умении четко определять свои позиции в качестве партнера по общению.

Таким образом, сходное нарушение психического развития при разных формах ЗПР приводит к единым тенденциям в организации процессов общения учащихся с педагогом. В то же время разный генез ЗПР- и, в большей степени, разное влияние микросред порождает различия в процессах восприятия педагога, в формировании отношения к нему и особенностях поведения у старших подростков, обучающихся в классах КРО массовой школы и в специальной школе для детей с ЗПР:

1. Одно из главных отличий учащихся касается содержания восприятия учителя, семантического пространства его образа:

-у учащихся классов КРО выявлено отставание в формировании возрастного эталона образа учителя, проявляющееся в фиксации на генетически более ранней его стадии, характерной для нормально развивающихся младших школьников. При этом наблюдается иная иерархия модальностей, составляющих представления о педагоге, где доминируют описания внешности, не несущие в себе смысловой нагрузки.

Этих подростков отличает и когнитивная неопределённость, недостаточная дифференцированность, ситуативность представлений о нравственных качествах личности учителя, его характере, который часто определяется ими через какую- либо одну черту («бывает разная: то добрая, то злая», « черты характера непонятные», «по характеру добрая» и т.п.).

Низкая обобщенность нравственных представлений у учащихся классов КРО обусловливает и отсутствие у них типичных для старших подростков глобальных обобщающих оценок, характеризующих учителя как человека в целом. Отсутствует у них и оценочный эталон «идеального» педагога, в то время как у их сверстников, обучающихся в специальной школе, он сформирован, хотя и отличается качественным своеобразием.

Для учащихся классов КРО характерно иное содержание модальностей, отражающих сферу общения и эмоциональных отношений с педагогом (отношение учителя к учащимся, эмоционально- динамические качества). Они гораздо чаще испытывают неудовлетворительное отношение к себе учителя, а эмоциональный фон их отношений в лучшем случае оценивается как нейтральный. В целом, их представления об учителе менее дифференциро-ванны, нежели у их сверстников из специальной школы. Это характерно и для восприятия ими нравственных, эмоционально- динамических и волевых качеств личности учителя, т. е. тех качеств, которые передают содержание внутреннего мира учителя, его индивидуальное своеобразие;

-старшие подростки, обучающиеся в специальной школе и в классах коррекции, отличаются характером влияния кризисных явлений на взаимоотношения с учителем.

2. Отличительные особенности имеет и построение отношений, поведения с учителем в процессе общения у старших подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО в сравнении с учащимися специальной школы. Эти различия состоят в следующем:

- более поздние, с разницей в 1 год, изменения в характере общения учащихся классов КРО с педагогом (нерегламентированное общение); отсутствие возрастной динамики в избирательности отношений с ним; более низкий уровень эмпатии по отношению к учителю; меньшая активность и осознанность целей общения с учителем, склонность к отрицанию трудностей, возникающих в ходе общения, и, как следствие, недостаточно адекватная оценка его эффективности;

отсутствие возрастающего стремления к равноправному общению с педагогом и даже напротив усиление подчинительной позиции в общении, что выявляет наличие своеобразного «комплекса неполноценности», обусловленного низким принятием, а часто и негативным отношением учителя.

Подтверждением этому служит обнаруженная у учащихся классоз КРО неуверенность в своей значимости и компетентности как партнеров по общению, а также наличие негативных ожиданий от общения;

высокий уровень конфликтности отношений с педагогом, увеличивающийся с возрастом, доминирование установок на использование неадекватных способов разрешения конфликтов.

3. Формирование эмоционального отношения к педагогу у учащихся классов КРО также имеет свою специфику:

- уровень удовлетворенности неформальными, теплыми, доверительными отношениями с любимым педагогом у подростков, обучающихся в классах коррекции, гораздо ниже, чем у учащихся специальной (коррекционной) школы. Снижен и уровень удовлетворенности профессиональными качествами предпочитаемого учителя и особенностями его поведения и общения с учениками;

- в отличие от подростков, обучающихся в специальной школе, характер отношения к педагогу практически не влияет на их направленность и активность его восприятия. Фигуры любимого и нелюбимого учителя остаются для них в равной мере когнитивно сложными, что, вероятно, обусловлено практикой их повседневного взаимодействия, так как сколько- нибудь прочные эмоционально положительные связи с учителем у них не налажены;

-у учащихся классов коррекции выявлена повышенная сензитивность к отношению учителя. Именно оно с середины старшего подросткового возраста начинает определять их симпатии к педагогу.

Таким образом, обнаруженные различия в восприятии педагога и построении отношений с ним у старших подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО и в специальной (коррекционной) школе VII вида, указывают на влияние дефекта опосредованно через микросреду. Преобладание отличий в протекании этих процессов выявляет большую роль социального окружения в формировании подростков с ЗПР как субъектов межличностного познания и общения.

Вместе с тем, сравнительный анализ особенностей процессов восприятия педагога, формирования эмоционального отношения и поведения по отношению к нему у учащихся классов КРО и подростков из специальной (коррекционной) школы выявляет более благоприятный характер их протекания в условиях специализированного обучения. Следовательно, обучение в специальной школе в меньшей, а в классах КРО в большей степени способствует усугублению дефекта психического развития старших подростков с ЗПР в связи с особенностями их социально-перцептивной сферы и сферы взаимодействия с людьми из ближайшего окружения. В то же время большая приближенность подростков с ЗПР, обучающихся в специальной (кор-рекционной) школе VII вида, к возрастному эталону в уровне отражения основных сторон образа учителя и эффективности построения отношений с ним позволяет говорить о более высоком уровне их развития как субъектов межличностного познания и общения, что, в конечном итоге, способствует

более успешной их школьной и социальной адаптации и компенсации дефектов личностного развития.

В ходе исследования были обнаружены специфические особенности восприятия учителя и построения отношений с ним у старших подростков с ИН. Они проявляются в снижении возрастной динамики полноты, обобщенности и дифференцированности восприятия; его качественном своеобразии, заключающемся в преобладании описаний внешности педагога, низкой субъективной значимости нравственных качеств личности учителя и др.

Проведенный анализ половозрастных отличий восприятия педагога и построения отношений с ним выявил наличие выраженного полового диморфизма в развитии этих процессов у старших подростков. Обнаружено, что девочки во всех группах испытуемых обладают более высоким уровнем социально- перцептивных умений. Это проявляется в большей полноте, адекватности восприятия, критичности по отношению к педагогу, а также в более разностороннем и глубоком анализе его личности в целом. Выявлены половозрастные различия и в семантическом пространстве имеющихся представлений. Так, девочки чаще, чем мальчики фиксируют особенности внешности педагога и его интеллектуальные качества. Одновременно они чаще вербализуют своё отношение к учителю.

Девочки демонстрируют и более высокий уровень удовлетворённости отношениями с любимым педагогом по всем компонентам этих отношений (гностическому, эмоциональному, поведенческому). Кроме того, значимость личности учителя сохраняется у них до конца изучаемого возраста, в то время как у мальчиков она снижается к 15 годам.

Старшие подростки основной интересующей нас группы - с ЗПР, обучающиеся в разных педагогических условиях, имеют свои характерные половозрастные особенности восприятия педагога.

Учащиеся классов КРО, по сравнению с учащимися специальной (коррек-ционной) школы VII вида, оказались более приближены к нормально развивающимся подросткам в степени дифференциации межполовых отличий по таким показателям, как полнота восприятия учителя и степень удовлетворённости взаимоотношениями с ним. Девочки этой группы демонстрируют более высокий уровень социально- перцептивных умений и лучше, чем мальчики, адаптированы в системе межличностных отношений «учитель- ученик ». Кроме того, у них более выражена положительная установка по отношению к педагогу, которая к тому же проявляется раньше, чем в норме. Следовательно, среди учащихся классов КРО именно мальчики больше нуждаются в коррекции эмоциональных отношений с педагогом.

В выборке учащихся специальной (коррекционной) школы VII вида межполовые отличия в полноте восприятия учителя и степени удовлетворенности отношениями с ним менее выражены, чем у подростков с НПР и с ЗПР, обучающихся в классах КРО. Однако, в целом, основные показатели и их возрастная динамика соответствуют таковым на уровне тенденции у нормально развивающихся школьников.

Анализ особенностей восприятия педагога и оценки взаимоотношений с ним у учащихся с разным уровнем успеваемости обнаружил, что наиболее полные, обширные характеристики учителя присутствуют у школьников с высоким и средним уровнем успеваемости. У них зафиксирован и более широкий репертуар актуализируемых качеств.

«Средние» по успеваемости школьники характеризуют учителя и более адекватно. У учащихся с высокой успеваемостью восприятие идеализировано, как и у части неуспевающих школьников. У подростков с низким уровнем успеваемости обнаружена негативная установка по отношению к педагогу, которая в период кризиса 14 лет проявляется в выделении по преимуществу отрицательных его качеств.

Анализ различий в восприятии педагога учащимися с разным уровнем успеваемости показывает, что их характер у старших подростков, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VII вида, наиболее приближен к норме по сравнению с другими группами испытуемых.

Таким образом, анализ особенностей процессов восприятия педагога и построения отношений с ним у старших подростков с ЗПР выявил более высокий уровень адаптированности старшеклассников, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VII вида, в сфере общения со значимым взрослым. Развитие процессов восприятия, формирования отношения и поведения по отношению к учителю как к партнёру по общению у них оказалось более приближенным к возрастной норме по сравнению со сверстниками из классов КРО. Следовательно, условия, существующие в системе специализированного обучения, являются более благоприятными для формирования общения и построения отношений в системе «учитель-ученик» у подростков с ЗПР, что в итоге способствует нормализации их личностного развития, более успешной школьной и социальной адаптации.

. Опираясь на результаты исследования и учитывая существующие в возрастной, педагогической и специальной психологии рекомендации по оптимизации общения в системе «учитель- ученик», мы предполагаем как наиболее эффективные следующие виды психолого-педагогической деятельности в -этом направлении.

Работа учителя по оптимизации сферы общения со старшими подростками, имеющими ЗПР, может состоять в следующем:

1. Диалогизация взаимодействия, основанная на принятии детей (понимании, эмпатии) и признании их равноправными партнёрами по общению. Организация доверительного общения со старшими подростками, поскольку это необходимо для удовлетворения их ведущей возрастной потребности.

... Особое внимание при этом нужно уделить профессиональной и психологической готовности педагогов к работе с детьми, обучающимися в классах КРО.

2. Осознание педагогом своей роли в развитии личности учащихся с ЗПР, в формировании их самоопределения, выборе жизненного пути. Перестройка и расширение сферы их общения согласно этой позиции.

3. Создание доброжелательной атмосферы общения с учащимися на уроке и вне его. Общение должно строиться на признании развития и изменчивости каждого ребенка. Особенно нуждаются в изменении эмоциональной атмосферы общения с учителем неуспевающие школьники.

На особом положении должны находиться и мальчики, обучающиеся в классах коррекции. В школе должен быть авторитетный педагог, контакты с которым были бы эмоционально значимы для них, так как именно у мальчиков диагностируется характерный для учащихся классов КРО низкий уровень удовлетворенности эмоциональным компонентом отношений с любимым учителем.

4.В связи с наличием у старших подростков с ЗПР трудностей в построении процесса общения с учителем (неумение вступать в контакт, поддерживать диалог; отсутствие четкой осознанности своей позиции как партнера по общению) нужна специально продуманная тактика коммуникативного поведения педагога. Для него важно уметь поддерживать и поощрять любую инициативу, проявляемую школьниками в общении, в том числе и на деловой основе. Необходимо также обратить особое внимание на оценки, которые даёт учитель подростку с ЗПР как партнёру по общению, что наиболее актуально для педагогов, работающих в классах КРО.

5.Организация педагогом эмоционально насыщенной совместной деятельности с учащимися, которая будет способствовать углублению и расширению их представлений друг о друге, в том числе в сфере, отражающей личностные характеристики. Особенно важно проведение этой работы с учащимися классов КРО, у которых зафиксирована высокая субъективная значимость воспитательной деятельности учителя.

К числу важнейших направлений проведения коррекционно - развивающей работы можно отнести и совершенствование психологической службы. Отдельно в этом направлении можно выделить работу психолога с педагогическим коллективом:

1. Психологическое просвещение педагогов относительно особенностей и закономерностей восприятия их личности учащимися с ЗПР, формирования в связи с этим определенного отношения и форм поведения этой категории подростков по отношению к учителю;

2. Коррекция негативных установок, сформировавшихся по отношению к отдельным педагогам.

При стойком, мотивированном отрицательном отношении учащихся необходима тщательная работа с учителем по диагностике и коррекции стиля его общения со школьниками. Это особенно актуально в связи с тем, что в старшем подростковом возрасте при формировании эмоционального отношения к нему первостепенную значимость имеют качества, связанные с общением и построением отношений с учащимися, их регуляцией;

3. Коррекция собственных личностных проблем учителя, заключающаяся в снятии тревожности, психологического напряжения, которые нередко определяют негативный эмоциональный фон во взаимоотношениях с учащимися.

Обучение педагогов приёмам саморегуляции эмоционального состояния, управления своим поведением.

Работа психолога с подростками, имеющими ЗПР, может осуществляться по следующим направлениям:

1. В связи с обнаруженными у старших подростков трудностями в построении общения с учителем должна проводиться целенаправленная работа по развитию у них коммуникативных навыков, формированию активной позиции в общении: умение быть инициатором взаимодействия, целенаправленно вступать в контакт и т.п.

У учащихся классов КРО психолог должен дополнительно проводить работу по снятию тревожности, психологического напряжения, сопровождающих процесс их общения с учителем;

2. Развитие операциональных возможностей подростков с ЗПР - памяти, внимания, мышления, речи, без которых невозможно полноценное протекание процессов социальной перцепции. Особое внимание необходимо уделить развитию абстрактно- логического мышления, на базе которого формируется обобщенное восприятие других, и расширению словарного запаса подростков относительно прилагательных, обозначающих качества человека. Особенно актуальным является формирование нравственно- психологических понятий у учащихся классов КРО;

3.Расширение опыта социального взаимодействия, формирование обобщенного восприятия за счет анализа перцептивной информации разного плана (восприятие взрослых и детей из ближайшего окружения подростков). Повышение интериоризации полученной информации путем сравнения воспринимаемых социальных объектов между собой;

4. Для развития уровня перцептивных умений подростков важно не только . формировать восприятие другого человека, но и параллельно проводить работу по углублению их представлений о себе. Особенно актуально это положение для подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО, поскольку процесс их самопознания также отличается качественным своеобразием (Н.Л. Белопольская, 1999; ИАКонева, 2002);

5. При коррекции негативной установки к учителю, имеющейся у подростков с ЗПР из классов КРО, возможны следующие направления работы: создание у них установки на выделение положительных черт при восприятии учителя, изменение аффективного образа учителя через обогащение и расширение опыта их взаимодействия, насыщение их отношений положительными эмоциями; акцентирование внимания учащихся на тех сторонах личности учителя, которые раньше не привлекали внимание школьников и др.;

6. С учащимися классов КРО параллельно должна проводиться работа по коррекции их эмоционально-волевой сферы: снятию излишней агрессивности, конфликтности, тревожности.

В то же время необходимо формировать у них умение находить конструктивные способы выхода из конфликтных ситуаций, навыки самоконтроля и

анализа собственного поведения, что будет способствовать повышению уровня их социально- психологической компетентности;

7. Развитие у старших подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО, эмпатии к педагогу, способности к более полной идентификации с ним. Формирование внимания учащихся к чувствам и переживаниям учителя, умения дифференцировать проявления различных эмоциональных состояний.

Реализация указанных направлений возможна при использовании разнообразных форм работы. По отношению к педагогам это может быть проведение тренингов, групповых дискуссий, а также организация ролевых игр, обсуждение педагогических ситуаций. В работе с учащимися возможно сочетание индивидуальных и групповых коррекциоыно-развивающих занятий по диагностике и коррекции эмоционально- волевой, познавательной сферы с проведением тренингов (общения, сензитивности), индивидуальных консультаций.

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико- прикладного исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Получили развитие и конкретизацию некоторые теоретические положения, связанные с изучаемой проблемой:

-подтверждена возрастная логика развития общения с учителем у старших подростков, проявляющаяся в перестройке всех его структурных компонентов: целей, содержания, мотивов. Общение с педагогом становится менее регламентированным и приобретает направленность на построение отношений, основанных на потребности взаимопонимания, помощи, сочувствия;

-подтвержден описанный в психологической литературе факт увеличения конфликтности, негативизма по отношению к учителю у 14- летних подростков. Обнаружено, что негативные тенденции распространяются и на характер восприятия ими педагога и эмоциональное отношение к нему. Однако, наряду с негативными проявлениями, для учащихся этого возраста характерны значительные изменения общения с учителем, приближающие подростков к юношескому возрастному периоду;

-конкретизированы применительно к системе «учитель- учению) имеющиеся в психологический литературе сведения относительно возрастной динамики процесса межличностного восприятия. По мере формирования старших подростков как субъектов общения, процесс восприятия ими педагога претерпевает как количественные, так и качественные изменения. Во всех группах испытуемых увеличивается полнота, дифференцированность и объективность восприятия. Одновременно анализ личности учителя становится более разносторонним и обобщенным;

-выявлена специфика содержания представлений о педагоге у старших подростков. Оно формируется под воздействием одних и тех же факторов: деятельности, в ходе которой происходит восприятие; субъектных характе-

ристик учащихся - возраста, пола, успеваемости - и является единым для всех групп испытуемых;

-обнаружены единые для всех категорий испытуемых тенденции в формировании эмоционального отношения к педагогу: в формировании положительного отношения первостепенную значимость имеют его качества, связанные с общением и построением отношений с учащимися, их регуляцией. Подтверждено, что характер отношения учащихся к учителю влияет на направленность и активность восприятия его личности, содержание делаемых обобщений;

-выявлены отличия в восприятии педагога и построении отношений с ним у старших подростков в зависимости от их пола и успеваемости.

Впервые исследован характер этих отличий у школьников с отклонениями в развитии.

2.Впервые получены конкретные данные, касающиеся особенностей восприятия учителя, формирования эмоционального отношения к нему и поведения у старших подростков с ЗПР, обусловленные как характером нарушения их развития, так и влиянием условий школьной микросреды:

-восприятие учителя остаётся недостаточно адекватным, идеализированным и подверженным действию «эффекта ореола» до конца изучаемого периода. Представления об учителе являются также менее обобщенными, чем у старших подростков с НПР, что связано, прежде всего, с недостаточностью у них рефлексии, абстрактно-логического мышления;

-более позднее проявление стремления к нерегламентированному, доверительному общению с педагогом у старших подростков с ЗПР по сравнению со сверстниками, с НПР обусловлено как недостаточно развитыми коммуникативными умениями, так и чрезмерной подверженностью установке (положительной или отрицательной), сформировавшейся под влиянием опыта взаимодействия с учителем.

3. Сравнительный анализ особенностей восприятия педагога и построения отношений с ним у старших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, дал возможность получить отсутствующие в коррекци-онной психологии и педагогике сведения относительно различий в протекании этих процессов, обусловленных преимущественно влиянием школьной микросреды. Эти различия заключаются в следующем:

а) старшие подростки, обучающиеся в специальной (коррекционной) школе VII вида, отличаются:

более приближенным к возрастному нормативу содержанием эталона представлений об учителе, что проявляется в иерархии выделяемых качеств, содержании модальностей, отражающих отношение педагогов к школьникам, эмоциональный фон их общения;

- латентной формой кризисных явлений и минимальным их влиянием на процесс взаимодействия с учителем, что связано с чрезмерной внушаемостью, подчиняемостью учащихся, излишней подверженностью положительной установке по отношению к нему;

- высоким уровнем эмпатии по отношению к педагогу и крайне низким уровнем конфликтности во взаимоотношениях, склонностью к использованию по преимуществу адекватных способов разрешения конфликтных ситуаций;

- самым высоким, среди других испытуемых, уровнем удовлетворенности неформальными отношениями с любимым педагогом, и, в отличие от учащихся классов КРО, выраженной дифференциацией педагогов на любимых и нелюбимых, стойким характером симпатий по отношению к ним;

- менее выраженными, чем у подростков с НПР и с ЗПР, обучающихся в классах КРО, межполовыми отличиями в полноте восприятия учителя и степени удовлетворенности отношениями с ним.

б) для старших подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО массовой школы, характерно:

- отставание в формировании возрастного эталона образа учителя, проявляющееся в его фиксации на генетически более ранней стадии, характерной для нормально развивающихся младших школьников; когнитивная неопределённость, недостаточная дифференцированность, ситуативность представлений о нравственных качествах личности учителя; отсутствие типичных для старших подростков глобальных обобщающих оценок, характеризующих учителя как человека в целом, оценочного эталона «идеального» педагога;

-иное содержание модальностей, отражающих сферу общения и характер эмоциональных отношений с педагогом: эти подростки гораздо чаще испытывают неудовлетворительное отношение к себе учителя, вследствие чего эмоциональный фон их общения оценивается как нейтральный или отрицательный; следствием недостаточности положительного опыта взаимодействия, его регламентированности является и меньшая дифференцированность восприятия качеств личности педагога, передающих содержание его внутреннего мира, его индивидуальное своеобразие;

- более выраженное, чем у учащихся специальной школы, влияние кризисных явлений на взаимоотношения с учителем. Возрастной кризис у этих учащихся имеет острую форму протекания, с увеличением отрицательных оценок личности учителя и повышенным уровнем конфликтности;

-качественное своеобразие учащихся классов КРО как субъектов общения с учителем, иной характер взаимодействия с ним, отражается:

- в меньшей активности, инициативности в общении с учителем; отсутствии возрастающего стремления к равноправному взаимодействию с педагогом, усилении подчинительной позиции в общении к концу старшего подросткового возраста, что противоречит возрастному развитию общения в системе «учитель- ученик »;

-в высоком уровне конфликтности отношений с педагогом, увеличивающемся с возрастом, доминировании установок на использование неадекватных способов разрешения конфликтов, в недостаточной эффективности взаимодействия, осложненной тенденцией к отрицанию трудностей, возникающих в ходе общения, неумении адекватно оценить его результаты;

-в более низком уровне эмпатии по отношению к учителю, отсутствии желания замечать его чувства и переживания;

- значительном снижении уровня удовлетворенности неформальными, теплыми, доверительными отношениями с любимым педагогом; снижении удовлетворенности профессиональными качествами предпочитаемого учителя и особенностями его поведения и общения с воспитанниками.

Выявленные отличия позволяют утверждать, что обучение в специальной школе в меньшей, а в классах КРО в большей степени способствует усугублению дефекта психического развития старших подростков с ЗПР в связи с особенностями их социально-перцептивной сферы и сферы взаимодействия с людьми из ближайшего окружения (с учителем).

4. Впервые обнаружены качественные отличия в восприятии учителя и построении отношений с ним у старших подростков с ИН. Они проявляются в следующем:

-восприятие учителя является менее полным, обобщенным и дифференцированным, чем у старших подростков с НПР и ЗПР. Основную часть содержания представлений об учителе составляют описания внешности, что более типично для нормально развивающихся младших школьников;

- низкая субъективная значимость нравственных качеств личности педагога, узость, недифференцированность и ситуативность этой сферы представлений у подростков с ИН;

-специфическое развитие старших подростков с ИН как субъектов общения: усиление делового характера взаимодействия к концу старшего подросткового возраста, отсутствие стремления к равноправным, доверительным отношениям с педагогом; высокая конфликтность и склонность к неадекватным способам разрешения конфликтных ситуаций, меньшая осознанность, инициативность общения;

- недостаточная дифференцированность эмоционального отношения к педагогу, показателем чего является низкий уровень удовлетворенности отношениями с предпочитаемым учителем и неадекватно высокая оценка отношений с нелюбимым;

- атипичные проявления восприятия педагога и построения отношений с ним в зависимости от пола и успеваемости старших подростков с ИН.

5. С учетом выявленных общевозрастных и специфических особенностей общения старших подростков с ЗПР с учителем были определены возможные направления оптимизации их взаимодействия, которые ориентированы на использование педагогами и школьными психологами.

Результаты диссертационного исследования могут способствовать пересмотру системы обучения и воспитания детей с ЗПР старшего школьного возраста, а также послужить исходными данными для дальнейшей разработки проблемы в области специальной психологии и педагогики.

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы:

1. Масленникова Н.В. Особенности межличностного восприятия учителя учащимися вспомогательной школы // Современные проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.- Саранск, 1999. С. 83-88 (0,4 п.л.)(в соавторстве с Н.Н.Морозовой, 50% личного участия).

2.Масленникова Н.В. Проблемы социализации подростков с интеллектуальной недостаточностью/ Динамика состояний социума: Материалы межвузовской конференции.- Саранск, 1999. С.23-25 (0,13 п.л.).

3.Масленникова Н.В. Стиль педагогического общения и его влияние на межличностные отношения в системе «учитель-ученик » // Актуальные проблемы психологии образования. Материалы второй юбилейной региональной научно-практической конференции-Н.Новгород, 2001.С.68-70 (0,13 п.л.).

4.Масленникова Н.В. К вопросу об особенностях межличностного восприятия учителя учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Межвузовский сборник научно-методических трудов. Выпуск 4.- Саранск, 2001. С. 62-65 (0,2 пл.).

5. Масленникова Н.В. К вопросу о формировании образа учителя и воспитателя у учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната // Современные проблемы психолого-педагогических наук. Межвузовский сборник научно -методических трудов. Выпуск 19. / Под ред. Е.Г.Осовского,- Саранск, 2002. С.75-77 (0,13 п.л.).

6. Масленникова Н.В. Состояние проблемы восприятия учителя подростками с задержкой психического развития в современных исследованиях // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Межвузовский сборник научно-методических трудов.-Саранск, 2002.С.71- 73 (0,2 п.л.).

7. Масленникова Н.В.К проблеме стиля педагогического общения // Седьмая нижегородская сессия молодых ученых (Гуманитарные науки): Тезисы докладов. - Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002.-С.30- 32 (0,2 пл.).

8.Масленникова Н.В. К проблеме межличностного восприятия в системе «учитель - ученик» // Современные проблемы психолого -педагогических наук. Межвузовский сборник научно-методических трудов. Выпуск 20./ Под ред. Е.Г.Осовского. - Саранск, 2003. С. 78 - 82 (0,3 пл.).

9.Масленникова Н.В. Особенности эмоционального отношения к учителю умственно отсталых и нормально развивающихся подростков // Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии. Материалы Всероссийской научно- практической конференции-Саранск, 2003. С.117 -120 (0,19 пл.).

Ю.Масленникова Н.В. К проблеме социальной адаптации детей с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях // Государственная политика в области специального образования. Материалы Международной конференции- СПб, 2004.С.371-375 (0,3 пл.).

»173 14

Подписано в печать /6.09• Объем ¿Г

пл.

Печать трафаретная

Тираж ¿О О экз. Заказ У.ЛГ

Отдел полиграфии АНО "МУК НГПУ" 603950,. г.Нижний Новгород, ГСП-37, ул.Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Масленникова, Наталья Викторовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Состояние проблемы восприятия учителя подростками с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися и интеллектуально недостаточными сверстниками в психологических исследованиях.

1.1. Проблема восприятия и понимания человека человеком в психологической литературе.i.

1.2. Особенности восприятия учителя старшими подростками в исследованиях по возрастной и педагогической психологии.

1.3. Особенности восприятия учителя старшими подростками с ЗПР по результатам исследований в специальной психологии.

1.4. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи и методы исследования.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей восприятия учителя и формирования эмоционального отношения к нему у старших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и интеллектуально недостаточными сверстниками.

2.1. Программа экспериментального исследования и её обоснование.

2.2. Особенности структуры и полноты образа учителя у старших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и интеллектуально недостаточными сверстниками по результатам методики свободных словесных описаний.

2.3 Особенности общения старших подростков с учителем по результатам методики «Незаконченные предложения».

2.4 Особенности восприятия учителя старшими подростками в зависимости от эмоционального отношения к нему по результатам опросника «TC-I», анкетирования и Шкалы личностных качеств учителя.

Глава 3. Сравнительный анализ особенностей восприятия учителя и построения отношений с ним у старших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях.

3.1 Возрастные и специфические особенности восприятия учителя и построения отношений с ним у старших подростков с ЗПР, находящихся в разных условиях обучения.

3.2 Особенности восприятия учителя подростками с ЗПР в зависимости от их пола и успеваемости.

3.3 Возможные направления оптимизации восприятия учителя и построения отношений с ним у старших подростков с

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности восприятия учителя старшими подростками с задержкой психического развития"

Современная педагогическая и специальная психология решительно уходят от субъектно-объектной парадигмы, в которой ученику отводится пассивная роль объекта педагогического воздействия. Обращение к ребенку как к формирующейся в процессе учебной деятельности личности ставит новые научные задачи, связанные с более концептуальным его изучением в социуме, в системе межличностного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Одним из условий построения нового типа отношений является достижение взаимопонимания всех участников общения. В психолого-педагогической литературе широко исследованы многие вопросы восприятия педагогами учащихся, показана его роль в учебно-воспитательном процессе и в формировании педагогических способностей. В меньшей степени изучена проблема восприятия и понимания учителя учащимися. Вместе с тем экспериментально доказано, что содержание представлений об учителе, положительный опыт взаимодействия с ним влияет на формирование эталонов поведения школьников, определяет способ общения, который они выбирают в контактах с окружающими, отражается на развитии их личности, становлении характера, на формировании их как субъектов учебной деятельности (П.Р.Галузо, 1986; Н.Д.Демина, 1976; Х.Э. Лахт, 1982; ЖЛендел, 1979; Л.И.Мнацаканян, 1975; Т.Н.Мальковская, 1977; М.П.Пикельникова, 1970; Н.Г.Полехина, 1972 и др.).

Особое значение имеет общение с учителем для старших подростков. Потребность в неформальном, доверительном общении со взрослым выступает как важнейшее новообразование этого возраста и способствует формированию позиции взрослого человека, становлению жизненного самоопределения, что в конечном итоге обуславливает успешность их социальной адаптации и интеграции в обществе.

Рассмотрение с этих позиций проблемы общения с учителем детей, имеющих отклонения в развитии, является особенно актуальным. В научных публикациях последних лет, посвященных реформе специального образования, всё чаще высказываются идеи относительно смены его приоритетов, смещения его смыслового центра в сторону личностного, социально- эмоционального развития детей с отклонениями в развитии, формирования сферы их самосознания и сознательной регуляции поведения в социуме (Р.О.Агавелян, 1999; В.Я.Ляудис, 1996; Н.Н.Малофеев, 2003 и др.). В то же время, поиск наиболее эффективных путей адаптации и интеграции в обществе лиц, имеющих отклонения в развитии, остаётся одной из самых актуальных проблем специальной психологии и педагогики.

Проблема социальной обусловленности сферы самопознания, восприятия окружающих и построения в связи с этим отношений с ними у детей, имеющих отклонения в развитии, является одной из наименее разработанных в специальной психологии. Это положение характерно и для проблемы отношений в ходе учебно - воспитательного процесса в системе «учитель-ученик». Так, в олигофренопсихологии рассматриваются отдельные аспекты процессов восприятия педагога учащимися (О.К.Агавелян, 1995; Р.И.Горожанкина, 1977; Ч.Б.Кожалиева, 1995; Н.Н.Морозова, 1995; Т.И.Янданова, 2000) и его влияния на поведение школьников в конфликтных ситуациях общения (Т.И.Янданова, 2000). Однако целостных исследований, посвященных рассмотрению взаимообусловленности процессов восприятия, формирования отношения и поведения в ходе общения с учителем школьников с интеллектуальной недостаточностью (ИН) нами обнаружено не было. Применительно к детям с задержкой психического развития (ЗПР) ситуация аналогична. Лишь частично этот пробел восполняет работа О.К.Агавеляна (1995), посвященная отдельным аспектам восприятия учителя подростками с ЗПР. Мы считаем неисследованными проблемы восприятия педагога и построения отношений с ним у старших подростков с ЗПР, возрастной динамики этих процессов в разных условиях обучения и воспитания, а также в сравнении с таковыми у подростков с нормальным психическим развитием (НПР) и интеллектуальной недостаточностью. Конкретная проблематика нашего исследования касается этого семантического пространства.

Цель исследования: выявление психологических особенностей восприятия учителя и построения отношений с ним в ходе общения у старших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, а также специфики у них этих процессов в сравнении с нормально развивающимися и интеллектуально недостаточными сверстниками.

Объект исследования: психологические особенности социально-перцептивной и коммуникативной сферы старших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и интеллектуально недостаточными подростками того же возраста.

Предмет исследования: общевозрастные и специфические особенности восприятия учителя, эмоционального отношения и поведения по отношению к нему у старших подростков с ЗПР в зависимости от психолого- педагогических условий их обучения; разработка психологических направлений оптимизации общения с педагогом подростков этой категории.

Гипотезы исследования:

1.Опираясь на важнейшие теоретические положения отечественной психологии о социальной обусловленности становления личности и огромном значении в этом процессе активности самой личности как субъекта деятельности и отношений в социуме, мы предположили, что особенности структуры дефекта при ЗПР, в сочетании с влиянием условий обучения и воспитания и в преломлении через возрастные особенности школьников, приводят к качественному своеобразию восприятия ими учителя.

2.Содержание представлений об учителе у подростков с ЗПР опосредует их эмоциональное отношение к нему, а также определившиеся у них способы общения и поведения с ним.

3.На формирующийся образ учителя и построение эмоциональных отношений с ним у старших подростков с ЗПР оказывает влияние не только содержание совместной деятельности, но и характер организации общения в конкретных психолого-педагогических условиях.

4. Обучение старших подростков с ЗПР в разных педагогических условиях (в массовой школе (классы КРО), в специальной (коррекционной) школе VII вида) оказывает специфическое влияние на формирование системы социальных отношений этих детей, обусловливая качественно специфическое своеобразие, что, в свою очередь, неизбежно влияет на становление их личности.

5. Полученные в исследовании сравнительные результаты изучения старших подростков с нормальным психическим развитием, интеллектуальной недостаточностью и задержкой психического развития позволяют определить конкретные направления оптимизации процессов общения и межличностных отношений старших подростков с ЗПР с учителем в условиях учебно-воспитательного процесса.

Задачи исследования:

1 .Проанализировать основные теоретические подходы к разработке проблемы межличностного восприятия и его влияния на построение межличностных отношений в системе «учитель- ученик» в старшем подростковом возрасте.

2.Исследовать особенности восприятия учителя и построения отношений с ним у старших подростков с ЗПР в сравнении со сверстниками, имеющими нормальное психическое развитие и интеллектуальную недостаточность.

3.Выявить общевозрастные и специфические особенности восприятия учителя, формирования эмоционального отношения и поведения по отношению к учителю у старших подростков с ЗПР.

4.Исследовать специфику представлений об учителе и отношения к нему у учащихся с ЗПР в зависимости от их пола и успеваемости.

5. На основе анализа результатов исследования особенностей общения с учителем у старших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, проследить влияние микросреды на его качественное своеобразие.

6.Разработать психолого- педагогические направления оптимизации общения и межличностных отношений в системе «учитель-ученик» у старших подростков с ЗПР.

Методологические позиции исследования определены на основе: достижений современной психологии в области изучения объективных законов развития психики человека, специфики возрастного развития психики подростка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова,

А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); общетеоретических положений, разработанных при исследовании восприятия человека человеком (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Н.В. Кузьмина, Я.Л. Коломинский, C.B. Кондратьева, Ю.Н. Кулюткин, О.Г. Кукосян, В.А. Лабунская, H.H. Обозов, В.Н. Панферов, A.B. Петровский и др.); общих закономерностей развития социальной перцепции как регулятора деятельности и поведения учащихся по отношению к учителю (Б.Г. Ананьев, П.Р. Галузо, C.B. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, В.Н. Раздобудько, А.И. Щербаков и др.); единства возрастных закономерностей при нормальном и аномальном развитии ребенка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Лебединский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, У.В.Ульенкова и др.); данных о своеобразии психического развития ребенка и подростка с задержкой психического развития (Т.А. Власова, Г.В. Грибанова, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певнер, У.В.Ульенкова и др.).

В соответствии с целью, гипотезами и задачами исследования были использованы следующие методы: теоретическое осмысление и анализ данных психолого - педагогических исследований по разрабатываемой проблеме; теоретико - прикладное моделирование программы изучения специфики восприятия учащихся с ЗПР и их представлений об учителе; анализ медицинской и педагогической документации; беседа с учащимися и учителями; констатирующий эксперимент; методы математической обработки и качественный анализ полученных фактических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

-теоретически проанализированы и систематизированы данные об особенностях социальной перцепции, определены категории описания субъекта и объекта межличностного восприятия; прослежены их общие, половозрастные и другие характеристики; конкретизированы существующие взаимосвязи между процессами восприятия, отношения и поведения применительно к общению в системе «учитель- ученик »;

-определены теоретические подходы к построению программы экспериментального изучения образа учителя, особенностей эмоционального отношения и поведения по отношению к нему у старших подростков с ЗПР;

- выявлены общевозрастные особенности восприятия учителя и построения отношений с ним, характерные для старших подростков;

- впервые выявлены специфические возрастные и индивидуальные особенности процессов отражения личности учителя и отношений с ним у школьников с ЗПР; впервые получены результаты, экспериментально подтверждающие влияние условий обучения подростков с ЗПР на восприятие ими учителя и эмоциональное отношение к нему; обобщенные результаты исследования конкретизировали важнейший раздел возрастной, педагогической и специальной психологии о психологических механизмах формирования субъектности старшего подростка и значении в этом процессе психологически целесообразно организованной социализации;

-намечены возможные психолого- педагогические направления коррекции межличностного восприятия и построения взаимоотношений с учителем у старших подростков с ЗПР.

Практическая значимость:

Результаты исследования могут быть использованы для разработки научных и методических рекомендаций для практических психологов, и дефектологов, педагогов, работающих с детьми с задержкой психического развития; они дополнят соответствующие разделы специальной психологии и коррекционной педагогики по проблемам личностного развития детей с ЗПР, вопросам их социальной адаптации; помогут в определении квалификационных требований в подготовке, переподготовке педагогов- дефектологов, учителей массовых школ и специальных психологов в вузах, институтах повышения квалификации, а также в аттестационных мероприятиях в системе специального образования.

Диагностические методики могут найти применение в работе психологов, учителей-предметников, классных руководителей, администрации школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Старший подростковый возраст является сензитивным для построения доверительного общения со взрослым, возрастные закономерности которого едины как для НПР, так и для ЗПР.

2. Специально разработанный диагностический комплекс методик позволил впервые получить большой массив фактических данных, характеризующих старшего подростка с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и интеллектуально недостаточными сверстниками как субъекта восприятия учителя и отношения к нему (выявлены особенности образа учителя, эмоционального отношения к нему, зависимость оценки его образа от пола, возраста, успеваемости учащихся, а также от условий школьной микросреды).

3. Психологическое изучение старших подростков с ЗПР обнаружило, что наряду с общевозрастными, у них имеют место и специфические особенности восприятия учителя и построения отношений с ним в ходе общения, обусловленные как структурой дефекта, так и влиянием школьной микросреды. Общим для всех подростков с ЗПР является снижение темпа их социально- перцептивного развития, проявляющееся в недостаточности полноты, адекватности, обобщенности восприятия учителя. В то же время особенности дефекта, сочетаясь с условиями реального взаимодействия в системе «учитель- ученик », определяют задержку в возрастной динамике доверительного общения школьников с педагогом.

4. Социальная ситуация развития, в которой находятся старшие подростки с ЗПР, во многом определяет специфику содержания восприятия ими учителя, характер поведения и эмоционального отношения к нему.

5. Условия, существующие в системе обучения подростков с ЗПР в массовой школе, способствуют усугублению их дефекта в плане личностного развития, нарушению этого процесса в связи с неадекватной социальной обстановкой их общения с учителем, которая не отвечает возрастным особенностям подростков с ЗПР и их актуальным потребностям.

6. Обнаруженные общевозрастные и специфические особенности восприятия педагога и построения отношений с ним могут служить основанием для разработки направлений коррекционной работы по оптимизации существующих отношений в системе «учитель- ученик» и, в определенной мере, компенсации личностного развития подростков с ЗПР.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (269 наименований, в том числе 11 на иностранном языке), 15 приложений; текст диссертации иллюстрирован 30 таблицами, 12 рисунками, 6 диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты выполненного нами теоретико- прикладного исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Получили развитие и конкретизацию некоторые теоретические положения, связанные с изучаемой проблемой:

-подтверждена возрастная логика развития общения с учителем у старших подростков, проявляющаяся в перестройке всех его структурных компонентов: целей, содержания, мотивов. Общение с педагогом становится менее регламентированным и приобретает направленность на построение отношений, основанных на потребности взаимопонимания, помощи, сочувствия;

-подтвержден описанный в психологической литературе факт увеличения конфликтности, негативизма по отношению к учителю у 14- летних подростков. Обнаружено, что негативные тенденции распространяются и на характер восприятия ими педагога и эмоциональное отношение к нему. Однако, наряду с негативными проявлениями, для учащихся этого возраста характерны значительные изменения общения с учителем, приближающие подростков к юношескому возрастному периоду;

-конкретизированы применительно к системе «учитель- ученик» имеющиеся в психологический литературе сведения относительно возрастной динамики процесса межличностного восприятия. По мере формирования старших подростков как субъектов общения, процесс восприятия ими педагога претерпевает как количественные, так и качественные изменения. Во всех группах испытуемых увеличивается полнота, дифференцированность и объективность восприятия. Одновременно анализ личности учителя становится более разносторонним и обобщенным;

-выявлена специфика содержания представлений о педагоге у старших подростков. Оно формируется под воздействием одних и тех же факторов: деятельности, в ходе которой происходит восприятие; субъектных характеристик учащихся - возраста, пола, успеваемости - и является единым для всех групп испытуемых;

-обнаружены единые для всех категорий испытуемых тенденции в формировании эмоционального отношения к педагогу: в формировании положительного отношения первостепенную значимость имеют его качества, связанные с общением и построением отношений с учащимися, их регуляцией. Подтверждено, что характер отношения учащихся к учителю влияет на направленность и активность восприятия его личности, содержание делаемых обобщений;

-выявлены отличия в восприятии педагога и построении отношений с ним у старших подростков в зависимости от их пола и успеваемости.

Впервые исследован характер этих отличий у школьников с отклонениями в развитии.

2.Впервые получены конкретные данные, касающиеся особенностей восприятия учителя, формирования эмоционального отношения к нему и поведения у старших подростков с ЗПР, обусловленные как характером нарушения их развития, так и влиянием условий школьной микросреды:

-восприятие учителя остаётся недостаточно адекватным, идеализированным и подверженным действию «эффекта ореола» до конца изучаемого периода. Представления об учителе являются также менее обобщенными, чем у старших подростков с НИР, что связано, прежде всего, с недостаточностью у них рефлексии, абстрактно-логического мышления;

-более позднее проявление стремления к нерегламентированному, доверительному общению с педагогом у старших подростков с ЗПР по сравнению со сверстниками, с НИР обусловлено как недостаточно развитыми коммуникативными умениями, так и чрезмерной подверженностью установке (положительной или отрицательной), сформировавшейся под влиянием опыта взаимодействия с учителем.

3. Сравнительный анализ особенностей восприятия педагога и построения отношений с ним у старших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, дал возможность получить отсутствующие в коррекци-онной психологии и педагогике сведения относительно различий в протекании этих процессов, обусловленных преимущественно влиянием школьной микросреды. Эти различия заключаются в следующем: а) старшие подростки, обучающиеся в специальной (коррекционной) школе VII вида, отличаются:

- более приближенным к возрастному нормативу содержанием эталона представлений об учителе, что проявляется в иерархии выделяемых качеств, содержании модальностей, отражающих отношение педагогов к школьникам, эмоциональный фон их общения;

- латентной формой кризисных явлений и минимальным их влиянием на процесс взаимодействия с учителем, что связано с чрезмерной внушаемостью, подчиняемостью учащихся, излишней подверженностью положительной установке по отношению к нему;

- высоким уровнем эмпатии по отношению к педагогу и крайне низким уровнем конфликтности во взаимоотношениях, склонностью к использованию по преимуществу адекватных способов разрешения конфликтных ситуаций;

- самым высоким, среди других испытуемых, уровнем удовлетворенности неформальными отношениями с любимым педагогом, и, в отличие от учащихся классов КРО, выраженной дифференциацией педагогов на любимых и нелюбимых, стойким характером симпатий по отношению к ним;

- менее выраженными, чем у подростков с Hi IP и с ЗПР, обучающихся в классах КРО, межполовыми отличиями в полноте восприятия учителя и степени удовлетворенности отношениями с ним. б) для старших подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО массовой школы, характерно:

- отставание в формировании возрастного эталона образа учителя, проявляющееся в его фиксации на генетически более ранней стадии, характерной для нормально развивающихся младших школьников; когнитивная неопределённость, недостаточная дифференцированность, ситуативность представлений о нравственных качествах личности учителя; отсутствие типичных для старших подростков глобальных обобщающих оценок, характеризующих учителя как человека в целом, оценочного эталона «идеального» педагога;

-иное содержание модальностей, отражающих сферу общения и характер эмоциональных отношений с педагогом: эти подростки гораздо чаще испытывают неудовлетворительное отношение к себе учителя, вследствие чего эмоциональный фон их общения оценивается как нейтральный или отрицательный; следствием недостаточности положительного опыта взаимодействия, его регламентированности является и меньшая дифференцированность восприятия качеств личности педагога, передающих содержание его внутреннего мира, его индивидуальное своеобразие;

- более выраженное, чем у учащихся специальной школы, влияние кризисных явлений на взаимоотношения с учителем. Возрастной кризис у этих учащихся имеет острую форму протекания, с увеличением отрицательных оценок личности учителя и повышенным уровнем конфликтности;

-качественное своеобразие учащихся классов КРО как субъектов общения с учителем, иной характер взаимодействия с ним, отражается:

- в меньшей активности, инициативности в общении с учителем; отсутствии возрастающего стремления к равноправному взаимодействию с педагогом, усилении подчинительной позиции в общении к концу старшего подросткового возраста, что противоречит возрастному развитию общения в системе «учитель- ученик »;

-в высоком уровне конфликтности отношений с педагогом, увеличивающемся с возрастом, доминировании установок на использование неадекватных способов разрешения конфликтов, в недостаточной эффективности взаимодействия, осложненной тенденцией к отрицанию трудностей, возникающих в ходе общения, неумении адекватно оценить его результаты;

-в более низком уровне эмпатии по отношению к учителю, отсутствии желания замечать его чувства и переживания;

- значительном снижении уровня удовлетворенности неформальными, теплыми, доверительными отношениями с любимым педагогом; снижении удовлетворенности профессиональными качествами предпочитаемого учителя и особенностями его поведения и общения с воспитанниками.

Выявленные отличия позволяют утверждать, что обучение в специальной школе в меньшей, а в классах КРО в большей степени способствует усугублению дефекта психического развития старших подростков с ЗГТР в связи с особенностями их социально-перцептивной сферы и сферы взаимодействия с людьми из ближайшего окружения (с учителем).

4. Впервые обнаружены качественные отличия в восприятии учителя и построении отношений с ним у старших подростков с ИН. Они проявляются в следующем:

-восприятие учителя является менее полным, обобщенным и дифференцированным, чем у старших подростков с НПР и ЗПР. Основную часть содержания представлений об учителе составляют описания внешности, что более типично для нормально развивающихся младших школьников;

- низкая субъективная значимость нравственных качеств личности педагога, узость, недифференцированность и ситуативность этой сферы представлений у подростков с ГШ;

-специфическое развитие старших подростков с ИН как субъектов общения: усиление делового характера взаимодействия к концу старшего подросткового возраста, отсутствие стремления к равноправным, доверительным отношениям с педагогом; высокая конфликтность и склонность к неадекватным способам разрешения конфликтных ситуаций, меньшая осознанность, инициативность общения;

- недостаточная дифференцированность эмоционального отношения к педагогу, показателем чего является низкий уровень удовлетворенности отношениями с предпочитаемым учителем и неадекватно высокая оценка отношений с нелюбимым;

- атипичные проявления восприятия педагога и построения отношений с ним в зависимости от пола и успеваемости старших подростков с ИН.

5. С учетом выявленных общевозрастных и специфических особенностей общения старших подростков с ЗПР с учителем были определены возможные направления оптимизации их взаимодействия, которые ориентированы на использование педагогами и школьными психологами.

Результаты диссертационного исследования могут способствовать пересмотру системы обучения и воспитания детей с ЗПР старшего школьного возраста, а также послужить исходными данными для дальнейшей разработки проблемы в области специальной психологии и педагогики.

201

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Масленникова, Наталья Викторовна, Нижний Новгород

1. Абрамова Г.С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками // Вопросы психологии.- 1988.-№2.-С.96-99.

2. Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Автореф. дис. .канд. психол. наук.- Екатеринбург, 1998.-17с.

3. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития.- Челябинск: Издатель Татьяна Лурье, 1999.- 356 с.

4. Агавелян P.O. Социально- перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности. — Новосибирск, 1999.-408C.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. М.: Просвещение, 1990. -240 с.

6. Актуальные проблемы задержки психического развития /Под ред. К.С.Лебединской. -М.: Педагогика, 1982. 128 с.

7. Альаджи И. Стиль педагогического общения как фактор развития личности подростка: Автореф. дис. .канд. психол. наук.- Ростов н/Д, 1994.- 18 с.

8. Альрахааль Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с ЗПР младшего школьного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук.- М., 1992.- 16с.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки //Избранные психологические труды /Под ред. A.A. Бодалёва, Б.Ф.Ломова, Н.В. Кузьминой: В 2-х т. М.: Педагогика. - Т.2. -1980.-С

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. //Избранные психологические труды /Под ред. A.A. Бодалёва, Б.Ф.Ломова, Н.В. Кузьминой: В 2-х т. -М., 1980.-Т.1.-265 с.

11. И.Андреев A.A. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке: Дис. . канд. психол. наук.-Л.,1984.-196с.

12. Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии //Вопросы психологии. 1979. - №6. - С.8 - 15.

13. З.Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции //Вопросы психологии.-1977.-№2.-С.З-14.

14. Н.Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. - 324 с.

15. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе.- М.: Просвещение, 1983.- 94с.

16. Арутюнян М.Ю., Здравомыслова О.М., Шурыгина И.И. Учителя и ученики: два мира. М.: Просвещение, 1992. - 160 с.

17. Арутюнян М.Ю., Петровская JI.A. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания./ Под ред. А.А.Бодалёва.-М.: Педагогика, 1981.-С.42-55.

18. Арцимович И.В. Формирование педагогических способностей у будущих учителей // Теоретические и прикладные проблемы практической психологии: Тезисы докладов к краевой научно-практической конференции.-Краснодар, 1990.- С.13-14.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Наука, 1984. 105 с.

20. Бажин Е.Ф., Корнева Т.В. О возможности узнавания эмоций по интонационным характеристикам речи // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения.- Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун- та, 1978.-С.148-163.

21. Базилевская JI.C. формирование социально — перцептивных умений у студентов педагогических ВУЗов: Дис. канд. . психол. наук.- Минск, 1984.217 с.

22. Байбародских A.A. Поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с ЗПР (на материале классов КРО) : Дис. .канд. психол. наук.- Казань, 2002.- 222 с.

23. Белопольская H.JI. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с ЗПР: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1976.-24с.

24. Белопольская H.JI. Дифференциально- диагностическое значение изучения самосознания у детей с ЗПР// Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учеб. пособие для ст-тов факультетов психологии." СПб: Речь, 2003.- 432 е.- С.240 244.

25. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. М.: Народное образование, 1994.-144с.

26. Бережнова Н.Д. Влияние стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся средней школы. : Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ставрополь, 2000.-17 с.

27. Березовин H.A., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск: БГУ им. В.И. Ленина, 1975. 160 с.

28. Биктимиров Н. Учитель глазами учащихся // Народное образование, 1973 .-№ 10.-С.81 -82.

29. Битуев В.П. Психологические аспекты взаимоотношений учителя и учащихся: Автореф. дис. .канд. психол. наук.- М., 1970.- 21 с.

30. Бодалёв A.A. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Личность и общение.-М.: Педагогика, 1983.-С.67-35.

31. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.

32. Бодалёв A.A. К проблеме социальной перцепции // Экспериментальная и прикладная психология: Ученые записки ЛГУ им. А.А.Жданова.-1970.-Вып.5.- С.54-58.

33. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

34. Бодалёв A.A. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии.- 1994.-№ 1 .-С. 122-127.

35. Бодалёв A.A. О состоянии и задачах разработки проблемы психологии познания людьми друг друга // Психология межличностного познания / Под ред. А.А.Бодалёва.-М.: Педагогика, 1981.-С.4-16.

36. Бодалёв A.A. Общение и формирование личности // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения.- Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун-та, 1978.-С.З-12.

37. Бодалёв A.A., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания.-4.1-Тарту: Изд-во Тартуского гос. ун-та, 1974.-С. 185-192.

38. Бодалёв A.A., Криволап Л.И. О некоторых особенностях формирования у подростков симпатии к другим людям // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. — Л.: Изд-во ЛГУ им. А.И.Герцена, 1973.-С.16-17.

39. Бодалев A.A., Куницына В.Н., Панферов К.С. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности // Чел. и общество. Л., 1971. Вып. 9.

40. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности./ Под ред. Д.И.Фельдштейна,- М.: Междунар. педагогич. академия, 1995.- 212 с.

41. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний шестилетних детей с ЗПР //Дефектология.- 1983.- №3.- С. 9-16.

42. Брайтфельд В.Н. Мотивация учебной деятельности подростков с ЗПР: Дис. .канд. психол. наук.- М., 1999.- 148с.

43. Братченко С.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дис.канд. психол. наук — Л., 1987.- 268с.

44. Буфетов Н.М. Уровни развития нравственных убеждений у учащихся в/шк // Коррекционно воспитательная работа с учащимися в/шк. - Алма-Ата, 1991.-С.24-30.

45. Васильева A.C., Ивончик Г.Ф. Осознание моральных качеств как фактор познания людьми друг друга.// Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: Тезисы докладов 11 Всесоюзной конференции в г.Краснодаре. М., 1979.-С. 173-174.

46. Виноградова А.Д. Особенности личности умственно отсталого ребёнка и школьника // Коррекционная работа во в/шк. Л.: Изд-во ЛГУ им. А.И.Герцена, 1978.-С.З-7.

47. Власенко В.В. Психология взаимных оценочных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста: Дис. .канд. психол. наук. Киев, 1980.- 184 с.

48. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А.Смирнова. -М.: Просвещение, 1967.-186 с.

49. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред.В.В.Воронковой. М.: Школа - пресс, 1994. - 416 с.

50. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984.432 с.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6- ти т. Т.5. Основы дефектологии/ Под ред.Д.Б.Эльконина. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

52. Выражемская А.И. Роль межличностных отношений участников педагогического взаимодействия в его эффективности.- Нижневартовск: Изд-во пед. ин-та, 1995.- С.38-45.

53. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков// Психология межличностного познания / Под ред. А.А.Бодалёва.- М.: Педагогика, 1981.-С.122-138.

54. Галузо П.Р. Понимание младшими подростками своих учителей: Дис. .канд. психол. наук.-Гродно, 1986.-192с.

55. Гольдфарб О.С. Особенности вербализации кинесических знаков под влиянием психологической установки у подростков с у о в условиях традиционного и специально направленного развития: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Н.Новгород, 2002. 24 с.

56. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 100-111.

57. Горожанкина Р.И. Некоторые вопросы восприятия и оценки личности учителя учащимися вспомогательной школы // Изучение личности аномального ребёнка / Под ред. Ю.А.Кулагина, В.И.Лубовского, В.Г.Петровой, Т.В.Розановой.-М.: Педагогика, 1977.-С.32-33.

58. Грибанова Г.В. Психологические особенности подростков с явлениями психической неустойчивости и ЗПР: Дис. .канд. психол. наук.- М., 1986.233 с.

59. Григорьева Е.А. О самооценке педагога (По материалам зарубежных исследований) // Экспериментальная и прикладная психология. Вып.4: Изд-во ЛГУ, 1971 .-С.90-95.

60. Григорьева Е.В. Влияние Я-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений «учитель- ученик » : Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Сочи, 2000.- 19 с.

61. Григорьева Т.Г. , Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для преподавателей.-Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та; М.: Совершенство, 1997.-171с.

62. Гусева Г.Г. Восприятие и представление младшими школьниками учителя: Дис. канд. психол. наук.- Л., 1971.- 250 с.

63. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком//Вопросы психологии.- 1984.-№2.-С.100-106.

64. Даргивичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- М., 1971.- 14с.

65. Дёмина Н.Д. Педагог и воспитанники. М.: Педагогика, 1976.-80с.

66. Дети с задержкой интеллектуального развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. -М.: Педагогика, 1984.-256с.

67. Дзугкоева Е.Г. Особенности личности и их проявления в поведении подростков с ЗПР: Автореф. дис. .канд. психол. наук.- М., 2000.-22с.

68. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987.-204с.

69. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии.-1972.-№2 .-С .25-37.

70. Дьяконов Г.В. Психология педагогического общения. Кировоград, 1992.- 115 с.

71. Дьячков A.A. К истории современной дефектологии // Учёные записки МГПИ им. В.И.Ленина. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1959.- Вып.7.-С.3-16.

72. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления у младших подростков, отстающих в развитии.- М.: Педагогика, 1973.- 149с.

73. Еремеев Б.А. О количественном анализе описания человека человеком// Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. — Л.: Изд-во ЛГУ им. А.И.Герцена, 1973,- С.56-57.

74. Еремеев Б.А. Об одном подходе к изучению социальной перцепции // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания.- Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун-та, 1977.- С. 12-20.

75. Ерёменко И.Г. Организация учебной деятельности учащихся вспомогательной школы на основе повышения их познавательной активности: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Киев, 1967.-66с.

76. Ерошенко A.A. Особенности установок учителя на разных этапах овладения мастерством // Психология учителя. М., 1989. - С. 17-18

77. Жуков Ю.М. Проблемы измерения точности межличностного восприятия //Вестник Моск. ун та. Сер. Психология, 1978. - №1.- С. 13-18.

78. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И.Васильевой, Т.В.Ахаян, М.Г.Казанкиной, Н.Ф.Радионовой и др. М.: Педагогика, 1991,-136с.

79. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство.-СПб.: Речь, 2003.-391 с.

80. Исаева Е.И. К вопросу о различных вариантах психического инфантилизма у детей // Всероссийская научная конференция по психоневрологии детского возраста. JL, 1965.-С.59-62.

81. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспевемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. - 96 с.

82. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М: Просвещение, 1987.- 190 с.

83. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.: Педагогика, 1990.-144с.

84. Карандышев Ю.Н. Как дети понимают взрослых. Мн.: Изд - во БГУ, 1981.-206 с.

85. Карикаш В.И. Типы общения учителя // Психология учителя. М., 1989.- С. 58-59.

86. Качественно- количественный анализ документов (контент- анализ) //Методы социальной психологии/ Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семёнова.-Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1977.- 175 с.-С. 43-60.

87. Киричук A.B. Положение детей в системе общения в классном коллективе // Проблемы общения и воспитания.-Ч.2-Тарту: Изд-во Тартуского гос. ун-та, 1974.-С.8-16.

88. Ковалёв Б.П. Понимание подростком поступка учителя// Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А.Бодалёва, В.Я.Ляудис. -М: Изд-во АПН СССР, 1980.- С. 138-141.

89. Ковалёв Б.П. Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ: Дис. .канд. психол. наук. Минск, 1984.-197с.

90. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979.-243с.

91. Ковалёв Г.А. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации у человека // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения.- Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун-та, 1978.- С. 14-24.

92. Кожалиева Ч.Б. Особенности становления образа «Я» у умственно отсталых подростков: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1995.-16с.

93. Козин Д.Г. Психологические особенности школьных отличников и троечников: от детства до взрослости: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 2000.-23с.

94. Кознев В.И. Профессионально-значимые качества личности учителя и их самооценка //Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л., 1978. - 128 с.

95. Колмогорцева Е.Б. Личность учителя и её влияние на самооценку учащихся // Новые иследования в психологии.-М.: Педагогика, 1986.-№1.-С.48-51.

96. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев: Рядянська школа, 1978. - 87 с.

97. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск: Народная асвета, 1984. - 234 с.

98. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974. - 250с.

99. Коломинский Я.Л., Оловникова Н.Г. Исследование взаимоотношений учителей и учащихся в социальной и педагогической психологии ГДР // Вопросы психологии.- 1982.- №2.- С.86-91.

100. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

101. Кондратьев М.Ю. Психология межличностных отношений подростка в закрытых учебно-воспитательных учреждениях. : Автореф. дис. . .д-ра психол. наук. М., 1994.-81 с.

102. Кондратьева Н.П. Особенности личностной тревожности у младших подростков с задержкой психического развития. : Автореф. дис. .канд. психол. наук. H Новгород, 2002.-24с.

103. Кондратьева C.B. Межличностное понимание и его роль в общении (на материале общеобразовательной школы): Дис. .д-ра психол. наук. — Дрогобыч, 1977.-434с.

104. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания./ Под ред. А.А.Бодалёва.-М.: Педагогика, 1981.-С. 158-174.

105. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

106. Кондратьева C.B., Рапопорт И.А., Токарская Т.С. О социально-психологической совместимости учителя и учащихся // Советская педагогика, 1975.-№7.-С.31-39.

107. Конев Ю.А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении : Автореф. дис. .канд. психол. наук.- СПб, 1998.-18с.

108. ИЗ. Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-Н Новгород, 2002.-26с.

109. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная ориентация.- М.: ПЕР СЭ, 2002.- 192 с.

110. Коротаев A.A., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии.- 1990.-№6.-С.62-69.

111. Красовицкий М.Ю. Взаимоотношения учителей и учащихся в сфере общения // Проблемы общения и воспитания.-Ч.1-Тарту: Изд-во Тартуского гос. ун-та, 1974.-С.193-201.

112. Кривцова C.B., Мухаматулина Е.А. Тренинг: Навыки конструктивного взаимодействия с подростками.-М.: Генезис, 1997.-192с.

113. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения.- JL: Изд-во ЛГУ, 1990.- 208с.

114. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 254 с.

115. Крутецкий В.А. Понимание и оценка школьниками некоторых моральных качеств// Вопросы психологии.-1956.-№2.-С.74-88.

116. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельно-сти.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.-114с.

117. Кузьмина Н.В. Оценка деятельности и личности учителя учащимися старших классов и руководителями школ // Человек и общество. Л.: ЛГУ им. А.И. Герцена, 1968.-С.206-213.

118. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ им. A.A. Жданова, 1987. - 184 с.

119. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности первого впечатления // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения.- Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун- та, 1978.- С.118-135.

120. Кулагина И.Ю. Отношение к учению у детей с ЗПР: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1989.-15с.

121. Кулешова Н.Л. Зависимость познания учителем учащихся от их половых различий.// Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: Тезисы докладов 11 Всесоюзной конференции в г.Краснодаре. M., 1979.-С.140-141.

122. Куницина В.Н. Восприятие и оценка экспрессии подростками // Экспериментальная и прикладная психология.- JL: Изд-во ЛГУ.- Вып.5, 1973.-С.106-115.

123. Куницина В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дис.канд. психол. наук. — Л., 1968.-16с.

124. Куницина В.Н. К вопросу о возрастных особенностях восприятия человека человеком // Чел. и общество. Л., 1973. Вып. 13. - С.21 - 28.

125. Лабунская В.А. Анализ процесса опознания эмоциональных состояний по выражению лица // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания.- Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун-та, 1977.-С.145-152.

126. Лахт Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащихся к учителю: Дис. .канд. пед. наук. Тарту, 1982.-211с.

127. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М., 1988.

128. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. -М.: Академия, 2000.

129. Лендел Ж. О понимании личности учителей школьниками 8-10 классов: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1979.-166с.

130. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.-48с.

131. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965.365 с.

132. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Просвещение, 1986.- 192с.

133. Личность школьника в системе коллективных отношений. М.: Педагогика, 1987. - 156 с.

134. Лозовцева В.H. Роль учителя в преодолении конфликтов между подростками-одноклассниками //Вопросы психологии.- 1986.-№1.-С.79-87.

135. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Просвещение, 1984. - 445 с.

136. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология.-1971.-№6.- С.15-19.

137. Лубовский Д.В. Диагностика отношения младших подростков к другим людям как показателя развития личности: Дис. . канд. психол. наук.- М., 1990.-123 с.

138. Львова C.B. Представления учителей разных уровней продуктивности о подростках: Автореф. дис. .канд. психол. наук.- Шуя, 2001.-22 с.

139. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии.-1983.-№5.-С.42-47.

140. Мальковская Т.Н. Влияние взаимоотношений с учителями на самочувствие старшеклассников // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А.Бодалёва, В.Я.Ляудис. М.: Изд-во АПН СССР, 1980.- С.114-124.

141. Мальковская Т.Н. Учитель- ученик.- М.: Знание, 1977.-64с.

142. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1993.-192с.

143. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля учителя // Вопросы психологии.- 1987.-№5.-С.40-48.

144. Маслова Н.Ф. Стиль педагогического руководства и оптимальность сочетания воспитательных воздействий учителя // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред.

145. A.А.Бодалёва, В.Я.Ляудис. М.: Изд-во АПН СССР, 1980.- С. 131-137.

146. Махлах Е.С. К вопросу об оценке качеств личности учащимися // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: Тезисы докладов 11 Всесоюзной конференции в г.Краснодаре. М., 1979.-С.58-59.

147. Методы исследования межличностного восприятия :Спецпрактикум по социальной психологии/ Под ред. Г.М.Андреевой,

148. B.С.Агеева.- М.: Изд-во МГУ,1984.-104 с.

149. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Московский психолого- социологический ин-тут, 1998.-200с.

150. Мнацаканян Л.И. Взаимная симпатия между учеником и учителем как фактор взаимопонимания в учебной работе // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975 .-С.258-259.

151. Морозов С.К. Восприятие и оценка учителями качеств личности учащихся// Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: Тезисы докладов 11 Всесоюзной конференции в г.Краснодаре. -М., 1979.-С. 145-146.

152. Морозова H.H. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим людям: Автореф. канд. .психол. наук . М., 1995.-17с.

153. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

154. Муртузалиева М.К. Особенности отношений младшего школьника и учителя // Современные проблемы воспитания и развития личности:

155. Теория и практика. Тезисы докладов. М.: Ин-тут развития личности РАО, 1997.-С.211-214.

156. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. JL, 1960. - 315 с.

157. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии // Социально — психологические и лингвистические характеристики форм общения и развитие контактов между людьми /Тез. симп. JI., 1970. - С. 114-116.

158. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. Методическое пособие.- Алма- Ата: Изд-во Казанского пед. ин-та, 1985.-70 с.

159. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности понимания умственно отсталыми школьниками эмоциональных состояний людей//Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовки аномальных детей. Тез.докл. -М., 1983.- 198 с.

160. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов.- М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003.- 128 с.

161. Новик Ф.М. История воспитания и обучения умственно отсталых детей.-М.: Учпедгиз, 1939.-163с.

162. Обозов H.H. О трёхкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания./ Под ред. А.А.Бодалёва.-М.: Педагогика, 1981.-С.80-92.

163. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. -Л., 1985. -187 с.

164. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (олигофренопедагогика) /Под ред. Б.П.Пузанова. М.: Академия, 2000.-272с.

165. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.-М.: Академия, 1995.- 336 с.

166. Овсянников А., Шувалова В., Шиняева О. Микроклимат в школе и самочувствие школьников и учителей // Народное образование.- №7,8.1993.- С.27-36.

167. Орн Ю.А. Познание людьми друг друга как условие и задача воспитания // Проблемы общения и воспитания. 4.1.-Тарту: Изд-во Тартуского гос. ун-та, 1974.-С.36-59.

168. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/ Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965.- 343 с.

169. Павлий Т.Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с ЗПР: Автореф. дис. .канд. психол. наук.- М., 1997.- 27 с.

170. Панфёров В.Н. Психологическая структура познания человека человеком // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания.- Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун-та, 1977.- С.21-28.

171. Панфёров В.Н., Стёпкин Ю.П. Социально- психологическая интерпретация личности по внешности // Экспериментальная и прикладная психология.- 1970.- Вып.2.- С.80-91.

172. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И.Кочетова. — Минск: Народная асвета, 1987.-223с.

173. Переслени Л.И., Подобед B.JI. Исследования прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития детей // Дефектология.-1982.-№6.-С. 11 -14.

174. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1977.

175. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.-М.: Изд-во «Академия», 2002.- 160 с.

176. Петрова Е. А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Моск. гор. пед. об-во, 1998.-222 с.

177. Петровская J1.A. Компетентность в общении.- М.: Изд-во МГУ, 1989.-216с.

178. Петровская Л.А. Обучение общению как форма социально- психологического воздействия на межличностное восприятие // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения.- Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун- та, 1978.- С.22-29.

179. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982.-168с.

180. Петровская Л.А., Соловьёва О.В. Обратная связь в межличностном общении // Вестник Московского ун-та,-1982.-№3.-С.9-18.

181. Петровская Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии.-1983.-№2.-С.85-89.

182. Пиз А. Язык телодвижений: как читать мысли других людей по их жестам. Пер. с англ.- Н.Новгород: Изд -во «Ай-Кью», 1992. — 262 с.

183. Пикельникова М.П. Некоторые особенности понимания школьниками личности учителя // Тезисы Всесоюзного симпозиума. Л., 1970.-С.127-128.

184. Пикельникова М.П. Понимание учащимися 12- 17 лет своей личности и понимание их другими людьми // Экспериментальная и прикладная психология.- 1970.- Вып.2.- С.91-96.

185. Пикельникова М.П. К вопросу об оценке себя учащимися и оценке их воспитателями // Человек и общество. Л.: ЛГУ им. А.И. Герцена, 1968.-С.221-224.

186. Поддубная Н.Г. Некоторые особенности внимания у детей с ЗПР // Дефектология. 1975. - №5. - С.34-42.

187. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков патопсихология. - М.: Изд-во «Ин - т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-128с.

188. Полехина Н.Г. К вопросу о взаимоотношении учителей и учащихся старших классов // Экспериментальная и прикладная психология.-Вып.4: Изд-во ЛГУ, 1971.-С. 100-105.

189. Понарядова Г.М. Динамика организованности внимания у детей с ЗПР и учащихся вспомогательной школы //Дефектология.- 1979.- №4.- С. 1620.

190. Прозоров Г.С. Учитель в оценке учащимися // Вопросы изучения труда учителя. М., 1935.- С.105-135.

191. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителей в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии. -1990.- №6.-с.68-74.

192. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Знание, 1991.-48с.

193. Психологический словарь / Под ред. Н.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1981.-445с.

194. Психология межличностного познания./ Под ред. А.А.Бодалёва.-М.: Педагогика, 1981.-224с.

195. Психолого- педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной.- М.: Издательский центр «Академия», 2003.-320 с.

196. Раздобудько В.М. Понимание учителем личности учащихся: Дис. .канд. психол. наук. Дрогобыч, 1973. - 175 с.

197. Разуваева Т.Н. Восприятие личности учителя младшими школьниками: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1986.-200с.

198. Рейдибойм М.Г. Задержка психического развития у детей // Дефектология. 1977. - №2. - С.3-12.

199. Репина Т.А. Проблемы межличностных отношений дошкольников и их изучение //Дошкольное воспитание. 1975. - №10.

200. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Уч. пособие. Кн.2. - М.: Владос, 1998. - 447 с.

201. Рогов Е.И. Психология общения.- М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2001.-336с.

202. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. — М: Владос, 1998.-496с.

203. Розен Г.Я. Взаимосвязь между самопознанием и познанием других людей.// Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: Тезисы докладов 11 Всесоюзной конференции в г.Краснодаре. М, 1979.-С.28-29.

204. Романов K.M. Психология межличностного познания. Саранск: Изд. МГУ им. Н.П. Огарева, 1993.- 147 с.

205. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.-М.: Просвещение, 1986.- 192 с.

206. Русалинова A.A. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование коллектива учащихся группы ПТУ. М.: Высш. шк., 1968.-37с.

207. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Учеб. пособие.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.- 253 с.

208. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога.- Н.Новгород: Изд- во ННГУ, 1994.- 164 с.

209. Рыжов В.В. Иноязычные способности: Учеб. пособие.-Н.Новгород: Изд- во НГЛУ, 2001.- 193 с.

210. Рябченко С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стиля педагогического общения: Дис.канд. психол. наук.-СПб, 1994.- 157с.

211. Семёнова З.Ф. Вербальные и невербальные компоненты в формировании образа лица человека: Автореф. дис. .канд психол. наук. Л., 1985.-16с.

212. Сербина Л.Ф. Воспитание профессионально-гуманистической направленности личности будущего учителя- дефектолога: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1992.-17с.

213. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: ООО «Речь», 2002.- 350 с.

214. Смирнова Г.Е. Развитие коммуникативных умений педагогов // Школьные технологии.- 1997.- №2.- С. 100-104.

215. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и юношеском возрасте. Кишинев: Штиница, 1988. -63 с.

216. Соболева М.А. Психосемантика представлений о другом человеке. : Автореф. дис. .канд. психол. наук,- СПб, 2001.-17 с.

217. Соковикова Э.Б. Психологические условия развития позитивного отношения педагогов с подростками: Дис.канд. психол. наук.- М.,1988.-168с.

218. Соколова И.М. Психологические особенности «среднего» ученика: Автореф. дис. .канд. психол. наук.- М., 1994.- 16 с.

219. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: Изд-во МГУ, 1992.-112с.

220. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психоло-гии.Учебно- методическое пособие для ст-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.М.Гамезо.- М.: Просвещение, 1979.-156 с.

221. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с ЗПР: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1988.-162с.

222. Страхов И.В. Очерки психологии педагогического такта. Саратов, 1961.-230 с.

223. Сулейменова С.М. Опыт психологического исследования конфликтных взаимоотношений между учителем и подростками // Пути внедрения результатов социально — психологических яявлений в практику коммунистического воспитания. Минск, 1979. - С. 203- 205.

224. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника.- М.: Просвещение, 1961.-222с.

225. Тарасенко Н.В., Капустин В.И. Особенности усвоения нравственных понятий и понимание оценки поступков человека учащимися в/шк // Исследование личности и познавательной деятельности учащихся в/шк/ Под ред. В.Г.Петровой.-М., 1980.-С.64-71.

226. Тихонова М.П. О понимании содержания основных качеств личности учащимися старших классов // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л.: Изд-во ЛГУ им. А.И.Герцена, 1973.- С. 165166.

227. Товбаз Е.Г. Восприятие человеческих отношений в подростковом и юношеском возрасте: Автореф. дис. .канд. психол. наук.- М., 1977.-21с.

228. Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с ЗПР в овладении грамматическим строем речи// Дефектология,- 1987.- №5.- С. 1217.

229. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития.- Н. Новгород: НГПУ, 1994.- 230 с.

230. Ульенкова У.В. Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную среду: проблемы и решения // Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвузовский сборник научных трудов. Н.Новгород: НГПУ, 1998.- 216 с.-С. 9-20.

231. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии. — М., 1977.-С.54-71.

232. Федотова Н.Ф. Познание людьми друг друга в условиях совместной деятельности.// Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: Тезисы докладов 11 Всесоюзной конференции в г.Краснодаре. М., 1979.-С.149-150.

233. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/ Под ред. И.В.Дубровиной.- М.: Педагогика, 1987.187 с.

234. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте.- М.: Физкультура и спорт, 1980.-208с.

235. Хижуховская М.Ф. Психологические проблемы оценки труда педагога со стороны учащихся // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - С.271 - 272.

236. Хлыстова Е.В. Особенности социально перцептивных процессов у подростков с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Шадринск, 2002. - 25 с.

237. Худякова Т.Л. Межличностная обратная связь в педагогическом общении: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1996.-129с.

238. Цыгульская Т.Ф. Исследование структуры профессиональных качеств студентов музыкально-педагогического факультета // Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа. -М., 1989.-С. 165-166

239. Чайковская И.А. Исследование взаимосвязи самоотношения учителя и педагогического взаимодействия в системе «учитель- ученик » : Автореф. дис. .канд. психол. наук.- Самара, 2000.-20 с.

240. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. Киев: Ря-дяньска школа, 1973. - 175 с.

241. Чугуев Т.К. Отношение учеников к учителю// Вопросы изучения учителя. М., 1935.- С.79 - 96.

242. Шабалина О.Л. Влияние стиля педагогического общения на отношение младших школьников к учению: Дис. .канд. пед. наук.- М.,1994.-165с.

243. Шафранская К.Д. Экспрессивные движения как индикаторы эмоционального состояния человека // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания.- Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун-та, 1977.-С.69-78.

244. Шевченко Н.Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекция у умственно отсталых школьников: Автореф. дис. .канд. психол. наук.- Екатеринбург, 1999.-19с.

245. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии.-1991 .-№ 1 .-С.44-52.

246. Шибаева A.A. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Дис. .канд. пед. наук. М., 1994.-197с.

247. Шинкарёв И.Л. Школьная дезадаптация как фактор формирования личности умственно отсталого подростка-правонарушителя // Формирование личности аномального ребёнка. Минск, 1990.-С.57-60.

248. Шумилин Е.А.Психологические особенности личности старшеклассника / Под ред. В.В.Давыдова.-М.: Педагогика, 1979.-152с.

249. Щербаков А.И. О подготовке студентов будущих учителей и исследование педагогических явлений // Психология труда и личности учителя.-Л., 1977.-С. 124-131

250. Юркова И.А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма // Дети с временными задержками развития /Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певзнер. М.: Педагогика, 1971.-С.25-31.

251. Ядов В.А.Социологическое исследование: методология, программа, методы.-Самара: Изд-во Самарского ун-та, 1995.-330 с.

252. Янданова Т.И. Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях: Дис. .канд. психол. наук.- М., 2000.-190с.

253. Burne D., Griffit W. Interpersonal attraction // Annual review of psychology, 1973, v. 3.

254. Dowenport K. An investigation into pupil reiting of certain teaching practicer. Studies of higr education. Purdue University, January, 1944.

255. Gofsels G, Jacson P. University of Chicago. The Teachers Personality and Characteristics // N.L. Gade /ed/ Handbook of Research on Teaching. Chicago, 1963.

256. Hash R. Pupils Expectations of their teacher // Exploration in Classroom Olservation. London, New-York, Sydney, Toronto, 1976.

257. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N.-Y., 1958.

258. Kuhn M.H. The empirical investigation of self-attitude // Americ. So-ciolog. Rev., 1954, v. 19.

259. Tagiuri R. Person perception. Jn: Lindrey J. and Aroson E. (eds.) The Handbook of Social Psychology, 1969, v.3.

260. Argile M. The Psychology of interpersonal behavior. London, 1975.

261. United States Corncil for Exceptional Children. The saurus for exap-tional child education. Washington for the Handicapped, 1970.

262. Triandis H.G. Interpersonal behavior. N.-Y., 1970.

263. Schutz W.J. Expanding human awareness. N.-Y., 1967.225