Психическое выгорание специальных педагогов и его влияние на психологическое благополучие учащихся с отклонениями в развитии

Феофанов, Василий Николаевич

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Психическое выгорание специальных педагогов и его влияние на психологическое благополучие учащихся с отклонениями в развитии

Автореферат

Автор научной работы: Феофанов, Василий Николаевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психическое выгорание специальных педагогов и его влияние на психологическое благополучие учащихся с отклонениями в развитии"

На правах рукописи

ФЕОФАНОВ ВАСИЛИЙ НИКОЛАЕВИЧ

ПСИХИЧЕСКОЕ ВЫГОРАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ УЧАЩИХСЯ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ООЗАЬа1зи

Нижний Новгород - 2009

003459190

Работа выполнена в Российском государственном социальном университете на кафедре специальной и клинической психологии

Научный руководитель: кандидат психологических наук, профессор

Кузнецова Людмила Вениаминовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Дмитриева Елена Брмолаевна (ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

кандидат психологических наук, доцент Йокубаускайте Ирена Константине (ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»)

Ведущая организация: Институт психолого-педагогических проблем

детства Российской академии образования

Защита состоится 29 января 2009 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nnspu.ru

Автореферат разослан «26» декабря 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета _ Карпушкина Н.В

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема исследования психологического здоровья специальных педагогов, несмотря на свое практическое и теоретическое значение, представлена в науке на настоящий момент недостаточно. Вместе с тем эмпирические исследования показывают, что профессиональная группа учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений по сравнению с коллегами из массовых школ отличается крайне низкими показателями физического и психологического здоровья, характеризуется эмоциональным истощением, деперсонализацией и редукцией личных достижений (Р.О.Агавелян, Н.М.Назарова, А.Х.Пашина, А.С.Шафранова, Т.И.Янданова и ДР-)-

Актуальность обозначенной проблемы обусловлена также влиянием, оказываемым преподавателями на личностные и поведенческие характеристики учащихся (Т.И.Александрова, Р.Бернс, Л.С.Выготский, С.М.Громбах, И.Г.Дубов, Д.Н.Исаев, В.Г.Казанская, А.К.Маркова, Д.Р.Мерзлякова, В.К.Мягер, В.А.Петровский, А.О.Прохоров, К.Р.Роджерс, Н.К.Смирнов, В.А.Сонин. Ю.В.Янотовская и др.).

Влияние психического выгорания как одного из синдромов нарушений психологического здоровья учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений на эмоциональное благополучие учащихся с отклонениями в развитии не являлось предметом научного исследования. До настоящего времени недостаточно представлены основные теоретические положения, касающиеся психологического здоровья специальных педагогов: феноменология, сущностные характеристики, структура и факторы формирования, а также влияние их личности, особенностей деятельности на психологическое здоровье учеников с отклонениями в развитии. Это определило проблему диссертационного исследования и его актуальность.

Цель исследования: выявить особенности синдрома психического выгорания педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений в аспекте их влияния на эмоциональное отношение детей с отклонениями в развитии к учителям и школьной ситуации в целом.

Объект исследования: психологическое здоровье педагогов как фактор их эффективного влияния на детей с отклонениями в развитии.

Предмет исследования: особенности проявления симптомов психического выгорания у специальных педагогов, факторы риска его возникновения и развития, влияние учителей-дефектологов с синдромом выгорания на эмоциональное отношение учащихся к ним и школьной ситуации в целом, а также профилактика и преодоление выгорания в профессиональной группе.

Гипотезы исследования:

1. Педагоги специальных (коррекционных) образовательных учреждений имеют высокий риск возникновения и развития синдрома психического выгорания в силу характера нарушений у детского контингента и условий рабо-

ты в школе, что в свою очередь снижает эффективность их педагогического влияния на учащихся с отклонениями в развитии.

2. Интенсивность (выраженность) симптомов психического выгорания напрямую зависит от индивидуальных (возраст, педагогический стаж, уровень образования, отсутствие специальной дефектологической подготовки) и организационных (должность, характер диагностируемого нарушения у учащихся, территориальная принадлежность образовательного учреждения) параметров деятельности педагогов системы специального образования.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ литературы по проблеме психологического здоровья учителей как фактора их эффективного влияния на учащихся, а также раскрыть содержание феномена психического выгорания в контексте профессионально-педагогической деятельности.

2. Разработать и апробировать диагностический комплекс, позволяющий выявить особенности личности и профессиональной деятельности специальных педагогов, степень влияния синдрома психического выгорания на эмоциональное отношение детей с отклонениями в развитии к учителям и школьной сит\а-ции в целом.

3. Оценить степень распространенности и структуру синдрома психического выгорания среди учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

4. Выявить факторы риска возникновения и развития синдрома выгорания в выборке педагогов системы специального образования.

5. Проанализировать влияние личности учителей с высоким уровнем психического выгорания на степень их привлекательности со стороны учащихся и эмоциональное отношение к школьной ситуации.

6. Разработать рекомендации по профилактике и преодолению психического выгорания педагогов как фактора повышения эффективности влияния учителей-дефектологов на поведение и личность учащихся с отклонениями в развитии.

Методологическом основой исследования являются: деятельностный подход в психологии (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,

A.B.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); системный историко-эволюционный подход к изучению человека (А.Г.Асмолов, Л. фон Берталанфи, Л.С.Выготский, Г.Олпорт и др.); концепция профессионального развития учителя (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М. Митина, В.А.Сластенин); уровневый подход к феномену здоровья (Б.С.Братусь,

B.Н.Мясищев, В.Я.Семке и др.); психологические концепции психического выгорания (В.В.Бойко, Н.Е.Водопьянова, В.Е.Орел, Т.И.Ронгинская, Е.С.Старченкова, Т.В.Форманюк, H.J.Freundenberger, C.Maslach и др.).

ческой литературы; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, изучение продуктов деятельности, констатирующий вариант эксперимента); методы математической обработки и качественного анализа полученных данных.

Достоверность н надежность результатов исследования обеспечивались обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; репрезентативностью выборки; использованием методик, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа; корректностью применения методов математико-статистического анализа.

Экспериментально-психологическое исследование проводилось в период 2003-2008 гг. на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений II, VIII видов г. Оренбурга, II вида г. Орска и I вида г. Бузулука Оренбургской области, классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) г. Оренбурга, а также школ общего назначения Оренбургской области.

Научная новизна работы заключается в том, что получены оригинальные данные об особенностях психического выгорания педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Впервые описано значение таких факторов выгорания, как возраст, педагогический стаж, специальное .образование, вид и степень нарушения развития у детского контингента, социокультурные условия осуществления педагогической деятельности (мегаполис или малый город). Выявлено негативное влияние учителей-дефектологов с высоким уровнем психического выгорания на формирование эмоционального отношения к ним со стороны учащихся с отклонениями в развитии и привлекательности школьной ситуации в целом для последних. Фактические данные и сделанные на их основе обобщения обогатили некоторые разделы специальной психологии (закономерности отклоняющегося развития; личность специального педагога, его эмоционально-волевая сфера и Я-концепция; особенности развития эмоционально-волевой сферы ребенка с умственной отсталостью).

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении феномена психического выгорания как одного из синдромов нарушений психологического здоровья применительно к педагогам, работающим с детьми с отклонениями в развитии. Определены критерии дифференциации симптомов психического выгорания и разработана их классификация. Теоретически выделено пять стадий (этапов) развития синдрома. Дополнена классификация факторов риска возникновения и развития феномена, уточнены структура и выраженность отдельных содержательных компонентов изучаемого синдрома на выборке специальных педагогов. Полученные данные о влиянии психического выгорания на профессиональную деятельность учителей-дефектологов расширяют представление о роли межличностной привлекательности (аттракции) в общности «специальный педагог-ученик с отклонениями в развитии».

птомов психического выгорания, а также степени их влияния на эмоциональное отношение к ним со стороны учащихся с отклонениями в развитии и привлекательность школьной ситуации в целом для последних. Полученные данные могут быть использованы в работе практических психологов образовательных учреждений для разработки и применения специальных программ профилактики и преодоления синдрома выгорания как фактора повышения эффективности влияния специальных педагогов и учителей массовых общеобразовательных школ на поведение и личность учащихся с отклонениями в развитии. В целях совершенствования психологической готовности педагогического персонала к работе с детьми с особыми образовательными потребностями материалы исследования могут лечь в основу определения квалификационных требований к специалистам в системе подготовки, переподготовки педагогов-дефектологов и специальных психологов в вузах, институтах повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одним из синдромов нарушений психологического здоровья личности является феномен психического выгорания.

2. Высокий уровень развития выгорания встречается у значительной части педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений и способен привести их к профессиональной деформации.

3. Структура синдрома выгорания у специальных педагогов аналогична таковой у представителей образовательных учреждений массового профиля: эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция профессиональных достижений.

4. У представителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений присутствует неравномерная выраженность симптомов выгорания в зависимости от таких факторов, как: отсутствие специальной дефектологической подготовки, характер диагностируемого нарушения у учащихся, территориальная (социокультурная) принадлежность, возраст, а также педагогический стаж.

5. Специальные педагоги с высоким уровнем психического выгорания оказывают негативное влияние на формирование эмоционального отношения к ним со стороны учащихся с особыми образовательными потребностями и привлекательности для детей школьной ситуации в целом.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на: двух международных (Оренбург, 2004; 2007); одной Российско-Белорусской (Киров, 2003); трех всероссийских (Казань, 2002; Оренбург, 2003; Тамбов, 2003); трех межрегиональных (Оренбург, 2002; Липецк, 2002; Москва, 2005) и тринадцати региональных научно-практических конференциях; а также Международном форуме «Охрана здоровья детей в России: синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)» (Москва, 2006). Полученные в ходе работы данные обсуждались на заседаниях кафедр специальной психологии и специальной педагогики ОГПУ (2003-2005), специальной психологии МГПУ (2006-2007), специальной педагогики и методик обучения ОГПУ (2007-2008). Материалы исследования докладывались практическим психологам, специаль-

ным педагогам, работающим в школах I, II и VIII видов, студентам выпускных курсов по дисциплине «Психология личностного здоровья», слушателям курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Основные результаты исследования нашли свое отражение в 37 публикациях автора.

Crpyicrypa и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 284 наименования, в том числе 27 на иностранном языке и 7 приложений. Работа иллюстрирована 20 таблицами, 13 рисунками. Текст диссертационного исследования изложен на 226 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность проблемы исследования, формулируется цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, определяется методологическая основа работы, отмечается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту, рассматривается организация и апробация исследования, дается краткая характеристика структуры диссертации. ■»■»

В первой главе «Теоретические аспекты изучения психологического здоровья учителей массовых и коррекционных общеобразовательных учреждений в современной науке» на основе анализа научных трудов зарубежных и отечественных авторов в педагогической, специальной и психологии труда рассматривается современное состояние проблемы психического выгорания как одного из синдромов нарушений психологического здоровья, анализируются особенности психологического благополучия учителей, работающих в различных образовательных пространствах, показывается зависимость психологического здоровья учащихся от симптомов психического выгорания педагогов.

Обосновывается введение новой научной дисциплины «психологии здоровья» (В.А.Ананьев, О.С.Васильева, И.Н.Гурвич, Г.С.Никифоров, М.Ф.Секач, Ф.Р.Филатов и др.). Рассматриваются подходы к здоровью (адаптационный, акмеологический, аксиологический, дискурсивный, комплексный, нормоцен-трический, социально ориентированный, феноменологический, функциональный, холистический, эволюционистский).

В настоящее время в современной науке широко используются разнообразные термины, поясняющие психологические аспекты здоровья: «психическое здоровье» (Б.С.Братусь, Н.Сарториус, Ю.Б.Тарнавский и др.), «психологическое здоровье» (И.В.Дубровина, В.Э.Пахапьян, Н.К.Смирнов, О.В.Хухлаева и др.), «профессиональное здоровье» (А.Г.Макланова, Л.М.Митина и др.), которые имеют в содержательном плане разную трактовку.

У учителей образовательных учреждений массового профиля под влиянием стрессогенных факторов, загруженности и тяжести педагогической деятельности (Л.Г.Борисова, С.Г.Вершловский, И.В.Зборовская, А.В.Осницкий), отношения (Т.Г.Глухова, Т.В.Сущенко) и самооценки здоровья (Р.К. Бикмуха-метов, Л.В.Водогреева, Г.К.Зайцев, В.В.Колбанов, Д.НЛоранский) наблюдают-

ся когнитивно-эмоциональные сложные ситуации общения (В.С.Собкин), психоэмоциональное напряжение (Г.В.Митин); невротизация (Г.В.Митин, Л.М. Митина, А.В.Осницкий), наступают необратимые изменения в соматическом здоровье (Л.И.Вассерман, М.А.Беребин, Б.Д.Карвасарский, В.К.Мягер, Т.В. Сущенко). О низком психологическом здоровье говорят и зарубежные исследователи (Р.ВЬб, Е.Епкэоп, К.Ногпеу, 1.8.8с1юпГе1с1).

Стрессогенные факторы специальной педагогической деятельности, особенности психологического здоровья учителей-дефектологов раскрываются на основании исторического (А.С.Шафранова) и современного материала (Р.О.Агавелян, Н.М.Назарова, А.Х.Пашина, Т.И.Янданова и др.).

В рамках теоретико-экспериментального исследования выделено и проанализировано пять основных психологических компонентов здоровья педагогов как на примере массовых, так и специальных (коррекционных) образовательных учреждений: удовлетворенность работой, эмоционально-аффективная сфера, межличностные отношения, самовосприятие в профессиональном плане, самореализация.

Синдром психического выгорания — это негативное психологическое явление. которое снижает эффективность профессионального труда и отрицательно сказывается на психологическом здоровье специалистов, занятых в социальной сфере. Психическое выгорание рассматривается как один из синдромов нарушений психологического здоровья личности. Наряду со связью феномена с общей теорией стресса Г.Селье, с существующими моделями (механизмами психологической защиты, профессиональными деформациями, профессиональным стрессом, стрессом межличностных отношений и даже профессиональными заболеваниями) целесообразно выделить специфические особенности выгорания и его отличия от родственных понятий (посттравматического стрессового расстройства, депрессии, дистимии, остаточных явлений шизофрении и др.).

Сопоставление более ста расплывчатых и противоречивых проявлений синдрома (Д.Дирендонк, К.Кондо, С.Маслач, Е.Махер, Г.А.Робертс, Н.В. Само-укина, Х.Сиксма, А.Чиром, В.Шауфели, эксперты ВОЗ и др.) позволяет объединить их в 6 основных симптомокомплексов, включающих в себя изменения в: чувствах (аффективные симптомы), отношений с людьми, к себе, труду (поведенческие симптомы), познавательной сфере (когнитивные симптомы), соматическом здоровье (физические симптомы). Анализ литературных источников, касающихся динамики феномена выгорания (В.В.Бойко, М.ВипзсЬ, С.Маз1асЬ, К.ЯоЬеПБОп), позволяет выделить 5 стадий возникновения и развития синдрома: «медовый месяц», «недостаток топлива», «хронические симптомы», «кризис» и «разочарование».

Модифицированная классификация факторов риска возникновения и развития психического выгорания у работников социономических профессий, составленная по данным ряда авторов (В.В.Бойко, К.Кондо, К.Маслач, В.Е.Орел, А.Пайнс, Т.В.Форманюк и др.), включает 2 группы переменных: индивидуальные, внутренние (социально-демографические характеристики и личностные

особенности); организационные, внешние (условия работы, содержание труда и социально-психологические причины). Эта классификация, характеризующая причины угрозы психологического здоровья, послужила основой анализа и интерпретации полученных экспериментальных данных. Среди факторов риска, обусловливающих возникновение и развитие синдрома выгорания, у учителей массового профиля наиболее изучены социально-демографические (Вестерхо-уз, С.А.Гаранин, Т.И.Ронгинская, П.Торнтон, Т.С.Яценко) и частично рассмотрены социально-психологические (H.Kuunarpuu) характеристики. По выборке педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений имеется единичное (из доступных на сегодняшний день) эмпирическое исследование (Н.А.Ковалева), в котором уделяется внимание личностным особенностям, провоцирующим эффект выгорания.

В отечественной литературе показана значимость влияния психологически здоровых педагогов на благополучие учащихся, рассмотрены основные положения теории психологического влияния (Е.В.Сидоренко, Р.Чалдини), психологического воздействия (В.Г.Казанская, Г.А.Ковалев, A.B. Петровский).

Обобщение отечественного и зарубежного опыта позволило выделить механизмы влияния каждого из трех компонентов синдрома психического выгорания. В частности, о влиянии эмоционального истощения можно судить по функциональной связи психических состояний учителей и учащихся (В.С.Мухина, Р.В.Овчарова, А.О.Прохоров, Н.К.Смирнов и др.), несовпадению идеальных и реальных эмоций (А.Я.Чебыкин), воздействию негативных (Н.К.Смирнов) и позитивных эмоций (М.И.Педаяс). Влияние деперсонализации проявляется в подмене «субъект-субъектных» взаимоотношений с учениками на «субъект-объектное» воздействие (А.И.Донцов, Г.Г.Кравцов, Х.И.Лийметс, А.К.Маркова, В.В.Рубцов, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, С.Г.Якобсон.и др.), взаимосвязи акцентуаций характера учителей и учеников (Е.Н.Смоленская), возникновении дидактогений (М.И.Буянов, А.В.Гитман, К.И.Платонов, Н.К.Смирнов, В.М.Целуйко). Влияние редукции личных достижений показано на основе взаимосвязи самооценки педагога и школьников (Р.Бернс и др.), положительного и отрицательного воздействия оценок (Б.Г.Ананьев), ориентации преподавателей на «результативность» и «развитие» ребенка (Д.Райнс, Л.Фестингер и др.).

Результаты эмпирического исследования Д.Р.Мерзляковой доказывают, что данные симптомы психического выгорания педагогов оказывают влияние на личностные характеристики и успешность учебной деятельности нормально развивающихся школьников.

Зависимость психологического здоровья детей от образовательной системы показывают психические травмы, которые могут быть обнаружены у школьников с проблемами в развитии (нозогении, фамильгении, социогении и дидактогении) (М.Боухал, О.Булке, Р.Конечный, А.Г.Московкина, И.П.Подласый, Л.Пожар и др.).

Проблема влияния психологического здоровья учителей на эмоциональное отношение к ним со стороны учащихся с отклонениями в развитии и при-

влекательность школьной ситуации в целом для последних до настоящего времени не являлась предметом специального научно-психологического изучения. Косвенно указанная выше проблема раскрывается в исследованиях психологических особенностей восприятия педагогов детьми дошкольного (О.В.Улыби-на) и старшего подросткового возраста (Н.В.Масленникова) с задержкой психического развития - ЗПР, а также учащимися школы VIII вида (У.В.Хахалки-на). В частности, в работе Н.В.Масленниковой, установлено, что в формировании положительного отношения к учителям у старших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, и сверстников с интеллектуальной недостаточностью первостепенную значимость имеют качества педагогов, связанные с общением и построением системы взаимоотношений с учащимися, их регуляцией: коммуникативные и эмоционально-динамические характеристики, особенности отношения к детям. Повышенная сензитивность обнаружена по отношению к умению учителей понимать чувства и переживания школьников, строить неформальные, доверительные отношения с ними. Характеристики педагогического мастерства, интеллектуальные качества и особенности внешности учителей не столь значимы в формировании симпатий учащихся. Положительное отношение к педагогам активизирует процесс познания личности учителя, делая его более полным и доступным, что в свою очередь повышает ресурс педагогического влияния.

В опубликованных данных доказана взаимосвязь типов эмоционального отношения к учителям (безусловно положительное, нейтральное, негативное) с уровнем любознательггости ребенка, стремлением к учебе. В частности, А.С.Сагидовой выявлено, что более высокий уровень любознательности детей с ЗПР, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями, повышает благоприятное отношение к педагогам.

Все вышеизложенное доказывает фундаментальную и практическую значимость проблемы, а также необходимость изучения особенностей психологического здоровья специальных педагогов, выраженности у них синдрома психического выгорания как фактора эффективного педагогического влияния на эмоциональное отношение к учителям-дефектологам со стороны учащихся с отклонениями в развитии и привлекательность школьной ситуации в целом для последних.

Во второй главе «Экспериментально-психологическое изучение влияния синдрома психического выгорания специальных педагогов на эмоциональное отношение учащихся с отклонениями в развитии к учителям-дефектологам и школьной ситуации в целом» раскрываются принципы, лежащие в основе организации и проведения диагностической программы, дается характеристика выборки испытуемых, обосновываются и описываются методы исследования, обсуждаются полученные результаты.

Экспериментальное исследование некоторых характеристик психологического здоровья педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений и степени влияния синдрома психического выгорания учителей-

дефектологов на детей с особыми образовательными потребностями проводилось нами с учетом двух возрастных групп участников исследования.

Специальным изучением интенсивности и факторов риска возникновения психического выгорания, особенностей самореализации, степени удовлетворенности профессией и работой было охвачено 203 взрослых участника, а именно 148 учителей-дефектологов (57 олигофренопедагогов, 41 сурдопедагог из мегаполиса, 50 сурдопедагогов малых городов области) и 55 работающих в образовательных учреждениях массового профиля (25 по программе КРО и 30 по программе общего назначения).

Влияние синдрома психического выгорания специальных педагогов на психологическое здоровье детей с особыми образовательными потребностями изучалось на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (№13, №20, №28 г. Оренбурга). При этом «детская» часть выборки была представлена учащимися 5-6 классов в количестве 60 человек, разделенных на две группы: «выгоревших» и «невыгоревших» педагогов (по 30 детей в каждой), которые сравнивались между собой.

Для достижения поставленной цели и задач диссертационного исследования было сформировано два диагностических комплекса: «взрослый» и. «детский». Психодиагностический пакет для «взрослых» участников исследования включал «Опросник для выявления выгорания» (MBI; C.Maslach & S.E.Jackson, адаптированный Н.Е.Водопьяновой), анкету «Личностная самореализация педагога» и методику «Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой» (Н.В.Журин, Е.П.Ильин). г.

Специфику влияния «выгоревших» специальных педагогов на эмоциональное отношение учащихся с особыми образовательными потребностями к учителям и школьной ситуации в целом оценивали с помощью «детского» диагностического пакета. Данный комплекс состоял из: методики «Весёлый -грустный» (Д.Б.Эльконин, АЛ.Венгер), «Проективной методики для диагностики школьной тревожности» (А.М.Прихожан), Тест-фильма (Р.Жиля), опросников «ТС - 1» (Ю.Л.Ханин и А.В.Стамбулов) и «Наш учитель» (О.И.Мотков), а также авторских методик «Нравится - не нравится», «Реальный и идеальный педагог», «Образ идеального олигофренопедагога».

Полученные в ходе исследования данные подвергались качественной и количественной обработке с применением методов математической статистики (Т-критерий Стьюдента, U-критерий Манна-Уитни и R-коэффициент, Браве-Пирсона).

Степень выраженности симптомов выгорания.

Изучение степени выраженности симптомов психического выгорания среди специальных педагогов указывает на достаточно высокий уровень развития синдрома, а также подтверждает гипотезу о предрасположенности данных специалистов выгоранию (Р.О.Агавелян), расширяет теоретические (С.Б.Гнедова, Е.М.Лысенко) и полученные эмпирическим путем (Н.А.Ковалева) представления об изучаемом феномене.

Рисунок 1. Распределение педагогических работников по уровням и симптомам психического выгорания (Опросник для выявления выгорания» -МВ1 С.Ма§1асЬ & Б-ЕЛаскБоп, адаптированный Н.Е.Водопьяновой)

Приведенные выше результаты (рис. 1) свидетельствуют о том. что свыше сорока процентов обследованных учителей характеризуются снижением положительных (дружелюбия, сочувствия, юмора) и увеличением отрицательных эмоциональных состояний (напряженность, тревога, беспокойство, гнев, раздражение, вина, депрессия), а также эмоциональным истощением и усталостью. Высокий уровень рассмотренного симптома можно объяснить чрезмерной степенью напряженности, возбуждения, беспокойства и фрустрированности, которые у педагогов специальных (коррекционных) школ обусловлены высокими психоэнергетическими затратами при обучении и воспитании лиц с органическими или сенсорными нарушениями развития.

Профессия учителя-дефектолога характеризуется также повышенным риском возникновения редукции персональных достижений, при которой наблюдается либо тенденция к негативному оцениванию себя, занижению своих профессиональных достижений и успехов, негативизму по отношению к служебным достоинствам и возможностям, либо тенденция преувеличения собственного достоинства, ограничения своих возможностей, обязанностей по отношению к другим. Причин высокого уровня выраженности симптома, отмеченного у более сорока процентов специальных педагогов, множество, основными являются следующие: а) низкая оплата труда, не стимулирующая профессиональные притязания; б) наличие отклонений у учащихся, которые существенно тормозят положительную динамику в их развитии; в) неадекватная самооценка, которая растет с увеличением стажа работы (по данным исследования Е.И.Рогова).

На основании данных рисунка определено, что каждый третий учитель обнаруживает признаки выраженной деперсонализагти, т.е. присутствует деформация отношений с другими людьми. По отношению к зависимым лицам (учащимся и воспитанникам с проблемами в развитии) у них отмечается циничность и негативизм установок и чувств, проявляющихся в преобладании не-

гативного стереотипа по отношению к детям, сосредоточение внимания на диагнозе, т.е. на «минусе» нарушения, а не на «плюсе» компенсации. Изменение таких установок, а также реакций по отношению к детям с проблемами в развитии-это возможность повысить качество психолого-педагогической помощи.

Сопоставление степени выраженности психического выгорания и отдельных его составляющих у учителей двух видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений с аналогичными результатами, полученными при обследовании преподавателей массовых школ с учетом образовательных программ и контингента учащихся, с которыми они работают (имеющих нормальное или задержанное психическое развитие), позволяет сделать вывод о том, что проявления синдрома выгорания достоверно различаются по всем четырем группам (р<0,05; р<0,01; р<0,001). Доказано, что специальные педагоги чаще подвержены эмоциональному и/или физическому истощению, деперсонализации, или дегуманизации межличностных отношений и редукции личных достижений, или снижению рабочей продуктивности, что указывает на их более неблагоприятное психологическое самочувствие.

Обращает на себя внимание, что проявления синдрома выгорания распространены и среди обычных учителей, т.е. дети независимо от своеобразия своего психофизического развития влияют на состояние психологического-здоровья своих педагогов. Однако взаимодействие с особыми учениками (с нарушением слуха, умственной отсталостью) в силу субъективно-объективных причин оказывает более существенное влияние на возникновение и развитие симптомов психического выгорания у учителей-дефектологов, чем работа с нормально развивающимися детьми и даже учащимися с ЗПР.

Факторы риска возникновения и развития психического выгорания.

Анализ факторов риска возникновения и развития психического выгорания показал, что все индивидуальные (возраст, педагогический стаж, уровень образования, отсутствие специальной дефектологической подготовки) и организационные (должность, характер диагностируемого нарушения у учащихся, территориальная принадлежность образовательного учреждения) параметры деятельности педагогов системы специального образования, влияющие на возникновение и развитие исследуемого феномена, можно объединить в 4 блока: образовательный ресурс, территориальная (социокультурная) принадлежность, возраст и стаж работы (табл. 1).

Первый блок факторов риска возникновения и развития синдрома выгорания, условно названный нами «образовательный ресурс», включает такие причины, как отсутствие специальной дефектологической подготовки, а также характер диагностируемого нарушения у учащихся.

Расчет мер различий в симптомах психического выгорания между группами в зависимости от наличия дефектологического образования показал, что значение по симптому эмоционального истощения достоверно значимо меньше в группе имеющих диплом специального педагога (1, > {к 0,001 )• Следовательно, эмоциональное благополучие учителей без специальной подготовки в сравнении со специально подготовленными педагогами-дефектологами характеризу-

ется более частым состоянием выраженной депрессии, растерянности, иногда страха, граничащего с эмоциональным шоком от действительности в условиях работы с особым контингентом учащихся.

Таблица 1

Статистические различия изучаемых факторов и симптомов психического _ выгорания у специальных педагогов_

Факторы Симптомы

эмоциональное истощение деперсонализация редукция личных достижений

I Образовательный ресурс Отсутствие дефектологического образования*** Работа с умственно отсталыми детьми**

II. Территориальная (социокультурная) принадлежность Проживание в мегаполисе*** Проживание в малых городах***

III Возраст 51-60 лет* 41-50 лет*** 21-30 лет***

IV Педагогический стаж 11-20 лет*

Условные обозначения: * - р<0,05; ** - р<0,01; *** - р<0.001; незаполненные прямоугольники свидетельствуют об отсутствии значимых различий.

Практический опыт свидетельствует, что дефицит педагогических кадров в коррекционных образовательных учреждениях (в обследуемой выборке всего лишь 7,5% дипломированных специалистов, а не 10% как в целом по стране) (Н.М.Назарова) позволяет нередко работать в них лицам, недостаточно компетентным в вопросах обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Такие учителя, ощущающие нехватку знаний о психолого-педагогических особенностях проблемных учащихся, методах коррекции и компенсации отклонений в развитии, не всегда готовы к адекватному взаимодействию со школьниками, пытаются обучать и воспитывать детей исключительно благодаря своему личному примеру и интуиции, что неминуемо ведет к неуспеху и психотравми-рующим переживаниям для них самих.

Анализ статистически значимых различий по внутрипрофессиональному фактору показал, что между сурдопедагогами и олигофренопедагогами обнаружена достоверная разница в уровне развития симптома деперсонализации (t3 > tK o.oi)- Другими словами, оказалось, что учителя школ VIII вида в наименьшей степени склонны центрироваться на сильных сторонах личности детей, воспринимая их преимущественно сквозь призму проблем и трудностей, как изначально мало перспективных, обладающих меньшим потенциалом развития. Несомненно, качественные особенности, связанные с первичным интеллектуальным нарушением, возникновением вторичных личностных и поведенческих отклонений, усложняют и затрудняют обучение детей с умственной отсталостью, приводят к процессу отчуждения в диаде «учитель-ученик».

Зависимость выгорания от вида и степени нарушения ребенка (сравнение в данном случае ограниченных возможностей интеллекта и недостаточность слуха) может быть обусловлена, в частности, особенностями дефектологической подготовки. Так, среди олигофренопедагогов специальное образование имеют всего лишь 3,5%, в то время как в группе сурдопедагогов специальную подготовку получили 11%, т.е. в три раза (!) больше.

Второй блок факторов риска возникновения и развития синдрома выгорания среди специальных педагогов представлен спецификой социокультурных условий, в которых происходит обучение, воспитание и развитие детей с нарушениями слуха (табл. 1). Наиболее ярко различия между сурдопедагогами из образовательных учреждений, отличающихся территориальной принадлежностью, проявляются в таких структурных компонентах выгорания, как деперсонализация и редукция личных достижений.

В частности, наибольшее количество учителей с дегуманизацией межличностных отношений проживает в мегаполисе (г. Оренбург) (1:э > 1:к 0,001), что подтверждает факты, описанные в психологической литературе, о ситуациях навязанного общения в больших городах и взаимодействия таких жителей со значительным количеством незнакомых людей в общественных местах (Н.В.Самоукина). Ученики со своими «детскими» проблемами отходят на задний план, т.е. не входят в информационно-психологическое поле педагогов, проживающих в центральном городе.

По типу мотивационно-установочной редукции выгорание развивается чаще у сурдопедагогов, работающих в малых городах (1э > ^ 0,001)- Это обусловлено во многом ограниченностью профессионального выбора учителей-дефектологов малых городов, большей концентрацией на предмете своей профессиональной деятельности, низкой интегрированностью с другими специалистами, удаленностью от научно-методических центров и недостаточной эффективностью методических объединений, недооснащением учебно-методической литературой, редким повышением квалификации, изолированностью от инновационных направлений деятельности, низким уровнем дифференциальной диагностики и пр.

Из всех факторов риска возникновения и развития синдрома наиболее тесную связь с выгоранием имеет возраст (табл. 1). Молодые педагоги (до 30 лет) имеют меньшую склонность к эмоциональному истощению, чем учителя в возрасте 51-60 лет (иэ < ик0,05)- Эта же группа молодых педагогов (до 30 лет) по сравнению с 51-60-летними (1э > гк 0,001) и специалистами старше 61 года (Ц, < ик 0,05) чаще подвержена мотивационно-установочному выгоранию (редуцированию личных достижений или обязанностей). У преподавателей в возрастной группе 41-50 лет чаще, чем у профессионалов старше 61 года 0:э > ^ 0,001), выгорание развивается по типу деперсонализации (дегуманизации).

Факты, полученные относительно распространенности психического выгорания среди молодых (возраст до 30 лет), подтверждают описанные в психологической литературе данные о том, что синдром провоцируется требования-

ми высокой эффективности в непривычной ситуации (Т.С.Яценко, Н.В.Самоукина и др.).

В интерперсональной отстраненности, жесткости и холодности межличностных отношений в возрасте 41-50 лет, очевидно, не последнюю роль играет кризис середины жизни, когда некоторых людей начинают беспокоить вопросы реализации своего профессионального потенциала и необходимости передать что-то следующему поколению, появляются опасения по поводу стагнации и упущенных возможностей (М.В.Ермолаева, Г.Крайг, Е.Е.Сапогова и др.).

Подобная деформация отношений с другими людьми у лиц старшего возраста (51-60 лет) уступает место эмоциональному и/или физическому истощению, которое не всегда позволяет работать с полной отдачей сил (так же, как было в молодости). Этому способствует: а) вегето-сосудистые расстройства; б) накапливающееся с возрастом чувство физиологической усталости; в) нарастание тревожных, депрессивных переживаний; г) аффективная ригидность (П.К.Анохин, Г.Л.Апанасенко, Р.М.Баевский и др.).

Между педагогическим стажем и выгоранием значимые корреляции в большинстве случаев отсутствуют (табл. 1). В то же время большая склонность к негативному восприятию себя в профессиональном плане (редукция личных достижений) обнаружена у специальных педагогов со стажем работы по специальности до 20 лет. чем среди учителей-дефектологов со стажем 30-40 лет (тенденция к статистической разнице) и более 40 лет (иэ < ик ода). Анализ полученных данных позволяет выявить выраженную обратную тенденцию: профессиональная эффективность убывает с увеличением стажа, что противоречит результатам большинства исследований, в которых отмечается отсутствие значимых корреляций между стажем работы и эффектом выгорания (Т.С.Яценко, РЛ.ТЬогпШп, ■\\'ез1ег1'юи8е).

Особенности самореализации.

В качестве дополнительного фактора, влияющего на возникновение и развитие синдрома выгорания среди учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений, были проанализированы особенности самореализации (рис. 2).

о/

/о

■ж

Ш выше среднего ■ средний □ ниже среднего

Рисунок 2. Уровни самореализации педагогов специальных (коррекционных) школ

Приведенные выше факты показывают, что более сорока процентов учи-телей-дефектологов располагается в пространстве, характеризующимся низкими показателями профессионального самовыражения в сочетании со слабой личностной успешностью. Следовательно, обнаруженная группа педагогов не в полной мере удовлетворена жизнью в целом и, что особенно важно, имеет отрицательное самочувствие.

Установлено, что показатели самореализации в личной жизни (отношения с родственниками, общение с друзьями, личностный рост, выбор брачного партнера, благополучие семейной жизни) существенно ниже у специальных педагогов в сравнении как с объединенной выборкой учителей образовательных учреждений массового профиля (1э > 1к 0,001)5 так и изолированными группами преподавателей, работающих по программе общего назначения (1, > и 0,001), или в классах КРО (1э > о.ооО-

Факт достоверных различий одного из видов самореализации может быть связан со значительным сокращением времени на «личную жизнь». Причин тому множество, но основные заключаются в следующем. Педагоги специальных (коррекционных) школ, особенно не имеющие специализации, больше сил и энергии тратят на подготовку к реализации собственной педагогической деятельности. С другой стороны, учитель-дефектолог, по сути дела, играет не только, а может быть, и не столько роль собственно педагога, сколько' родительскую роль (особенно работая во внеурочное время в должности воспитателя), что проводит к несравнимо большему времени, проводимому преподавателями в специальных (коррекционных) учебных заведениях в сравнении с продолжительностью рабочего дня педагогов школ общего назначения.

Корреляционная зависимость между симптомами психического выгорания и показателями самореализации.

Для изучения связи симптомов психического выгорания с показателями самореализации применялся корреляционный анализ (табл. 2).

Таблица 2

Корреляционный анализ данных на выборке педагогов-дефектологов

Виды самореализации коэффициенты корреляции по:

видам симптомам

Истощение Деперсонализация Редукция личных достижений

Профессиональная г = 0,57* г = 0,42* г = 0,28* г = -0,36*

Личностная г = 0,4* нет взаимосвязи г = -0,42*

Условные обозначения-. * р < 0,01.

Полученные данные, согласующиеся с результатами исследований других авторов (Н.Е.Водопьяновой, Е.С.Старченковой), могут быть интерпретированы следующим образом. Положительные корреляционные связи между симптомами психического выгорания и видами самореализации, по-видимому, объясняются слишком частой нацеленностью специальных педагогов на количественно выраженный результат (например, успешное выполнение задания),

который не всегда подтверждается на практике (ребенок не со всеми заданиями справляется, мало что знает и умеет).

Отрицательные корреляционные зависимости показывают, что чрезмерно выраженное стремление работников специальных (коррекционных) школ к профессиональному и личностному росту ведет к осознанию относительности успеха, чаще порождает чувство некомпетентности в выбранной профессиональной сфере.

Опираясь на полученные экспериментальные данные, можно утверждать, что степень самореализации в личной жизни не оказывает существенного влияния на дегуманизацию межличностных отношений в профессиональной сфере.

Особенности отношения учителей к своей профессиональной деятельности.

При анализе такого показателя психологического здоровья, как степень удовлетворенности профессией и работой было выявлено, что большинство учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений довольны своей работой и профессией (рис. 3).

Анализ данных указывает на некоторое противоречие между высокой степенью удовлетворенности учителей-дефектологов, с одной стороны, и выраженными симптомами психического выгорания, свидетельствующими о снижении профессиональной эффективности - с другой. Подобный факт, на наш взгляд, вписывается в закономерность, отмеченную Р.О.Агавеляном, согласно которой практически все специальные педагоги имеют тенденцию завышать свои возможности и переоценивать собственные силы.

50%

j □ высокая удовлетворенность Ш удовлетворенность

□ нейтральный уровень |

□ неудовлетворенность I

Рисунок 3. Распределение специальных педагогов по степени удовлетворенности своей работой и профессией (методика «Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой» Н.В.Журина, Е.П.Ильина)

Неудовлетворенность учителей-дефектологов отдельными составляющими педагогической деятельности (рис. 4) приводит к чрезмерной затрате психической энергии, вызывает явления социального, профессионального и ролевого дискомфорта, напряженность в процессе преподавательской деятельности, что в конечном итоге провоцирует эффект психического выгорания. Эти результаты подтверждаются исследованием эмоциональной сферы сотрудников закрытых образовательных учреждений, проведенным А.Х.Пашиной.

Рнсунок 4. Особенности удовлетворенности учителей-дефектологов различными составляющими педагогической деятельности (методика Н.В.Журина, Е.П.Ильина)

Поскольку в опытно-экспериментальном исследовании было обнаружено, что у педагогов школ VIII вида достоверно чаще, чем у их коллег из образовательных учреждений I и II вида, выгорание развивается по типу деперсонализации, изучение психологического влияния осуществлялось на примере оценки системы отношений олигофренопедагога с младшими подростками с легкой степенью умственной отсталости.

Эмоциональное благополучие детей.

Показатель тревожности («Проективная методика для диагностики школьной тревожности» А.М.Прихожан) имеет существенные различия в «детской» части выборки в зависимости от уровня психического выгорания учителей (рис. 5). Грустное, печальное, сердитое, тоскливое настроение у учащихся чаще встречается в случае воздействия педагогов с высоким уровнем выгорания, причем данный показатель по сравнению с учителями низкого уровня в два раза выше и составляет 63,3% (р<0,05). Это может свидетельствовать о достаточно негативном отношении младших подростков данной группы к школе, наличии у них проблем в общении с «выгоревшими» педагогами и сверстниками. Показатели «благополучных» ответов у школьников, обучающихся у учителей с низким уровнем психического выгорания, напротив, почти в два раза выше, что может быть связано с положительной эмоциональной направленностью психологически здоровых педагогов, эмпатией (р<0,05).

45 40 35 30

15 10 5 О

уровни тревожности

□ "невыгоревшие" и "выгоревшие"

Рисунок 5. Уровни школьной тревожности у подростков, обучающихся у педагогов с разным уровнем психического выгорания

Эмоциональное отношение детей.

Сравнение школьников, обучающихся у педагогов низкого и высокого уровней психического выгорания по критерию сформированности представлений об эмоционально значимых сторонах жизни школы («Весёлый - грустный» Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера), показало, что независимо от уровня выгорания учителей почти для каждого второго ребенка наиболее значимыми явлениями в школьной жизни являются отметка, полученная на уроке, или похвала, или порицание педагогов. Следовательно, интонационные проявления эмоциональных состояний, которыми сопровождается оценка успехов учителями, для большинства учащихся с нарушением интеллекта важны в равной степени с отметками.

Результаты сравнения выборок учащихся педагогов с высоким и низким уровнем психического выгорания по характеру изменений эмоционального отношения к различным сторонам школьной жизни на протяжении учебной недели («Нравится - не нравится») свидетельствуют, что ученики с легкой степенью умственной отсталости, обучающиеся у «выгоревших» преподавателей, относятся к учителям (р<0,05), воспитателям (р<0,05) и школе (р<0,05) менее благоприятно и более изменчиво. Это обусловлено тем, что эмоции педагогов и детей тесно взаимосвязаны: эмоциональное истощение первых снижает аффективный фон последних, приводит к равнодушию; приятные и веселые чувства школьники испытывают реже; печальное, грустное настроение характерно для детей чаще. Более того, чувства, испытываемые учащимися в ситуации взаимодействия с «выгоревшими» педагогами, являются своеобразным индикатором нарушения у них эмоционального контакта, отсутствия эмоционального принятия и эмпатического понимания со стороны некоторых представителей педагогического персонала специальных (коррекционных) школ.

Анализ системы личностных отношений школьников с умственной отсталостью (Тест-фильм Р.Жиля) показывает, что референтность учителей имеет свои специфические особенности и зависит от выраженности симптомов пси-

хического выгорания. Если педагоги с низким уровнем выгорания занимают третье, то «выгоревшие» учителя - всего лишь шестое (предпоследнее!) место (после матери, отца, братьев и сестер, обоих родителей, друга (подруги), но впереди бабушки и дедушки). Иными словами, педагоги специальных (коррек-ционных) школ VIII вида с высоким уровнем психического выгорания не включены в субъективно значимый круг общения своих учеников.

Сравнительный анализ структуры отношения младших подростков с легкой степенью умственной отсталости к учителям (Опросник «ТС - 1» ЮЛ.Ханина. А.В.Стамбулова) в зависимости от уровня их психического выгорания показал наличие статистических различий: у школьников, обучающихся у педагогов с низким уровнем выгорания, достоверно преобладает позитивная тенденция по всем компонентам отношения - гностическому (U = 329, р<0,05), эмоциональному (U = 236, р<0,01), поведенческому (U = 267, р<0,01). Доказано, что наиболее высокую оценку во взаимоотношениях получают «здоровые» учителя, нежели «зараженные» синдромом психического выгорания. Результаты исследования свидетельствуют о высокой степени дифференцированное™ в выборе объекта симпатии среди изучаемых учащихся с проблемами в развитии.

Сравнительный анализ индекса сотрудничества с педагогами («Наш учитель» О.И.Моткова) в зависимости от уровня их психического выгорания показал наличие статистически значимых различий: у школьников с легкой "степенью умственной отсталости, обучающихся у учителей с низким уровнем выгорания, достоверно преобладает уровень таких характеристик, как гуманность, эмоциональное сопереживание, отзывчивость, вера в силы учеников (U = 112, р<0,01). Следовательно, характер реализации социально-ролевых и функциональных обязанностей по руководству педагогов с синдромом психического выгорания процессом обучения и воспитания в существенной мере снижает эффективность образовательного маршрута, задерживает и/или деформирует личность учащихся.

Портреты реальных учителей, созданные младшими подростками с нарушениями интеллектуального развития, имеют следующие специфические признаки: в рисунках респондентов «выгоревших» в сравнении с «невыгоревшими» педагогами в два раза реже наблюдается улыбка; в два раза чаще проявляются грубость, черствость, агрессивность; сила и власть учителей; чаще встречается чувство унижения и малоценности. Установлено, что у подростков, обучающихся у педагогов с высоким уровнем выгорания, тревожность, эмоциональная зависимость, неуверенность в себе встречаются в более половины; агрессивность, плохая адаптация в менее половины изображений. В портретах «идеальных» учителей в сравнении с изображениями реальных педагогов независимо от уровня психического выгорания последних произошло снижение показателя неприятных визуальных воздействий (на 10%) и уровня тревоги (более чем на 30%); отсутствуют признаки высокой тревожности, эмоциональной зависимости, неуверенности подростков в себе; такие учителя не унижают и не создают чувство малоценности у своих воспитанников с общим стойким недоразвитием. Специфические признаки образов идеальных педагогов в зависимо-

сти от уровня их психического выгорания таковы: для учащихся «невыгоревших» учителей в сравнении с детьми «выгоревших» педагогов свойственно использование более обширной гаммы цветов, относящихся к положительным, теплым оттенкам; несколько чаще характерно изображение учителей с улыбкой; рисунки отражают значение для детей мышления, интеллекта и профессионально-педагогических знаний специальных педагогов: менее значимы их сила и авторитет: в изображениях присутствует почти в три раза реже напряженность в ситуациях взаимодействия.

В ходе ранжирования профессионально-педагогических качеств, входящих в образ «идеального» олигофренопедагога (рис. 6), установлено, что самыми приоритетными являются понимающий учеников, любящий профессию, опытный, умный, справедливый (школьники «невыгоревших» учителей); добрый, понятно объясняющий материал, справедливый, любящий учеников, вежливый, общительный (ученики «выгоревших» педагогов) (распределение представлено по уменьшению выборочных средних значений). Менее существенными оказались такие характеристики, как молодой, здоровый, строгий, целеустремленный, оптимист (школьники «невыгоревших» учителей); достойный примера, уверенный в себе, оптимист, целеустремленный, строгий (ученики «выгоревших» педагогов) (средние арифметические значения по выборкам расположены в порядке убывания).

Рисунок 6. Оценка качеств идеального учителя в зависимости от степени психического выгорания реального педагога

Статистически значимые различия обнаружены по таким профессиональным качествам идеального учителя, как понятно объясняющий материал (I = 2,3; р<0,05), опытный (I = 2,1; р<0,05), любящий свою профессию (I = 2,7; р<0.01), добрый (I = 2.8; р<0,01), молодой (1 = 2,4; р<0,05), вежливый (I = 2,9;

р<0,01), общительный (t = 3,2; р<0,01), любящий учеников (t = 2,9; р<0,01), уверенный в себе (t = 3,7; р<0,001).

Обобщая полученные результаты по «детской» части выборки, можно сформулировать следующее. Учителя-дефектологи в силу воздействия синдрома психического выгорания оказывают неблагоприятное влияние на эмоциональное отношение младших подростков с легкой степенью умственной отсталости к педагогам и школьной ситуации в целом. Одновременно с этим они в существенной мере запускают дезадаптационные механизмы и могут провоцировать не только снижение когнитивных возможностей детей, но и нарушать их психологическое здоровье.

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико-экспериментального исследования синдрома психического выгорания у специальных педагогов и его влияния на эмоциональное отношение детей с отклонениями в развитии к учителям и школьной ситуации в целом позволили сформулировать следующие выводы:

1. Психическое выгорание как один из синдромов нарушений психологического здоровья представляет собой симптомокомплекс, включающий изменения в: чувствах (аффективные симптомы), системе отношений (с людьми, к себе, груду), познавательной сфере (когнитивные симптомы), соматическом здоровье (физические симптомы). Появление указанных симптомов носит стадиальный характер и связано с кумулятивным воздействием множества внутренних и внешних детерминант социономических профессий. Синдром психического выгорания является фактором, влияющим на эмоциональное отношение детей с отклонениями в развитии к специальным педагогам и школьной ситуации в целом.

2. Апробация диагностического комплекса показала его эффективность для оценки выраженности психического выгорания, факторов его возникновения и развития, особенностей самореализации, степени удовлетворенности профессией и работой учителей-дефектологов, а также характера влияния «выгоревших» специальных педагогов на эмоциональное отношение детей с отклонениями в развитии к учителям и школьной ситуации в целом.

3. Синдром психического выгорания у учителей специальных (коррекци-онных) образовательных учреждений I, II, VII и VIII видов, а также педагогов школ общего вида имеет тождественную трехкомпонентную структуру (эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция личных достижений), при этом степень распространения у первых всех симптомов изучаемого феномена значимо выше (не ниже р<0,05).

4. Факторами риска возникновения и развития синдрома выгорания у специальных педагогов являются: а) отсутствие специальной дефектологической подготовки, что ведет к появлению признаков эмоционального истощения (р<0,001); б) характер диагностируемого нарушения у учащихся, а именно: умственная отсталость, обусловливающая преимущественное развитие симптома деперсонализации (р<0,01); в) территориальная (социокультурная) принадлежность - педагогическая деятельность в мегаполисе сопряжена с деперсонализа-

цией (р<0,001), в то время как работа в малом городе приводит к мотивацион-но-установочиому редуцированию (р<0,001); г) некоторые возрастные диапазоны имеют различную сензитивность к отдельным симптомам психического выгорания: так у 21-30-летних более выражена редукция личных достижений (не ниже р<0,05), в 41-50 лет чаще развивается деперсонализация (р<0,001), 51-60-летние имеют большую склонность к эмоциональному истощению (р<0,05); д) стаж работы в системе образования от 10 до 20 лет вызывает мотивационно-установочное редуцирование (р<0,05).

5. По уровню самореализации чуть более 40% учителей-дефектологов не в полной мере включены как в специальную педагогическую деятельность (у них наблюдается профессиональная стагнация, сниженная компетентность, малая продуктивность и чувство неудовлетворенности от работы), так и слабо реализованы в личностном плане (имеют низкий уровень развития отношений с родственниками, друзьями, показателей личностного роста и благополучия семейной жизни). По отдельным типам самореализации достоверная разница не выявлена (между олигофрено- и сурдопедагогами) и установлена по уровню выраженности личностной самореализации (между учителями специального и массового образования, р <0,001).

6. Наряду с этим специфическими особенностями психологического здоровья специальных педагогов являются: их удовлетворенность своими взаимоотношениями с администрацией школы, с коллегами; в целом профессией; методической, теоретической и организационной подготовкой; местом работы; профессиональной подготовкой; взаимоотношениями с учащимися и их отношением к предмету и учебной программе.

7. Изучение психологического влияния учителей-дефектологов на эмоциональное отношение учащихся с отклонениями в развитии к специальным педагогам и школьной ситуации в целом осуществлялось на примере оценки системы отношений олигофренопедагога с младшими подростками с легкой степенью умственной отсталости. Учителя с высоким уровнем психического выгорания не включены в субъективно референтный круг общения своих учеников; снижают аффективный фон школьников: дети чаще испытывают печальное и грустное настроение, реже - приятные и веселые чувства (р<0,05); характеризуются высоким показателем школьной тревожности (р<0,05).

8. Специальные педагоги, «зараженные» синдромом психического выгорания, получают от учащихся с нарушениями интеллекта наиболее низкую оценку по всем компонентам отношения к учителям (не ниже р<0,05); их взаимоотношения основаны на недоверии, холодности, авторитарности, жесткости, игнорировании индивидуальных стремлений и интересов детей (р<0,01).

теплым оттенкам; реже рисуют учителей с улыбкой, осознают значение мышления, интеллекта и знаний в профессионально-педагогической деятельности; отдают предпочтение силе и авторитету учителей; в три раза чаще отражают напряженность в ситуациях взаимодействия с ними. Приоритеты в выборе составляющих труда идеального олигофренопедагога показывают, что младшие подростки с легкой степенью умственной отсталости учителей с высоким уровнем психического выгорания больше всего ценят межличностные качества (вежливость, общительность, любовь к детям, р<0,01), реже отдают предпочтение личностной привлекательности (доброта, молодость, не ниже р<0,05) и знаниям педагога (умение доступно и понятно объяснить материал, р<0,05). В то же время идеальный учитель для сверстников «невыгоревших» педагогов представляется в роли предметника (опытного, любящего свою профессию, не ниже р<0,05), а по межличностной привлекательности (аттракции) исключительно обладающего уверенностью в себе (р<0,001). Следовательно, особенности педагогической деятельности и личности реального учителя-дефектолога, приводящие к развитию у него симптомов психического выгорания, остаются заметными детям с интеллектуальной недостаточностью и оказывают непосредственное воздействие на выбор ими профессионально-педагогических качеств идеального олигофренопедагога.

10. Значительную роль в предупреждении и преодолении синдрома психического выгорания у специальных педагогов могут сыграть различные тренинги, например «Антивыгорание». В целях совершенствования психологической готовности и повышения эффективности педагогического персонала в работе с детьми с различными отклонениями в развитии подобную тренинговую программу необходимо включить в систему подготовки, переподготовки педа-гогов-дефектологов и специальных психологов в вузах, институтах повышения квалификации.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 37 опубликованных работах, наиболее значимыми из которых являются:

1. Сократов Н.В., Брагирова О.Н., Феофанов В.Н. Здоровьесберегающая педагогика в системе дополнительного образования детей // Большая судьба «Маленькой страны». - Оренбург: ОЦЦЮТ, 2001. - С. 238-269 (1,8 пл.) (30% личного участия).

2. Сократов Н.В., Брагирова О.Н., Корнева И.Н., Феофанов В.Н., Кудрявцева Л.И., Литвинова A.B., Башкатова О.Н., Маннакова С.Х. Здоровьесбере-гающие занятия для детей различных возрастных групп: Методическое пособие / Под ред. Н.В. Сократова. - Оренбург: ОЦЦЮТ, 2002. - 77 с. (4,4 пл.) (20% личного участия).

3. Сократов Н.В., Феофанов В.Н. Дополнительное образование как система современных технологий социальной защиты и укрепления здоровья детей // Материалы X Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования. - Казань: Центр инновационных технологий, 2002. - С. 223-224 (0,1 п.л.) (50% личного участия).

4. Феофанов В.Н. Курс по выбору как основа для оздоровления личности студента // Культура в образовании и образование в культуре. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. 19-20 ноября 2002 г. - Оренбург: ОГУ, 2002. - С. 69-71 (0,2 пл.).

5. Феофанов В.Н. Внедрение здоровьесберегающих технологий в учебно-воспитательное пространство системы дополнительного образования детей // Здоровье ребенка и пути его формирования и защиты. Материалы третьей межрегиональной научно-практической конференции 26-27 ноября 2002 г. - Липецк: ЛГПУ, 2002. - С. 90-91 (0,1 пл.).

6. Сократов Н.В., Корнева И.Н., Феофанов В.Н., Литвинова A.B. Дополнительное образование как система современных технологий сохранения и укрепления здоровья детей: Учебное пособие / Под общей ред. Н.В. Сократова. -Оренбург: ОГПУ, 2003.-260 с. (15 пл.) (30% личного участия).

7. Феофанов В.Н. Методы развития рефлексии у студентов вуза // Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и управление. Материалы всероссийской научно-практической конференции. 4-5 февраля 2003 г. -Оренбург: ОГУ, 2003. - С. 408-410 (0,2 пл.).

8. Идрисова Ю.А., Феофанов В.Н. Проблемы профессиональной компетентности начинающего психолога // Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог: Материалы Российско-Белорусской научно-теоретической конференции. 2-4 апреля 2003 г. - Киров: ВятГГУ, 2003. - С. 164-166 (0,2 п.л.) (90% личного участия).

9. Феофанов В.Н. Мониторинг личностного здоровья воспитанников, занимающихся в системе дополнительного образования детей // Потенциал личности: комплексная проблема. Материалы второй Всероссийской Internet-конференции. 17-19 июня 2003 г. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р.Державина, 2003. - С. 78-81 (0,2 пл.).

10. Шаповал И.А., Глазева М.А., Феофанов В.Н. Основы психолого-педагогической коррекции: Учебное пособие / Науч. ред. И.А. Шаповал. -Оренбург: ОГПУ, 2004. - 232 с. (13,4 пл.) (30% личного участия).

11. Феофанов В.Н. Феноменология психологического здоровья: от изучения состояния здоровья детей к анализу здоровья педагогов // Воспитание в XXI в.: новые подходы, преемственность традиций, перспективы. Сборник статей международной научно-практической конференции. 26-27 мая 2004 г. Ч. 2: Воспитание в контексте глобализации культуры и становления информационного общества. Психолого-педагогическое сопровождение социализации детей, имеющих жизненные проблемы. Мониторинг качества воспитательных систем.

- Оренбург: ОГПУ, 2004. - С. 234-240 (0,4 пл.).

12. Сократов Н.В., Корнева И.Н., Феофанов В.Н., Литвинова A.B. Современные технологии сохранения и укрепления здоровья детей: Учебное пособие / Под общ. ред. Н.В. Сократова. - М.: Сфера, 2005. - 224 с. (11,8 п.л.) (30% личного участия).

13. Феофанов В.Н. Практикум по психологии здоровья: Учебное пособие.

- Оренбург: ОГПУ, 2005. - 368 с. (21,2 пл.).

14. Кузнецова Jl.В., Феофанов В.Н. Психическое выгорание и самореализация педагогов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития. Научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГПУ: в 3 т. Т.1. - М.: Изд-во МГПУ, 2005. - С. 20-32 (1,6 п.л.) (80% личного участия).

15. Феофанов В.Н. Методы диагностики характера влияния личности учителя на психологическое здоровье школьников // Современное образование и глобализация: опыт, проблемы, перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. 20 апреля 2007 г.: в 3 ч. Ч. 2: Практическая психология: проблемы и решения. - Оренбург: Скорпион, 2007. - С. 118-122 (0,6 п.л.).

16. Феофанов В.Н., Пономаренко Е.С. Методы диагностики социально-эмоциональной сферы детей с отклонениями в развитии: в 2 ч. Ч. 1. - Оренбург: ОГПУ, 2007. - 312 с. (18,1 п.л.) (90% личного участия).

17. Феофанов В.Н. Психическое выгорание учителей специальных (коррекционных) школ как фактор психологического здоровья учащихся с отклонениями в развитии // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. 1 цена. Аспирантские тетради. - 2008. - №25. - С. 466-475 (1,3 п.л.).

Отпечатано в типографии «Экспресс-печать» 15.12.2008 г. Свидетельство ЮО 17472 Г.Р.Н. 304561003400204 Формат 60x84. Усл. печ. л. 1,7. Тираж 100 экз. зак. 368 г. Оренбург, ул. Пролетарская, 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Феофанов, Василий Николаевич, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретические и методологические аспекты изучения психологического здоровья учителей массовых и кор-рекционных общеобразовательных учреждений в современной науке

1.1. Психическое выгорание как синдром нарушения психологического здоровья у педагогического персонала

1.1.1. Психологическое здоровье и синдром психического выгорания

1.1.2. Проявления и динамика синдрома психического выгорания

1.1.3. Причины возникновения и этиология синдрома выгорания

1.2. Особенности психологического здоровья педагогического персонала учреждений массового и специального образования

1.3. Влияние особенностей деятельности и личности педагога на психологическое здоровье его учеников

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментально-психологическое изучение влияния синдрома психического выгорания специальных педагогов на эмоциональное отношение учащихся с отклонениями в развитии к учителям-дефектологам и школьной ситуации в целом.

2.1. Программа экспериментального изучения влияния синдрома психического выгорания специальных педагогов на эмоциональное отношение учащихся с отклонениями в развитии к учителям-дефектологам и школьной ситуации в целом

2.2. Психологическое здоровье педагогических работников системы специального образования

2.2.1. Изучение удовлетворенности специальных педагогов своей профессией и работой

2.2.2. Выраженность психического выгорания учителей специальных (коррекционных) школ

2.2.3. Факторы риска возникновения психического выгорания у учителей специальных (коррекционных) школ

2.2.4. Особенности самореализации представителей системы специального образования

2.2.5. Корреляционные связи на выборке педагогов дефектологов

2.2.6. Обсуждение результатов, полученных при исследовании психологического здоровья специальных педагогов

2.3. Эмоциональное благополучие учащихся с отклонениями в развитии и их отношение к специальным педагогам и школьной ситуации в целом

2.3.1. Эмоциональное благополучие детей с легкой степенью умственной отсталости

2.3.2. Эмоциональное отношение детей с легкой степенью умственной отсталости к специальным педагогам и школьной ситуации в целом

2.4. Профилактика и коррекция синдрома психического выгорания у педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений

Выводы по второй главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психическое выгорание специальных педагогов и его влияние на психологическое благополучие учащихся с отклонениями в развитии"

Актуальность исследования. Проблема исследования психологического здоровья специальных педагогов, несмотря на свое практическое и теоретическое значение представлена в науке на настоящий момент недостаточно. Вместе с тем эмпирические исследования показывают, что учителя специальных (коррекционных) образовательных учреждений по сравнению с коллегами из массовых школ отличаются крайне низкими показателями физического и психологического здоровья, характеризуются эмоциональным истощением, деперсонализацией и редукцией личных достижений (Р.О.Агавелян, 2000; Н.М.Назарова, 2000; А.Х.Пашина, 1995; А.С.Шафранова, 1925; Т.И.Янданова, 2001 и др.).

Актуальность обозначенной проблемы обусловлена также влиянием, оказываемым преподавателями на личностные и поведенческие характеристики учащихся (Т.И.Александрова, 2006; Р.Берне, 1986; Л.С.Выготский, 1983-1984; Е.В.Григорьева, 2000; С.М.Громбах, 1988; И.Г.Дубов, 1987; М.Е.Зеленова; 2000; Д.Н.Исаев, 1983; В.Г.Казанская, 2005; А.К.Маркова, 1993; Д.Р.Мерзлякова, 2006; В.К.Мягер, 1983; В.А.Петровский, 1987; А.О.Прохоров, 1990; К.Р.Роджерс, 1994; Н.К.Смирнов, 2005; В.А.Сонин, 1998; Ю.В.Янотовская, 1987 и др.).

Выше изложенные аспекты проблемы определили объект, предмет, цель, задачи и гипотезу исследования.

Цель исследования: выявить особенности синдрома психического выгорания учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений в аспекте их влияния на эмоциональное отношение детей с отклонениями в развитии к педагогу и школьной ситуации в целом.

Объект исследования: психологическое здоровье учителей как фактор их эффективного влияния на детей с отклонениями в развитии.

Предмет исследования: влияние специальных педагогов с синдромом психического выгорания на эмоциональное отношение учащихся к ним и школьной ситуации в целом.

Гипотеза исследования: педагоги специальных (коррекционных) образовательных учреждений имеют высокий риск возникновения и развития синдрома психического выгорания, что в свою очередь снижает эффективность их педагогического влияния на учащихся с отклонениями в развитии.

Интенсивность (выраженность) симптомов психического выгорания напрямую зависит от отсутствия специальной дефектологической подготовки учителей и характера диагностируемого нарушения у учащихся.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ литературы по проблеме психологического здоровья учителей как фактора их эффективного влияния на учащихся, а также раскрыть содержание феномена «психическое выгорание» в контексте профессионально-педагогической деятельности.

2. Разработать и апробировать диагностический комплекс, позволяющий выявить особенности личности и профессиональной деятельности специальных педагогов, степень влияния синдрома психического выгорания на эмоциональное отношение детей с отклонениями в развитии к учителю и школьной ситуации в целом.

3. Оценить степень распространенности и структуру синдрома психического выгорания среди учителей специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждений.

4. Выявить факторы риска возникновения и развития синдрома выгорания на выборке педагогов системы специального образования.

5. Проанализировать влияние личности учителя с высоким уровнем психического выгорания на степень его привлекательности со стороны учащихся и эмоциональное отношение к школьной ситуации.

6. Разработать рекомендации по профилактике и преодолению психического выгорания педагогов как фактора повышения эффективности влияния учителя-дефектолога на поведение и личность учащихся с отклонениями в развитии.

Методологической основой исследования являются: деятель-ностный подход в психологии (Б.Г.Ананьев, 1980; П.Я.Гальперин, 1965; В.В.Давыдов, 1988; A.B.Запорожец, 1986; А.Н.Леонтьев, 1983;

A.Р.Лурия, 1956; С.Л.Рубинштейн, 1998; Д.Б.Эльконин, 2008 и др.); системный историко-эволюционный подход к изучению человека (А.Г.Асмолов, 2002; Л. Фон Берталанфи, Л.С.Выготский, 1983-1984; Г.Олпорт, 1998 и др.); концепция профессионального развития учителя (Н.В.Кузьмина, 1967; А.К.Маркова, 1993; Л.М.Митина, 2004;

B.А.Сластенин, 1990); уровневый подход к феномену здоровья

Б.С.Братусь, 1988; В.Н.Мясищев, 1995; В.Я.Семке, 1991 и др.); психологические концепции психического выгорания (В.В.Бойко, 2004; Н.Е.Водопьянова, 2008; В. Е. Орел, 2001; Т.И.Ронгинская, 2002; Е.С.Старченкова, 2008; Т.В.Форманюк, 1994; Н,1.Ргеис1епЬег§ег, 1974; С.МавЫсЬ, 1982 и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования для «взрослой» и «детской» частей выборки, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психолого-медико-педагогической литературы; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, изучение продуктов деятельности, констатирующий вариант эксперимента); методы математической обработки и качественного анализа полученных данных.

Достоверность и надежность полученных данных обеспечивалась обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; репрезентативностью выборки; использованием современных надежных и валидных методик, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа; корректностью применения методов математико-статистического анализа.

Научная новизна заключается в том, что получены оригинальные данные об особенностях психического выгорания педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Впервые описано значение таких факторов выгорания как возраст, педагогический стаж, специальное образование, вид и степень нарушения ребенка, социокультурные условия осуществления педагогической деятельности (мегаполис или малый город). Выявлено негативное влияния учителей-дефектологов с высоким уровнем психического выгорания на формирование эмоционального отношения к ним со стороны учащихся с отклонениями в развитии и привлекательности школьной ситуации в целом для последних.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении феномена психического выгорания как одного из синдромов нарушений психологического здоровья применительно к педагогам, работающим с детьми с отклонениями в развитии. Разработана авторская классификация симптомов психического выгорания, пять стадий (этапов) развития синдрома. Дополнена классификация факторов риска возникновения и развития феномена, уточнены структура и выраженность отдельных содержательных компонентов изучаемого синдрома на выборке специальных педагогов. Полученные данные о влиянии психического выгорания на профессиональную деятельность учителей-дефектологов, расширяют представление о роли межличностной привлекательности (аттракции) в общности «специальный педагог — ученик с отклонениями в развитии».

Практическая значимость исследования. Апробированный диагностический комплекс может быть рекомендован для оценки особенностей личности и профессиональной деятельности специальных* педагогов, наличия у них симптомов психического выгорания, а также степени их влияния на эмоциональное отношение к ним со стороны учащихся с отклонениями в развитии и привлекательность школьной ситуации в целом для последних. Полученные данные могут быть использованы в работе практических психологов образовательных учреждений для разработки и применения специальных программ профилактики и преодоления синдрома выгорания как фактора повышения эффективности влияния специальных педагогов и учителей массовых общеобразовательных школ на поведение и личность учащихся с отклонениями в развитии. В целях совершенствования психологической готовности педагогического персонала к работе с детьми с особыми образовательными потребностями материалы исследования могут лечь в основу определения квалификационных требований к специалисту в системе подготовки, переподготовки педагогов-дефектологов и специальных психологов в вузах, институтах повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одним из синдромов нарушений психологического здоровья личности является феномен «психического выгорания».

2. Высокий уровень развития выгорания встречается у значительной, части педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений и способен привести их к профессиональной деформации.

3. Структура синдрома выгорания у специальных педагогов аналогична таковой у представителей других профессий: эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция профессиональных достижений.

4. У представителей специальных (коррекционных) школ присутствует неравномерная выраженность симптомов выгорания, в зависимости от таких факторов как возраст, педагогический стаж, отсутствие специальной дефектологической подготовки, характер диагностируемого нарушения у учащихся, а также территориальная (социокультурная) принадлежность.

5. Специальный педагог с высоким уровнем психического выгорания оказывает негативное влияние на формирование эмоционального отношения к нему со стороны учащихся с особыми образовательными потребностями и привлекательности для детей школьной ситуации в целом.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в период 2003-2008 гг. на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений: трех школ VIII вида и школе-интернате II вида (г. Оренбург), общеобразовательных учебных заведений I и II вида городов Оренбургской области (г. Орск и г. Бузу-лук), а также классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) и общего вида (г. Оренбург). Проведение работы было организовано в 4 последовательных этапа:

I этап - аналитико-поисковый (2003-2004). Проведен теоретический анализ основных подходов зарубежных и отечественных исследователей к здоровьесбережению и психопрофилактике в учительской среде. Обобщен опыт деятельности специальных педагогов, а также проведен анализ нормативно-правовой и инструктивно-методической документации специальных (коррекционных) школ. Сформулированы цели, задачи, основные понятия и гипотеза исследования.

II этап — эмпирический (2004-2006). Проведено пилотажное исследование особенностей психологического здоровья педагогического персонала специальных и массовых общеобразовательных учебных заведений, подтвердившее актуальность поставленной проблемы. В результате получены первые представления о структуре изучаемого явления и социально-демографические корреляты (взаимосвязи), уточнившие рабочую гипотезу исследования. По итогам этого этапа была выделена экспериментальная группа педагогов с высоким уровнем психического выгорания.

III этап - опытно-экспериментальный (2006-2007). Изучено собственно психологическое воздействие, которое оказывают специальные педагоги с синдромом психического выгорания и низкой степенью самореализации в профессиональном плане на психологическое здоровье детей с особыми образовательными потребностями.

IV этап — результативно-обобщающий (2007-2008). Систематизированы, обобщены и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, оформлен текст диссертационного исследования и разработаны научно-методические рекомендации.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на двух международных (Оренбург, 2004; 2007); одной Российско-Белорусской (Киров, 2003); трех всероссийских (Казань, 2002; Оренбург, 2003; Тамбов, 2003); трех межрегиональных (Оренбург, 2002; Липецк, 2002; Москва, 2005) и тринадцати региональных научно-практических конференциях; а также Международном форуме «Охрана здоровья детей в России: синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)» (Москва, 2006). Полученные в ходе работы данные обсуждались на заседаниях кафедр специальной психологии и специальной педагогики ОГПУ (2003-2005), специальной психологии МГПУ (2006-2007), специальной педагогики и методик обучения ОГПУ (2007-2008). Материалы исследования докладывались практическим психологам, специальным педагогам, работающим в школах I, II и VIII видов, студентам выпускных курсов по дисциплине «Психология личностного здоровья», слушателям курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Основные результаты исследования нашли свое отражение в 37 публикациях автора.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (включает 290 наименований, в том числе 27 на иностранном языке) и 7 приложений. Текст диссертационного исследования изложен на 252 стр. Работа содержит 20 таблиц, 13 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по второй главе

1. Специфическими особенностями психологического здоровья специальных педагогов являются то, что большинство из них удовлетворенны своими взаимоотношениями с администрацией школы, с коллегами; в целом профессией; методической, теоретической и организационной подготовкой; местом работы; профессиональной подготовкой; взаимоотношениями с учащимися и их отношением к предмету и учебной программе.

2. Наряду с этим профессиональная деятельность учителей специальных (коррекционных) школ сопровождается формированием синдрома психического выгорания, отличающегося развитием эмоционального истощения, деперсонализации, редукции личных достижений. Наиболее выражен в профессиональной группе первый симптом, характеризующийся сниженным эмоциональным фоном, равнодушием, эмоциональным перенасыщением, опустошенностью и усталостью. Вторую позицию в синдроме психического выгорания учите-лей-дефектологов занимает симптом «редукции личных достижений», который проявляется как тенденцией негативного оценивания себя, своих возможностей, так и редуцированием собственных профессиональных достоинств, ограничением своих обязанностей по отношению к другим, снятием ответственности с себя и перекладыванием ее на других. Несколько ниже по степени распространения находится симптом «деперсонализации», при наличии которого имеют место различные деформации в отношениях педагогов с другими людьми, начиная от повышенной зависимости от последних и заканчивая проявлением негативизма, циничности установок и чувств по отношению к детям с особыми нуждами, коллегам по работе и др.

3. Выраженность симптомов выгорания у специальных педагогов зависит от таких факторов как возраст, педагогический стаж, наличие (отсутствие) специального образования, характер нарушения ребенка, а также территориальной принадлежности образовательного учреждения.

4. По уровню самореализации чуть более 40% учителей-дефектологов не в полной мере включены как в специальную педагогическую деятельность (у них наблюдается профессиональная стагнация, сниженная компетентность, малая продуктивность и чувство неудовлетворенности от работы), так и слабо реализованы в личностном плане (имеют низкий уровень развития отношений с родственниками, друзьями, показателей личностного роста и благополучия семейной жизни). По отдельным типам самореализации достоверная разница не выявлена (между олигофрено- и сурдопедагогами) и установлена по уровню выраженности личностной самореализации (между учителями специального и массового образования).

5. Обнаружены положительные (между профессиональной и личностной самореализацией; профессиональной, личностной самореализациями и истощением; профессиональной самореализацией и деперсонализацией) и отрицательные корреляционные связи (профессиональная, личностная самореализации и редукция персональных достижений).

6. Выявленные личностные и деятельностные особенности не с исчерпывающей полнотой раскрывают психологическое самочувствие специальных педагогов, но позволяют увидеть элементы деформации, проявляющиеся в их профессиональной деятельности. Естественно, что с целью предотвращения негативного влияния профессии, сохранения и укрепления психологического здоровья субъектов образовательного пространства для значительной части педагогов специальных школ необходима психологическая коррекционно-профилактиче-ская помощь.

7. У учащихся с умственной отсталостью удовлетворение потребности в эмоциональной поддержке и психологической защите опосредовано как отметкой, полученной на уроке, оценкой успехов учителем, так и уровнем выгорания педагога, который снижает аффективный фон школьников, приводит к равнодушию; они реже испытывают приятные и веселые чувства; чаще характеризуются печальным и грустным настроением; определяются высоким показателем школьной тревожности. При этом эмоциональное отношение младших подростков к школе, уровень и характер общения с учителем, воспитателем, также зависит и от дней учебной недели.

8. Непринятие педагогом с высоким уровнем развития синдрома психического выгорания детей с нарушениями интеллекта, определяет его более низкую референтность в системе межличностных отношений последних. Иными словами, учителя специальных (коррекци-онных) школ VIII вида с высоким уровнем психического выгорания не включены в субъективно значимый круг общения своих учеников.

9. Особенности педагогической деятельности и личности учите-ля-дефектолога, приводящие к развитию у него симптомов психического выгорания, остаются заметными и оказывают непосредственное воздействие на отношение учащихся с нарушениями интеллекта к специальному педагогу.

10. Стиль педагогического руководства и представление ребенка о здоровье учителя зависимости от уровня его психического выгорания. Сотрудничество «выгоревших» преподавателей достоверно чаще основано на недоверии, холодности, авторитарности, жесткости, игнорирование, по мнению школьников, их индивидуальных стремлений и интересов.

11. Портреты реальных учителей, созданных младшими подростками с нарушениями интеллектуального развития, имеют следующие специфические признаки: в рисунках респондентов «выгоревших» в сравнении с «невыгоревшими» педагогами в два раза реже наблюдается улыбка; в два раза чаще проявляются грубость, черствость агрессивность; сила и власть учителей; чаще встречается чувство унижения и малоценности. Установлено, что у подростков, обучающихся у педагогов с высоким уровнем выгорания тревожность, эмоциональная зависимость, неуверенность в себе встречается в более половины; агрессивность, плохая адаптация в менее половины изображений. В портретах «идеальных» учителей в сравнении с изображениями реальных педагогов независимо от уровня психического выгорания последних произошло снижение показателя неприятных визуальных воздействий (на 10%) и уровня тревоги (более, чем на 30%); отсутствуют признаки высокой тревожности, эмоциональной зависимости, неуверенности подростков в себе; такие учителя не унижают и не создают чувство малоценности у своих воспитанников с общим стойким недоразвитием. Специфические признаки образов идеальных педагогов в зависимости от уровня их психического выгорания таковы: для учащихся «невыгоревших» учителей в сравнении с детьми «выгоревших» педагогов свойственно использование более обширной гаммы цветов, относящихся к положительным, теплым оттенкам; несколько чаще характерно изображение учителей с улыбкой; рисунки отражают значение для детей мышления, интеллекта и профессионально-педагогических знаний специальных педагогов; менее значимы их сила и авторитет; в изображениях присутствует почти в три раза реже напряженность в ситуациях взаимодействия.

12. Профессионально значимые составляющие идеального специалиста в области специального образования оказываются тесно взаимосвязанными с уровнем психического выгорания реального учителя-дефектолога: «выгоревший» учитель не в полной мере самодостаточен, не всегда любит свою профессию и учеников, имеет низкий уровень таких черт характера как доброта и вежливость, оказывается менее общительным, не всегда доступно и понятно объясняет учебный материал, ему не хватает опыта и молодости.

13. Полученные результаты говорят о том, что специальный педагог, в силу воздействия синдрома психического выгорания, оказывает неблагоприятное влияние на эмоционально-позитивное отношение младших подростков к учителю и школьной ситуации в целом, что в существенной мере запускает дезадаптационные механизмы и может спровоцировать не только снижение когнитивных возможностей, но и нарушить их психологическое здоровье.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Психическое выгорание как один из синдромов нарушений психологического здоровья представляет собой симптомокомплекс, включающий изменения в: чувствах (аффективные симптомы), системе отношений (с людьми, к себе, труду), познавательной сфере (когнитивные симптомы), соматическом здоровье (физические симптомы). Появление указанных симптомов носит стадиальный характер и связано с кумулятивным воздействием множества внутренних и внешних детерминант социономических профессий. Синдром психического выгорания является фактором, влияющим на эмоциональное отношение детей с отклонениями в развитии к специальным педагогам и школьной ситуации в целом.

3. Синдром психического выгорания у учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений I, II, VII и VIII видов, а также педагогов школ общего вида имеет тождественную трехком-понентную структуру (эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция личных достижений), при этом степень распространения у первых всех симптомов изучаемого феномена значимо выше (не ниже р<0,05).

4. Факторами риска возникновения и развития синдрома выгорания у специальных педагогов являются: а) отсутствие специальной дефектологической подготовки, ведет к появлению признаков эмоционального истощения (р<0,001); б) характер диагностируемого нарушения у учащихся, а именно умственная отсталость, обусловливает преимущественное развитие симптома деперсонализации (р<0,01); в) территориальная (социокультурная) принадлежность - педагогическая деятельность в мегаполисе сопряжена с деперсонализацией (р<0,001), в то время как работа в малом городе, приводит к мотива-ционно-установочному редуцированию (р<0,001); г) некоторые возрастные диапазоны, имеющие различную сензитивность к отдельным симптомам психического выгорания, так у 21-30 летних более выражена редукция личных достижений (не ниже р<0,05), в 41-50 лет чаще развивается деперсонализация (р<0,001), 51-60 летние имеют большую склонность к эмоциональному истощению (р<0,05); д) стаж работы в системе образования от 10 до 20 лет вызывает мотивацион-но-установочное редуцирование (р<0,05).

5. По уровню самореализации чуть более 40% учителей-дефек-тологов не в полной мере включены как в специальную педагогическую деятельность (у них наблюдается профессиональная стагнация, сниженная компетентность, малая продуктивность и чувство неудовлетворенности от работы), так и слабо реализованы в личностном плане (имеют низкий уровень развития отношений с родственниками, друзьями, показателей личностного роста и благополучия семейной жизни). По отдельным типам самореализации достоверная разница не выявлена (между олигофрено- и сурдопедагогами) и установлена по уровню выраженности личностной самореализации (между учителями специального и массового образования, р <0,001).

6. Наряду с этим специфическими особенностями психологического здоровья специальных педагогов являются то, что большинство из них удовлетворенны своими взаимоотношениями с администрацией школы, с коллегами; в целом профессией; методической, теоретической и организационной подготовкой; местом работы; профессиональной подготовкой; взаимоотношениями с учащимися и их отношением к предмету и учебной программе.

8. Специальные педагоги «зараженные» синдромом психического выгорания получают от учащихся с нарушениями интеллекта наиболее низкую оценку по всем компонентам отношения к учителям (не ниже р<0,05); их взаимоотношения основаны на недоверии, холодности, авторитарности, жесткости, игнорирование индивидуальных стремлений и интересов детей (р<0,01).

9. В графических портретах «реальных» педагогов младших подростков «выгоревших» учителей в два раза реже наблюдается улыбка; в два раза чаще отражается агрессивность, сила и власть учителей; чаще в сравнении со сверстниками «невыгоревших» преподавателей встречается чувство малоценности. При изображении «идеальных» педагогов учащиеся «выгоревших» учителей используют менее обширную гамму цветов, относящихся к положительным, теплым оттенкам; реже рисуют педагогов с улыбкой, осознают значение мышления, интеллекта и знаний в профессионально-педагогической деятельности; отдают предпочтение силе и авторитету учителей; в три раза чаще отражают напряженность в ситуациях взаимодействия с ними. Приоритеты в выборе составляющих труда идеального олигоф-ренопедагога, показывают, что младшие подростки с легкой степенью умственной отсталости учителей с высоким уровнем психического выгорания больше всего ценят межличностные качества (вежливость, общительность, любовь к детям, р<0,01), чуть реже отдают предпочтение личностной привлекательности (доброта, молодость, не ниже р<0,05) и знаниям педагога (умение доступно и понятно объяснить материал, р<0,05). В то же время идеальный учитель для сверстников «невыгоревших» педагогов представляется в роли предметника (опытного, любящего свою профессию, не ниже р<0,05), а по межличностной привлекательности (аттракции), исключительно обладающего уверенностью в себе (р<0,001). Следовательно, особенности педагогической деятельности и личности реального учителя-дефектолога, приводящие к развитию у него симптомов психического выгорания, остаются заметными детям с интеллектуальной недостаточностью и оказывают непосредственное воздействие на выбор ими профессионально-педагогических качеств идеального олигофренопе-дагога.

10. Значительную роль в предупреждении и преодолении синдрома психического выгорания у специальных педагогов могут сыграть различные тренинги, например «Антивыгорание». В целях совершенствования психологической готовности и повышения эффективности педагогического персонала в работе с детьми с различными отклонениями в развитии подобную тренинговую программу необходимо включить в систему подготовки, переподготовки педагогов-дефектологов и специальных психологов в вузах, институтах повышения квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Феофанов, Василий Николаевич, Нижний Новгород

1. Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. Психология в медицине. - М.: Кафедра-М, 1998.

2. Агавелян P.O. Социально-перцептивные процессы личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: дис. . д-ра психол. наук. Новосибирск, 2000. - 405 с.

3. Агеева H.A. Успешный учитель: тренинговые и коррекци-онные программы. СПб.: Речь, 2007. - 208 с.

4. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 с.

5. Александрова Т.И. Мотивационно-смысловые установки личности педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся. Хабаровск, 2006.

6. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. — 1988. №5. - С. 71-77.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.,1980.

9. Ананьев В.А. Основы психологии здоровья. Книга 1. Концептуальные основы психологии здоровья. СПб.: Речь, 2006. - 384 с.

10. Ананьев В.А. Практикум по психологии здоровья. Методическое пособие по первичной специфической и неспецифической профилактике. СПб.: Речь, 2006. - 384 с.

11. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. — М.: Просвещение, 1989. 223 с.

12. Анохин П.К. Кибернетика функциональных систем: Избр.тр. М.: Медицина, 1998. - 397 с.

13. Апанасенко Г.Л., Попова Л.А. Медицинская валеология. — Ростов н/Д: Феникс, Киев: Здоровье, 2000. 248 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. — М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. 416 с.

15. Баевский P.M., Берсенева А.П. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. -М.: Медицина, 1997. 234 с.

16. Басов М.Я. Личность и профессия. М.; Л., 1926.

17. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л., 1988.

18. Березовин H.A., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив (психолого-педагогическое исследование). — Минск, 1975.

19. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПБ. - М.: Университетская книга, ACT, 1998. - 398 с.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

21. Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья.- СПб., 1905.

22. Бикмухаметов Р.К. Здоровье педагога как образовательная ценность // Теория и практика физического воспитания. 1999. - №8.- С. 18-19.

23. Бинсвангер Л. Аналитика существования Хайдеггера и ее значение для психиатрии // Бытие-в-мире. М., 1999.

24. Бодалев A.A. Личность и общение. — М., 1983.

25. Бойко В.В. Энергия эмоций. СПб.: Питер, 2004. - 474 с.

26. Борисова Л.Г. Социальное качество профессиональной группы (на примере российского учительства 60-90-х гг.). Новосибирск, 1993.

27. Борисова M.B. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. -2005. №2. - С. 96-104.

28. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301с.

29. Бумке О. Обычные заблуждения в суждениях о душевнобольных. -М.: Наука, 1913.

30. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М.: Рос. Пед. агентство, 1998. - 263 с.

31. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. М., 1992.

32. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки. М.: Академия, 2001. - 352 с.

33. Вассерман Л.И., Беребин М.А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ: Пособие для врачей и психологов. СПб., 1997.

34. Вассерман Л.И., Карвасарский Б.Д., Мягер В.К. Теория и практика медицинской психологии. СПб., 1994.

35. Велиева C.B. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб.: Речь, 2005. - 240 с.

36. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. — М.: Айрис-Пресс,2002.

37. Вершинина В.В. Основы психической и физической саморегуляции. СПб.: СПбАППО, 2007. - 63 с.

38. Вершловский С.Г. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. — СПб., 1994. -С. 32.

39. Вид В.Д., Лозинская Е.И. Синдром перегорания в психиатрии и его зависимость от терапевтической идеологии // Российский психиатрический журнал. 1998. - №1. - С. 19-21.

40. Виноградова E.B Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах: дис. . канд. психол. наук. — М., 1992.

41. Власов В.В. Медицина в условиях дефицита ресурсов. -М.: Триумф, 2000.

42. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2008. — 336 с.

43. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М., 19831984.

44. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирования умственных действий и понятий». М., 1965.

45. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Педагогическое общество России, 2004. 512 с.

46. Гаранин С.А. Самооценка профессионального мастерства как отражение уровня развития профессионального самосознания учителя физической культуры: дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1993. -217 с.

47. Генкина В.А. Развитие социального интеллекта педагога специальной школы в профессиональной деятельности: дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 257 с.

48. Гербарт И.Ф. Психология. М.: Территория будущего, 2007. - 282 с.

49. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2001.

50. Гитман A.B. Педагогические условия предупреждения ди-дактогений: дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 1999.

51. Глухова Т.Г. Актуализация восприятия профессионального здоровья педагога средствами арттерапии: дис. . канд. психол. наук. Самара, 2003. - 180 с.

52. Тормоза Т.В. Динамика тревожности в младшем школьном возрасте // Возрастная, педагогическая, коррекционная психология. — Мн., 2000. №3. - С. 62-64.

53. Григорьева Е.В. Влияние Я-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений учитель-ученик: дис. . канд. психол. наук. Сочи, 2000.

54. Гринберг Дж. Управление стрессом. — М.; СПб., 2002.

55. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.Крылов, Л.А.Коростылева. — СПб: СПбГУ, 1997.

56. Гроф С. За пределами мозга: Пер. с англ. — М.: Соцветие, 1992. 336 с.

57. Грошев И.В. Психология педагогического такта и дидакто-генные неврозы // Сб. тезисов 2-й Всероссийской конференции «Практическая психология в школе: цели и средства». СПб.: ИМА-ТОН, 1997. - С. 13-14.

58. Гурвич И.Н. Социальная психология здоровья (монография). СПб., 2000. - 123 с.

59. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. - №4.

60. Даниленко О.Л. Душевное здоровье в контексте культуры: Автореф. дис. . д-ра культуролог, наук. — СПб., 2000.

61. Дарвин Ч. Собр. соч. М., 1953.

62. Деркач A.A., Москаленко O.B. и др. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань, 2000.

63. Дзугкоева Е.Г. Особенности личности и их проявления в поведении подростков с задержкой психического развития: дис. . канд. психол. наук. М., 2000.

64. Дильман В.М. Большие биологические часы. — М.: Мир, 1989. 424 с.

65. Дмитриева С.А. Психологические особенности эмоциональной сферы воспитанников детского дома младшего школьного возраста с задержкой психического развития: дис. . канд. психол. наук. Красноярск, 2006. - 180 с.

66. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М.,1979.

67. Доценко О.Н. Эмоциональная направленность как фактор «выгорания» у представителей социономических профессий // Психологический журнал. — 2008. №5. - С. 91-100.

68. Дюркгейм Э. Самоубийство: Социологический этюд. — М.,1994.

69. Ермолаева М.В. Психология развития. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «Мо-дэк», 2006. - 372 с.

70. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. — М., 1988.

71. Зайцев Г.К., Колбанов В.В. Здоровье учителя: валеологиче-ский самоанализ // Педагогика. 1994. - №3. — С. 54-58.

72. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1986.

73. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб., 1997.

74. Захарова A.B. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 5-14.

75. Зборовская И.В. Саморегуляция психической устойчивости учителя // Прикладная психология. 2001. - №6. - С. 55-65.

76. Зеленова М.Е. Адаптация к начальной школе: Особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей // Психологическая наука и образование. 2000. - №1. - С. 22-29.

77. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. - 384 с.

78. Иевлева С., Шаталова Т. Когда обожжены нервы. 2003. Интернет.

79. Исаев Д.Н. Охрана психического здоровья детей и психопрофилактика // Психогигиена и психопрофилактика / Сб. научных трудов НИИ им. В.М.Бехтерева. Л., 1983. - С.8-13.

80. Ихсанов Р.Ф. Социальные ожидания в структуре адаптации. Самара: Изд-во СГПУ, 2004. - 41 с.

81. Кабаева В.М. Программа психологического обучения и воспитания школьников. — М., 2002.

82. Казанская В.Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2005. - 366.

83. Казначеев В.П. Учение В.И.Вернадского о биосфере и ноосфере. Новосибирск, 1989. - 248 с.

84. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1988.

85. Кемпински А. Меланхолия. СПб., 2002.

86. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. СПб.: Речь, 2006. - 352 с.

87. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983.

88. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

89. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. - №3.

90. Коган В.З. Личность и психологическое здоровье. М.,1995.

91. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. -Минск, 1984.95. • Коломинский Я.Л., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. — М.: Знание, 1977.

92. Коломинский Я.Л., Плескачёва Н.М., Заяц И.И., Митрахо-вич O.A. Психология педагогического взаимодействия. СПб.: Речь, 2007. - 240 с.

93. Колпачников В.В. Индивидуальная модель конструктивного процесса и психологическое здоровье в консультировании // Журнал практического психолога. — 1997. №5.

94. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. - №5. - С. 143-148.

95. Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. Прага: Авиценум,1983.

96. Конт О. Общий обзор позитивизма, 1913. 200 с.

97. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности:затруднения в профессиональной сфере. СПб.: Речь, 2005. - 221 с.

98. Корытова Г.С. Защитно-совладающее поведение субъекта в профессиональной педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Иркутск, 2007.

99. Костюченко O.E. Зависимость образа профессионального Я от изменения ценностных ориентаций педагога: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2004. - 28 с.

100. Кравцов Г.Г. Взаимодействие семьи. и детского сада в нравственном воспитании дошкольников // Сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ дошк. Воспитания / Под ред. Г.Г.Кравцов, JI.П.Стрелковой. — М.: АПН СССР, 1989. 171 с.

101. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2001. - 992с.

102. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. Ростов н/Д: Феникс, 1999.512 с.

103. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. - 304 с.

104. Куликов Л.В. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости психопрофилактики. СПб.: Питер, 2004. - 464 с.

105. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии. -СПб.: Алетейя, 2001.

106. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 1999.

107. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1996.

108. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1. М., 1983.

109. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1971.

110. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.

111. Лоранский Д.Н., Водогреева Л.В. Отношение человека к здоровью. М.: ЦНИИСП, 1984.

112. Лоренц К. Восемь смертных грехов цивилизованного человечества // Оборотная сторона зеркала. М., 1998. - С. 4-60.

113. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

114. Лурия А.Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т. 2. — М., 1956.

115. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М.: Педагогика, 1988.

116. Лысенко Е.М. Генезис профессиональных деформаций у логопедов и их профилактика: психолого-педагогический аспект // Практическая психология и логопедия. — 2005. №1. - С.23-29.

117. Лэнг Р.Д. Расколотое Я. СПб., 1995.

118. Макаров В.В. Избранные лекции по психотерапии. М.: Академический проспект, 1999.

119. Макарова Г.А. Практическое руководство для спортивных врачей. Ростов н/Д: БАРО-Пресс, 2002. - 796 с.

120. Маклаков А.Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. СПб., 1996.

121. Мальцева Н.В. Проявления синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа работы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 2005.

122. Маркова А.К. Психология туда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

123. Маркузе Г. Эрос и цивилизация. — Киев, 1995.

124. Масленникова H.B. Особенности восприятия учителя старшими подростками с задержкой психического развития: дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 2004. - 253 с.

125. Маслоу А. Самоактуализационные люди: исследование психологического здоровья. СПб., 1999.

126. Мерзлякова Д.Р. Влияние профессионального «выгорания» педагога на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младшего школьника: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ижевск, 2006.

127. Митин Г.В. Психологические условия восстановления здоровья педагогов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2002.

128. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с. .

129. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004. — 320 с.

130. Митина JI.M., Митин Г.В., Анисимова O.A. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. — М.: Академия, 2005. — 368 с.

131. Московичи С. Социальная психология. М. и др.: Питер, 2007.

132. Московкина А.Г., Пахомова Е.В., Абрамова A.B. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей // Дефектология. 2000. - №2. — С. 38-41.

133. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М., 1993. - 97 с.

134. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Академия, 1998. — 456 с.

135. Мягер В.К. Актуальные проблемы психогигиены и психопрофилактики // Психогигиена и психопрофилактика / Сб. научныхтрудов НИИ им. В.М.Бехтерева. Л., 1983. - С.13-17.

136. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.

137. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. М., 1992.

138. Никифоров Г.С. Психология здоровья. СПб.: Речь, 2002. -256 с.

139. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. -М.: Сфера, 2001. 480 с.

140. Оллпорт Г.В. Личность в психологии. М.; СПб., 1998.

141. Орел В.Е. Синдром психического выгорания личности. -М., 2005.

142. Орлова И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии. СПб.: Речь, 2006. - 128 с.

143. Осницкий A.B. Проблемы психического здоровья и адаптации личности. СПб.: Серебряный век, 2004. - 384 с.

144. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В.Кузнецовой. М.: Академия, 2002. - 480 с.

145. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1988.

146. Пахальяна В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. СПб.: Питер, 2006. - 240 с.

147. Пашина А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского дома // Психологический журнал. 1995. - №2. -С. 42-50.

148. Пашина А.Х., Рязанова Е.П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома // Психологический журнал. 1993. - №1. - С. 44-52.

149. Педаяс M.И. Эмоциональность как фактор взаимодействия // Взаимодействие коллектива и личности. Таллинн, 1979.

150. Первичная профилактика психических, неврологических и психосоциальных расстройств. М.: Смысл, 2002. - 127 с.

151. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.,1982.

152. Платонов К.И. Слово как физиологический и лечебный фактор (вопросы теории и практики психотерапии на основе учения И.П.Павлова). М., 1957.

153. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике.- М.: ВЛАДОС, 2003. 352 с.

154. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков патопсихология. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996. - 128 с.

155. Пономаренко В.А. Психология жизни и труда летчика. — М., 1992.

156. Посашкова И.П. Психологические особенности самоотношения современного учителя и условия его позитивного развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2004. 24 с.

157. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

158. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М. Воронеж, 2000.

159. Профилактика эмоциональных нагрузок в педагогическом коллективе / авт.-сост. Е.А.Шкуринская. Волгоград: Учитель, 2008.- 158 с.

160. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии. — 1990. №6. - С. 68-74.

161. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / Под ред. У.В.Ульенковой. СПб.: Питер, 2007. - 304 с.

162. Психология здоровья / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 504 с.

163. Психология здоровья / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Питер, 2003. - 607 с.

164. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. М.: Академия, 2003. - 320 с.

165. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Иркутск, 1994.

166. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2000. 416 с.

167. Репина Н.В. Младший школьник в системе межличностных отношений детского дома и школьного класса: дис. . канд. психол. наук. М., 1990.

168. Роберте Г.А. Профилактика выгорания // Вопросы общей психиатрии. 1998. - Вып. 1.

169. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: ВЛАДОС, 1998.

170. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.

171. Розин В.М. Здоровье как философская и социально-психологическая проблема // Мир психологии. — 2000. — №1.

172. Романова Е.С., Горохова М.Ю. Личность и эмоциональное выгорание // Вестник практической психологии образования. 2004. - №1. - С. 18-23.

173. Ромицына Е.Е. Здоровье глазами ребенка: опыт психологического анализа детских рисунков // Вопросы психологии. 2006. -№1. - С. 39-47.

174. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. 2002. - №3. - С. 85-95.

175. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация: Уроки социальной психологии. — М.: Аспект Пресс, 1999.

176. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Наука,1998.

177. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. — М.; Воронеж, 1996.

178. Рукавишников A.A. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: дис. . канд. психол. наук. — Ярославль, 2001. 173 с.

179. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Академия, 1995. - 170 с.

180. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании: В 2 т. М., 1981.

181. Сагидова A.C. Специфика эмоциональных отношений к ближайшему окружению учащихся с задержкой психического развития, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями: дис. . канд. психол. наук. Махачкала, 2003. - 169 с.

182. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, коррекционные программы. Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2002. - 208 с.

183. Самоукина Н.В. Управление персоналом: российский опыт. СПб.: Питер, 2003. - 236 с.

184. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2005. - 458, 2. с.

185. Сарториус Н. Охрана психического здоровья в начале 80-х годов: некоторые перспективы // Бюллетень ВОЗ. — 1983. №1. — С. 4-5.

186. Секач М.Ф. Психология здоровья. — М.: Академическийпроект, 2003. 192 с.

187. Селиверстова Н.Я., Бондарчук О.Я. Психологические аспекты оценивания учебной деятельности ребенка // Сб. тезисов 2-й Всероссийской конференции «Практическая психология в школе: цели и средства». СПб.: ИМАТОН, 1997. - С. 40-41.

188. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1990.

189. Семаго М.М. и Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. -СПб.: Речь, 2005. 384 с.

190. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М.: Психотерапия, 2006. — 256 с.

191. Семке В.Я. Умейте властвовать собой, или Беседы о здоровой и больной личности. Новосибирск: Наука; Сиб. отд-ние, 1991. — 237 с.

192. Сибгатуллина И., Салахова Л., Насыбуллина Н. О возможности использования детского рисунка в диагностике и оценке здоровья ребенка // Прикладная психология. 2000. - №3. - С. 61-62.

193. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2004. - 350 с.

194. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. М.: РГБ, 2007.

195. Симонова Н.М. Профессиональная деформация в педагогической деятельности учителя // Психология сегодня. — 1996. — Т. 2. — Вып. 3.

196. Системный подход в современной науке: (К 100-летию Людвига фон Берталанфи) // Сб. ст. / Отв. ред. И.К.Лисеев, В.Н.Садовский. М.: Прогресс-Традиция, 2004.

197. Скугаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания // Медицинские новости. 2002. - №7. - С. 3-9.

198. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. — 1990. №9.

199. Слободчиков В.И., Шувалов A.B. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001. - №4. - С. 91-105.

200. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. М.: АРКТИ, 2005. - 320 с.

201. Смоленская E.H. Социальный параметр школьной среды в условиях психокоррекционной работы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1993.

202. Сократов Н.В., Корнева H.H., Феофанов В.Н., Литвинова A.B. Современные технологии сохранения и укрепления здоровья детей. М.: Сфера, 2005. - 224 с.

203. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя: Автореф. дис. . д-ра. психол. наук. -М., 1998. 49 с.

204. Сорокин В.М. Специальная психология. СПб.: Речь, 2003. - 216 с.

205. Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. М.: Академия, 2000. - 400 с.

206. Специальная психология / Под ред. В.И.Лубовского. М.: Академия, 2003. - 464 с.

207. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 542 с.

208. Сущенко Т.В. Здоровье как жизненная ценность руководителя образовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 2002.

209. Тарнавский Ю.Б. Срыва можно избежать (неврозы, их лечение и профилактика). М.: Медицина, 1990. - 144 с.

210. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии // Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. М.: ACT-ЛТД, 1998. - С. 9-248.

211. Улыбина Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала // Становление личности учителя-профессионала: Проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. - С. 75-76.

212. Улыбина О.В. Особенности взаимопринятия педагога и детей с задержкой психического развития в зависимости от стиля педагогического общения: дис. . канд. психол. наук. — Н.Новгород, 2004.- 233 с.

213. Уотсон Д.Б. Психология как наука о поведении // Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. М.: АСТ-ЛТД, 1998. - С. 251-672.

214. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М.: Академия, 1998. - 304 с.

215. Усанова О.Н. Специальная психология. — СПб.: Питер, 2006. 400 с.

216. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. В.С.Собкина. М.: Российская Академия образования, 1996. -102 с.

217. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. -М., 1996.

218. Феофанов В.Н. Практикум по психологии здоровья: Учебное пособие. Оренбург: ОГПУ, 2005. - 368 с.

219. Феофанов В.Н., Пономаренко Е.С. Методы диагностики социально-эмоциональной сферы детей с отклонениями в развитии: в 2 ч. Ч. 1. Оренбург: ОГПУ, 2007. - 312 с.

220. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. М., 1957.

221. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. - №6. - С. 57-64.

222. Фрейд 3. Я и Оно: Сочинения. М.: ЭКСМО-Пресс; Харьков: Фолио, 1998. - 1040 с.

223. Фролова О.В. Психологические особенности тревожности в фрустрационных ситуациях и их психологическая коррекция у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: дис. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 2001.

224. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1993.

225. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. СПб.,1997.

226. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. М., 1980.

227. Харькин В., Гройсман А. Тренинг самооздоровления и самосозидания. -М.: Магистр, 1996. — 123 с.

228. Хахалкина У.В. Особенности эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 2007. - 24 с.

229. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 1993.

230. Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. — М.: Академия,2003. 176 с.

231. Хухлаева O.B. Школьная психологическая служба. Работа с педагогами. — М.: Генезис, 2008. 192 с.

232. Целуйко В.М. Психологические основы педагогического общения. М.: ВЛАДОС, 2007. - 295 с.

233. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М., 1995.

234. Чалдини Р. Психология влияния. СПб.: Питер, 2001.

235. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. — 1987. №6.

236. Черненко Т.Е. Педагогические условия преодоления комплекса неуверенности у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 2001. 17 с.

237. Шаповал И.А., Глазева М.А., Феофанов В.Н. Основы психолого-педагогической коррекции. Оренбург: ОГПУ, 2004. - 232 с.

238. Шарыпова Е.В. Психологический тренинг «Формирование и развитие стрессовой устойчивости педагогов к воздействию внешней среды» // Практическая психология и логопедия. 2007. - №2. — С. 4-20.

239. Шафранова A.C. Из опыта изучения труда работников просвещения. Педагоги глухонемых. М.: Работник просвещения, 1925.- 192 с.

240. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики: В 3 ч. М.: ВЛАДОС, 2003. - Ч. 3. - 336 с.

241. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М.Громбаха. М.: Медицина, 1988. - 272 с.

242. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. — М., 1992.

243. Шувалов A.B. Гуманитарно-антропологические основытеории психологического здоровья // Вопросы психологии. — 2004. -№6. С. 18-33.

244. Шувалов A.B. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей // Вопросы психологии. 2001. - №6. - С. 66-79.

245. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967.

246. Эйдемиллер Э.Г. Психотерапия в современном культурном контексте России // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2002. - №2. - С. 13-18.

247. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2008.

248. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М., 1996.

249. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. — М.: Прогресс, Универс, 1993.

250. Юрьева Л.Н. Профессиональное выгорание у медицинских работников: формирование, профилактика, коррекция. — Киев: Сфера, 2004. 271 с.

251. Юрьева С. Мотивы по-шведски и по-русски: Сравним? // Народное образование. 2006. - №7. - С. 149-152.

252. Якобсон С.Г. Дошкольник. Психология и педагогика возраста. М.: Дрофа, 2006. - 176 с.

253. Ялом И. Групповая психотерапия: теория и практика. М.,2001.

254. Янданова Т.И. Психологический анализ самооценки учите-ля-дефектолога // Дефектология. — 2001. №2. — С. 37-43.

255. Янотовская Ю.В. Индивидуальность педагога и личность учащегося // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского; НИИ общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - С. 147-157.

256. Ясперс К. Феноменологическое направление исследования в психопатологии // Логос. 1995. - №5. - С. 25-42.

257. Яценко Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Киев, 1989.

258. Asch S. Social Psychology. New York, 1952.

259. Aspy D.N. The effect of teachers inferred self-concept upon student achievement // J. of Educational Research. 1975. V. 68. P. 386389.

260. Bios P. On Adolescense. London, 1962.

261. Burisch M. Burnout-Syndrom Theorie der inneren Erschöpfung. Berlin, Heidelberg: Springer, 1989.

262. Cherniss C. Long-term consequences of burnout: an exploratory study // J. of organizational behavior. 1992. V. 13. P. 1-11.

263. Dierendonck D.V., Schaufeli W.B., Sixma H.I. Burnout among general practitioners: a perspective from equity theory // J. of Social and Clinical Psychology. 1994. V. 13 (1).

264. Erikson E.H. Identity, youth and crisis. London.: Faber and Faber, 1968.

265. Freundenberger H.J. Staff burn-out // J. of Social Issues. 1974. V. 30 (1). P. 159-165.

266. Ginott H. Between Parent and Child. New York: Macmillan,1965.

267. Horney K. Our inner conflicts. A constructive theory of neurosis. New York, Norton, 1966.

268. King M. Stress Management in General Practice (Occasional Paper, OP61). London: Royal College of General Practitioners, 1993.

269. Kondo K. Burnout syndrome // Asian Medical J. 1991. V. 34

270. Kuunarpuu H. The burnout syndrome / Проблемы практической психологии / Под ред. Х.Миккина. Таллин, 1984.

271. Maher Е. The burnout syndrome // J. of consulting and clinical psychology. 1983.V. 7. P. 15-20.

272. Maslach C. Burnout. The Cost of Caring. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1982.

273. Maslach C., Goldberg J. Preventiona burnout: New perspectives // Applied and Preventive Psychology. 1998. V. 7. P. 63-74.

274. Maslach C., Jackson S. MBI: Maslach Burnout Inventory; manual research edition. California, 1986.

275. Maslach C., Jackson S.E., Leiter M.P. Maslach Burnout Inventory Manual (Third Edition). Palo Alta California: Consulting Psychological Press, Inc., 1996.

276. Maslach C., Schaufeli W. History and conceptual specificity of burnout / Recent Developments in Theory and Recearch, Hemisphere, New York, 1993.

277. Mead G.H. Mind, Self and Society. Chicago, 1934.

278. Morrow L. The burn-out of almost everyone // Time Magazine. 1981. 21 September. P. 60.

279. Murray M. Levels of Narrative Analysis in Healf psychology // J. of Healf psychology. 2000. V. 5. (3).

280. Pines A.M., Aronson E. Career burnout. Causes and cures. New York: The Free Press, 1988.

281. Schonfeld I.S. Psychological distress in a sample of teachers // J. of Psichol. 1990. V. 3. P. 124.

282. Shirom A. Burnout in work organizations / International review of industrial and organizational psychology. New York, 1989.

283. Thornton P.I. The relation of coping, appraisal and burnout in mental health workers // J. of Psichol. 1992. V. 3. P. 126.

284. Wolf J.C. Teacher quality of interpersonal relationships and aspects of pupil functioning, unpublished Pholthessis. State University. Buffalo, 1971.

285. Анкета «Личностная самореализация педагога»

286. Номер утверждения Варианты ответа6 5 4 3 2 1 0

287. Я каждый день с удовольствием иду на работу.

288. На моей работе обеспечены эстетические, безвредные для человека, санитарно-гигиенические условия труда.

289. В моем рабочем коллективе теплые и дружеские взаимоотношения между людьми.

290. Моя работа позволяет проявить свои личностные качества.

291. Мои родственники и друзья оценивают мою жизнь как удачную.

292. Меня устраивает как я живу.

293. Я горжусь тем, что достиг.

294. Моя профессиональная деятельность оказалась такой же, как я и ожидал.

295. Можно сказать, что я реализуюсь в своей профессии.

296. Условия моей жизни позволяют мне продолжить развиваться.

297. Меня больше привлекает другая жизнь, чем так, которой я живу.

298. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.

299. Я завидую тем людям, которые живут лучше меня.

300. Успешность моей жизни меня радует.

301. Моя личная жизнь меня устраивает.

302. Как правило, общество моих друзей и приятелей доставляет мне удовольствие.

303. Мои отношения с учениками приносят мне радость и удовлетворение.

304. Я считаю, что я реализую свои потенциальные возможности и способности. <

305. Я удовлетворен своей семейной жизнью.

306. Моя профессия меня материально обеспечивает.

307. Методика «Нравится не нравится»

308. Цель: измерение эмоционального отношения ребенка к различным сторонам школьной жизни.

309. Наш учитель (О.И.Мотков, в модификации В.Н.Феофанова) Инструкция. «Внимательно прочитайте каждый вопросов и отметьте вариант ответа для: лучшего учителя кружком; плохого учителя — треугольником».1. Вопросы Возможные ответы1. Да Нет

310. Учитель уважает мнением учеников? 1 0

311. Учитель умеет поднять ваше настроение? 1 0

312. В вашем классе много ребят, с которыми у учителя хорошие взаимоотношения? 1 0

313. Учитель уделяет внимание вам после уроков? 1 0

314. Учитель стремится к сотрудничеству с вами, доверяя вам? 1 0

315. Вы знакомы с увлечениями, хобби учителя? 1 0

316. Учитель поддерживает вашу идею, задумку? 1 0

317. Учитель всегда понимает вашу трудную ситуацию? 1 0

318. Учитель разбирает поведение провинившегося ребенка перед всем классом? 1 0

319. У учителя есть любимчики в классе? 1 0

320. Учитель наказывает учеников? 1 0

321. Учитель кричит на уроке? 1 0

322. Учитель выглядит болезненно, устало? 1 0

323. Учитель часто злится, повышает голос, говорит обидные слова? 1 0

324. На уроках учителя интересно? 1 0

325. Тебе нравится, когда замещают уроки учителя другие педагоги? 1 0

326. Ключ к методике «Наш учитель»

327. Факторы стиля педагогического руководства №№ вопросов

328. Умение устанавливать отношения сотрудничества, взаимопонимания. 1,3,5,71.. Способность к эмоциональному сопереживанию, проявлению чуткости, личностному неформальному общению с учениками. 2, 4, 6, 8

329. I. Характер методов воздействия (гуманный, демократический или авторитарный). 9, 10, 11, 121.. Состояние здоровье педагога. 13,14, 15, 16

330. VVVLД|*исЯЛ, ^¡U^CkSLM, btLOjaScß1. Pí-АлЬнМЛД,1. Т^ЛЛЬ+иЛТД,• / q> , л>1. OJ