Психологическая диагностика и коррекция эмоционального развития детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом средствами художественной деятельности

Алексеева, Евгения Александровна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая диагностика и коррекция эмоционального развития детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом средствами художественной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Алексеева, Евгения Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическая диагностика и коррекция эмоционального развития детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом средствами художественной деятельности"

эукописи

004616203

АЛЕКСЕЕВА ЕВГЕНИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

Психологическая диагностика и коррекция эмоционального развития детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом средствами художественной деятельности

19.00.10 — коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

-2 ДЕК 2010

Москва - 2010

004616203

Диссертация выполнена на кафедре специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Левченко Ирина Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии НПГУ

Шутова Наталья Вадимовна кандидат психологических наук, профессор, заведующая кафедрой специальной и клинической психологии РГСУ Кузнецова Людмила Вениаминовна

Ведущая организация:

Московский городской педагогический университет

Защита состоится «25» ноября 2010 гора в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 пршМосковском городском психолого-педагогическом университете поЭДрёЪу: 127051, г.Москва, ул. Сретенка, дом 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан « »октября 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Кулагина И. Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями развития, особенно с врождённой патологией, является одной из важнейших задач не только системы специального образования, но и современного общества.

Одним из наиболее тяжёлых заболеваний является детский церебральный паралич (ДЦП), который характеризуется комплексом нарушений (двигательные, речевые расстройства, нарушение познавательной деятельности и т. д.). В последние годы отмечается тенденция к увеличению количества новорожденных с этой патологией, наблюдается рост числа детей с наиболее тяжёлыми проявлениями нарушений (К. А. Семёнова, В. Д. Левченкова и др.). В связи с этим разработка новых методов и форм работы с детьми с ДЦП является непростой, но крайне актуальной задачей.

В настоящее время методы психолого-педагогической коррекции занимают значительное место в общем комплексе реабилитационных мероприятий. Постоянно идёт поиск новых походов, методов и технологий психокоррекционного воздействия.

Актуальной проблемой является создание эффективной системы психологической помощи детям дошкольного возраста с ДЦП в условиях образовательного учреждения, одной из основных задач которой является оптимизация эмоционального развития детей. Эта проблема требует специального психологического изучения, разработки и реализации психокоррекционных программ, направленных на смягчение негативных особенностей эмоционального развития детей с ДЦП.

Особенности эмоциональной сферы негативно отражаются на адаптивных возможностях детей: нарушают межличностные отношения, приводят к сложностям в общении, контактах с окружающим социумом, затрудняют обучение и т. д. Даже при легкой степени выраженности проявлений церебрального паралича эмоциональные нарушения значительно затрудняют знакомство с окружающим миром, а при тяжелых -социальная адаптация ребенка крайне затруднена.

Одним из компонентов эмоционального развития является возможность идентифицировать эмоциональные состояния различных модальностей - собственные и другого человека.

Изучению особенностей эмоционального развития детей с ДЦП посвящен ряд специальных исследований (Московкина А. Г., Мастюкова Е. М„ 2002, Раменская О.Л., 1980, Устинова Е. В., 2007, Чавес В. С., 1993 и др.). Авторами изучены такие аспекты, как психологические особенности страхов и тревожности у детей с ДЦП, взаимосвязь между особенностями эмоциональной сферы ребёнка и стилем воспитания и др.

Вместе с тем, отсутствуют исследования, посвященные изучению особенностей идентификации эмоциональных состояний детьми с ДЦП.

Цель исследования:

Теоретическое обоснование, разработка и апробация программы психологической диагностики и коррекции эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с ДЦП.

Объект исследования - особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста с ДЦП.

Предмет исследования - психологическая диагностика и коррекция эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с ДЦП.

Гипотеза исследования. В качестве гипотезы исследования выступают следующие предположения:

- Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с ДЦП характеризуется рядом особенностей, в т. ч. сложностями идентификации и вербализации эмоциональных состояний (собственных и другого человека).

- Дети с ДЦП дошкольного возраста нуждаются в комплексном систематическом коррекционном воздействии, с целью оптимизации эмоционального развития, в т. ч. развития способности к идентификации эмоциональных состояний различных модальностей и формирования эмоциональной лексики.

- Использование различных видов художественной деятельности повышает эффективность психокоррекционной работы, направленной на оптимизацию эмоционального развития детей с ДЦП.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены его задачи:

1. Изучить психологическую, философскую и педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Составить диагностическую программу, позволяющую изучить особенности эмоционального развития дошкольников с ДЦП;

3. Выявить особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с ДЦП;

4. Разработать и апробировать психокоррекционную программу по оптимизации эмоционального развития старших дошкольников с ДЦП средствами художественной деятельности;

5. Проверить эффективность предложенных методик.

Теоретико-методологические основы исследования составили фундаментальные положения общей, возрастной и специальной психологии:

- о системном строении психики, предполагающем интеграцию когнитивных и эмоциональных процессов (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин);

- о единстве законов нормального и аномального развития (Г.Я. Трошин, Л.С. Выготский, В. И. Лубовский и др.);

- о сущности эмоций и динамике развития эмоциональной сферы в детском возрасте (Л. С. Выготский, В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев,

Л. И. Божович, Б. Г. Ананьев, Г. М. Бреслав, А. В. Запорожец, Я. 3.

Неверович, Ф. Е. Василюк, П. М. Якобсон);

- об эмоционально-чувственном развитии детей с различными вариантами дизонтогенеза (И. М. Соловьёв, Е. А. Евлахова, Т. Н. Головина, Г. Н. Стернина, Ж. И. Намазбаева, Н. Ю. Борякова,

В. Пештак, Н. Л. Белопольская);

При определении теоретических основ исследования мы также опирались на:

- чувственную концепцию философии искусства (С. X. Раппопорт, А. Г. Заховаева, Н. Б. Берхин, Л. Б. Юлбашев, А. Ф. Еремеев и др.);

- чувственную теорию искусства «художественные эмоции» (Л. С. Выготский);

- эмоционально-социальную теорию (К. Изард);

- «субъектно-художественный подход» в формировании личности ребёнка с проблемами в развитии (Е. А. Медведева).

Диагностический комплекс сконструирован с использованием основных принципов психолого-педагогической диагностики, представленных в трудах И. Ю. Левченко, В. И. Лубовского, С. Д. Забрамной, У. В. Ульенковой и других. Система психокоррекционной работы разрабатывалась с учётом методологических основ проектирования психокоррекционных программ (И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, А. С. Спиваковская, У. В. Ульенкова). На всех этапах исследования учитывались теоретические и методологические подходы, разработанные при изучении клинических проявлений ДЦП (К. А. Семёнова, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук и др.).

Методы исследования определялись с учетом цели, объекта, предмета, задач и гипотез исследования:

теоретические: анализ психологической, философской, педагогической литературы;

биографические: сбор и анализ анамнестических данных; изучение медико-психолого-педагогической документации, (протоколов ПМПк, медицинских карт и т. д.);

эмпирические: беседы, наблюдения за детьми на занятиях, в процессе игровой деятельности;

экспериментальные: разработка, проведение констатирующего и контрольного этапов эксперимента, направленного на изучение особенностей эмоционального развития детей с ДЦП;

математико-статистические: качественно-количественная обработка данных, статистическая обработка данных с помощью компьютерного программного пакета с использованием непараметрических критериев Вилкоксона и Манна - Уитни.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось последовательно и включало четыре этапа:

I этап - поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся анализ литературных источников, была определена стратегия и тактика научного исследования, разработаны и адаптированы диагностические методики.

II этап - экспериментально-констатирующий - посвящен изучению особенностей эмоционального развития детей дошкольного возраста с ДЦП; анализу полученных результатов, а также определению направлений и содержания психокоррекционной работы.

III этап - коррекционно-формирующий. На этом этапе осуществлялась апробация программы психокоррекционной работы с детьми экспериментальной группы.

IV этап - заключительный - включал в себя итоговое обследование, обработку результатов исследования, оценку эффективности коррекционной программы; оформление текста диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- получены новые факты об особенностях эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с ДЦП,

- впервые изучались особенности идентификации и вербализации дошкольниками с ДЦП эмоциональных состояний в условиях художественной деятельности,

- впервые разработан и апробирован комплекс психодиагностических методик, направленный на изучение способности детей старшего дошкольного возраста с ДЦП идентифицировать эмоциональные состояния другого человека, учитывающий особенности развития детей данной категории.

Теоретическая значимость исследования.

Исследование эмоциональной сферы детей с ДЦП имеет существенное значение для понимания особенностей формирования структуры развивающейся личности ребенка. В исследовании уточнены и дополнены представления об особенностях эмоционального развития детей с ДЦП, что вносит вклад в теорию аномального развития. Дано теоретико-методологическое обоснование программы коррекционных

занятий с использованием художественной деятельности, направленной

на оптимизацию эмоционального развития детей с ДЦП.

Практическая значимость исследования: сконструирован и апробирован диагностический комплекс, позволяющий изучать особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста с ДЦП, теоретически обоснована и успешно прошла апробацию авторская система коррекционных занятий, направленная на оптимизацию эмоционального развития дошкольников с ДЦП с использованием различных видов художественной деятельности; представленные методы и приёмы работы могут быть использованы психологами, логопедами, дефектологами и другими специалистами в условиях образовательного учреждения для детей с ДЦП.

На защиту выносятся следующие положения:

- коррекция эмоционального развития является условием гармоничного развития, обучения и успешной социальной адаптации детей с ДЦП;

- эмоциональное развитие детей дошкольного возраста с ДЦП характеризуется особенностями, проявляющимися, в т. ч. в трудностях идентификации и вербализации эмоциональных состояний (собственных и другого человека);

- преодоление трудностей эмоционального развития и формирование способности к идентификации, вербализации и адекватному выражению эмоциональных состояний возможно средствами художественной деятельности;

- комплексная психокоррекционная программа, построенная на использовании различных видов художественной деятельности, позволяет достичь положительных результатов в коррекции эмоционального развития дошкольников с ДЦП.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены методологическим обоснованием исследования; использованием методов, адекватных его целям, предмету, задачам; комплексным характером опытно-экспериментальной работы, проведенной в единстве с практической деятельностью; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; применением современных методов статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Исследование проводилось на базе детской психоневрологической больницы № 18, Центра медико-психолого-педагогического сопровождения «Раменки», дошкольного отделения ГОУ начальная школа - детский сад компенсирующего вида № 1606 г. Москвы.

Основные положения и результаты диссертационного исследования были доложены на заседаниях кафедры Специальной психологии МГППУ, 2006 г.; на Ученом совете ф-та Клинической и специальной психологии МГППУ, заседаниях кафедры Специальной психологии и клинических основ дефектологии МГТУ им. М. А. Шолохова, 2006-2008 гг.

Также, результаты исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с ограниченными возможностями» 17-19 июня 2008 г; IV международной конференции дефектологов 28-29 ноября 2008 г., г. Москва.

Материалы исследования нашли отражение в девяти публикациях автора и внедрены в деятельность ГОУ компенсирующего вида № 1606, № 385,226, ЦМППС «Раменки» г. Москвы.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего 305 источников, в том числе 30 на английском языке, и приложений. Содержание изложено на 187 страницах. В приложениях приведены процедурный ход и протоколы обследования, качественные критерии оценки выполнения детьми диагностических заданий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи исследования, представлены его этапы, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Современное состояние проблемы воздействия искусства на личность в онтогенезе и дизонтогенезе» в п. 1.1. представлен краткий исторический обзор исследований по проблеме коррекционно-лечебного воздействия искусства и художественной деятельности на развитие личности. В научных трудах в области философии, психологии искусства и искусствознания искусство рассматривается как психологическое средство, оказывающее многомерное воздействие на развитие личности и её социализацию (Б. Г. Ананьев, М. С. Каган, Л. С. Выготский, Г. С. Тарасов, Ю. Б. Борев, Б. М. Теплов).

В п. 1.2. представлен обзор исследований эмоционально-волевой сферы детей с различными вариантами дизонтогенеза (И. М. Соловьёв, Е. А. Евлахова, Т. Н. Головина, Г. Н. Стернина, Ж. И. Намазбаева, Н. Ю. Борякова, В. Пештак, Н. Л. Белопольская). Проведённый анализ показывает, что в современных подходах к формированию и оптимизации эмоциональной сферы в детском возрасте всё больше внимания уделяется возможностям искусства и художественной деятельности (И. Е. Евтушенко, Е. А. Медведева, П. В. Шутова и др).

В п. 1.3. рассматриваются клинико-психолого-псдагогические особенности развития детей с детским церебральным параличом. Клиническая картина ДЦП разнообразна и включает в себя двигательные, речевые, сенсорные расстройства, специфические нарушения познавательной деятельности, особенности эмоционально-волевой сферы и личности. Клинический подход к изучению ДЦП представлен в трудах К. А. Семёновой, Н. М. Махмудовой, Л. О. Бадаляна, Е. М. Мастюковой, Т. Г. Шамарина и Л. Г. Беловой). Проблемам психологического изучения и организации психологической помощи детям с ДЦП посвящены труды И. Ю. Левченко, Е. М. Мастюковой, И. И. Мамайчук, Э. С. Калижнюк, Е. В. Устиновой и др. Различные аспекты коррекционно-педагогической работы с детьми данной категории представлены в работах М. В. Ипполитовой, Е. Ф. Архиповой, О. Г. Приходько, Л. Б. Халиловой, Г. В. Кузнецовой, А. А. Гусейновой, Н. Н. Малофеева, И. А. Смирновой и др.

Анализ литературных источников позволяет сделать следующие выводы.

- Для детей с ДЦП дошкольного возраста характерен ряд особенностей эмоциональной сферы. Для оптимизации эмоционального развития детей с ДЦП необходима целенаправленная система психокоррекционной работы, учитывающая особенности двигательного, речевого, познавательного, сенсорного развития детей.

- В большинстве исследований воздействие искусства на человека, в том числе, на личность ребёнка с проблемами в развитии рассматривается как благотворное, что позволяет рассматривать искусство и художественную деятельность как важные средства психологической коррекции.

- Психологической наукой и практикой накоплено большое число данных о эффективном использовании различных видов искусства в комплексной работе по коррекции речевых, двигательных нарушений, оптимизации эмоциональной сферы. Вместе с тем, мы находим лишь единичные исследования, специально посвященные данной проблематике в отношении детей с ДЦП.

- С учётом сложности и многообразия клинических проявлений ДЦП, наиболее эффективная программа психокоррекционной работы может быть разработана и реализована при условии координированной работы ряда специалистов: психоневролога, психолога, логопеда, и т. д.

Во второй главе «Особенности развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ДЦП» отражены содержание, методика и результаты констатирующего этапа исследования.

В п.2.1. представлена характеристика детей-участников исследования, описаны методы исследования, представлены результаты экспериментального изучения особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с ДЦП.

Исследование проводилось с 2005 по 2006 год на базе дошкольного отделения детской психоневрологической больницы № 18, Центра медико-психолого-педагогического сопровождения «Раменки», дошкольного отделения ГОУ начальная школа - детский сад компенсирующего вида № 1606 г. Москвы. В эксперименте принимали участие две группы детей с ДЦП, в общей сложности - 64 ребёнка старшего дошкольного возраста.

В исследовании приняли участие дети с различной степенью выраженности двигательных, речевых, сенсорных нарушений. По данным ПМПк интеллектуальных и психических нарушений у детей не выявлено. На рис. 1 представлено распределение детей-участников исследования по степени выраженности двигательных нарушений.

0,5 0,45 0,4 0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0

45,30%

■

г > -10%

17.20%

ШШ1

ходятсамостоятельно с небольшой помощью передвигаются с самостоятельноне

ходунками или тростями передвигаются

Рис.1. Распределение детей, принимавших участие в исследовании, по степени выраженности двигательных нарушений

Для сравнения результатов психологического исследования детей с ДЦП были привлечены 60 нормально развивающихся дошкольников старшего дошкольного возраста. Обследование данной группы было организовано на базе ГОУ № 1971, ГОУ центр детского развития - детский сад№ 1645 г. Москвы.

В п.2.2, «Теоретическое обоснование исследования» представлена диагностическая программа изучения эмоционально-волевой сферы дошкольников с ДЦП, которая применялась на этапе констатирующего эксперимента. Основное место в психодиагностической программе занимает комплекс психодиагностических методик, направленных на изучение особенностей идентификации эмоциональных состояний различных модальностей, уровня вербализации эмоций, возможностей и особенностей произвольного выражения эмоциональных состояний. Также проводилось изучение медицинской и психолого-педагогической документации и

использовался метод наблюдения. Эти методы позволили изучить некоторые общие показатели эмоционального развития дошкольников с ДЦП, в том числе, особенности контакта с ребёнком, эмоциональный фон, выраженность эмоций, эмоциональную подвижность и др.

При построении диагностического комплекса учитывались принципы, разработанные ведущими специалистами в области специальной психологии (Л. С. Выготский, С. Д. Забрамная, В. И. Лубовский): принцип комплексности, учёт новообразований возраста, выявление и учёт потенциальных возможностей ребёнка, принцип качественно-количественной оценки результатов исследования.

Диагностический комплекс состоял из четырёх блоков и включал следующие виды заданий:

- определение эмоциональных состояний по пиктограмме;

- идентификация эмоциональных состояний по фотоэталону;

- идентификация эмоциональных состояний по тематическим рисункам;

- идентификация собственных эмоциональных состояний в жизненных ситуациях;

- определение эмоциональных состояний персонажей художественного текста;

- использование эмоциональной лексики;

- определение эмоциональных состояний, выраженных при помощи фразеологизмов (для детей с достаточным уровнем речевого развития);

- произвольное воспроизведение эмоциональных состояний при помощи мимики и выразительных движений;

- произвольное воспроизведение эмоциональных состояний при помощи интонационной выразительности голоса;

- идентификация эмоциональных состояний при восприятии инструментальных произведений классической музыки.

С целью изучения идентификации эмоционального содержания изображения частично использована методика «Эмоциональная идентификация» (Е. И. Изотова, 1994), разработанная в контексте исследования особенностей эмоционального развития нормально развивающихся детей, стандартизация и рестандартизация методики проводилась в 1994 - 1995 гг. (М. А. Кузьмищева, 2002; О. В. Назарова, 2003). Остальные задания комплекса являются авторскими, и были разработаны нами специально для данного исследования.

Психодиагностический комплекс имеет ряд особенностей. - Процедурный ход всех методик разработан в двух модификациях, предусматривающих вербальный и невербальный способ выполнения заданий. Это позволило принять участие в исследовании детям с тяжёлой степенью выраженности речевых нарушений.

- Диагностический комплекс построен с опорой на разные виды деятельности детей. Это позволило изучить особенности эмоционального развития детей, у которых церебральный паралич сочетается с нарушениями зрения и слуха.

- В диагностический комплекс входят методики, построенные с использованием средств искусства: восприятие музыкальных произведений, элементы изобразительной деятельности (для детей с достаточным уровнем развития графических навыков) и др. Это позволило реализовать принципы комплексности и доступности и создать ситуацию успеха для каждого ребёнка.

Для качественного анализа результатов были частично использованы общие критерии оценки результатов психологического обследования дошкольников (И. Ю. Левченко, Н. А. Киселёва, 2007) и показатели методики «Эмоциональная идентификация» (Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова, 2004).

Статистическая обработка данных проводилась с помощью компьютерного программного пакета «Статистика 7.0» с использованием непараметрических критериев Вилкоксона и Манна - Уитни.

В п.2.3. представлены результаты констатирующего эксперимента. Нами изучались следующие основные качественные показатели: идентификация эмоциональных состояний, структура эмоциональных представлений, воспроизведение эмоциональных состояний в речи, произвольность (в процессе имитации выразительных движений). Для объективизации результатов использовались количественные показатели (от 4 до 1 балла).

Результаты изучения идентификации эмоциональных состояний представлены в таблице №1.

Таблица № 1

Результаты изучения особенностей идентификации эмоциональных состояний

Виды заданий Распределение результатов по уровням (%)

IV III II I

1 Восприятие экспрессии (по пиктограммам) 56,2 34,4 9,4 0

2 Идентификация эмоциональных состояний по фотоэталону 43,7 34,4 21,9 0

3 Идентификация эмоциональных состояний персонажей художественного текста 47,7 39.0 12,5 0

Критерии оценки идентификации эмоциональных состояний IV уровень - ребёнок идентифицирует 5-6 и более эмоциональных состояний. III уровень - ребёнок идентифицирует 3-4 эмоциональных состояния. II уровень - ребенок идентифицирует 1-2 эмоциональных состояния. I уровень - ребёнок отказывается от выполнения или не может выполнить задание.

В результате экспериментального изучения особенностей идентификации эмоциональных состояний старшими дошкольниками с ДЦП были получены данные о том, что дети могут идентифицировать базисные эмоциональные состояния. При этом возможность идентифицировать эмоциональные состояния другого человека зависит, в т. ч., от типа предъявляемого стимульного материала. Так, например, опознать эмоциональные состояния 5 и более модальностей по фотографии дети смогли в 43,7% случаев, по пиктограмме - 56,2%, персонажей художественного текста - в 47,7 % случаев.

В ходе экспериментального изучения структуры эмоциональных представлений старших дошкольников с ДЦП было выявлено, что большинство детей опознаёт эмоции, ориентируясь только на их внешние признаки — мимику, пантомимику и т.п. Лишь в 20% ответов продемонстрировано понимание не только внешних, но и импрессивных содержательных характеристик эмоции, причин возникновения эмоциональных состояний.

Методика «Идентификация эмоциональных состояний в музыке» позволила получить данные о способности дошкольников с ДЦП распознавать степень выраженности эмоционального состояния. Большинство детей при выполнении данного задания продемонстрировали высокие результаты (рис. 2).

□ дифференцирует полярные эмоции, при дифференциации степени выраженности допускает ошибки

Ш допускает ошибки при дифференциации полярных эмоций

■ идентифицирует степень выраженности эмоций

Рис.2. Результаты изучения особенностей идентификации эмоциональных состояний в музыке

Полученные данные позволили проанализировать такие особенности эмоциональной сферы старших дошкольников с ДЦП, как: особенности контакта с ребёнком, эмоциональный фон, выраженность эмоций и т. п. Дифференциация результатов по каждому из показателей представлена в таблице №2.

Таблица № 2

Результаты изучения особенностей эмоциональной сферы дошкольников с детским церебральным параличом

Показатель Проявления показателей Результат <%)

Особенности контакта с ребёнком В контакт вступает легко и быстро, проявляет в нём заинтересованность, контакт стабилен на протяжении всего исследования. 54,7

В контакт вступает легко, но он носит нестабильный характер из-за трудностей, низкой работоспособности, отвлекаемое™. 26,6

В контакт вступает легко, но он носит формальный чисто внешний характер. 12,5

В контакт вступает не сразу, с трудом, но в последующем контакт стабильный, полноценный. 6,2

В контакт вступать отказывается, проявляет негативизм. 0

Эмоциональная реакция на ситуацию обследования Заинтересованность 45,3

Волнение, настороженность 28,2

Возбуждение 7,8

Безразличие 12,5

Чрезмерное возбуждение, фамильярность в общении со взрослым, проявление агрессивности, плач, негативизм 6,2

Эмоциональный фон Адекватный, уравновешенный 61,0

Тревожный 23,4

Депрессивный 1,6

Эйфоричный 7,8

Дисфоричный 6,2

Выраженность эмоций Внешние эмоциональные проявления отчётливо выражены и разнообразны, проявляются спонтанно 54,7

Эмоциональная напряженность, утрированная серьёзность в сочетании с выраженной нерешительностью 23,4

Чрезмерная выраженность эмоциональных реакций 12,5

Эмоциональная индифферентность или слабая выраженность эмоций 9,4

Эмоциональная подвижность Эмоциональная уравновешенность 67,2

Лабильность эмоций 17,2

Эмоциональная ригидность 15,6

Особенности общения Активное общение 40,6

Реактивное, с элементами инициативного, общение 39.1

Реактивное общение 15,6

Пассивность в общении при общей сниженной психической активное™, непродуктивность в общении 4,7

Результаты по показателю «Особенности контакта с ребёнком» мы рассматриваем как положительные. Абсолютное большинство детей проявили заинтересованность в контакте. При этом больше половины детей (54,7%) легко устанавливают контакт с незнакомым взрослым и контакт носит стабильный характер. В ряде случаев (6,2%), стабильный глубокий контакт с ребёнком достигается по истечении времени. Ещё примерно четверть детей (26,6%) также заинтересованы в контакте. Однако, для них характерны негативные особенности, которые мешают им поддерживать стабильный, глубокий контакт со взрослым, влияют на продуктивность совместной деятельности, это: низкая работоспособность и быстрое пресыщение деятельностью, высокая отвлекаемость, потеря интереса в случае возникновения трудностей.

Ситуацию, когда ребёнок в ходе обследования демонстрирует беспокойство или настороженность, мы интерпретируем как вариант адекватной реакции ребёнка на ситуацию обследования; такая реакция часто характерна для детей с достаточным уровнем интеллектуального развития, переживающих наличие двигательных ограничений. Таким образом, результаты по данному показателю расцениваются нами как положительные.

Для многих дошкольников с ДЦП характерен адекватный, уравновешенный эмоциональный фон. Вместе с тем, почти каждый четвёртый ребёнок (23,4%) демонстрировал высокий уровень тревожности.

В целом, прослеживается следующая тенденция: дети вступают в контакт, стремятся к общению, к взаимодействию со взрослым. В то же время, особенности эмоциональной сферы и речевые трудности препятствуют активному общению и снижают эффективность деятельности детей.

В п. 2.4. представлены результаты обследования группы нормально развивающихся старших дошкольников (60 детей). Детям этой группы предлагались задания серии «Идентификация эмоциональных состояний по словесному описанию», задание «Воспроизведение эмоциональных состояний в речи», а также «Идентификация эмоциональных состояний в музыке».

Результаты выполнения заданий дошкольниками с ДЦП (первая группа) и нормально развивающимися дошкольниками (вторая группа) представлены втаблице№3.

Как свидетельствуют данные таблицы 3, большинство нормально развивающихся дошкольников (76,7%) могут не только идентифицировать эмоциональные состояния, выраженные в музыке, но и определять степень выраженности эмоциональных состояний. Вместе с тем результаты выполнения этого задания детьми - участниками обеих групп различаются не столь разительно, как результаты по многим другим показателям. Это связано как с тем, что выполнение этого задания не требовало вербальных ответов, так и с тем, что дифференциация эмоциональных состояний в музыке более доступна для дошкольников с ДЦП, чем дифференциация эмоций, выраженных в других модальностях

Таблица № 3

Распределение детей по уровням развития способности идентифицировать и воспроизводить эмоциональные состояния

Виды заданий Группы Распределение результатов по уровням (%)

IV III II I

1 Жизненные ситуации 1 гр. N=58 48,3 39,6 12,1 0

2 гр. N= 60 91,7 8,3 0 0

2 Художественный текст 1 гр. N=64 47,7 39.0 12,5 1,6

2 гр. N= 60 91,7 8,3 0 0

3 Эмоциональная лексика 1 гр. N=60 48,3 40 11,7 0

2 гр. N= 60 91,7 8,3 0 0

4 Фразеологизмы 1 гр. N=26 0 27 69,2 3,8

2 гр. N= 60 15 48,3 36,7 0

5 Воспроизведение lrp.N = 61 11,5 54,1 34,4 0

эмоциональных состояний в речи 2 гр. N= 60 46,7 53,3 0 0

6 Идентификация эмоциональных 1 гр. N = 27 70,4 18,5 11,1 0

состояний в музыке 2 гр. N= 60 76,7 16,6 6,7 0

Критерии оценки идентификации эмоциональных состояний (задания 1,2,3,6) см. таб. №1

Критерии оценки понимания фразеологизмов (задание 4) IV уровень - ребенок объясняет значение распространенных фразеологизмов.

III уровень - ребёнок даёт обдуманные ответы, понимает значение фразеологизма в целом, но

допускает негрубые ошибки.

II уровень - ребёнку часто требуется помощь, значение многих фразеологизмов понимает

только в рамках конкретной ситуации.

I уровень - отказывается выполнять задание, или дает неверные, необдуманные ответы.

Критерии оценки воспроизведения эмоциональных состояний в речи (задание 5)

IV уровень - ребёнок передаёт в речи различные эмоциональные состояния; самостоятельно

использует те или иные средства эмоциональной выразительности.

III уровень - базовые предпосылки выразительности (умение изменять тон голоса, темп речи и

др.) сформированы, однако, ребёнок недостаточно использует выразительные средства в самостоятельной речи.

II уровень - у ребёнка не сформирована одна из базовых предпосылок выразительности речи. I уровень - ребёнок отказывается от выполнения задания.

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

- Изучение особенностей эмоционального развития дошкольников с ДЦП целесообразно проводить с использованием комплекса методик, учитывающих особенности двигательного, интеллектуального, речевого, сенсорного развития детей, сконструированного с использованием стимульного материала различных модальностей.

- Дети старшего дошкольного возраста с ДЦП испытывают существенные трудности при идентификации эмоциональных состояний (собственных и другого человека). Значительная часть дошкольников с ДЦП по показателям: уровень идентификации, вербализация эмоциональных состояний, структура эмоциональных представлений - продемонстрировали результаты более низкие, чем их нормально развивающиеся сверстники.

- У старших дошкольников с ДЦП проявилась неоднородность выражения эмоциональных состояний другого человека, во всех предлагаемых формах диагностического материала. При этом более выраженные трудности наблюдались при идентификация эмоционального состояния по фотоэталону, определение эмоциональных состояний персонажей художественного текста. Менее выраженные трудности наблюдались при определении эмоциональных состояний по пиктограммам и тематическим рисункам.

- Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость проведения коррекционной работы по оптимизации эмоционального развития старших дошкольников с ДЦП и определили основные направления данной работы.

В третьей главе «Коррекционная работа по оптимизации эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с ДЦП в условиях художественной деятельности», в п. 3.1. представлено теоретико-методологическое обоснование применяемых психокоррекционных методов.

Научно-методологическими основами системы психокоррекционной работы являются:

- культурно-историческая концепция Л. С. Выготского и связанные с ней современные исследования в области специальной психологии, раскрывающие роль искусства в формировании эмоционально-личностной сферы ребёнка с проблемами в развитии (И. В. Евтушенко, Е. А. Екжанова, И. Б. Ильина, И. Ю. Левченко, Е. А. Медведева, Е. В. Устинова, Н. Г. Шутова и др.),

- теория А. П. Запорожца о амплификации психического развития, в соответствии с которой выделяют два направления оптимизации детского развития: обогащение содержания ведущих детских деятельностей в целях устранения мотивационной депривации и

обогащения инструментария детских деятельностей в целях развития базальных способностей. - теория дифференциальных эмоций С. Томкинса, на основе которой исследователями выделен ряд эмоций, доступных для переживания, выражения, осознания и вербализации детьми дошкольного возраста (М. А. Кузьмищева, Е. И. Изотова и др.).

Система коррекционной работы опиралась на следующие принципы (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский,. В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, и др.):

Принцип личностно-ориентированного подхода позволяет рассматривать каждого ребёнка как личность, которая обладает особыми возможностями, интересами, потребностями и в связи с этим нуждается в специальном подходе для реализации своих потенциальных возможностей.

Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и содержание коррекционной работы определяются на основе комплексного, системного, динамического изучения ребенка. В то же время, сам процесс коррекционной работы дает материал для углублённой дифференциальной диагностики. Так, особенности эмоционально-личностной сферы ребёнка, микросоциальные факторы, влияющие на эмоциональное развитие, часто могут быть выявлены и изучены только в ходе специально организованного длительного наблюдения.

Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в развитии и направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка. Коррекционная работа строится на базе закономерностей психического развития с учетом сензитивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.

Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия утверждает необходимость использования различных методов, способов воздействия, приёмов и т. д. Отбор методов осуществляется в зависимости от целей, задач программы оказания ребенку помощи, возрастных и индивидуальных особенностей, условий реализации психокоррекционной работы.

Принцип деятельностного подхода в осуществлении коррекционной работы основан на признании развития личности в деятельности, а также того, что активная деятельность самого ребенка в рамках ведущей для возраста деятельности является движущей силой его развития (Л. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. Н. Мясищев и др.).

Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребенком с проблемами предполагает организацию «атмосферы успеха» для ребенка, веры в ее положительный результат, утверждение этого чувства в ребенке, поощрение его малейших достижений.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребенком предполагает согласованность работы специалистов и родителей (социального окружения) ребёнка. Успех

коррекционной работы наряду с другими составляющими зависит от особенностей межличностных отношений, общения окружающих его взрослых, которым необходимо обладать едиными ценностями, оценочными позициями, единой системой методов и технологий и т. д.

Также, мы опирались на концептуальные положения и принципы психокоррекционной работы с детьми с проблемами в развитии с использованием средств искусства, разработанные Е. А. Медведевой, Н. В. Шутовой.

В п.3.2. представлены цель, задачи, направления, этапы разработанной системы психокоррекционной работы, функции специалистов, принимающих участие в её реализации.

В эксперименте принимали участие две группы дошкольников с ДЦП. Первую (ЭГ) группу составили 30 детей. С детьми этой группы по окончании диагностической части исследования проводилась психокоррекционная работа. Вторую (КГ) группу составили 34 ребёнка. С детьми данной группы психокоррекционная работа не проводилась в связи с тем, что учреждения, которые посещали эти дети, не принимали участия в реализации данной программы психокоррекционной работы.

Система психокоррекционной работы была апробирована в 2007-2008 гг. специалистами дошкольного отделения ГОУ № 1606 г. Москвы.

Цель системы психокоррекционной работы: коррекция эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с ДЦП через использование средств художественной деятельности.

Данная система психокоррекционной работы не предполагает введения дополнительных занятий, а реализуется в рамках коррекционных занятий, предусмотренных в данном дошкольном учреждении. Её особенностью является широкое комплексное использование игровых, музыкальных, имитационно-выразительных, изобразительных средств.

В соответствии с общей направленностью предусмотрены следующие основные направления:

• активизация эмоциональной сферы детей (экспрессивный, импрессивный компоненты) и обогащение эмоционального опыта (аффективного и когнитивного),

• обогащение представлений детей о ряде эмоциональных модальностей, содержании эмоциональных переживаний, о многообразии способов выражения эмоций, включая выражение эмоций, средствами искусства,

• развитие умения декодировать эмоциональные состояния по различным экспрессивным признакам,

• развитие умения выражать эмоциональные состояния при помощи доступных вербальных и невербальных средств.

Представленные задачи и направления коррекционпой работы являются общими для всех детей, в то же время, конкретное содержание занятий (продолжительность, формы организации, виды работы) подбираются в зависимости от ситуации развития ребёнка, подгруппы детей. Наш опыт работы с детьми показывает, что минимальный период занятий, необходимый для достижения ощутимых изменений в эмоциональном самочувствии, развитии эмоциональной сферы ребёнка - один учебный год.

Использование коррскционных возможностей различных видов художественной деятельности в рамках данной системы психокоррекционной работы реализуется как в процессе специальных занятий (музыкальных занятий, занятий по изобразительному искусству), так и в качестве дополнительного способа воздействия в процессе любых коррекционных мероприятий - занятий психолога, логопеда, дефектолога и т. д.

В п.3.3. изложена методика психокоррекционного воздействия по каждому направлению на подготовительном, основном и заключительном этапах.

Комплексное использование средств искусства позволяет наиболее эффективно реализовать такие направления психокоррекционной работы, как: активизация эмоциональной сферы, обогащение субъективного эмоционального опыта, обогащение представлений детей о многообразии способов выражения эмоций, включая выражение эмоций, средствами искусства.

Кроме того, использование средств искусства и художественной деятельности позволяет решить ряд задач, напрямую не связанных с направленностью данной системы психокоррекционной работы: снижение уровня тревожности, формирование положительно окрашенного отношения к познавательной деятельности, развитие чувства эмпатии и т. д.

Разработанная нами система психокоррекционной работы в полном объёме может быть реализована при условии участия в её реализации всех специалистов: психоневролога, психолога, логопеда, воспитателя, музыкального педагога и т. д.

Основная роль в организации и реализации психокоррекционной работы принадлежит психологу. Психолог является тем специалистом, который обладает знаниями, позволяющими ему оценить особенности эмоциональной сферы каждого ребёнка, определить методы и направления работы, актуальные на данном этапе, координировать деятельность специалистов и т. д. Направления психокоррекционной работы и задачи специалистов представлены в таблице №4.

В п.3.4. описаны условия проведения психодиагностической и психокоррекционной работы с детьми с ДЦП и требования к стимульному (иллюстративному) материалу, связанные с особенностями двигательного и сенсорного развития данной категории детей.

В п.3.5. проведен сравнительный анализ результатов экспериментального исследования и дана оценка эффективности коррекционной работы.

Таблица № 4

Основные направления психокоррекционной работы по оптимизации эмоционального развития средствами художественной деятельности

Программные задачи и средства психокоррекционной работы

| Задачи специалиста | Активизация эмоциональной сферы и обогащение эмоционального опыта. Формирование эмоциональных представлений. Развитие умения распознавать эмоции по визуальной экспрессии. Развитие умения выражать эмоциональные состояния

Психолог Уточнение представлений (в процессе беседы, показа и т. д.) о эмоциях, объективация эмоц. опыта и др. Образные этюды и упражнения.

Логопед | Ознакомление детей с литературными образами. Уточнение и эбогащение пассивного и (или)активного словаря эмоций. Речевые [Мимические упражнения, упражнения с работа над использованием выразительностью речи, сюжетной картины, вакрепление умения серии картин и т.д. передавать настроение, в т. ч., лексическими ¡средствами.

Муз. педагог 1 Ознакомление детей с муз. произведениями, выражающими различные эмоц. состояния, развитие эмоциональной отзывчивости. Формирование представлений о средствах выражения эмоций в музыке. Развитие умения распознавать и передавать змоц. состояния при помощи выразительных движений

развитие дыхания, интонационной выразительности, |и др. в процессе пения.

1 Воспитатель | Занятия по ознакомлению детей с художественной литературой, изобразительной деятельностью. Закрепление речевых навыков на занятиях по развитию речи. Театрализованные, музыкальные игры в процессе занятий, организации праздников, досуга детей.

С целью определения эффективности психокоррекционной работы в конце 2007-2008 уч. года было организовано итоговое обследование детей -участников экспериментальной и контрольной групп. Обследование проводилось с использованием диагностических методик, использовавшихся в диагностическом обследовании. Детям, демонстрирующим достаточно высокие показатели, был предложен для идентификации более широкий спектр эмоциональных состояний.

Обследование детей - участников экспериментальной группы было проведено на базе ГОУ №1606. Группу составили 30 старших дошкольников, посещавших детский сад не менее одного года и принимавших участие в

диагностическом обследовании. Сравнительные результаты представлены в таблице №5.

Таблица № 5

Сравнительные результаты изучения особенностей идентификации эмоциональных состояний по итогам психокоррекционной работы

Виды заданий Вид эксперимента Распределение результатов по уровням (%)

IV III II I

1 Восприятие экспрессии Констатирующий N=64 56,2 34,4 9,4 0

Формирующий К= 30 66,7 30,0 3.3 0

2 Идентификация эмоциональных состояний по фотоэталону Констатирующий N=64 43,7 34,4 21,9 0

Формирующий N= 30 60,0 33,3 6,7 0

3 Структура эмоциональных представлений Констатирующий N= 51 21,6 47 33,3 0

Формирующий К= 24 33,3 41,7 25,0 0

4 Жизненные ситуации Констатирующий N=61 66,7 30,0 3,3 0

Формирующий Ы= 30 60,0 33,3 6,7 0

5 Художественный текст Констатирующий N=64 47,7 39.0 12,5 1,6

Формирующий N=8 30 60,0 33,3 6,7 0

6 Эмоциональная лексика Констатирующий N=60 48,3 40 11,7 0

Формирующий Ы= 30 60,0 33,3 6,7 0

7 Воспроизведение эмоциональных состояний в речи Констатирующий 61 11,5 54,1 34,4 0

Формирующий N=30 20,0 46,7 33,3 0

8 Идентификация эмоциональных состояний в музыке Констатирующий N = 27 70,4 18,5 11,1 0

Формирующий 30 83,3 13,4 3,3 0

Динамика развития по результатам контрольного этапа исследования является значимой на

уровне достоверности р < 0,05.

Как свидетельствуют данные, результаты выполнения детьми каждого диагностического задания претерпели существенные количественные изменения. По каждому из изучаемых показателей получены достоверно значимые различия.

Существенные изменения претерпели результаты по показателю «структура эмоциональных представлений». Такая характеристика является комплексной, имеет сложную структуру. Целенаправленная система психокоррекционной работы позволяет оказать воздействие на ряд факторов, связанных с формированием эмоциональных представлений.

В серии «Идентификация эмоциональных состояний по словесному описанию», наибольшие изменения претерпели результаты выполнения задания «Художественный текст». Эти данные свидетельствуют о том, что такому виду работы, как восприятие художественного текста, необходимо уделять больше внимания в коррекционной работе. В этом случае дети старшего дошкольного возраста с ДЦП могут идентифицировать эмоциональные состояния персонажей доступного по возрасту литературного произведения.

Высокие результаты по показателю «идентификация эмоциональных состояний в музыке», как в ходе диагностического, так и в ходе контрольного эксперимента подтверждают наше предположение о том, что идентификация эмоциональных состояний, выраженных в музыке, является доступной для большинства дошкольников с ДЦП. Следовательно, данная методика может быть широко использована в психодиагностической и психокоррекционной работе.

В ходе контрольного эксперимента также изучались общие показатели эмоционального развития детей. По итогам статистической обработки данных по ряду показателей были получены статистически достоверные различия. Сравнительные результаты по этим показателям представлены в таблице №6.

Полученные данные представляются нам закономерными: такие характеристики, как эмоциональный фон, особенности общения и т. д., в большей степени претерпевают изменения под воздействием коррекционной работы, чем выраженность эмоциональных проявлений и эмоциональная подвижность.

Таблица № 6

Сравнительные результаты изучения особенностей эмоционального развития по итогам психокоррекционной работы

Вилы заданий Вид эксперимента Распределение результатов по уровням (%)

V IV III II I

1 Особенности контакта с ребёнком Констатирующий N=64 54,7 26,6 12,5 6,2 0

Формирующий 30 73,4 20,0 3,3 3,3 0

2 Эмоциональная реакция на ситуацию обследования Констатирующий N=64 45,3 28,2 7,8 12,5 6,2

Формирующий ^ 30 76,7 16,7 3,3 3,3 0

3 Эмоциональный фон Констатирующий N=64 61,0 23,4 1,6 7,8 6,2

Формирующий №= 30 73,4 23,3 0 0 3,3

Виды заданий Вид эксперимента Уровни

IV III 11 I

4 Особенности общения Констатирующий N=64 40,6 39,1 15,6 4,7

Формирующий N=30 56,7 30,0 10,0 3,3

Динамика развития по результатам контрольного этапа исследования является значимой на уровне достоверности р< 0,05.

Обследование детей-участников контрольной группы (34 ребёнка) проводилось на базе ДПРБ №18 и ЦМПСС «Раменки». По всем изучаемым показателям были продемонстрированы результаты, незначительно отличающиеся от результатов диагностического обследования. Ни по одному из основных показателей не было получено статистически достоверных различий.

Через год после проведения коррекционной работы и перехода детей в школьное отделение был осуществлен катамнестический анализ, показавший положительную динамику у всех детей с ДЦП экспериментальной группы.

Полученные экспериментальные данные подтверждают правоту гипотезы исследования и позволяют сделать следующие выводы.

- Используемые нами психодиагностические методики показали свою эффективность.

- Полученные данные подтверждают эффективность предложенной программы психокоррекционной работы и подтверждают тезис о том, что использование художественной деятельности повышает эффективность психокоррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ДЦП.

- Проведенный катамнестический анализ подтвердил устойчивость положительной динамики у большей части (95%) детей, прошедших коррекционную работу с использованием искусства и художественной деятельности.

В заключении обобщаются итоги диссертационного исследования, формулируются выводы:

1. Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с ДЦП характеризуется, в т. ч., сложностями идентификации и вербализации эмоциональных состояний (собственных и другого человека)

2. Изучение особенностей эмоционального развития дошкольников с ДЦП целесообразно проводить с использованием комплекса методик, построенного с опорой на разные виды деятельности детей, с использованием стимульного материала различных модальностей.

3. Для коррекции эмоционального развития детей с ДЦП, в том числе, развития способности идентифицировать эмоциональные состояния другого человека, необходима целенаправленная система психокоррекционной работы, учитывающая особенности двигательного, речевого, познавательного, сенсорного развития детей.

4. С учётом сложности и многообразия клинических проявлений ДЦП, наиболее эффективная программа психокоррекционной работы может быть разработана и реализована при условии координированной работы ряда специалистов: психоневролога, психолога, логопеда, и т. д.

5. Полученные экспериментальные данные подтверждают эффективность предложенной программы психокоррекционной работы и подтверждают тезис о том, что использование средств искусства повышает эффективность психокоррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом.

6. Психокоррекционная работа средствами искусства и художественной деятельности обеспечивает эффективность и положительную динамику оптимизации эмоционального развития детей с ДЦП и создает условие их социальной адаптации.

7. Проведенный катамнестический анализ подтвердил устойчивость положительной динамики у большей части (95%) детей, прошедших

коррекционную работу с использованием искусства и художественной деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Алексеева Е.А. Особенности формирования эмоциональной лексики у детей дошкольного возраста с ДЦП // Специальная психология. 2009, № 2(20).-С.31-36.

2. Алексеева Е.А. Использование средств искусства в психокоррекционной работе с детьми дошкольного возраста с церебральным параличом // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2009, № 4(36). - С.21-25.

3. Алексеева Е.А. Экспериментальное изучение особенностей эмоционально - личностного развития детей дошкольного возраста с ДЦП // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009, № 94. - С. 245 - 248.

4. Алексеева Е.А. Вокалотерапия в структуре коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП // Специальная психология. 2008, №2(16). -С. 24-30.

5. Алексеева Е.А. Особенности использования художественного текста в работе с детьми с ДЦП // Поиск путей эффективного образования в системе учреждений коррекционной педагогики: Сборник научных трудов МЦ СУО. - М., 2006. - С. 51-55.

6. Алексеева Е.А. Особенности эмоционального и речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ДЦП // Организация и содержание образования детей с нарушениями развития: Материалы международной научно-практической конференции (25-27 июня 2008 г.). Часть 1.-М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008,- С.9-14.

7. Алексеева Е.А. Пение в системе музыкального воспитания детей с ДЦП. II Коррекционная педагогика. 2005, № 1(7). - С. 55-59.

8. Алексеева Е.А. Рекомендации к использованию вокалотерапии в комплексной коррекционно-педагогической работе с детьми с детским церебральным параличом // Коррекционная педагогика. 2004, №1(3).- С. 47-52.

9. Алексеева Е.А. Использование средств искусства в психокоррекционной работе с детьми с ДЦП // Проблемы раннего выявления нарушений развития и оказание коррекционной помощи детям в условиях образовательного учреждения: Материалы IV международной конференции дефектологов. М, 2008. - С. 35-42.

Подписано в печать: 20.10.2010

Заказ №4324 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Алексеева, Евгения Александровна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОЗДЕЙСТВИЯ ИСКУССТВА НА ЛИЧНОСТЬ В ОНТОГЕНЕЗЕ И ДИЗОНТОГЕНЕЗЕ

§ 1. Взгляды учёных по проблеме коррекционно-лечебного воздействия искусства и художественной деятельности на развитие личности.12

§ 2. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с различными вариантами дизонтогенеза.30

§ 3. Клинико-психолого-педагогические особенности развития детей с ДЦП.56

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДЦП

§ 1. Характеристика контингента.71

§ 2. Теоретическое обоснование исследования.74

§ 3. Апробация и результаты исследования.83

§ 4. Обследование нормально развивающихся дошкольников.97

ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ОПТИМИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДЦП В УСЛОВИЯХ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. Теоретические основы системы психокоррекционной работы.102

§ 2. Организация психокоррекционной работы.107

§ 3. Методика психокоррекцонного воздействия.117

§ 4. Специальные условия организации работы и требования к стимульному (иллюстративному) материалу.140

§ 5. Штоговое обследование.142

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая диагностика и коррекция эмоционального развития детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом средствами художественной деятельности"

Актуальность темы исследования. Актуальной проблемой современного общества является социальная адаптация детей с ограниченными возможностями развития, особенно с врождённой патологией. Одним из наиболее тяжёлых заболеваний является детский церебральный паралич (ДЦП), который характеризуется комплексом нарушений (двигательные расстройства, речевые нарушения, нарушение познавательной деятельности и т. д.). В последние годы отмечается не только рост числа родившихся с этой патологией, но и рост числа детей с наиболее тяжёлыми нарушениями (К. А. Семёнова, В. Д. Левченкова и др.). В связи с этим разработка новых методов и форм- работы с детьми с ДЦП является непростой, но крайне актуальной задачей.

Актуальной задачей является проблема создания эффективной системы психологической помощи детям дошкольного возраста с ДЦП в условиях образовательного учреждения, одним из основных направлений которой является оптимизации эмоционального развития детей с ДЦП. Эта проблема требует специального психологического изучения, разработки и реализации психокоррекционных программ, направленных на смягчение негативных особенностей эмоционального развития детей с ДЦП.

Особенности эмоциональной сферы негативно отражаются на адаптивных возможностях ребенка: нарушают межличностные отношения, приводят к сложностям в общении, контактах с окружающим социумом, затрудняют обучение и т. д. Даже при легкой степени выраженности проявлений церебрального паралича эмоциональные нарушения значительно затрудняют знакомство с окружающим миром, а при тяжелых - социальная адаптация ребенка крайне затруднена.

Одним из компонентов эмоционального развития ребёнка является возможность идентифицировать эмоциональные состояния различных модальностей - собственные и другого человека.

Изучению особенностей эмоционального развития детей с ДЦП посвящен ряд специальных исследований (Московкина А. Г., Мастюкова Е. М., 2002, Раменская О.Л., 1980, Устинова Е. В., 2007, Чавес В. С., 1993).

Несмотря на наличие значительного числа исследований в области изучения эмоционально-личностного развития детей с ДЦП, представленные труды не в полной мере раскрывают как особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста с ДЦП, так и подходы к организации психокоррекционной работы, направленной на оптимизацию эмоционального развития. Анализ литературных источников по проблемам изучения дошкольников с ДЦП и их комплексной реабилитации показал, что отсутствуют исследования, посвященные изучению особенностей идентификации эмоциональных состояний детьми с ДЦП.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация программы психологической диагностики и коррекции эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с ДЦП.

Объект исследования — особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста с ДЦП.

В качестве гипотезы исследования выступают следующие предположения:

Задачи исследования:

• изучить философскую, психологическую и педагогическую литературу по проблеме исследования;

• составить диагностическую программу, позволяющую выявить особенности эмоционального развития дошкольников с ДЦП;

• выявить особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с ДЦП;

• разработать и апробировать психокоррекционную программу по оптимизации эмоционального развития старших дошкольников с ДЦП средствами художественной деятельности;

• проверить эффективность предложенных методик.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения общей, возрастной и специальной психологии:

- о единстве законов нормального и аномального развития (Г.Я. Трошин, Л.С. Выготский, В. И. Лубовский и др.);

- о сущности эмоций и динамике развития эмоциональной сферы в детском возрасте (Л. С. Выготский, В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Б. Г. Ананьев, Г. М. Бреслав, А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, Ф. Е. Василюк, П. Я. Якопсон);

- об эмоционально-чувственном развитии детей с различными вариантами дизонтогенеза (И. М. Соловьёва, Е. А. Евлахова, Т. Н. Головина, Г. Н. Стернина, Ж. И. Намазбаева, Н. Ю. Борякова, В. Пештак, Н. Л. Белопольская);

При разработке теоретических основ исследования мы также опирались на:

- чувственную теорию искусства «художественные эмоции» (Л. С. Выготский);

- эмоционально-социальную теорию (К. Изард);

-«субъектно-художественный подход» в формировании личности ребёнка с проблемами в развитии (Е. А. Медведева);

Диагностический комплекс был сконструирован с использованием основных принципов психолого-педагогической диагностики, представленных в трудах И. Ю. Левченко, В. И. Лубовского, С. Д. Забрамной, У. В. Ульенковой и других. На этапе разработки и апробации системы психокоррекционной работы мы опирались на; методологические основы разработки психокоррекционных программ (ИДО. Левченко, И.И. Мамайчук, А: С. Спиваковская, У. В. Ульенкова). На всех- этапах: исследования мы учитывали теоретические и методологические подходы, разработанные: в клинике ДЦП (К, А. Семёнова, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.

1 этап : - поисково-теоретический^ - анализ: литературных источников; определение стратегии и тактики научного исследования; разработка и адаптация диагностических методик. .

2 этап; - экспериментально-констатирующий! — изучение особенностей эмоционального развития; детей дошкольного- возраста,, с. ДЦП; анализ полученных результатов;,, определение направлений и содержания психокоррекционной работы.

3 этап - коррекционно-формирующий - апробация программы психокоррекционной-работы с детьми экспериментальной группы.

4 этап — заключительный — итоговое обследование, обработка результатов исследования; оценка: эффективности? коррекционной программы; оформление текстов, диссертационной-работы.

Методы исследованиям определялись с учетом цели, объекта, предмета, задач и гипотез исследования: '

•- теоретические методы: анализ психологической; философской; педагогической литературы;. биографические методы:: сбор и анализ анамнестических данных; изучение медико-психолого-педагогической документации детей, (протоколов ПМПк, медицинских карт и т. д.); эмпирические методы: беседы с детьми, наблюдения за детьми на занятиях, в процессе игровой деятельности; экспериментальные методы: разработка, проведение констатирующего и контрольного эксперимента, направленных на изучение особенностей,эмоционального развития детей; математико-статистические методы: качественно-количественная обработка данных, статистическая обработка данных с помощью компьютерного программного пакета с использованием непараметрических критериев Вилкоксона и Манна - Уитни.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

• Получены новые факты об особенностях эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с ДТ.Щ.

• Впервые изучались особенности идентификации и вербализации дошкольниками с ДЦП эмоциональных состояний в условиях художественной деятельности.

• Впервые разработан и апробирован комплекс психодиагностических методик направленный на изучение способности детей старшего дошкольного возраста с ДЦП идентифицировать эмоциональные состояния другого человека, г учитывающий особенности развития детей данной категории.

Теоретическая значимость исследования. Исследование эмоциональной сферы детей с ДЦП имеет существенное значение для понимания особенностей формирования структуры развивающейся личности ребенка. В исследовании уточнены и дополнены представления об особенностях эмоционального развития детей с ДЦП, что вносит вклад в теорию аномального развития. Дано теоретико-методологическое обоснование программы коррекционных занятий с использованием художественной деятельности, направленной на оптимизацию эмоционального развития детей с ДЦП.

Практическая значимость исследования: сконструирован и апробирован диагностический комплекс, позволяющий изучать особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста сдвигательными нарушениями, обоснована и успешно прошла апробацию авторская система коррекционных занятий, направленная на оптимизацию эмоционального развития дошкольников с ДЦП с использованием различных видов художественной деятельности; представленные методы и приёмы работы могут быть использованы психологами, логопедами, дефектологами и другими специалистами в условиях образовательного учреждения для детей с ДЦП.

На защиту выносятся следующие положения. коррекция эмоционального развития является условием гармоничного развития, обучения и успешной социальной адаптации детей с ДЦП; эмоциональное развитие детей дошкольного возраста с ДЦП характеризуется особенностями, проявляющимися, в т. ч. в трудностях идентификации и вербализации эмоциональных состояний (собственных и другого человека); преодоление трудностей эмоционального развития и формирование способности к идентификации, вербализации и адекватному выражению эмоциональных состояний возможно средствами художественной деятельности; комплексная психокоррекционная программа, построенная, на использовании различных видов художественной деятельности, позволяет достичь положительных результатов в коррекции эмоционального развития дошкольников с ДЦП:

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены методологическим обоснованием исследования; использованием методов,, адекватных его целям, предмету, задачам; комплексным характером опытно-экспериментальной- работы, проведенной» в-.- единстве- с практической деятельностью; сочетанием количественного . и качественного анализа результатов исследования; применением современных методов статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Исследование проводилось, на базе: детской- психоневрологической больницы; № 18, Центра медико-психолого-педагогического сопровождения? «Раменки», дошкольного отделения ГОУ № 1606 г. Москвы.

Основные положения и результаты диссертационного? исследования были доложены на заседаниях кафедры Специальной«. психологии, МГППУ, 2006- г.; на® Ученом совете ф-та Клинической« и специальной психологии МГППУ, кафедры Специальной психологии и клинических основ дефектологии МГГУ им. М. А. Шолохова, 2006-2008 гг.

Также результаты исследования? обсуждались наг международной научно-практической^ конференции . «Организация и содержанием образования детей с ограниченными возможностями» 17-19 июня 2008 г; IV Международной конференции дефектологов 28-29 ноября; 2008 г., г. Москва.

Материалы исследования нашли отражение в девяти публикациях автора и внедрены в деятельность ГОУ № 1606, № 385, № 226, ЦМДПС «Раменки» г. Москвы. .

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего 303 источника, в том числе 30 на английском языке,, и приложений; Содержание изложено на 187 страницах. В приложениях приведены процедурный ход и протоколы обследования, качественные критерии оценки выполнения детьми диагностических заданий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Заключение

Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное созданию и апробации, системы психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста с ДЦП с использованием средств искусства, даёт основание для следующих общих выводов.

1. Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с ДЦП характеризуется, в т. ч. сложностями идентификации и вербализации эмоциональных состояний (собственных и другого человека)

2. Изучение особенностей, эмоционального развития дошкольников с ДЦП целесообразно проводить с использованием комплекса методик, построенного с опорой на разные, виды деятельности детей, с использованием стимульного материала различных модальностей.

4. С учётом сложности и многообразия клинических проявлений ДЦП, наиболее* эффективная программа психокоррекционной работы может быть разработана и реализована при условии координированной работы ряда специалистов: психоневролога, психолога, логопеда, и т. д.

5. Полученные экспериментальные данные подтверждают эффективность предложенной программы психокоррекционной работы и подтверждают тезис о том, что использование средств искусства повышает эффективность психокоррекдионной работы с детьми старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом.

6. По итогам контрольной части эксперимента был сделан вывод о том» что психокоррекционная работа средствами искусства и художественной деятельности обеспечивает эффективность и положительную динамику оптимизации эмоционального развития детей с ДЦП и создает условие их социальной адаптации.

7. Проведенный катамнестический анализ подтвердил устойчивость положительной динамики у большей части (95%) детей прошедших коррекционную работу с использование искусства и художественной деятельности

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Алексеева, Евгения Александровна, Москва

1. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. - Л.: Наука, 1982. - С. 234— 245.

2. Андреев А.Л. Место искусства в познании мира / А.Л. Андреев. М.: Политиздат, 1980. - 256 с.

3. Аристотель Поэтика. Риторика. СПБ.: Азбука, 2000. с. 30.

4. Арихейм Р. Единство и разнообразие искусств // Новые очерки, по психологии искусства: Пер. с англ. М.: Прометей, 1994. С. 78 — 91.

5. Аронсон Э. и др. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в.социуме / Э. Аронсон, Т. Уилсон, Р. Эйкерт. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. - 560 с.

6. Арутюнова Hi Д. Язык и мир человека. М.: Языки- русской культуры, 1999 - 896 с.

7. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми,с церебральным параличом. Доречевой период: Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1989: 79 с.

8. Архипова E.<3>.j Коррекционно-логопедическая работа по устранению стёртой дизартрии у детей. — М.: ACT, 2008. 258 с.

9. Бабенко Л.Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке. Свердловск, 1989 - 184 с.

10. Бабина Г.В:, Идее P.E. Состояние интонационной стороны речи у младших школьников с дизартрией // Коррекционная . педагогика. Единое образовательное пространство: Сб. науч. метод, трудов.— СПб.: Изд - во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 99 - 105.

11. Бадалян Л.О. и др. Детские церебральные параличи / Л.О. Бадалян, Л.Г. Журба, О.В. Тимонина. Киев: Здоровье, 1988. -г- 324 с.

12. Баенская Е.Р., ЛиблингМ.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. М.: Полиграф сервис, 2001.-156 с.

13. Бажин Е.Ф., Коренева T.B. О возможностях узнавания эмоций по интонационным характеристикам речи // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения / Под ред. О.Г. Кукосян. Кубань: Изд-во Кубан. гос. ун-т, 1978. - С. 148.

14. Басин Е.Я. Творческая личность художника. М.: Знание, 1988. -61 с.

15. Беденко Г.В. Поваляева М.А. Коррекция просодической стороны речи на музыкальных занятиях // Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Ростов н/Д, 2002, с. 121 — 125.

16. Берхин Н.Б. Специфика искусства (Психологический аспект). М.: Знание, 1984.-62 с.

17. Берхин Н.Б. К проблеме катарсиса // Философские науки. 1981. - №> З.-С. 129- 130.

18. Белопольская H.JI. Азбука настроений: эмоционально-коммуникативная игра для детей 4-10 лет. М., Когито центр, 2000. - 47 с.

19. Богоявленская Д.Б. Вчера и сегодня психологии творчества // Творчество в искусстве искусство творчества / Под ред. Л. Дорфмана и др. - М.: Смысл, 2000. - С.186-198.

20. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей Учеб. пособие. М.: Академия, 2002. - 320 с.

21. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

22. Божович JI.И. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

23. Бондфельд М.Ш. Музыка как речь и как мышление Дисс. канд. психол. Наук. М., 1991.

24. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Политиздат, 1998. - 496 с.

25. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети М.: Советский спорт, 2004. - 304 с.

26. Бочкарёв Л.Л. Психологические механизмы музыкального переживания: Автореф. .докт. психол. наук. М., 1989. - 28 с.

27. Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности. — М.: Институт психологии РАН, 1997. 352 с.

28. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. — М.: Педагогика, 1990. 144 с.

29. Брусиловский Л. С. Музыкотерапия // Руководство по психотерапии / под ред. В. Е. Рожнова. 2-е изд., перераб. и доп. - Ташкент : Медицина, 1979. - С . 256-275 с.

30. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии," 2000 № 5. - С.38 — 48.

31. Вальдес Одриосола М.С. Формирование эмоционально-волевой сферы у школьников с проблемами в развитии средствами арттерапии: Методическое пособие для педагогов М.: Изд-во "Гном и Д", 2004.- 64 с.

32. Васильев Л.М. «Стилистическое значение», экспрессивность и эмоциональность как категории семантики // Проблемы функционирования языка и специфики речевых разновидностей. — Пермь: Изд-во Пермского гос. ун-та, 1985. 175 с.

33. Васильева E.H. Особенности формирования положительного эмоционального отношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР к близким взрослым и сверстникам: Дисс. канд. психол, наук. Н. Новгород, 1991- 190 с.

34. Вахеметса A.JL, Плотников С.Н. Человек и искусство: (Проблемы конкретно-социологических исследований искусства), М.: Мысль, 1968. -196 с.

35. Вачков И.В. Сказкотерапия: развитие самосознания через психологическую сказку. — 2-е изд. перераб. и доп. — М.: Ось-89, 2003. — 145 с.

36. Ветлугина H.A. Методы эстетического отношения и художественного обучения // Основы дошкольной педагогики.

37. М.: Педагогика, 1988. С. 54-58.

38. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976.- 142 с.

39. Витт Н.В. Речь и эмоции: Учеб. пособие к спецкурсу по психологии.- М.: МГТИИЯЗ им. М. Тореза, 1984. 74 с.

40. Вишневский В:А. Динамика депрессивного невроза: Автореф. канд. мед. наук. — М., 1987. — 28 с.

41. Власова, Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1973. -175 с.

42. Волкова Е.В. Произведение искусства в мире художественной культуры. М.: Искусство, 1988. - 240 с.

43. Ворожцова O.A. Музыка и игра в детской психотерапии. — М.: изд-во института психотерапии, 2004.- 90 с.

44. Воронцов Г.Л. О содержании и формообразующей роли эмоций в музыке: Дис.- канд. филос. наук. М., 1988. - 128 с

45. Ворсавин В.Н., Жидхин В.Н. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций дошкольниками // Вопросы психологии. 1980, № 3. С. 79-82.

46. Выготский JI. С. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевского.- М.: Педагогика, 1987. 344 с.

47. Выготский JI.C. Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование / JI.C. Выготский. Собр. соч. в 6 томах. Т.6 - М.: Педагогика, 1984.-255 с.

48. Галунов В.И. Речь, эмоции, личность: проблемы и перспективы // Речь, эмоции, личность. JL: Науч. совет по комплекс, пробл. физиологии человека и животных АН СССР, 1978. - С. 3 - 13.

49. Галямова Ю.С. Особенности формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстниками у детей 5-7 лет с задержкой психического развития: Автореф. канд. психол. наук. СПб., 2000. С. 3.

50. Гартман Н. Эстетика / Пер. с нем.; Под ред. А. С. Васильева. М.: Изд-во иностр. лит, 1958. - 692 с.

51. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995, №2. 137-149.

52. Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Игры в сказкотерапии. -СПб.: Речь, 2006. 208 с.

53. Гребенщикова Л.Г. Основы куклотерапии. Галерея кукол. — СПб.: Речь, 2007. 78 с.

54. Грегушева Г. Использование средств изобразительного искусства в развитии личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003, №5.с. 52-55.

55. Григорьева Л.П. Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция). М.: Академкнига, 2003. - 416 с.

56. Громова Т.В. Страна эмоций: Методика как инструмент диагностической и коррекционной работы с эмоционально волевой сферой ребенка - М.:УЦ «Перспектива», 2002. - 48 с.

57. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным?параличом. Л.: Медицина, 1977. — 93 с.

58. Детисзадержкойпсихическогоразвитиягмонография/ Подред.Т. А. Власовой; ВШгЛубовского.; HiA. Цыпиной: Мг.,Пёдагогика;1984: —- 256 с:,.

59. Детский церебральный паралич: Учебное пособие для етуд. высш. и сред, пед., псих, и мед. учеб. завед. / Сост. Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. -СШб.: Изд-во "Дидактика Плюс", 2003. 520 с.

60. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования:-М.: Смысл, 1976. 424 с.

61. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии // Дефектология. 2003, №6.-с. 51-54.

62. Ермаш Г.А. Искусство как мышление. М.: Искусство, 1982. — 277 с.

63. Жога Л.Н., Саяпова Н.Г. Театрализованная деятельность как средство коррекции речевых нарушений в условиях специального детского сада // Логопед. 2007. № 4. - С. 46-75.

64. Жукова Н.Е. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.Е. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичёва. -Екатеренбург: ЛИТУР, 2006. 320'с.

65. Захаров Е.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПБ.: СОЮЗ , 1998. -366 с.

66. Захаров А.И. Как преодолеть отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986. - 128 с.

67. Захарова И.Ю., Ермолаев Д.В. Использование сказок в коррекционной работе с детьми, имеющими эмоциональные нарушения // Особый ребёнок. Исследования и опыт помощи. Вып. 5. М.: Теревинф, 2006.-с. 150-158.

68. Запорожец A.B. Воспитание эмоций и чувств у дошкольников // Эмоциональное развитие дошкольников / Под ред. А.Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. С. 40-45.

69. Запорожец A.B. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Избр. психолог, труды: Т. 1 М.: Педагогика, 1986. - 380 с.

70. Земцова М.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. М.: Просвещение, 1978. - 160 с.

71. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Формы и методы работы со сказками. -СПБ.: Речь, 2006. 240 с.

72. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2006. - 320 с.

73. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. СПБ.: Речь, 2005. - 144 с.

74. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили: К началам орган, психологии Ин-т "Открытое о-во". -М.: Новая школа, 1997. - 334 с.

75. Зись А.Я. Искусство и эстетика. М.: Искусство, 1975. - 447 с.

76. Золотнякова А.С. Роль экспрессии в узнавании ребенком-дошкольником эмоциональных состояний человека // Ученые записки ЛГПИ им. А. И: Герцена: Л., 19641 - Т. 254. - С. 186.

77. Золтои Д; Этос и аффект: История философской музыкальной эстетики-от античности до Гегеля / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1977. — 380 с.

78. Зубкова В.П. Дидактические приемы развития эмоций и накопления социального опыта у дошкольников с нарушением зрения в процессе театрализованной игры // Логопедия. 2007. №4. 30 - 34.

79. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Особенности развития и коррекции речи у детей с церебральным'параличом // Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: — М., 2004. —1. С. 219-225.

80. Изард К.Э. Психология эмоций / Пер. с англ. СПБ.: Питер, 1999. -460 с.

81. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка. Теория и практика. М. Изд-во «Академия», 2004. - 284 с,

82. Изотова Е.И. Влияние эмоциональных представлений на психическое развитие детей дошкольного возраста: Автореф. канд. психол. наук. М., 1994. - 15 с.

83. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. — СПб: Питер, 2001. — 752 с.

84. Ильина М.Н. Подготовка к школе: развивающие тесты и упражнения. СПб.: Питер, 2004.- 205 с.

85. Ингарден Р. Исследования по эстетике / Пер. с нем. М.: Иност. лит., 1962. - 572 с.

86. Ипполитова, М.В. и др. Воспитание детей с церебральным параличом в семье: Кн. для родителей / М. В. Ипполитова, Р. Д. Бабенкова, Е. М. Мастюкова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1993. - 52 с

87. Ипполитова М.В. Характеристика звукопроизносительной стороны речи у учащихся с церебральным параличом // Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом.- М.: Изд-во АПН СССР.- 1989.- С.3-23.

88. Каган В.Е. Аутизм у детей. Л.: Медицина, 1981.- 208 с.

89. Каган М. С. Искусство и общение // Искусство и общение / Сост. А. Я. Куклин. Л.: ЛГПИТМИК, 1984. С. 15-29.

90. Каган М.С. Искусство как феномен культуры // Искусство в системе культуры. Л.: Наука, 1987. - 272 с.

91. Каган М.С. Морфология искусства. Л.: Искусство, 1972 -Т 440 с.

92. Каган М.С. Морфология искусства. Историко-теоретическое исследование внутреннего строения мира искусства Ч. 1-3. Л.: Искусство, 1972.-302 с.

93. Казакова Р.Г. Художественная деятельность как модель комплексного подхода к формированию активности личности // Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. М.: Прометей, 1990. С. 87-101.

94. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. Киев: Высшая школа.- 1987.- 269 с.

95. Камю А. Сочинения / Пер. с фр. В 5 т. Т.5. Харьков: Фолио, 1998. -410 с.106.' Капитоненко Н.В. Сравнительное исследование эмоциональной сферы-старших дошкольников с нарушениями развития: Автореф. . канд. психол. наук. Москва, 2009. - 19 с.

96. Карабанова O.A. Игры в коррекции психического развития ребёнка: Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 146 с.

97. Каракаш Т.К. В мире искусства: Словарь основных терминов по искусствоведению, эстетике, педагогике и психологии искусства. М.

98. Искусство в школе, 2001. 381 с.t

99. Карвасарский Б.Д.Психотерапевтическая энциклопедия. 2-е изд., СПБ.: Питер, 2002. - 752 с

100. Карпова Н.JI. Библиотерапия в семейной логопсихотерапии // Библиопсихология и библиотерапия / под ред. Н.С. Лейтес, Н.Л: Карпова, О.Л. Кабачек. М.: Школьная библиотека, 2005. - 480 с.

101. Кириченко Е.И. О роли фактора психической депривации в нарушении школьной и жизненной депривации детей и подростков; страдающих церебральным параличом // Дети«с временной задержкой развития. Ml, 1971. - с. 215-219:

102. Кириченко Е.И., Калижнюк Е.И. Роль биологических и социологических факторов в механизмах патологического формирования личности при ДЦП// Журнал невропатологии и психиатрии >им. С.С. Корсакова. 1983, №9. - с: 1392-1394.

103. Киселева М.ВГ. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. СПб.: Речь, 2006. - 160 с.

104. Кистенева М.Ю. Понимание эмоциональных состояний умственно-отсталыми детьми: Автореф. канд. пед. наук. М., 2000 - 16 с

105. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. -2-е изд., перераб. и доп. — М.: Медицина, 1995. — 560 с

106. Кожохина C.K. Растём и развиваемся с помощью искусства. СПб.: Речь, 2006. -216 с.

107. Козырева В.П. Развитие коммуникативных умений у детей с множественными нарушениями средствами музыки // Школьный логопед. 2009, № 1.-С. 74-76.

108. Козырева В.П. Развитие коммуникативных умений у детей с множественными нарушениями средствами музыки // Школьный логопед. 2008, № 1.-С. 71-75.

109. Колошина Т.Ю., Тимошенко Г.В. Марионетки в психотерапии. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. 192 с.

110. Колунтаева Л.И. Роль театрализованной деятельности в развитии дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004, № 4. С. 810.

111. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение и творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с

112. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПБ.: Каро, 2006. -240 с.

113. Кононова Н.Г. Коррекция нарушенных функций у детей с церебральным параличом средствами музыки. М.: Владос, 2008. - 319 с.

114. Константинова И.С. К вопросу о вкладе музыкальной терапии в помощь детям со сложными нарушениями развития // Дефектология. 2009, №2.-С. 3-11.

115. КопытинА.И. Теория и практика арт-терапии.-СПБ.: ПИТЕР, 2002.-368 с.

116. Красный Ю.Е. Арт-всегда терапия. Развитие детей со специальными потребностями средствами искусства. М. Межрегиональный центр управленческого и политического консультирования, 2006. - 204 с.

117. Кроткова A.B. Коррекционно-педагогическая работа по формированию межличностных процессов в группе детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом: Дис.- канд. пед. наук. М., 1999. -195 с.

118. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. -Изд-во «Институт психологии РАН», 1999. — 240 с

119. Кряжева Н.Л. Мир-детских эмоций. Дети 5-7 лет. — Ярославль: Академия развития, 2000. -160 с.

120. Кузьмищева М.А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного, возраста: Автореф. канд. психол. наук. М.: 2002. - 16 с.

121. Кунц H.H. Музыкальное воспитание как фактор коррекции отклонений в развитии у детей с церебральным параличом в условиях реабилитационного центра: Автореф. канд. пед. наук. -Н. Новгород, 2006.-18 с.

122. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов на Дону: Феникс, 1999: - 592 с.

123. Лебедева Л.Д. Практика АРТ-терапии: Подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 2003. - 256 с.

124. Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская. М.: Изд. МГУ, 1990. - 197 с.

125. Левченко И.Ю. Принципы организации психолого-педагогической помощи детям, страдающим ДЦП // Актуальные вопросы психологическойпомощи больным?с нарушением опорно-двигательного аппарата. М.: ЦНИИЭТИН, 1989. - с. 50-64.

126. Левченко И.Ю.,. КиселёваН!А: Психологическое изучение детей:с нарушениямиеразвития.— М.: Книголюб, 2007. — 152 с.

127. Леонтьев А.А. Искусство как форма общения: К проблеме предмета психологии искусства// Психологические исследования, посвященные 85-летию со дня рождения Д.Н;Узнадзе. Тбилиси: Мецниереба, 1973. С.213-222.

128. Леонтьев A.A. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы (материалы семинара). М., 1978. с. 26-57.

129. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии искусства // Избранные психологические произведения в 2-х т. М., 1983, с. 232 — 240.

130. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1998.- 111 с.

131. Летуновская М.В. Изобразительная деятельность для детей с грубыми нарушениями опорно-двигательного аппарата // Дошк.педагогика. 2005. - № 4. - С. 36-39.t ,

132. Литвак А.Г. Тифлопсихология. М.: Просвещение, 1985. -207 с.

133. Лобанова 0:Ю. Активизация интонационно-речевого опыта дошкольника как условие формирования эмоциональной отзывчивости на музыку // Дошкольное воспитание. 1997. №4. С. 68-74.

134. Лубовский В.И., Переслени Л.И. Дети с задержкой психического развития. М., 1983. - 167 с.

135. Лурия А.Р. К общей теории выразительности (С. М. Эйзенштейн -мыслитель) // Лурия А.Р. Психологическое наследие: избранные труды по общей психологии / Под ред. Ж.М. Глозман, Д.А.Леонтьева, Е.Г. Радковской. — М.: Смысл, 2003: — с. 43 — 50.

136. Любина Г.В. Обучение дошкольников «языку чувств» // Дошкольное воспитание. 1996,№3. с.4-13.1*54. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

137. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. - 220 с.

138. Мардер Л.Д. Цветной мир. Групповая арт-терапевтическая работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. СПб.: Генезис, 2010. -143 с.

139. Мастюкова Е. M. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: младенческий; ранний и дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

140. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Книга для логопедов. М.: Просвещение. -1985.- 192 с.

141. Мастюкова Е.М., Переслени Л.И., Певзнер М.С. Исследование структуры интеллектуальных нарушений у детей с церебральным // Дефектология. 1988, №4.- с. 12-18.

142. Матейчик 3. Родители и дети / Пер. с чешс. М.: Просвещение, 1992. -320 е.,

143. Махмудова НМ; и др. Детский церебральный паралич: (Клиника, терапия и орг. мед. реабилитации) / H. М. Махмудова, У. К. Курбанов, O.A. Стерник / Под ред. H. М. Маджидова. Ташкент: Медицина, 1978. - 230 с.

144. Медведева Е.А. и др. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. Учеб. для студ, сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А. Добровольская; -М.: ИЦ "Академия"; 2001. 248 с.

145. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976.- 254 с.

146. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования // Психология процессов художественного творчества. -Л.: Лениздат, 1980: с. 341.

147. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы. — М.: Искусство, 1985. -318с

148. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей* дошкольного возраста: Автореф. канд. психол. наук.-СПб., 1998.- 15 с.

149. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. — М.: АРКТИ, 2001. —-48 с.

150. Московкина А.Г., Мастюкова Е.М. Неврозы у детей с церебральным параличом // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002, №4. - с. 60-63

151. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика. Учебное пособие д ля студентов средних пед. учебн. заведений / Под ред. Е.А Медведевой.- М.: Академия, 2002.- 224 с.

152. Мякишева H.A. Физическая реабилитация детей с ДЦП в условиях спортивно игрового центра: Дисс.- канд. пед. наук. - М., 2000. - 134 с.

153. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972.-383 с.

154. Намазбаева'Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. Алма - Аты: Мектеп, 1985. - 100 с.

155. Некрасова Ю.Б. Библиотерапия на подготовительном этапе социальной реабилитации заикающихся подростков и взрослых // Библиопсихология и библиотерапия / Под ред. Н.С. Лейтес, Н.Л. Карпова, О.Л. Кабачек. М.: Школьная библиотека, 2005. - 480 с.

156. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками // Дефектология, 1997. -№ 3. С. 35 -42.

157. Николаенко В.И. Психологический анализ личностных особенностей школьников с тяжелыми двигательными нарушениями // Специальная психология. 2004, №2(2). С. 28-31.

158. Николаенко H.H. Психология творчества: Учеб. пособие. СПб.: Речь, 2007. - 275 с.

159. Никольская О.С. и др. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М Либлинг. М.: Теревинф, 1997. - 227 с.t

160. Новый толково-словообразовательный словарь русского языка / Под ред. Т.Ф. Ефремовой. М.: Дрофа, Русский язык, 2000. - 1233.

161. Нушикян Э.А. Типология интонации эмоциональной речи. Киев; Одесса, 1986.-159 с.

162. Овчар О.Н., Колягина В.Г. Формируем личность и речь дошкольников средствами арттерапии. — М.: Изд-во «Гном и Д», 2005. — 79 с.

163. Г. Огородников Ю.А. Литература как искусство. М. Институт социальной и экономической интеграции, 1998. - с 51.

164. Орехова Г. А. Использование средств искусства для коррекции нарушений личностного развития детей с выраженными-интеллектуальными нарушениями // Коррекционная-педагогика; 2004, №2(4). С. 69-72.

165. Орехова О.А.Методика «Домики»: диагностика дифференциаций эмоциональной сферы ребёнка. М.: Миатон, 2007. - 68 с.

166. Особенности психофизического развития учащихся школ для детей с нарушением функций'опорно-двигательного аппарата / Под ред.

167. Т. В. Власовой. — М.: Педагогика, 1985 126 с.

168. Особенности умственного' и речевого,развития учащихся с церебральным параличом / Под ред. М. В. Ипполитовой. — М.: Просвещение, 2004. 321 с.

169. Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. М.: «ИздательствоГНОМиД», 2001. — 160 с.

170. Петренко В.Ф., Кучеренко В.В. Взаимосвязь эмоций и цвета // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1988. №3. С. 70-82.

171. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М. Академия, 1998. - 528 с.

172. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб пособие для студ. высш. учеб заведений. М.: Гуманит изд. центр Владос, 1999.-176 с.

173. Петрушин В.И. Моделирование эмоций средствами музыки // Вопр. психол. 1988, №5. С. 141-144.

174. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников // Дефектология. 1989, № 6. С.61-65.

175. Платон И. Собр. сочинений в 4 т. Т.1. - М.: Мысль, 1990. с. 372 -385.

176. Пономарёв Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 352 с.

177. Прилепская Т.Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих и слышащих дошкольников // Дефектология. 1989, № 5. С.26-32.

178. Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной-патологией. -М.: Корона, 2007.-112 с.

179. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. -СПб.: Питер, 2002. 320 с.

180. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1975. - 256 с.

181. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Академия, 2003. - 320 с.

182. Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева и др. М.: Педагогика, 1971. - 448 с.

183. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Карвасарский Б.Д -СПБ: Питер, 2000: 1024 с.

184. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. - 624 с.

185. Раменская О. JI. Психологическое изучение личности, дошкольников с церебральным параличом: Автореф. канд. психол. наук. М., 1980. -19 с.

186. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: Как построено и как функционирует произведение искусства. - М.: Совет, художник, 1978. - 237 с.

187. Раппопорт С.Х О природе художественного // Эстетические очерки. М.: Музыка, 1967, Вып. 2, с. 312-355.

188. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. М.: Музыка, 1968. -160 с.

189. РепинаТ.А. Восприятие дошкольниками выразительной стороны рисунка и её влияние на отношение детей к герою книги // Вопросы психологии. 1960, № 5.- С. 115-124.

190. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. 2-е изд. (1946г.)-СПб.: Питер, 2002 - 720 с

191. Румянцева Е.Ю. Логопедическая ритмика в коррекционной работе по устранению дизартрии у детей, страдающих церебральным параличом // Нарушения речи: методы изучения и коррекции. СПБ.: Образование, 1993.-с. 35-49.

192. Румянцева Е.Ю. Психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией, страдающих церебральным параличом // Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция.- СПб.: Образование, 1999. С.27-31.

193. Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. СПБ.: Речь, 2007. - 140 с.

194. Семаго Н.Я. Диагностический комплект психолога: методическое руководство / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. М.: Изд-во Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 2007. - 128 с.

195. Семёнов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация: (Социально-психологическая концепция).1- СПб.: Изд-во СПбГУ, 1995. -200 с.

196. Семенова К.А. Лечение двигательных расстройств при детских церебральных параличах. М.: Медицина.- 1976. — 184 с.

197. Семенова К.А. Детские церебральные параличи . М.: Медицина.-1969.-258 с.

198. Семёнова К.А. и др. Клиника и реабилитация детей с церебральным параличом / К.А. Семенова, Е.М Мастюкова, М.Я. Смуглин: М.: Медицина, 1972. - 328'с.

199. Семёнова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом: Руков. для врачей / Под ред. Маджидова Н.М. Т.: Медицина, 1979. — 490 с.

200. Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология). М.: Классике Стиль, 2006. - 256 с.

201. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология. 1998, № 4. С. 9-14.

202. Соловьева Н.В. Конспекты занятий по развитию эмоционального словаря // Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения,конспекты занятий / Под ред. О. С. Ушаковой. М: ТЦ Сфера, 2003. - С. 66 -84.

203. Сорокина В.Т. Коррекционно-педагогическая работа по формированию мелодико-интонационной стороны речи у дошкольников с церебральным параличом: Дис.- канд. пед. наук. М., 2004. - 199 с.

204. Сорокина В.Т. Особенности коррекционной работы по формированию чувства ритма у дошкольников с церебральным параличом // Коррекц. педагогика. 2006, № 3. С. 60-65.

205. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития // Дефектология. 1988, №3.-С. 8-15.

206. Столович К Н. Жизнь, творчество, человек: функции художественной деятельности. М.: Политиздат, 1985. -415 с.

207. Тарасов Г.М. Музыкальное воспитание и развитие личности // Вопросы психологии. М., 1990, в. 4, с. 131-137.

208. Тарасов Г.С. О психологии искусства // Вопросы психологии 1992. № 1 -2.-С.105-110.

209. Тарасов Г.С. О психологии музыки // Вопросы психологии 1994, №5. -С.95- 100.

210. Татаринцева А.Ю., Григорчук М. Ю. Детские страхи: куклотерапия в помощь детям. СПБ.: Речь, 2007. - 218 с.

211. Татаринцева А.Ю. Куклотерапия в работе психолога, педагога и логопеда. СПБ.: Речь, 2006.- 102 с.

212. Телнев Ю В. Эффективность комплексной программы физкультурно-оздоровительных мероприятий для детей с ДЦП 10-14 лет в условиях специализированного детского санатория: Автореф. канд. пед. наук.-М., 2002.-16 с.

213. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей . М.: Наука, 2003. - 378 с.

214. Ткачёва В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование. М.: Книголюб, 2007. -144 с.

215. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — 2-е изд. испр. и доп.— Н Новгород: НГПУ, 1994. — 230 с;

216. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учебное пособие. — 3-е издание, стереотипное. Москва: Академия, 2007. - 176 с.

217. Усанова, О.Н. Специальная психология: Учебное пособие. — СПБ: Питер, 2006. 400 с.2391 Устинова Е.В. Детский церебральный паралич. Психологическая помощь дошкольникам. М.: Книголюб; 2007. — 120 с.

218. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской» психологии: Пособие для студ. пед. ин-тов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г.А. Урунтаевой. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 291 с.

219. Уфимцева Л.П. Воспитание личности ребенка с проблемами в1 развитии средствами изодеятелыюсти // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005, №2. - с. 55-59.

220. Учебно-воспитательный процесс в реабилитации детей с заболеваниями двигательного аппарата / Под ред. М.В. Ипполитовой. — Л.: Просвещение, 1987. 90 с.

221. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. — Балашов: Николаев, 2004. — 68 с

222. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.: Альфа, 1993.-103 с.

223. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — 7-е изд., перераб. и доп. — М.: Республика, 2001. — 719 с.

224. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. -448 с.249: Фрейд 3. Психология, религия, культура: Авторский сборник. М.: Ренесанс, 1992. - 296 с.

225. Фрейд 3. Художник и фантазирование / Под ред. Р.Ф. Додельцева, K.M. Долгова. М.: Республика, 1995. - 40.0 с.

226. Хайкин Р.Б. Арт-терапия. СПб: Наука, 1992.

227. Хайкин Р. Б. Художественное творчество глазами врача. -СПб.-: Наука, 1992. 232 с.253: Халилова JI. Б. Формирование первоначальных языковых представлений у младших школьников с церебральным параличом: Дисс. -канд. пед. наук. М., 2002. - 165 с.

228. Холопова В.Н. Теория музыкальных эмоций: опыт разработки проблемы//Муз. академия. 2009, № 1. С. 12-19.

229. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии. 1986, № 1.-С. 165-171.

230. Хренов H.A. Социальная психология искусства: переходная эпоха. -М.: Альфа-М, 2005. 624 с.

231. Цветкова JI.C. Методика нейропсихологической диагностики детей. -М.: Роспедагентство, 2002. 127 с.

232. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995.-272 с.

233. Шаповалова О. Е. Выявление особенностей эмоциональной сферы учащихся школы восьмого вида с опорой на наглядную основу // Коррекционная педагогика: 2009; N 4. С. 52-58.

234. Шаховский В;И. О лингвистике эмоций // Язык и эмоции. -Волгоград: Перемена, 1995 3 - 15.

235. Щушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческогоорганизма. М.: АО "Перспектива", 1998. 264 с.

236. Шушарджан С.В. Здоровье по нотам. Практикум пути к духовному совершенству и бодрому долголетию. М.: АО "Перспектива", 1994.— 167 с.

237. Щетинина А.М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. 1984, № 3. С.60 66.

238. Эмоциональное и познавательное развитие ребёнка на музыкальных занятиях / Под ред. Ю. В. Липес. — М., Теревинф, 2006; 26 с.269: Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. Кошелевой. М.: Просвещение, 1987. - 264 с

239. Юнг К.Г., Нойманн Э. Психоанализ и искусство / Пер: с англ. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1998. - 302 с.

240. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. — М.: Знание, 1971. 46 с.

241. Яновский М.И. О средствах психологического воздействия искусства на человека // Вопросы психологии. 2002, №6. С. 84-92.

242. Ярошевский М. Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии. 1985, В. 6. С. 14-26.

243. Arveiller J. Des musicothérapies. — Paris: EAP, 1980.

244. Champernowne H. I. Art Therapy in the Wthumead Centre / American Bulletin of Art Therapy, Spring, 1963.

245. Dalley T. (ed.) Art as Therapy. An Introduction to the Use of Art as a Therapeutic Technique. London: Tavistock, 1984

246. Gaetner R. Thérapie psychomotrice et psychose, la danse et la musique — Paris, Delachaux et Niestle, 1979.

247. Hammer (ed.) Clinical Application of Projectwe Drawings. Springfield, 111.: Thomas. 1988.

248. Hill A. Art Versus Illness. London: George Allen and Unwin, 1945.

249. Hill C. Exploratory In-Session Process Research in Individual Psychotherapy: A Review. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1990. vol. 58 (3), p. 288-294.

250. Hochmann J. Pour soigner l'enfant autiste. — Paris: Odile Jacob, 1997.

251. Klein J. P. L'art en thérapie, collection «Hommes et Perspective» // Le Journal des Psychologues, 1992.

252. Kramer E. Art, Therapy in a Childrens Community, Springfield. 111.: Thomas. Springfield. III.: Thomas, 1958.

253. Kramer E. Positive Endings in Psychotherapy.- San Francisco; Jossey-Bass. 1990

254. Kris E. Psychoanalytic Erplorations of Art. London: Allen and Unwin, 1953.

255. Lacas P. P. Questions aux musicothérapeutes sur l'efficience du signe sonore // La revue de la musicothérapie. — 1984. — Vol. 4, № 1.

256. Lecourt E. Analyse de groupe et musicothérapie, le Groupe et le Sonore. — Paris: ESF, 1993.

257. Lecourt E. La pratique de la musicothérapie. — Paris: ESF, 1986.

258. Milner M. On Not Being Ableto Paints. London: Heinemann, 1950.

259. Milner M. The Suppressed Madness of Sanç Men. London: Tavistock, 1989.

260. Naumburg M. Studies of the Free Expression of Behavior Disturbed Children as Means of Diagnosis and Therapy. New York: Coolidge Foundation, 1947.

261. Naumburg M. Dynamically Oriented Art Therapy: Its Principles and Practices. New York: Grunge & Stratton, 1966.

262. Pickford R. Studies in Psychiatry Art: Its Psychodynamics,

263. Therapies Value and Relationship to Modern Art. Springfield, Thomas, 1967.

264. Prinzhorn H. Artistry of the Mentally. New York: Springer-Verlag, 1922.

265. Psychotherapy Process in New York: International University Press, 1994.

266. Rouget G. La musique et la Transe.— Paris: Gallimard, 1980.

267. Tomkins S. S. Affect, imagery, consciousness. Vol. 1. The positive affects. New York, Springer, 1962.

268. Tomkins S. S. Affect, imagery, consciousness. Vol. II. The negative affects. New York, Springer, 1963.

269. Tustin F. Les états autistiques chez L'Enfant — Paris: Edition du Seuil, 1986.

270. Weill A. D. Brève remarque psychanalytique sur la musique // La Revue de musicothérapie.— 1984.— Vol. 4, № 1.

271. Weill A. D. Brève remarque psychanalytique sur la musique // La Revue de musicothérapie.— 1984.— Vol. 4, № 1.

272. Winnicott D. Playing and Reality. Harmondsworth: Penguin, 1988.