автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности

Автореферат диссертации по теме "Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности"

На правах рукописи

ИНДЕНБАУМ Елена Леонидовна

ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПОДРОСТКОВ С ЛЕГКИМИ ФОРМАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

57037

Специальность: 19.00.10-Коррекционная психология

Автореферат д иссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

1 3 ОКТ 2011

Москва 2011

4857037

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики»

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Белопольская Наталия Львовна

доктор психологических наук, профессор Дозорцева Елена Георгиевна

доктор психологических наук, доцент Гончарова Елена Львовна

Ведущая организация Ленинградский государственный университет

имени A.C. Пушкина

Защита состоится 20 октября 2011 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики» по адресу: 119121 г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики»

Автореферат разослан ¿•/¡'/¿'/йф'Л 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук Алле А.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Изменения в социально-экономической и политической жизни российского общества, происходящие на протяжении последних двух десятилетий, находят прямое или косвенное отражение в подходах к образованию, в том числе и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Попытки реформирования прежней, дифференцированной системы их обучения и воспитания, реализуемые в процессах и моделях интегративно-го/инклюзивного образования, не только не снижают, но усиливают значение стратегических целей специального образования, состоящих в повышении качества социализации и социальной адаптации лиц с ОВЗ. Многочисленными представителями этой категории, наименее защищенными в правовом и социальном отношениях и очевидно проблематичными с точки зрения успешности социальной интеграции, являются лица с легкими отклонениями в интеллектуальном развитии. Наиболее важные теоретические и практические задачи в сфере их образования, так или иначе, центрируются на содержании и принципах взаимосвязи его компонентов, образующих систему психологической, педагогической, медицинской помощи детям, направленную на уменьшение (коррекцию) недостатков их психофизического развития, активизацию личностных механизмов их компенсации, на профилактику вторичных отклонений в формировании личности. В этом контексте необходимым компонентом специального образования становится психологическое сопровождение процесса психосоциального развития.

Сопровождение имеет своей целью повышение степени социально-психологической адаптированное™, в первую очередь, способствуя улучшению социальной компетентности. Однако до настоящего времени обсуждаемое понятие подвержено чрезмерной свободе толкования (К.Н. Поливанова, И.Д. Фрумин, Б.И. Хасан, Г.А. Цукерман и др.): нередко происходит отождествление компетентности с частными умениями. Поэтому при разработке содержательных аспектов проблемы психологического сопровождения необходимо провести рассмотрение социальной компетентности под углом наиболее явных проблем социализации подростков и юношей с легкими формами интеллектуальной недостаточности (ЛФИН).

Генезис проблем школьной и послешкольной социально-психологической адаптации лиц, относимых в детстве к диагностическим категориям умственной отсталости (УО) или задержки психического развития (ЗПР), несводим к сложностям, сопряженным с несовершенством оказанной им помощи, на которые традиционно указывается в авторитетных публикациях (недостаток специализированных школ для детей с ЗПР, повсеместное закрытие специальных классов, нежелание родителей создавать для детей социальные ограничения или другие причины неполной выявляемое™ отклонений, наконец, дефицит квалифицированных специалистов и качественных диагностических методик).

Необходимо иметь сведения о том, от каких интрапсихологических факторов зависит успех социализации при ЛФИН, какие особенности социальной ситуации развития ей способствуют, а какие - препятствуют. В традициях

специальной психологии подобные исследования проводятся на основе сопоставления данных, полученных при изучении испытуемых с УО и ЗПР. При этом очевидно, что недостаточная меж- и внутригрупповая дифференциация может искажать результаты, препятствуя продуктивному анализу. Поэтому, в первую очередь, представляется необходимым установить реальное количество качественно различных форм отставания в интеллектуальном развитии, и лишь затем переходить к поиску критериев диагностики и разработке содержания психологического сопровождения.

Сопровождение, основывающееся в идеале на реализации принципа единства диагностики и коррекции, предполагает учет как индивидуальных, так и типических особенностей детей и подростков внутри клинически определенной категории, каковой является умственная отсталость, или полиморфной группы, обозначаемой как «дети с трудностями обучения - задержкой психического развития», внутри которой нами выделяется форма легкого психического недоразвития (ЛПН). Стратегия сопровождения должна определяться, в первую очередь, сущностью различий между этими состояниями нарушенного развития. Необходимым представляется поиск исходных оснований для рабочей ти-пологизации учащихся внутри указанных форм отставания в развитии, а также выделение диагностических критериев, позволяющих дифференцировать эти формы и выделять внутри них психологические типы.

До тех пор, пока не удастся уточнить методологические основания образовательной дифференциации, внедрить корректные в смысловом отношении наименования выделяемых форм, а также обозначить теоретическую основу рекомендуемого сопровождения, исследования в области психологии детей с ЛФИН, касающиеся разных аспектов диагностики и коррекции их психосоциального развития, останутся на уровне, который можно определить как эклектично-эмпирический. Очевидно, что школьники с ЛФИН (ЛПН и УО) имеют разную обучаемость, однако сегодня нельзя столь же определенно ответить на вопрос о различиях в оценке потенциала их социального развития, поскольку и в этом отношении они представляют собой далеко не однородную группу. Параллелизм или независимость линий интеллектуального и социального развития при ЛФИН нельзя признать установленным или же опровергнутым фактом, приоритеты сопровождения психосоциального развития пока не определены, так же как и не уточнены способы оценки его эффективности.

Общеизвестным является утверждение о том, что в области специальной психологии и педагогики эффективная коррекционно-развивающая работа должна основываться на результатах предшествующей диагностики. Однако это утверждение не подкрепляется надежными данными, позволяющими корректно прогнозировать перспективы послешкольной социализации, устанавливая иерархию дезадаптирующей симптоматики. Социальная и научная значимость перечисленных вопросов определяет актуальность выполненного нами исследования.

Цель исследования: разработать концепцию структурно-факторной детерминации психосоциального развития и доказать ее продуктивность

для диагностики, прогноза и определения путей коррекции недостатков социальной компетентности у подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности.

Объект исследования: психосоциальное развитие подростков и юношей.

Предмет исследования', детерминирующие условия и качественные характеристики социальной компетентности подростков и юношей с разными формами легкой интеллектуальной недостаточности.

Гипотезы исследования.

- качество школьной и послешкольной адаптации зависит не только от клинического, но и от функционального диагноза школьников с ЛФИН, мониторинг которого требует установления индивидуально-типических различий между детьми и подростками внутри этих форм;

- содержание психолого-педагогического сопровождения психосоциального развития может определяться психологическим типом и структурой социальной компетентности, отражающей соотношение сформированное™ основных ее компонентов (житейской, коммуникативной и аутопсихологиче-ской);

- в качестве критериев отнесения школьника к тому или иному психологическому типу следует рассматривать соотношение дефицитов познавательных1 и социальных2 способностей в индивидуальной структуре нарушения;

- предлагаемая система оценки совокупного влияния внешних и внутренних детерминирующих условий психосоциального развития способна служить основанием прогноза успешности школьной и послешкольной социально-психологической адаптации подростков и юношей с ЛФИН.

Научная разработка проблемы социальной компетентности подростков и юношей с ЛФИН позволит расширить и уточнить теоретико-методологические основания организации психолого-педагогического сопровождения процессов их социализации и социально-психологической адаптации.

Задачи исследования:

1. Теоретическое и методологическое обоснование исследовательского подхода к проблеме психологического сопровождения школьников с легкими формами интеллектуальной недостаточности на основе анализа процесса психосоциального развития и детерминирующих его условий.

2. Определение содержания и предмета психологического анализа индивидуально-типического своеобразия детей для разработки методических

1 Дефицит познавательных способностей понимается как недостаток предпосылок к овладению необходимыми знаково-символическими средствами, приводящий к низкому или недостаточному уровню сформированное™ познавательной деятельности.

2 Дефицит социальных способностей трактуется как недостаток предпосылок к усвоению норм и правил социализированного поведения, а также поддержанию отношений сотрудничества с детьми и взрослыми, сопряженный с проявлениями отклонений в эмоциональном реагировании и эмоциональной регуляции.

приемов выделения психологических типов испытуемых и оценки их социальной компетентности.

3. Анализ феноменологии социальной (житейской, коммуникативной, ау-топсихологической) компетентности подростков и юношей с разными формами интеллектуальной недостаточности (легким психическим недоразвитием или пограничной умственной отсталостью, легкой умственной отсталостью).

4. Оценка динамики психосоциального развития через построение его траекторий и получение катамнестических сведений о социально-психологической адаптации школьников с разными формами интеллектуальной недостаточности.

5. Установление иерархии значимости различных индивидуально-психологических, социопсихологических и социобиологических факторов для прогноза послешкольной социально-психологической адаптации.

6. Определение содержательных оснований мониторинга психосоциального развития школьников с легкими формами интеллектуальной недостаточности.

7. Разработка дифференцированных рекомендаций по формированию социальной компетентности, решению задач коррекции и профилактики дезадап-тивных тенденций для подростков и юношей, относимых к разным психологическим типам, в условиях интегрированного и специального образования.

Концепцию структурно-факторной детерминации психосоциального развития можно представить в нижеследующих тезисах.

1. Психосоциальное развитие является непрерывным полидетерминиро-ванным процессом, представляемым в виде метафорических ступеней, ведущих к социальной зрелости. На каждой ступени появляются психологические новообразования, а также социальные знания, умения и навыки, способствующие совершенствованию житейской, аутопсихологической, коммуникативной компетентности.

2. Возрастные сроки проявления и качество обозначенных приобретений при ЛФИН существенно отличаются от нормативных, предопределяя недостаточную готовность к решению задач послешкольной социализации. Вместе с тем выделяются качественно различающиеся варианты отклонений в психосоциальном развитии, позволяющие индивидуализировать коррекционно-развивающую работу со школьником и прогнозировать особенности его социализации.

3. Онтогенетическая траектория психосоциального развития достоверно различается в зависимости от принадлежности школьника с ЛФИН к психологическому типу, устанавливаемому на основании соотношения меры дефицитов его познавательных и социальных способностей.

4. Прогноз успешности школьной и послешкольной адаптации подростков и юношей с ЛФИН зависит как от принадлежности к определенному типу, так и от сочетания внешних детерминирующих условий. Выделяется повреждающее, сдерживающее, модифицирующее либо оптимизирующее влияние социобиологических, социопсихологических, индивидуально-психологических факторов.

5. Педагогические подходы к обучению и воспитанию школьников с ЛФИН должны базироваться на прогнозе перспектив психосоциального развития, зависящих от всей совокупности перечисленных факторов, а также от оценки актуального состояния основных компонентов социальной компетентности. Усилия по ее формированию должны не столько возрастать пропорционально тяжести имеющегося отставания, сколько приобретать качественную специфику, обусловленную установленной принадлежностью к определенному психологическому типу.

6. Системный анализ результатов диагностики, позволяющий установить психологический тип ребенка с задержкой психического развития, легким психическим недоразвитием или умственной отсталостью, а также констелляции факторов, влияющих на макро- и микросистемном уровне, способствуют решению задач организации и определения содержания помощи школьникам с ЛФИН.

Методологической основой работы послужили идеи культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, современные представления о типах и этапах психосоциального развития (М.Ю. Кондратьев, Д.И. Фельдштейн), системно-деятельностный подход к оценке сложной реальности развития (А.Г. Асмолов).

Исследование базировалось также на представлениях современной возрастной психологии и психологии развития об опосредствованном действии (Л.А. Венгер, М. Коул, Б.Д. Эльконин), становлении личности (Л.И. Божович, В.П. Зинченко, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.О. Смирнова), подростковом кризисе развития (К.Н. Поливанова, Г.А. Цу-керман).

В области специальной психологии ориентирами для содержательных интерпретаций получаемых результатов на всех этапах работы являлись:

- констатация дисбаланса между обучением и развитием и необходимости работы над повышением социальной компетентности детей с ограниченными возможностями здоровья (H.H. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова);

- теоретические подходы к классификации и дифференциации детей с интеллектуальной недостаточностью (Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.);

- концепция функционального диагноза в приложении к школьникам с легкими формами психического недоразвития (И.А. Коробейников);

- модель функционально-уровневого подхода к диагностике и коррекции познавательной деятельности (С .А. Домишкевич);

- рассмотрение особенностей личности при легких формах интеллектуальной недостаточности в контексте положения о единстве аффекта и интеллекта, сформулированного Л.С. Выготским (Н.Л. Белопольская, Е.Г. Дозорцева, И.А. Коробейников, В.Г. Петрова, Е.С. Слепович и др.).

Методы и методики исследования:

В исследовании были использованы организационные — сравнительный и лонгитюдный, а также катамнестический методы. Эмпирические методы были реализованы экспериментальными методиками, использованными для: а) отнесения к психологическому типу; б) оценки психосоциального развития.

Диагностика психологического типа осуществлялась на основании результатов, полученных при оценке дефицита познавательных и социальных способностей с помощью стандартизованных и нестандартизованных методик. К первым относился тест Векслера (\VISC), предполагавший определение ВИИ, т.е. вербального интеллектуального показателя. Ко вторым относились пиктограмма (А.Р. Лурия, модификация А.Л. Венгера), характеризующая степень овладения знаково-символическим опосредствованием познавательной деятельности, другие стандартные и авторские патопсихологические методики {запоминание 10 слов, «угадай картинку», «полоска» и т.п.). Обязательным дополнением являлась качественная оценка параметров психической деятельности ребенка в психологическом обследовании (И.А. Коробейников), позволяющая характеризовать особенности взаимодействия со взрослым, эмоционального состояния, критичности, работоспособности, принятия помощи и т.д. Оценка уровня сформированности познавательной деятельности, полученная в ходе экспериментально-психологического обследования либо в результате экспертной оценки педагогов (по схеме С.А. Домишкевича) дополняла вывод о мере дефицита познавательных способностей. Дефицит социальных способностей устанавливался с использованием метода экспертной оценки, предполагавшего привлечение независимых экспертов, оценивавших наличие и выраженность поведенческих нарушений. Рисунок человека (Ф. Гудинаф, модификация А.Л. Венгера) позволял уточнить характеристики эмоционального состояния, коммуникативной сферы.

Для оценки собственно психосоциального развития нами использовались: метод экспертной оценки (на основе специального опросника для определения независимыми экспертами-педагогами степени социально-психологической адаптированности (СПА)3 ; беседы для оценки житейской компетентности, внутренней позиции подростка, методика изучения представлений о социально-значимых объектах. Выводы о коммуникативной компетентности делались по результатам понимания отношения к себе, определения социометрического статуса (Р.И. Говорова), тесту С. Розенцвейга и др. С целью определения ау-топсихологической компетентности изучались самооценка (методика Дембо-Рубинштейн), самоописание, идентичность (тест Куна и Макпартленда «Кто Я»). Сведения дополнялись характеристиками самосознания: психологическое прошлое и будугцее (модифицированная методика Л.Ф. Бурлачука «Психологическая автобиография»), ценностные ориентации (методика «Три желания», И. Шванцара).

3 бытовые навыки, социально-бытовую ориентировку, отношения со сверстниками, отношения со взрослыми, поведение в школе и на внешкольных мероприятиях, усвоение учебного материала, отношение к учебе, овладение трудовыми умениями, отношение к труду, речевую компетентность

Методы обработки данных: контент-анализ, методы математической статистики, позволяющие оценить степени достоверности различий по наиболее известным статистическим критериям ср*-угловому преобразованию Фишера, Т-критерию Стьюдента. Наличие взаимосвязи показателей оценивалась с помощью корреляционного анализа, факторного анализа и дисперсионного факторного анализа ANOVA. Использовалась программа STATISTICA 5.0. Интерпретационные методы: генетический метод (при описании траекторий развития), метод структурного анализа (при выделении типов структуры нарушения).

Исследование осуществлялось с 1989 по 2010 год. Данные конкретизированы в таблице 1.

Таблица 1.

Сведения о количестве обследованных детей и подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности в различных учреждениях

Место обследования Количество обследованных

СКОШ VIII вида 452

СКОШУП вида 190

Классы КРО 57

Общеобразовательные классы городских массовых школ 110

Общеобразовательные классы сельских массовых школ 40

Консультативный прием 102

На первом этапе (1989-2000 г.г.) определены способы унифицированной диагностики познавательной деятельности с позиций функционально-уровневого подхода, скомплектованы выборки детей, часть из которых в дальнейшем удалось обследовать в динамике или собрать информацию об их по-слешкольной социализации. На втором этапе (2001-2009 г.г.) изучалось собственно психосоциальное развитие исследуемых школьников. Параллельно осуществлялся теоретический анализ, позволяющий сформулировать представленную концепцию. На третьем этапе (2008-2010 г.г.) осуществлялся сбор катам-нестических сведений, оценивалась динамика психосоциального развития 367 человек, проводилась статистическая обработка данных, обобщались результаты исследования. На всех трех этапах комплектовались контрольные группы из учеников общеобразовательных школ, не испытывающих существенных затруднений в учебе (таких школьников было обследовано 508 человек). Общее количество обследованных составило 1459 человек.

Научная новизна исследования заключается в разработке самостоятельного научно-исследовательского направления по изучению процесса становления социальной компетентности при ЛФИН. Для этой цели разработан принципиально новый подход к выделению психологических типов

детей и подростков, основанный на одновременном учете меры дефицита познавательных и социальных способностей и определяющий стратегию психолого-педагогического сопровождения.

Впервые разработана теоретическая схема, позволяющая с единых позиций охарактеризовать степень выраженности нарушений при разных формах легкой интеллектуальной недостаточности, а также категориальный аппарат для ее описания.

Проведен системный анализ категорий психосоциального развития и социальной компетентности. В соответствии с предложенной структурой социальной компетентности исследовано соотношение сформированности ее компонентов при разных формах интеллектуальной недостаточности, лежащее в основе выделения направлений коррекционно-развивающей работы.

Впервые ранжирована мера отклонений в психосоциальном развитии, наблюдаемая у детей и подростков с ЛФИН, у разных психологических типов описаны наиболее вероятные варианты траекторий их развития.

Впервые установлена иерархия факторов, детерминирующих перспективы послешкольной социопсихологической адаптации, позволяющая определять эффективность коррекционно-развивающей работы, обосновывать содержание психологического сопровождения в соответствии с возможностями и потребностями детей и подростков с ЛФИН.

Теоретическая значимость:

— разработана концепция структурно-факторной детерминации психосоциального развития и обоснована ее продуктивность для дифференцированного решения задач организации коррекционной помощи детям и подросткам с задержкой психического развития, легким психическим недоразвитием и легкой умственной отсталостью;

— выделены методологические основания процесса диагностики и мониторинга психосоциального развития детей и подростков с ЛФИН;

— экспериментально установлены специфические особенности и типологические различия в характеристиках становления социальной компетентности у детей и подростков с ЛФИН;

— представлено научное обоснование содержания психологического сопровождения психосоциального развития, базирующегося на результатах диагностики сформированности компонентов социальной компетентности;

— построена модель прогнозирования послешкольной социально-психологической адаптации подростков с ЛФИН.

Практическая значимость:

Впервые в отечественной специальной психологии валидизирован диагностический инструментарий для оценки социальной адаптации подростков с ЛФИН.

Предложена технология отнесения школьника к психологическому типу, для чего устанавливается мера дефицита познавательных и социальных способностей, а также проводится оценка внутренней позиции подростка.

Разработаны удобные схемы мониторинга психосоциального развития детей и подростков, реализующие концепцию функционального диагноза.

Предложены способы оценки конкретных составляющих социальной компетентности и описаны направления психолого-педагогического сопровождения, предпочтительные для каждого психологического типа.

Положения, выносимые на защиту.

1. Содержание психологического сопровождения процесса психосоциального развития подростков и юношей с ЛФИН определяется состоянием компонентов социальной компетентности, формирование которых требует согласованного взаимодействия специалистов и объективизирует качество коррекци-онно-развивающей работы.

2. Индивидуально-типические различия потенциала психосоциального развития определяются констелляцией внешних и внутренних условий, прежде всего, соотношением выраженности психологических дефицитов с компенсирующими ресурсами и декомпенсирующими факторами.

3. Мониторирование успешности формирования социальной компетентности соответствует требованиям функционального диагноза, обобщающего взаимодействие личности подростка с ЛФИН и социальной среды.

4. Ограничения психосоциального развития, закономерные при легких формах интеллектуальной недостаточности, требуют не только своевременной и профессиональной квалификации, но и определения зон ответственности участников сопровождения, закрепленного в соответствующих нормативных документах.

Внедрение полученных результатов осуществлялось на всех трех этапах исследования. Внедрение инновационных способов оценки и прогноза развития, выделения первоочередных потребностей детей с ЛФИН проводилось в ходе работы автора в Эвенкии и Якутии в составе комплексных экспедиций Института медицинских проблем Севера СО РАМН, а также на протяжении 6 лет переподготовки специалистов ПМПК на базе Красноярского Краевого Центра психолого-медико-социального сопровождения (2001-2007). Содержание разработанной концепции внедрено в ходе проведения научно-практических семинаров в республике Саха-Якутия (2006, 2008, 2010 г.г.), курсах повышения квалификации Красноярского ИПКРО (2010), обучающем семинаре ККЦПМСС (2011 г.) и используется в деятельности учреждений, работающих под их руководством. Внедрение осуществляется в ходе преподавательской деятельности в Восточно-Сибирской государственной академии образования (ВСГАО) и научно-практических мероприятий, организуемых под ее эгидой, в том числе в процессе руководства экспериментальной площадкой на базе МОУ ООШ № 1 г. Слюдянка Иркутской области. Разработан и на протяжении 8 лет читается авторский учебный курс «Психодиагностика отклонений в развитии». Существенный компонент внедрения составляет издание монографий и учебно-методических пособий.

Апробация результатов работы заключалась в разработке и уточнении диагностических подходов при установлении психологической структуры нарушения развития конкретного ребенка, в том числе в разработке методического

обеспечения функционально-уровневого подхода к оценке познавательной деятельности детей (С.А. Домишкевич). Она проводилась в ходе научного руководства деятельностью экспериментальной площадки ВСГАО - МОУ ООШ № ] г. Слюдянки, обсуждения на конференциях разного уровня, где к числу наиболее значимых относились доклады на Президиуме СО РАМН (Новосибирск, 1995), на Всероссийской конференции «Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства» (Москва, 1998), на IV съезде педиатров России по вопросам охраны психического здоровья детей и подростков (1998), на Всероссийской конференции «Педагогика развития», г. Красноярск (1997, 2000, 2004, 2006 г.г.), на межрегиональной или Всероссийской конференции, проводимой факультетом специальной психологии и педагогики ВСГАО «Трудности развития у детей: диагностика и коррекция» (Иркутск, 2004, 2006, 2008 г.г.), на Второй Всероссийской конференции «Другое детство» (Москва, 2009), на Третьих Всероссийских педчтениях по вопросам дефектологии (Москва, 2010). Этапные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседании Ученого Совета и на расширенных заседаниях профильной лаборатории Института коррекционной педагогики РАО (2008, 2009, 2010, 2011).

Структура диссертации. Диссертация общим объемом 346 страниц состоит из введения, 6 глав, заключения, списка литературы из 589 наименований, 35 приложений. Рукопись диссертации содержит 279 страниц текста, включая 30 таблиц и 25 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотезы, методологическая основа, научная новизна. Формулируется концепция исследования. Описываются методы, характеризуется теоретическая и практическая значимость, приводятся све-дения об апробации и внедрении результатов и формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и методологические проблемы психологического сопровождения психосоциального развития школьников с легкими формами интеллектуальной недостаточности» раскрываются наиболее проблемные зоны в организации и содержании важнейшего компонента специального образования - психологического сопровождения процесса психосоциального развития при легких формах интеллектуальной недостаточности. В перечень дискуссионных вопросов включается потенциал социального развития, резервы повышения качества диагностики, обоснования прогноза успешности социальной адаптации, которые обсуждаются исследователями школьников с УО и ЗПР (И.М. Бгажнокова, H.JI. Белопольская, Е.Е. Дмитриева, И.А. Конева, И.А. Коробейников, Ю.Т. Матасов, В.Б. Никишина, В.Г. Печерский, Е.С. Слепович, JI.M. Шипицына и др.). Отмечается, что в настоящее время должный учет образовательных потребностей детей с ЛФИН невозможен, так как нельзя снизить

уровень академической сложности образовательной программы и требований к ее усвоению, не квалифицируя при этом ребенка как умственно отсталого. В этом контексте идея разработки дифференцированного специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (E.JI. Гончарова, О.И. Кукушкина, H.H. Мало-феев, О.С. Никольская и др.) рассматривается как единственная возможность полного удовлетворения образовательных потребностей школьников с устойчивым отставанием в психическом развитии — пограничной умственной отсталостью, которую по-другому можно назвать легким психическим недоразвитием (ЛПН).

Исторический ракурс анализа проблемы ЛФИН показывает зависимость научного понимания феноменов отставания в развитии от приоритетов научных исследований, от общественно-политических установок и от научных взглядов пионеров изучения проблемы (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.Л. Менчинская, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, ГЛ. Трошин и др.). Показано, как внешне непротиворечивая концепция ЗПР, сформировавшаяся в 60-80-е годы (З.И. Калмыкова, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова и др.) стала нуждаться в уточнении в части прогноза образовательных перспектив детей, а также критериев диагностики, что отражено в работах ряда исследователей (Н.Л. Белопольская, С.А. Домишкевич, О.В. Защи-ринская, И.Ю. Кулагина, И.Ф. Марковская, Т.Д. Пускаева, H.H. и Н.Я. Семаго, Е.Л. Шепко и др.). Уровень интеллекта детей с ЗПР, определяемый по психометрическим шкалам, может соотноситься как с низкой нормой, так и с пограничной умственной отсталостью, что предполагает и различия в образовательных потребностях. Отмечается, что конституциональные факторы, социально-средовые условия способствуют проявлению и ухудшают прогноз компенсации нарушений (М.В. Злоказова, И.А. Коробейников, В.Б. Никишина).

На основании анализа литературы доказывается недостаточность типологий, выстроенных по этиопатогенетическому принципу, для решения задач обучения и сопровождения. Это касается и наиболее современной классификации пограничных психических расстройств (Г.Р. Новикова, В.Ф. Шалимов и др.). Предлагается разделение детей младшего школьного возраста с трудностями обучения, не являющихся умственно отсталыми, на две категории. Первой является ЗПР, под которой понимается потенциально компенсируемое отставание в развитии, проявляющееся широким спектром симптомов различных дисфункций ЦНС, отражающих ее возрастную незрелость, и наличие минимальных мозговых повреждений, что приводит к трудностям обучения, связанным не с дефицитом собственно познавательных способностей, а с недостатками произвольности, мотивации и т.п. (Н.В. Бабкина, Н.Ю. Борякова, А.Д. Вильшанская, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и мн.др.).

Второй категорией можно считать легкое психическое недоразвитие (ЛПН), определяемое как устойчивое отклонение в развитии, обусловленное недостатками познавательной деятельности на фоне умеренного дефици-та познавательных способностей, сочетающегося с типичными неспецифическими дисфункциями ЦНС, аначизаторов и разбалансированной системой

эмоциональной регуляции (Е.Л. Инденбаум). Нарушение такого типа характеризуется интеллектуальной недостаточностью, пограничной с умственной отсталостью; дефицит познавательных способностей при нем носит устойчивый характер, школьники отличаются склонностью к нарушениям социально-психологической адаптации.

Подобное разделение уже было предложено (Л.И. Переслени; Е.С. Слепо-вич и др.), но не сопровождалось диагностическим обеспечением. Автором отстаивается мнение о том, что показатели интеллектуального развития в младшем школьном возрасте еще не стабильны, зависимы от социальных факторов, а в подростковом возрасте возрастает роль наследственных факторов. Поэтому требование окончательного определения образовательного потенциала школьника с ЗПР/ЛПН в первые годы обучения представляется недостаточно корректным. Возможность изменения условий реализации образовательного процесса может существенно снизить процент диагностических ошибок.

Диагностические ошибки объясняются также ростом перинатальной патологии, приводящей к сочетанию симптоматики недоразвития и повреждения в клинико-психологических характеристиках детей (как с УО так и с ЗПР). Указанное смешение симптоматики делает диагностический вывод более субъективным.

Подчеркивается важность оценки адаптивного поведения (E.H. Моргачева, Л.М. Шипицына, А. Анастази, Э. Мэш и Д. Вольф и др.). Подобный подход воплощен в концепции функционального диагноза при Л ПН (И.А. Коробейников), включающего комплексную оценку психосоциального развития. Концепция функционального диагноза раскрывает новые перспективы для повышения качества коррекционной помощи и может быть наполнена новым содержанием, позволяющим решать задачи сопровождения.

Вторая глава «Проблемы психосоциального развития и его детерминирующих условий в психологической науке» посвящена обоснованию необходимости ревизии и систематизации существующих представлений о психосоциальном развитии при ЛФИН. Общепризнанная эпигенетическая теория Э. Эриксона не удовлетворяла задачам нашего исследования по методологическим, верификационным и содержательным основаниям. При этом нами разделяется понимание Э. Эриксоном психосоциального развития как результата появления различных психологических новообразований, позволяющих ребенку соответствовать требованиям окружающей его социальной среды, трактовка его как своеобразного зеркала, отражающего диалектическое единство процессов адаптации и становления личности (И.Р. Алтунина, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ас-молов, Е.П. Белинская. Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, A.B. Брушлинский, М.С. Гинзбург, A.A. Деркач, А.И. Донцов, М.Ю. Кондратьев, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн и мн.др.). Обозначена несводимость детерминирующих условий психосоциального развития к перечню биологических и социальных факторов, акцентирована значимость роли самой личности (А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Asendorpf, Deci & Ryan, Havighurst и др.).

Даже в контексте ограничений, накладываемых имеющимся у ребенка нарушением, интенции саморазвития могут значительно повышать потенциал социализации. Подчеркивается эвристичность понятия внутренней позиции — готовности субъекта к принятию социализирующих воздействий (Л.И. Божович; Д.В. Лубовский и др.). Обосновывается правомерность трактовки психосоциального развития как процесса обретения социальной компетентности и предлагается ее структура (рис.1), состояние компонентов которой можно оценить взаимодополняющими средствами диагностики.

Зияния, оз (ифраюшем преяжшш в гатшдъжш мир«, к.-С1н«ийч?сьж рмляш и пдаинравзпне своих шетушш с иадыой ддя себя (жигемкая кюштнгвоегь)

Пввнмашке иарткрсв

П5 81?,!ШС«ЖТ(Ш50,

знашк о вргввлгх ьшмтюпашвм

и ум»шг Ежимовать ¡п с

шшз^йзоя себя {квмчушкгшшйя комяг/смжиль)

Сащмлькая тшетеатас>€15, (СК)

-4л»юшнш' пр«кт»м«шш

о СООГТВ^ННОЙ

.ютявпв а уменн* нспат&зойагь

¡К С Г!»ЛЬК1Й

а,та шя (яро-шшштикяя юшзегеигиость)

Рис.1. Структура социальной компетентности подростка

Говорить о компетентности до достижения определенного возраста представляется недостаточно корректным в смысловом отношении, поскольку возможность самостоятельно взаимодействовать с достаточно широким социальным окружением, становясь в определенной мере субъектом саморазвития, появляется не ранее, чем в подростковый период, даже при нормальном онтогенезе (А.Л. Венгер; Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и др.).

Предложена модель психосоциального развития (рис.2), в основу которой положена теория социального развития (Д.И. Фельдштейн), а также уровневая модель становления познавательной деятельности в онтогенезе (С.А. Домишке-вич). Приведенная модель отражает становление социализированной личности и может использоваться для оценки процесса психосоциального развития как нормально развивающихся детей, так и испытуемых с ЛФИН.

л

t

Содиз.чыааи зреляпь

Прмшестеукшак

сошшьксв

зрелестн Обретшш? йздйх^дймадвггатачйой «¡шга.тьной гампетевтвоств

Усвмния s&gsst сапяалчн« отнсикшш

Уегансвлягвя т>з>кя»шых «нщальвьгх этвешсанй

Появлпшя "Я"

1234SS7B3 10 11 12 13 14 15 16 37 1Я 1» ¿0 21 ГОДЫ

Рис.2. Ступени психосоциального развития

Ступень, достигаемая к среднему подростковому возрасту, обозначена как «обретение необходимо-достаточной социальной компетентности». Оно существенно затрудняется из-за дефицита социальных и (или) познавательных способностей. Отмечается, что при ЛФИН могут быть разные варианты отклонений в психосоциальном развитии, зависящие от появления и качества психологических новообразований, а также от характеристик состояния житейской, коммуникативной и аутопсихологической компетентностей, и предлагаются их градации: тотальное недоразвитие, неравномерное недоразвитие, отставание, конфликты с социальным окружением. В главе рассматриваются также проблемы школьной и социопсихологической адаптации/дезадаптации (С.А. Беличева, И.А. Коробейников, A.A. Началджан, Э. Мэш и Д. Вольф и др.), описываются ее уровни и предлагаются критерии их объективизации.

На основе неоднократного оценивания состояния компетентностей и уровня адаптированности, предложено выстраивать траекторию психосоциального развития. Теоретически доказывается, что психологическое сопровождение процесса психосоциального развития подростков и юношей с легкими формами интеллектуальной недостаточности должно центрироваться на содержании и взаимосвязи перечисленных компонентов социальной компетентности. Материал, представленный в рассмотренной части главы, позволяет структурировать процесс формирования социальной компетентности в соответствии с его компонентами, открывая возможность для психолого-педагогического мониторинга успешности этой деятельности.

Далее рассматриваются факторы прогноза, которые в концепции структурно-факторной детерминации психосоциального развития появляются как

результат соотнесения детерминирующих условий и порождаемых ими эффектов; выстаивается их гипотетическая иерархия.

Роль социально-биологических факторов подробно анализируется в плане влияния перинатальных повреждений ЦНС, которые, приобретая все большую распространенность (нормальных родов в РФ в 1995 году было 36 %, в 2000 г. -31,1 %)4, выступают в качестве факторов риска отклонений в интеллектуальном развитии, обнаруживая широкий спектр корреляций неврологической симптоматики, нейрофизиологических и нейропсихологических изменений с нарушениями развития, поведенческими проблемами, школьными трудностями (Т.В. Ахутина, М.М. Безруких, Ж.М. Глозман, И.Ф. Марковская, A.JI. Сиротюк, Д.И. Фарбер, М.Н. Фишман и мн.др.). Наследственная детерминация также рассматривается в числе значимых факторов, усугубляющихся после достижения подросткового возраста (В.Я. Алфимова, М.С. Егорова, И.В. Равич-Щербо, Cohen, etc.; Frani, etc.; Plomin, etc и мн.др.). Церебральная недостаточность провоцирует появление отклонений в психическом развитии, а социальные факторы играют разную роль в этом процессе - от оптимизирующего, при котором недостатки развития максимально сглаживаются, до повреждающего, усиливающего негативное влияние нейрофизиологических дефицитов. Вместе с тем, данные о вероятности разнообразных психологических и социальных последствий нарушения развития, равно как и о возможности самого проявления нервно-психической патологии, обладают лишь относительной ценностью, определяя степень возможности проявления того или иного феномена. Статистические закономерности преобладают над закономерностями индивидуального развития (В.Н. Дружинин), в то время как для социально-психологических факторов наблюдается обратная картина.

Подвергнута специальному анализу сложившаяся ситуация в образовании детей с ЗПР (табл. 2).

Таблица 2.

Динамика количества детей с легкими формами интеллектуальной недостаточности, получающих коррекционную помощь в системе специального образования (тыс.чел.)5

Тип ----_ год 1995 2000 2005 2008

Школа VIII вид 205,5 203,7 162,3 144,3

Классы VIII вид 12,6 24,2 26,7 28,5

Школа VII вид 156,8 202,2 149,0 110,1

Классы VII вид 12,4 19,2 19,3 17,0

4 Сборник ЮНИСЕФ «Дети России» за 2009 год.

5 Сборник ЮНИСЕФ «Дети России» за 2009 год.

Таблица иллюстрирует несовершенство получаемой этими детьми помощи, проявляющееся в неполном обеспечении коррекционной поддержкой (количество школьников с ЗПР/ЛПН не может быть меньше, чем умственно отсталых, напротив, оно должно существенно превышать его). Очевидно также свертывание коррекционной помощи. При этом следует учитывать, что в последние годы из-за оттока детей с ЛФИН в массовую школу контингент школ VII вида фактически составляют ученики с ЛПН, коррекция которого затруднена даже в специальной (коррекционной) школе.

Вместе с тем отмечается, что перемены в подходах к образованию, начавшиеся в РФ в последние годы, могут принести пользу для психосоциального развития школьников с ОВЗ, т.к. предполагают определенную смену приоритетов в образовании. Обсуждаются проблемы интеграции, фиксируется необходимость изучения последствий притока учеников с ЛФИН в общеобразовательную школу, который с 1990 по 2003 г. составил более 15 тыс. детей (Е.В. Кулагина), обнаруживая тенденцию к усиленному нарастанию.

Отмечается высокий социализационный потенциал СКОШ VIII вида и ценность ее опыта, наработанного в 60-80-е годы XX века (И.М. Бгажнокова, В.В. Воронкова, Г.М. Дульнев, С.Л. Мирский, М.Н. Перова, Б.П. Пузанов и др.). Вновь поднимается вопрос об образовательных потребностях детей с ЗПР/ЛПН и подчеркивается, что они удовлетворяются лишь частично, поскольку за период обучения в начальной школе трудности обучения не преодолеваются у значительной части детей. Высказывается предположение о недопустимом игнорировании зоны ближайшего развития учащихся в процессе обучения, приводящем к переживаниям неспособности справиться с учебной нагрузкой, к нестойкости учебных навыков, к неумению использовать формируемое действие в качестве основы для другого действия, что считается наиболее достоверным показателем отклонения в развитии (A.B. Запорожец, Б.Д. Эльконин и др.). Помимо феноменов «поверхностного обучения» (Ж. Пиаже), были получены сведения об ухудшении соматического и психического здоровья детей, обучаемых по программам, превышающим их потенциальные возможности (НБ. Семенова).

Далее указывается на значительное количество рисков отклонений в психосоциальном развитии, фиксируемых на государственном уровне из-за уменьшения внимания к воспитанию (Н.Д. Никандров). Приводятся сведения о влиянии социально-экономического статуса семьи (Е.Л. Башманова, Д.В. Зайцев, Д. Крайг, Alessandri; Belsky & Rovine; Bradley; Brand & Welch; Coleman, etc.; Wagner & Schubert и мн.др.), а также о негативных факторах интерперсонального взаимодействия, в том числе с педагогами (О.В. Буланова, Н.В. Вос-трокнутов, И.Л. Крыжановская, Т.И. Янданова и др.). Отмечается также, что при анализе влияния социальных факторов на процессы психического развития невозможно выделить одну независимую переменную, поскольку они действуют в совокупности. Фиксируется предпочтительность разноуровневого рассмотрения влияния социальных условий (Bronfenbrenner; Rubin). Со ссылкой на собственные исследования, а также на работы А.Р. Лурии; П.-Я. Тульвисте; М. Коула; Berry, Gergen, etc.; Matsumoto; Mishra; Ramey, etc.), обосновывается

целесообразность включения в факторы прогноза результатов оценки социальной ситуации развития ребенка на уровне не только микросоциальных условий, но и мезофакторов (социальная инфраструктура места проживания, климато-географические характеристики, этнокультурная принадлежность). В сельском социуме РФ по последним статистическим данным проживает 1 624 тыс. младших школьников и 3 398 тыс. подростков6, а распространенность психических расстройств у них оказывается выше, чем в городе (J1.A. Пронина), в то время как помощь организована значительно хуже (JI.M. Кобрина). Фактически впервые предлагается рассмотреть вопрос об учете различий в социальных требованиях, связанных с социальным расслоением общества при определении содержания формирования социальной компетентности.

Далее анализируется ситуация сиротства, которая обозначается в литературе как вариант аномальной психосоциальной ситуации (Т.Е. Дмитриева; И.В. Дубровина и соавт.; И.А. Коробейников; М.И. Лисина; С.Н. Мещерякова; Р.Ж. Мухамедрахимов; B.C. Мухина; A.M. Прихожан и H.H. Толстых; Е.А. Стребе-лева; Л.М. Шипицына и соавт., A.M. Щербакова, И.В. Ярославцева; Й. Лан-гмейер и 3. Матейчек; Э.Мэш и Д. Вольф; Ainsworth, Bowlby и мн. др.). Констатируется, что проживание в условиях социокультурной и материнской депри-вации является одной из причин, провоцирующих усугубление имеющихся нарушений развития. В конце главы систематизирован список факторов, степень влияния которых требует уточнения. Вместе с тем фиксируется, что любые внешние влияния преломляются через призму индивидуально-психологических особенностей самого ребенка.

Третья глава - «Характеристики психосоциального развития подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности и концепция его структурно-факторной детерминации» посвящена анализу сведений о психосоциальном развитии и отдельных компонентах социальной компетентности при ЛФИН, обзор которых позволяет сформулировать авторскую концепцию стругаурнофакгорной детерминации психосоциального развития.

Вплоть до конца 80-х годов XX века обращения к вопросам становления личности, коммуникации и социальных способностей детей и подростков с ЛФИН были единичными, но сейчас наблюдается противоположная тенденция. Разномасштабные исследования по рассматриваемой тематике проведены в русле общей, медицинской, социальной, педагогической, коррекционной психологии. Указывается, что подростковый возраст, традиционно рассматриваемый как период взросления, приобретения инициативности, самостоятельности, ответственности (В.В. Давыдов, Е.Г. Дозорцева, М.Ю. Кондратьев, К.Н. Поливанова, B.C. Собкин, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн и мн.др.) провоцирует рост отклонений в психическом здоровье, связанных, в том числе, и с гиподи-агностикой ЛФИН в те периоды онтогенеза, когда помощь более эффективна. Вместе с тем, в благоприятных условиях подростковый возраст может стать временем компенсации отклонений в ходе онтогенетической социализации. Становясь субъектом саморазвития, подросток может прикладывать усилия

для преодоления имеющихся у него трудностей, ставить перед собой социально одобряемые и потенциально достижимые цели. На начало 2009 года в РФ было 10 млн 415 тыс. подростков и юношей в возрасте до 18 лет7, соответственно, не менее 1 млн из них обнаруживает легкие формы интеллектуальной недостаточности, (преимущественно легкое психическое недоразвитие).

Отмечено, что разнообразие имеющихся в литературе данных позволяет достаточно полно описать характеристики психосоциального развития, но не дает достаточных оснований для индивидуализации его сопровождения. Подчеркивается, что сопровождение любого компонента в структуре психосоциального развития должно осуществляться с позиций типологического диагноза, допускающего вероятность разного значения одного и того же симптома в общей структуре развивающейся личности (JI.C. Выготский). В указанном контексте концептуальным было исследование И.А. Коробейникова, сформулировавшего идею функционального диагноза в приложении к ЛФИН. Эвристич-ный характер носят идеи О.И. Кукушкиной и H.H. Малофеева о дисбалансе между обучением и развитием, как факторе нарушения социально-психологической адаптированности; Н.Л. Белопольской - о значимости личностного благополучия для социального развития; Е.Г. Дозорцевой - о прогнозе перспектив социализации на основе оценки баланса проблем и ресурсов и др.

В главе рассматриваются сведения, накопленные по проблемным вопросам психологии детей с нарушениями интеллектуального развития: единства интеллекта и аффекта, генезиса отклонений в становлении личности, социальных способностей личности, ее самосознания и т.д. Подробно анализируется содержание выделенных автором компетентностей (житейской, коммуникативной и аутопсихологической) и эмпирические данные, которые могут характеризовать их состояние. Указывается, что становление компетентностей подчиняется универсальному закону дифференциации (Н.И. Чуприкова) — от аморфности, недостаточной определенности и содержательной наполненности представлений и, соответственно, несовершенства умений - к их структурированию и формированию на этой основе конструктивных и адаптивных навыков. Сделан вывод о противоречии между наличием разнообразных и многочисленных данных о недостатках психосоциального развития подростков и юношей с ЛФИН и отсутствием ответов на важнейшие вопросы о приоритетах и вариациях его сопровождения. Далее рассматриваются существующие типологии ЛФИН (Д.Н. Исаев, В.А. Кудрявцев, К.С. Лебединская, С.А. Супрун, М.С. Певзнер, Л.С. Рычкова, В.Ф. Шалимов). Обсуждается их недостаточность для обеспечения дифференцированного сопровождения процессов психосоциального развития. Предлагается и обосновывается собственный подход к решению данной проблемы. Психологический тип, к которому относится подросток, может изменяться (рис.3).

Аргументируется правомерность и целесообразность вводимой новой терминологии, констатируются преимущества предлагаемой типологической дифференциации исследуемых подростков, позволяющей охарактеризовать

актуальное состояние, определить необходимые психолого-педагогические воздействия и осуществить прогноз развития.

Легкий зе-фзшит

1Ш

ИЗРдШП

жш

вши

<~> I ИЕ (К<

3 шв . ш<' . * ¡'»«й1

Шй 8? Л •! Г< V • I«<•*.;• - Й

р ИГЦЧШ^гЦ

УУО

рвадог

ююзаяв жж*чшияях свосойяосжсй

Рис.3. Типология структуры нарушений развития при легких формах интеллектуальной недостаточности

Мера выраженности дефицита познавательных способностей объективируется взаимопроверяющими методами диагностики. Чем отчетливей выражен указанный дефицит, определяющий низкий уровень познавательной деятельности, тем больше затруднено использование любых средств (культурных орудий): смысловых, абстрактно-знаковых, затем вербальных, символических и предметных. Соответственно, тем инертнее вся система психики, менее осознаны и дифференцированы эмоции, примитивней самосознание. При ЗПР он минимален (справедливо мнение о качественно иной структуре дефекта и принципиально отличающихся образовательных возможностях), при ЛПН этот дефицит характеризуется как умеренный, при легкой УО — преимущественно как выраженный. При более тяжелой УО речь о дефиците познавательных способностей уже не идет, поскольку наблюдается слабо компенсируемое недоразвитие, или даже несформированность познавательной деятельности. Мера выраженности дефицита познавательных способностей усугубляется в отсутствие

адекватного обучения, и выгладит более легкой у детей, развивающихся в условиях обогащенной среды, однако обучение ребенка по программе, превышающей его возможности, приводит к усилению дефицита, что гипотетически связывается с ограниченностью когнитивного ресурса при повреждениях ЦНС (Н.Б. Горюно-ва, В.Н. Дружинин).

Мера дефицита социальных способностей определяет психолого-педагогический подход к ребенку, предусматривающий усилия по формированию у него ресурса позитивного самоотношения, единство требований со стороны всех участников воспитательного процесса, особый контроль поведения, помощь в ранжировании социальных норм, налаживании продуктивных межличностных отношений, а также своевременное медицинское или психокоррек-ционное (психотерапевтическое) вмешательство. Проявления меры дефицита социальных способностей также различаются: от фактического отсутствия до устойчивых и клинически выраженных нарушений поведения. Наличие легкого дефицита социальных способностей (отдельные дезадаптирующие черты в виде демонстративности, избыточной интровертированности, агрессивности и т.п.) предрасполагает к его усугублению.

Дополняют картину дисфункции (нарушения работоспособности, пространственных представлений, двигательной координации разного уровня, фонематического восприятия, произносительной стороны речи и т.п.), которые ,так же как и индивидуальные эмоциональные проблемы (эмоциональная напряженность, сниженный фон настроения, страхи и т.п.), требуют специальных мер их преодоления. Заканчивается глава формулировкой основных положений предлагаемой концепции.

Четвертая глава «Изучение психосоциального развития подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности» начинается с обоснования цели, задач, гипотез и описания организации исследования социальной компетентности. В качестве основной независимой переменной рассматривается представленный выше психологический тип, в качестве зависимых - различные параметры психосоциального развития и уровень социо-психологической адаптированности.

На рис.4 приводится схема функционального диагноза (И.А. Коробейников), позволяющая организовывать психолого-педагогическое сопровождение с нашим видением содержания и распределения обязанностей специалистов. Приведенный рисунок отражает сущность диагностики, способной составлять основу сопровождения, выступая как первый этап коррекции. Статистическая проверка правомерности выдвинутых гипотез предусматривала обнаружение корреляционной связи между «тяжестью» функционального диагноза школьника и степенью отставания в становлении компетенций, а также между установленным психологическим типом и показателями адаптированности. Вторым способом доказательства влияния психологического типа на становление обозначенных компетентностей был дисперсионный факторный анализ АТчЮУА, третьим - установление статистически достоверных различий между типами по выделенным оценочным параметрам. Описываются методические подходы

и многочисленные методики, сначала - для отнесения к типу, потом - для оценки психосоциального развития.

I. Ф Г.1ХО МЕНОЛ ОГ ИЧЕС КШГ УРОВЕНЬ ДИАГНОЗА КЛИНИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ (ВЕДУЩИЙ ПСИХОПАТОЛОГНЧЕСКШ! СИНДРОМ)

И.СОЦИАЛЬНО-НСИХОЛО! ИЧЬСКИЙ УРОВ£НЬ ДНА1 НОЗА ОЦЕНКА СТЕПЕНИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТИРОВАТШОСТИ, ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВАРИАНТА ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ (гогзльное нгдорязквтнг, неравномерное недоразвнтие, отставание, конфликты с социальным окружением, условно-нормативное развитие)

Ш.ИНДИВНДУАЛ ЬНО-ИСНХОЛ ОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ ДИАГНОЗА

Рис.4. Структура функционального диагноза при легких формах интеллектуальной недостаточноспш

В приложениях к диссертации представлены сведения о направленности методик, количественные показатели, основания для диагностики выраженности дефицитов познавательных и социальных способностей и т.д. Приводятся результаты факторного анализа, подтвердившего правомерность рассмотрения поведенческих нарушений как независимого фактора. Аналогов в настоящее время не предложено. Заканчивается глава описанием методик оценки психосоциального развития, содержание которых преимущественно приведено в приложениях.

Житейская компетентность диагностировалась на основании бесед, включающих вопросы, ответы на которые позволяли судить об ориентировке испытуемого в экономических реалиях, на выявление социальных представлений.

Использовалась оригинальная методика выяснения знаний о социально-значимых объектах, а также методики ранжирования ценностей. Полученные данные сопоставлялись с внешними экспертными оценками.

Коммуникативная компетентность оценивалась по умению понимать отношение к себе, по социометрическому статусу, характеристикам самоописаний, ответам по тесту Розенцвейга и заявляемой жизненной позиции (Э. Берн). Экспертная оценка касалась отношений со взрослыми и сверстниками.

Аутопсихологическая компетентность характеризовалась по выполнению методик самооценки, самоописания, теста «Кто Я» Куна и Макпартленда. Для оценки внутренней позиции, а также для выяснения умений ранжировать моральную норму, было разработано специальное полустандартизованное интервью. Психологический портрет дополнялся результатами выполнения «Теста трех желаний», оценки психологического времени личности (Бурлачук, Коржова в упрощенной модификации). В главе дан перечень благодарностей лицам, способствовавшим организации и внедрению результатов исследований, оказывавшим помощь в сборе экспериментального материала.

Структурированная описанным выше образом диагностическая информация (что послужило основанием для введения в название предлагаемой концепции слова «структурно») позволяет привести обобщенные характеристики школьников, относимых к каждому из типов.

Первый тип (ЗПР) с рабочим названием «компенсированный» проявляется преимущественно типичной астенической симптоматикой (колебаниями внимания, сниженной работоспособностью), личностной незрелостью (несфор-мированность произвольной регуляции, незрелость мотивации, преобладание избегания неудачи). Часты сопутствующие речевые и прочие дисфункции; нередко фиксируется высокая тревожность, усугубляющая школьные трудности. Описанный тип к ЛФИН не относится, хотя отставание в развитии очевидно. При неправильной помощи или в ее отсутствие высока вероятность утяжеления состояния, проявляющегося нарастанием дефицита познавательных способностей.

Второй тип (ЗПР) называется «поведенческим», поскольку к перечисленным выше дисфункциям и особенностям ребенка добавляются проблемы поведения, которые в большинстве случаев клинически квалифицируются как синдром дефицита внимания с гиперактивностью. В «чистом» виде к ЛФИН дети с обсуждаемыми нарушениями также не относятся, но без лечения проблемы легко усугубляются.

Третий тип (ЛПН) - «дискогнитивный». Дефицит познавательных способностей проявляется как умеренный, т.е. познавательная деятельность несовершенна, в первую очередь, из-за трудностей удержания условий задачи, усвоения и использования алгоритма решения, часто отмечаемых на фоне недостаточности собственно мыслительных и, особенно, мнестических операций. Нарушение сопровождается более поздним появлением личностных новообразований, отставанием формирования мотивационно-потребностной сферы, инфантильностью. Дефицит социальных способностей минимален, что иногда

позволяет школьникам удерживаться в учебном коллективе до тех пор, пока изучаемый материал минимально доступен. В некоторых случаях не могут овладеть чтением и письмом, что приводит к более раннему выявлению проблемы. Нередко к средним классам проявляется неспособность ребенка усваивать предметы, требующие абстрактного мышления, использования разнообразных знаковых средств. В ряде случаев не исключена и положительная динамика.

Четвертый тип (ЛПН) — «диссоциальный». Незначительно лучшие результаты оценки познавательной деятельности сопровождаются нарушениями поведения, иногда носящими характер клинически выраженного расстройства, но чаще ограничивающегося отдельными дезадаптирующими симптомами. Прогноз тот же, но из-за поведенческих нарушений детей чаще пытаются «вывести» из общеобразовательного класса.

Пятый тип (УО) - «пограничный». К нему относятся те школьники, состояние которых на момент решения вопроса о выборе образовательной программы было утяжелено депривационными воздействиями или же не справившиеся с программой школы VII вида. Они с легкостью усваивают программу школы VIII вида (если проявляют старательность), но их когнитивный потенциал ограничен, абстрактное мышление затруднено. В некоторых случаях обнаруживают признаки дефицита социальных способностей (в том числе вторичного характера).

Шестой тип (УО) - «классический», соответствует описаниям, приводимым в учебниках (С.Я. Рубинштейн; В.Г. Петрова). Дефицит социальных способностей этих школьников связывается с недостаточным пониманием ситуаций межличностного взаимодействия, недостаточностью регулятивных механизмов, слабостью волевых установок.

Седьмой тип (УО) - «осложненный». Представители этого типа обнаруживают существенно более выраженный дефицит социальных способностей, клинически квалифицируемый как «умственная отсталость, осложненная расстройствами поведения».

Пятая глава «Индпвидуально-типические особенности психосоциального развития школьников с легкими формами интеллектуальной недостаточности» состоит из двух разделов, первый из которых посвящен ученикам в СКОШ VIII вида, второй - подросткам с ЛПН в разных типах школ. Из 322 человек в СКОШ VIII вида 23,5 % было отнесено к пограничному, 39,44 % к классическому, 36,96 % - к осложненному типу. Даны клинические примеры, внутри типов выделены варианты, позволяющие уточнить направление психо-коррекционной работы. Выявлены существенные половые различия: среди представителей пограничного типа достоверно преобладают девочки (70 и 30 %), а осложненного - мальчики (78 и 22 %), р<0,001. В то же время нарушения поведения у девочек-подростков выражены очень грубо.

Проведен дисперсионный факторный анализ ANOVA и детальный корреляционный анализ, показывающие, за счет чего происходит адаптация. Сопоставлены профили адаптированности представителей разных типов, различия которых достоверны при р<0,01-0,001. Заслуживает внимания фактически

каждый параметр, различия между типами обнаружены по всем пунктам кроме речевой компетентности, однако низкая речевая компетентность при ЛПН -факт, заслуживающий отдельного внимания. Показатели адаптированности подростков, отнесенных к разным психологическим типам, существенно различались, что еще раз доказывает необходимость функционального диагноза для обеспечения индивидуализации психокоррекционной работы с подростком.

Эмпирический материал, полученный при изучении житейской компетентности показал, что она является относительно сформированной у 47 % подростков, относимых к пограничному, 26 % - к классическому и 36,5 % - осложненному типам, (р<0,01). Приведены диагностические критерии определения уровня компетентности. Описано качественное своеобразие восприятия и понимания мира подростками с УО, заключающееся в упрощенных и неточных знаниях о социально-значимых объектах, экономических реалиях, несовершенных, а иногда ошибочных социальных представлениях и непродуктивной жизненной позиции почти у трети испытуемых. Эти сведения должны учитываться при построении процесса обучения и определении содержания формирующей работы. Наряду с описанием характерных проблем подростков, обсуждаются дидактические возможности деловых игр, направленных на побуждение подростков к самостоятельным решениям в жизненных ситуациях, провоцирующих необходимость самостоятельного мышления, которые, однако, нуждаются в дополнительной экспериментальной проверке. Высказывается мнение о предпочтительности формирования житейской компетентности в условиях реальной практической и, возможно, трудовой деятельности, что требует соответствующей нормативно-правовой базы.

При изучении коммуникативной компетентности, наряду с подтвердившимися общеизвестными фактами (неустойчивости подростковых объединений, трудностей аргументации выборов, недостаточного понимания отношения к себе и т.п.) выявились и относительно новые. Подростки, особенно сироты, в учебном взаимодействии не позиционируют себя как взрослых, занимая непродуктивную личностную позицию капризного ребенка, не осознают совместную цель, ориентируясь в большей степени на получение удовольствия и избегание усилий, что может препятствовать адаптации в трудовом коллективе. Высокий социометрический статус подростка среди одноклассников не является показателем благополучия, поскольку иногда встречается при асоциальном поведении. Подростки не всегда адекватны в коммуникациях со значимыми взрослыми, дают агрессивные, грубые и стереотипные ответы, что свидетельствует об отсутствии адекватных представлений о деловом взаимодействии. При изучении понимания отношения к себе обнаружен феномен «зеркальной проекции»: декларирующие позитивное отношение проявляют межличностную тревожность и, наоборот, дающие низкую оценку сверстникам сами ждут от них положительных выборов. Треть учеников декларирует непродуктивную жизненную позицию («Я плохой» или «Они плохие»). Все сказанное подтверждает высокую актуальность развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию. Статистическая обработка показала, что психологический тип

является одной из наиболее значимых независимых переменных, влияющих на коммуникативную компетентность (F=5,48 при р<0,006). Уровни коммуникативной компетентности определены по результатам психодиагностики. У представителей пограничного типа она была достаточной в 43 % случаев, «классического» - у 21 % и у осложненного - лишь у 8,5 %, р<0,001. У подростков, наиболее развитых в интеллектуальном отношении, продуктивность коммуникаций можно повысить за счет обучения формулам речевого этикета, маскирующим интеллектуальную недостаточность. Помощь подросткам «классического» типа заключается в разъяснении смысла разнообразных деловых ситуаций, возможного их развертывания. Работа с представителями осложненного типа представляется наименее продуктивной, поскольку в основе коммуникативной некомпетентности лежат существенные личностные деформации, и именно они должны быть объектом комплексной коррекции и предшествующей профилактики. Совершенно очевидно, что поиск «обходных путей», о которых говорил Л .С. Выготский, нужен для обучения социально приемлемому поведению, основанному на ресурсе позитивного самоотношения.

Позитивное самоотношение в подростковом возрасте базируется на предшествующей интроекции оценок окружающих, сопоставляемой с результатами рефлексивных размышлений о себе, что и определяет в итоге аутопсихологиче-скую компетентность. Она была наименее сформированной. Вплоть до 7 класса, т.е. до 13-14 лет, способность подростков к самоотчету была минимальной, что подтверждает данные других авторов (Ч.Б. Кожалиева). В дальнейшем наблюдалось совершенствование возможностей самооценки и появление относительно развернутого образа Я. Существенную проблему представляет негативное самопредъявление, отмеченное у 34,15 % испытуемых-сирот (15 % подростков из семьи, р<0,01). Последнее интерпретируется как следствие неправильного педагогического отношения с вербальной агрессией, формирующей у учеников негативный образ Я.

Низкая аутопсихологическая компетентность сопряжена с недостаточно дифференцированной идентичностью. Она оказывается одним из основных признаков психического недоразвития в старшем подростковом и юношеском возрасте. Различия с контрольной группой обнаружились не только по количественной наполненности высказываний, но и по их разнообразию и лексической насыщенности. Чем ниже интеллект, тем беднее самоописание. По совокупности диагностических показателей, достаточная аутопсихологическая компетентность отмечена только у 17 % представителей пограничного типа. Симптомы бедности и неустойчивости самосознания сопровождаются усилением компенсаторных и псевдокомпенсаторных защитных реакций. К ним относятся социально нежелательные эффекты негативного самопредъявления, завышенные самооценка и уровень притязаний, непонимание социальной нормы, низкий уровень нравственного сознания. Психологическое прошлое подростков оказывается заполненным травмирующими переживаниями, психологическое будущее - неопределенно и плохо дифференцировано. При таком уровне

самосознания можно успешно адаптироваться только при наличии внешнего контроля и социальной (групповой) поддержки.

Полученные результаты наглядно доказывают существенные различия между подростками, относимыми к разным типам, определяя приоритеты коррекции и индивидуальные различия в подходах к ней. В рамках изучения внутренней позиции рассматривалась способность подростков ранжировать нравственную норму. Подростки и юноши с УО декларируют просоциальную внутреннюю позицию, но она не прогностична для успешной социализации. Даже в девятом классе 37 % испытуемых не могут определить, какие нормы более, а какие — менее социально приемлемы; ранжируют нормы правильно 15,79 %. Итак, психосоциальное развитие умственно отсталых подростков происходит в соответствии с законами онтогенеза, но процессы взросления начинаются в среднем на три и более лет позже (к 14-15 годам) и оказываются несовершенными. Наилучшие перспективы определяются для представителей пограничного типа, однако социальный патронат может понадобиться и им. В то же время помощь в формировании житейской и коммуникативной компетентности, в адекватном усвоении тендерной роли может дать дополнительные шансы на успешную адаптацию.

Далее в той же логике рассматриваются вопросы психосоциального развития подростков с ЛПН (обследовано 287 человек). Большинство из них достигают ступени необходимо-достаточной социальной компетентности незначительно позже, чем школьники с нормальным интеллектом (в 12-13, а не в 10-11 лет), но затем «фиксируются» на ней, поскольку особенностью ЛПН является более выраженная неравномерность, скачкообразность развития. Многие подростки в 16 и даже в 17 лет не проявляют признаков приближения к ступени, предшествующей достижению социальной зрелости. Они существенно более «проблемны», чем их сверстники с УО с близким уровнем когнитивного развития (пограничный и даже «классический» типы).

Этот феномен можно назвать дизонтогенетическим парадоксом, расценивая его как следствие трех вероятных причин. Первая версия заключается в том, что мозговые повреждения вызывают существенно больший первичный эмоциональный дискомфорт, возможно, сопряженный с дизрегуляцией уровней в системе эмоциональной регуляции. Вторая версия предполагает существенно лучшее осознание собственных затруднений и, соответственно, большую выраженность реакции на них. Третье предположение в том, что «промежуточные» состояния оказываются психологически тяжелее, поскольку степень усилий, необходимых для соответствия требованиям оказывается существенно более высокой, чем при «нормальном» развитии и, тем более, при умственной отсталости, когда несоответствие не осознается.

Разница между психологическими типами при ЛПН также существует. Потенциал послешкольной адаптации представителей диссоциального типа очевидно недостаточен. Дискогнитивный тип имеет лучший адаптационный ресурс, несмотря на свои худшие познавательные возможности. Однако по сравнению с осложненным и отдельными вариантами классического типа умствен-

ной отсталости, подростки с ЛПН адаптированы лучше. Адаптационные профили подростков с «пограничным» типом при УО и типами при ЛПН. представлены на рис. 5.

> ПТ при УО ""^^Дискотитивный тип при ЛПН "•w—Диссоциальный тип при ЛПН

Рис.5. Профиль сформированности различных параметров социопсихологической адаптированности учеников, относимых к разным типам

]-бытовые навыки; 2-СБО, 3-отношения со сверстниками, 4 —отношения со взрослыми, 5 - соблюдение норм поведения, 6 - успеваемость, 7 - отношение к учебе, 8 - трудовые навыки, 9-отношение к труду, 10-речевая компетентность

Различия типов предположительно связываются с разной локализацией минимальных мозговых повреждений, с конституционально-генетически обусловленным интеллектуальным потенциалом, а также сочетанием детерминирующих условий. Плохо адаптированных среди УО 26 %, а среди ЛПН в СКОШ VII вида - 7 % (р<0,01). Пограничный тип в СКОШ VIII вида равномерно успешен, в т.ч. и в учебе. Завышенная сложность программы для ЛПН очевидна (шкала 6), поскольку представители обоих выделенных типов усваивают ее недостаточно. Представители диссоциального типа уступают наиболее благополучным ученикам СКОШ VIII вида по всем показателям, связанным с социальной приспособленностью (СБО, трудовые навыки и т.п.). Спонтанно эти умения при ЛПН не формируются, требуя особого внимания.

Интегральный показатель адаптированности учеников в СКОШ VII вида составлял 78,29, а в массовой школе - 63,13 балла, р<0,001, что свидетельствует о преимуществах обучения в СКОШ. Последнее подтверждает идентичные выводы целого ряда исследователей (Н.В. Астахова, Е.Г. Дзугкоева и мн.др.). В иерархии факторов, значимых для адаптации, на первом месте находится внутренняя позиция, т.е. подростки с просоциальной внутренней позицией оказываются достоверно лучше адаптированными. При УО декларация просоциальной позиции не была редкостью, однако она оказывалась не связанной с тем уровнем адаптированности, который фиксировали эксперты. Таким образом, при ЛПН, несмотря на все затруднения, у подростка появляется возможность превращения в субъекта саморазвития, доказывающая

необходимость более интенсивной воспитательной и психокоррекционной работы с ним в предшествующие возрастные периоды.

Анализ компетентностей в этой выборке показал существенно лучшие результаты. Принципиальной разницы в уровне житейской компетентности между подростками, принадлежащими к разным типам, не было обнаружено. Представители диссоциального типа несколько лучше ориентировались в том, какие профессии перспективны (Ме 3,0 и 2,5), точнее обозначали меру своей самостоятельности (Ме 0,75 и 0,5), зарплату, соответствующую определенным профессиям (Ме 0,75 и 0,62), стоимость хлеба (Ме 2,0 и 1,5) и т.п.

Хотя подростки в СКОШ VII вида были более ориентированы в экономических реалиях, 30 % не имело адекватных представлений о своих профессиональных возможностях, называя в качестве желаемых профессии, не соответствующие их психофизическому потенциалу. Результаты исследования позволили сделать вывод о необходимости целенаправленной работы по формированию житейской компетентности у подростков с ЛПН. Работа с дискогнитивным типом требует помощи в развитии бытовой ориентировки, с диссоциальным -девальвации материальных ценностей в глазах учеников, декларирующих в основной массе свои завышенные материальные притязания в будущем. Результаты исследования доказывают необходимость пролонгации педагогического патроната на более длительный срок. Надежды на успешную послешкольную адаптацию подростка с ЛПН в 15-16 лет не оправданы, причем риск ее нарушений выше, поскольку решение вопросов образования и трудоустройства перестает контролироваться: окончив 9 классов, многие выпускники общеобразовательной школы (ООШ) не работают и не учатся.

Данные изучения коммуникативной компетентности показывали существенную зависимость от условий обучения. В СКОШ подростки адекватнее реагировали в конфликтных ситуациях. В общеобразовательной школе они характеризовались как существенно более конфликтные, что связывается с фрустрацией потребности в социальном успехе и признании, неспособностью справиться с учебной нагрузкой. В условиях вынужденной интеграции в младшем подростковом возрасте ребенок с ЗПР/ЛПН чаще отвергаем, в более старшем - в лучшем случае оттеснен. Деловое и личностное общение обсуждаемая категория подростков также дифференцирует недостаточно. Их поведение по отношению к педагогу не соответствует нормам делового взаимодействия, что может препятствовать успешности послешкольного трудоустройства. Подростки проецируют вину за свои трудности на учителей. Однако жизненная позиция «Ты хороший-я хороший» разделяется ими достоверно чаще, чем при УО (84 и 66,25 %, р<0,01).

Подростки с ЗПР/ЛПН лучше понимают норму социализированного поведения. Только 11 % учеников не осознают неприемлемости употребления наркотиков и противоправных поступков (среди УО 38,5 %, р<0,01). Вместе с тем, чувствительность к нравственной норме достоверно меньше чем у школьников без отклонений в интеллектуальном развитии: не смогли правильно установить требуемую иерархию 24% и 2 %% (р<0,001). Эти трудности доказывают,

что не стоит переоценивать возможности подростков с ЗПР/ЛПН в самостоятельном познании законов социального мира, причем это касается представителей всех психологических типов. Дифференциация коррекционных подходов при работе со школьниками заключается в предложении использовать с наиболее «продвинутыми» в интеллектуальном отношении подростками деловые игры, с дискогнитивным типом - обучение прогнозированию своих поступков. Диссоциальному типу требуется помощь в развитии социальной чувствительности, а также стимуляция и поощрение проявлений социального интереса, просоциального поведения. Проблема заключается в том, что в отличие от умственно отсталых, подростки с ЛПН оказываются существенно более ранимыми и менее подчиняемыми. Поэтому меньший когнитивный дефицит не выполняет ресурсной функции для социальной адаптации. Для того чтобы просоци-альная внутренняя позиция сформировалась и стала выполнять свою адаптирующую роль, следует обращаться к более ранним периодам онтогенеза, когда закладывается хронический конфликт ребенка и социума.

Аутопсихологическая компетентность в большей мере детерминируется условиями обучения: в ООШ низкая самооценка у 30 % испытуемых, в СКОШ -только у 10,34 % (р<0,05). Негативное самопредъявление встреча-лось достоверно реже, чем у УО (8,97 %, р<0,01). Однако более позитивный образ Я может являться следствием лучших микросоциальных условий.

Характеристики индивидуального сознания при ЗПР/ЛПН также более благоприятны, чем при УО, что доказывается качеством представлений о прошлом и будущем. Сходство обозначенных представлений с таковыми при УО проявляется неумением дифференцировать запомнившиеся события и истинно значимые. Различие же заключается в их более позитивной эмоциональной окраске при ЛПН. Структура образа Я подростков с ЛПН значительно более насыщена, чем у их сверстников с УО. Однако отсутствие перспективного Я, наблюдаемое при ЛФИН, является неблагоприятным признаком, свидетельствуя о несформированности перспективы будущего.

Анализ всех составляющих социальной компетентности у подростков с ЗПР/ЛПН позволил констатировать с одной стороны, несомненное отличие от представителей классического и осложненного типов УО, при отсутствии достоверных отличий от пограничного типа. С другой стороны, более высокий уровень компетентностей подростков пограничного типа, обучающихся в СКОШ VIII вида, показывает, что работа над подготовкой к послешкольной социально-психологической адаптации проводится в этом учреждении более успешно.

В шестой главе «Эмпирическая проверка концепции структурно-факторной детерминации психосоциального развития при легких формах интеллектуальной недостаточности», в традициях «анализа единичного случая» с 1996 по 2010 г. были проанализированы траектории развития 122 УО школьников, обучавшихся в СКОШ VIII вида г. Иркутска. Школьников с ЗПР в динамике было обследовано 79 человек.

Траектории различались в зависимости от типа, к которому относится школьник, однако эта связь не являлась жесткой и опосредовалась социальной

ситуацией развития. Детерминанты для «снижающейся» траектории (встречались в 18,85 % случаев при УО и у 20-30 % ЗПР/ЛПН) различались. При У О такой вариант наблюдался у школьников с относительно небольшим дефицитом познавательных способностей, но растущих в условиях длительной депри-вации. К юношескому возрасту часть таких учеников начинала проявлять деза-даптивные черты, которые можно считать следствием формирующейся завышенной самооценки (при сопоставлении себя с одноклассниками). В других случаях ухудшение адаптированности, по-видимому, являлось следствием манифестации конституционально-генетических предпосылок к десоциализации. При ЛПН ухудшение обусловлено, вероятнее всего, ограниченностью когнитивного ресурса.

У типов с большим дефицитом познавательных способностей чаще встречалась ровная траектория, независимо от того, в семье или учреждении происходит взросление (51,74 % УО, 40-50 % ЗПР/ЛПН). Она свидетельствует о зафиксированном месте ученика в глазах соучеников и педагогов. Неравномерная траектория более типична для школьников с умеренным дефицитом познавательных способностей (20,49 % подростков с пограничным и осложненным типом У О, при компенсированном типе ЗПР, диссоциальном ЛПН - от 10 до 20 %). В этом случае подросток оценивался педагогами то хуже, то лучше, что во многом обусловлено перепадами его продуктивности и настроения, как правило, астенического генеза. Это может указывать на наличие подростковых депрессий и необходимость психиатрического вмешательства.

И, наконец, повышающаяся траектория возможна при сочетании просоци-апьной внутренней позиции у ребенка с выраженной педагогической запущенностью (не имевшего грубых нарушений в эмоционально-волевой сфере). Такие случаи встречались в выборках УО в относительно небольшом количестве (9,02 %) и приблизительно с той же частотой при дискогнитивном типе ЛПН. Компенсация ЗПР до нормы происходит приблизительно в 20 % случаев. Этот невысокий показатель связывается с утяжелением состава учащихся СКОШ VII вида. Повышающаяся траектория расценивается как наиболее удачный вариант, однако в случае УО возникает вопрос о диагностической ошибке.

В диссертации опровергаются данные о том, что адаптируется не более 10 % сирот: пятилетний катамнез показывает более или менее достаточную степень СПА у 70 % выпускников СКОШ VIII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. При этом достаточно хорошо адаптировано 25-30 %, что соответствует педагогическому прогнозу. Лучше всего адаптируется пограничный, затем «классический» и осложненный типы. Из выпускников СКОШ VII вида (трехлетний катамнез) было адаптировано 80%. Эти выпускники продолжали обучение. Из числа не получавших помощи было адаптировано 33,3 %, из них мужского пола -14 %. Адаптированность окончивших специальный класс незначительно выше (40 %).

Частота встречаемости ЛФИН значимо повышается при проживании в условиях социокультурной деприващш (СКД). Такие условия могут быть зафиксированы в сельском социуме. Наиболее серьезны нарушения в случае явных

микроорганических повреждений и функциональной неполноценности ЦНС, соматической ослабленности, недостаточности индивидуальных компенсаторных возможностей. Этот вариант становится настолько сходным с УО, что ученики СКОШ VIII вида из обычных социокультурных условий по итогам стандартизованной диагностики оказываются лишь чуть менее или даже более успешными. Частота встречаемости подобного расстройства увеличивается прямо пропорционально удаленности места проживания детей от районных центров, возрастанию общей обедненности окружающей среды, ухудшению материального положения социального окружения. Умственная отсталость в условиях СКД также характеризуется значительно большим отставанием в развитии познавательной деятельности, чем мы наблюдаем в городских СКОШ. Вместе с тем, умственно отсталый ребенок, живущий в обедненной среде (особенно без выраженных поведенческих отклонений) в большей мере принимается социальным окружением.

Статистические процедуры, посвященные установлению иерархии факторов риска, включающие специальное ранжирование выделенных негатив-ных факторов по степени их выраженности, позволили составить иерархию последних, довершив работу по проверке концепции структурно - факторной детерминации психосоциального развития. Чем выше показатель F, тем большее значение имеет фактор, однако мера его влияния вариативна и определяется качественной градацией выраженности каждого признака. Результаты приведены в таблице 3.

Таблица 3.

Оценка нагруженности факторами риска при прогнозе психосоциального развития учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью

Фактор F Условный балл

Конституционально-генетическая отягощенность семейного анамнеза 56,08 5-10

Повреждение ЦНС 35,12 3-5

Проживание в условиях СКД 31,16 3-5

Сиротство 29,16 5

Дефицит социальных способностей 24,17 4-8

Дефицит познавательных способностей 17,21 3-6

Отсутствие коррекционной помощи при ее необходимости 15,86 1-3

Иная этнокультурная принадлежность 14,13 1-3

Низкий СЭС семьи 12,35 1-3

Наибольшая нагруженность повреждающими факторами закономерно была обнаружена у осложненного типа УО, наименьшая — у компенсированного типа ЗПР, р<0,01. Далее рассматриваются вопросы прогноза и сопровождения. Программа сопровождения ориентирована на формирование

перечисленных ранее компетенций. Работа по формированию социальной (жизненной) компетентности всегда была неотъемлемой частью специального образования, но в перспективе она приобретает приоритетное значение в образовании школьников с ЛФИН (H.H. Малофеев и соавт.). Результаты исследования доказали, что отказ от специального образования чреват нарушениями после-школьной социальной адаптации. В связи с этим предлагается также законодательное закрепление не только права родителей на выбор образовательного учреждения, но и их ответственности за лишение ребенка коррекционной помощи в случае его десоциализации. Вероятно, должен предусматриваться типовой договор между школой и родителями.

Рассматриваются возможности организации образования школьников с ЛФИН. Учитывая тот факт, что при наличии ЛПН цензовый уровень образования оказывается в ряде случаев недоступным, может оказаться целесообразным превращение более многочисленных, но часто не полностью укомплектованных школ VIII вида в комбинированные школы VII - VIII видов, поскольку в них обычно есть материальная и кадровая базы для реализации образовательного процесса. Благодаря такому решению можно будет избежать травматичной для школьника и его семьи процедуры повторного решения о смене образовательного учреждения. В небольшом городе (районном центре) намного целесообразней сгруппировать детей с проблемами в одной школе, также присвоив ей статус комбинированной или интегрированной. Опыт показывает, что при наличии в школе укомплектованной диагностико-коррекционной службы, в таком решении есть свои плюсы, поскольку могут быть реализованы разные модели интеграции: обучение в общеобразовательном классе с помощью специалистов службы, обучение в специальном классе, надомное обучение для наиболее проблемных детей, предполагающее обязательное посещение школы в адаптационные дни и т.д.. Предлагаются основные направления работы, которые должны быть включены в программы сопровождения для всех выделенных психологических типов при ЛФИН. Предложенная концепция структурно-факторной детерминации психосоциального развития при ЛФИН доказала свою жизнеспособность, а рекомендуемые пути сопровождения позволяют сформировать при более легких нарушениях предпосылки послешкольной социально-психологической адаптации, а при более тяжелых- снизить процент десоциализи-рующихся подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведённого нами исследования, включающего теоретический анализ проблемы психосоциального развития подростков и юношей с легкими формами интеллектуальной недостаточности, а также изучение его феноменологии позволяют заключить следующее.

Достижение ступени необходимо-достаточной социальной компетентности в подростковом возрасте является показателем нормального психосоциального развития. Однако при ЛФИН социальная компетентность оказывается

недостаточной. Ее формирование должно стать обязательным (предусмотренным в концепции СФГОС) компонентом образования подростка с интеллектуальной недостаточностью, самостоятельным и приоритетным направлением психолого-педагогического сопровождения, требующим теоретико-методологического обоснования. Значимость проблемы еще более повышается в контексте реформ в области общего и специального образования, предполагающих более раннее превращение подростка в субъекта саморазвития, что при наличии у него интеллектуальной недостаточности может выступить в роли дополнительного дезадаптирующего фактора.

Подростки и лица юношеского возраста с ЛФИН нуждаются в повышенном внимании к становлению социальной компетентности, несводимой к эффективным коммуникациям, но предполагающей успешность в разных аспектах жизнедеятельности (житейскую осведомленность, адекватные представления о себе). На основе проведенной теоретической проработки проблемы создана операционализируемая структура понятия социальной компетентности, представляемая как инструмент, облегчающий достижение социальной зрелости — принятия ответственности за свою жизнь. Установлена зависимость качества социальной компетентности от определенных внутренних условий, игнорирование которых препятствует дальнейшей социализации. Осуществлена формализация изучаемого процесса, и на этой основе выделены и описаны варианты отклонений в нем. Подобное структурирование изучаемого объекта обозначило необходимые критерии для организации мониторинга психосоциального развития подростка.

Новый взгляд на проблемы потенциальных возможностей школьников с ЛФИН с позиций сопоставления их академической и социальной компетентности дал основания для рабочей типологизации учащихся внутри двух выделяемых в настоящее время форм: легкой умственной отсталости и задержки психического развития. Нами показано, что внутри многочисленной и разнородной категории «задержек» выделяется группа с легким психическим недоразвитием - пограничной умственной отсталостью, которая по своим психологическим проблемам закономерно оказывается существенно более сложной для компенсации нежели «истинная» ЗПР, но при однократной диагностике отличия могут не обнаружиться. Результаты исследования впервые доказали необходимость сделать диагноз в континууме ЗПР-ЛПН динамическим, а также нецелесообразность жесткого соотнесения клинического диагноза с рекомендуемой образовательной программой.

Впервые проведенный анализ траекторий развития обсуждаемой категории школьников показал, что у них проявляется «дизонтогенетический парадокс», когда нарушения, менее существенные с клинической точки зрения, провоцируют более значительные трудности, как в процессе социализации, так и в поиске обходных путей для компенсации.

Разработанный подход к рабочей типологизации детей на основе соотношения дефицитов познавательных и социальных способностей и соблюдения принципа функционального диагноза при организации мониторинга позволяет

существенно повысить как точность диагностики, так и оценку эффективности проводимого сопровождения, и таким образом стимулировать повышение его качества.

Была установлена значимость влияния повреждающих факторов, выстроена их иерархия и предложена общая концепция сопровождения. Внесены предложения по совершенствованию организации процессов сопровождения. Для каждого из типов структуры нарушений при умственной отсталости и при ЗПР/ЛПН выделены основные направления работы, способные дать ряд позитивных эффектов.

Предложены возможные варианты организационных решений, обеспечивающих помощь в подготовке к послешкольной социально-психологической адаптации детям и подросткам, проживающим в местах, где коррекционная школа отсутствует.

Все вышеизложенное позволило подтвердить правомерность предложенной нами концепции структурно-факторной детерминации психосоциального развития и ее пригодность для решения комплекса содержательных, методических и организационных задач, связанных с сопровождением детей, подростков и лиц юношеского возраста с легкими формами психического недоразвития.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монографии, учебные и методические пособия

1. Инденбаум, Е. Л. Дети Севера: проблемы психического здоровья [Текст] монография / Е. Л. Инденбаум, В. Т. Манчук. - Иркутск : Изд-во ИГПУ ; Красноярск : [Б.и.], 2006. - 114 с. (авт. вклад - 70%).

2. Инденбаум, Е. Л. Дети Севера: проблемы психического развития [Текст] монография / Е. Л. Инденбаум. - Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2001. - 152 с.

3. Инденбаум, Е. Л. Диагностика нарушений интеллектуального развития у детей народов Севера [Текст] : методическое пособие / Е. Л. Инденбаум. -Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2006. - 62 с.

4. Инденбаум, Е. Л. Инклюзивное образование в специфических социокультурных условиях: проблемы, предпосылки, некоторые варианты организации и содержания [Текст]: методическое пособие / Е. Л. Инденбаум. -Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2008. - 68 с.

5. Инденбаум, Е. Л. Клиническая и психологическая оценка психического здоровья младших школьников в Северных регионах страны [Текст] : монография / Е. Л. Инденбаум, С. А. Домишкевич, Е. Н. Прахин, В. Т. Манчук. - Иркутск : Сибирь, 1998. - 144 с. (авт. вклад - 70%).

6. Инденбаум, Е. Л. Психодиагностика нарушений развития у детей [Текст] : учебное пособие / Е. Л. Инденбаум. - 3-е изд., стереотип. - Иркутск : Изд-во ВСГАО, 2010. - 153 с.

7. Инденбаум, Е. Л. Психолого-педагогическая диагностика и консультирование в специальной психологии [Текст]: учебное пособие / Е. Л. Инденбаум. - Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2007. - 126 с.

8. Инденбаум, Е. Л. Психосоциальное развитие при легких формах интеллектуальной недостаточности [Текст] : монография / Е. Л. Инденбаум. -Иркутск : Изд-во ВСГАО, 2011. - 120 с.

9. Инденбаум, Е. Л. Функционально-уровневый подход к оценке становления познавательной деятельности детей: теория и практика применения [Текст] : монография / Е. Л. Инденбаум. - Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2007. -127 с.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК

10.Инденбаум, Е. Л. Особенности психического развития детей в инокуль-турной среде проживания [Текст] / Е. Л. Инденбаум // Вестник бурятского университета. Серия 10. Психология. - Улан-удэ, 2005. - Вып. 2. - С. 213-231.

11 .Инденбаум, Е. Л. Особенности психического развития детей на Севере в норме и при отклонениях [Текст] / Е. Л. Инденбаум // Дефектология. -2004. -№ 1,-С. 35-42.

12.Инденбаум, Е. Л. Практика применения функционально-уровневого подхода в организации обучения детей с ЗПР [Текст] / Е. Л. Инденбаум, А. А. Трушкова, С. В. Кованенко, В. С. Соловьева, И. Г. Кирилкина, О. И. Ко-ростелева // Дефектология. - 2005. - № 4. - С. 41-54. (авт. вклад - 70%).

13.Инденбаум, Е. Л. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием [Текст] / И. А. Коробейников, Е. Л. Инденбаум // Дефектология. - 2009. -№ 5. - С. 22-28. (авт. вклад - 50%).

14.Инденбаум (Шепко), Е. Л. Психосоциальное развитие подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью [Текст] / Е. Л. Инденбаум (Шепко) // Психологическая наука и образование. - 2010. - № 2. - С. 72-81.

15.Инденбаум, Е. Л. Психосоциальное развитие подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью в разных образовательных средах [Текст] / Е. Л. Инденбаум // Дефектология. - 2011. - № 2. - С. 18-27.

16.Инденбаум, Е. Л. Роль социокультурных условий в генезисе легкого психического недоразвития [Текст] / Е. Л. Инденбаум, // Дефектология. -2008. -№3,- С. 3-9.

17. Инденбаум, Е. Л. Социокультурные детерминанты познавательной деятельности детей малочисленных народов Севера [Текст] / Е. Л. Инденбаум // Культурно-историческая психология: международный научный журнал. - 2008. - № 3. - С. 25-32.

18.Инденбаум, Е. JI. Становление познавательной деятельности детей с легким психическим недоразвитием в разных психолого-педагогических условиях [Текст] : сообщение 1 / Е. Л. Инденбаум, А. А. Гостар // Дефектология. - 2008. - № 5. - С. 4-10. (авт. вклад - 70%).

19.Инденбаум, Е. Л. Становление познавательной деятельности детей с легким психическим недоразвитием в разных психолого-педагогических условиях [Текст] : к проблеме терминологии и дифференциальной диагностики при решении задач сопровождения : сообщение 2 / Е. Л. Инденбаум // Дефектология. - 2010. - № 2. - С. 19-30.

Статьи в журналах и сборниках

20.Инденбаум, Е. Л. Варианты психологических диагнозов учеников специальной коррекционной школы VII вида [Текст] / Е. Л. Инденбаум, К. Г. Логунова // Трудности развития у детей: диагностика и коррекция : материалы межрегион, конф. / Иркут. гос. пед. ун-т. - Иркутск, 2006. - С. 3539. (авт. вклад - 70%)

21.Инденбаум, Е. Л. Детерминанты психического здоровья детей на Севере [Текст] / Е. Л. Инденбаум, В. Т. Манчук // Бюллетень ВСНЦ РАМН. -2009. - № 4(68). - С. 25-30. (авт. вклад - 70%)

22.Инденбаум, Е. Л. Дети Севера [Текст] : опыт социопедагогического исследования / Е. Л. Инденбаум // Социология образования : труды по социологии образования / под ред. В. С. Собкина ; Центр социологии образования РАО. - М., 2004. - Т. IX, Вып. XV. - С. 209-225.

23.Инденбаум, Е. Л. К вопросу о роли социальных факторов в генезисе легкого психического недоразвития [Текст] / Е. Л. Инденбаум // Семья с «особым» ребенком : хрестоматия : в 4 ч. / сост. Н. В. Заиграева ; ред. Е. Л. Инденбаум ; Иркут. гос. пед. ун-т. - Иркутск, 2008. - Ч. 1 : Общие проблемы. - С. 19-22.

24.Инденбаум (Шепко), Е. Л. Коррекция познавательной деятельности младших школьников с нарушениями интеллектуального развития во внеклассной работе с позиций функционально-уровневого подхода [Текст] / Е. Л. Инденбаум (Шепко), А. Н. Косымова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 5. - С. 50-59. (авт. вклад - 70%).

25.Инденбаум Е. Л. Новый взгляд на старую проблему: к вопросу о формах отставания в психическом развитии, образовательных потребностях детей и возможных путях помощи// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011. - № 5. - С.3-10.

26.Инденбаум, Е. Л. Практическая реализация моделей интеграции в условиях общеобразовательной школы районного центра [Текст] / А. В. Зарубина, Е. Л. Инденбаум, И. В. Сергакова, Е. А. Миронова, И. А. Облакова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 4. -С. 46-53. (авт. вклад - 70%).

27.Инденбаум, Е. Л. Проблемы аккультурации детей малочисленных народов Севера в едином образовательном пространстве [Текст] / Е. Л. Ин-денбаум // Кросс-культурная психология: актуальные проблемы / под ред. Л. Г. Почебут, И. А. Шмелевой ; С.-Петерб. гос. ун-т. - СПб., 2005. - С. 250-266.

28.Инденбаум, Е. Л. Шкала оценки социальной адаптации детей-сирот и оставшихся без родительского попечительства: обоснование и разработка [Текст] / Е. Л. Инденбаум, М. Ю. Вандышева // Командное взаимодействие специалистов по психолого-медико-педагогическому сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья : сб. науч.-метод, ст. / отв. ред. В. И. Дианова ; Иркут. гос. пед. ун-т. - Иркутск ; Красноярск, 2007. - С.68-75. (авт. вклад - 70%).

29.Шепко, Е. Л. Дети с трудностями развития - лотерея судеб [Текст] / Е. Л. Шепко // Бюллетень клуба конфликтологов / Краснояр. гос. ун-т. - Красноярск, 1994. - Вып. 3, Ч. 2. - С. 36-40.

30.Шепко, Е. Л. Особенности вербального опосредствования у детей народностей Севера [Текст] / Е. Л. Шепко // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / под ред. Л. А. Венгера. - М., 1996. - С. 44-57.

Материалы Всероссийских конференций

31.Инденбаум, Е. Л. Задержка психического развития в современных социо-экономических условиях [Текст] / С. А. Домишкевич, Е. Л. Инденбаум // Охрана психического здоровья детей и подростков : материалы IV Конгр. педиатров России / отв. ред. А. А. Баранов. - М., 1998. - С. 33-34. (авт. вклад - 50%)

32.Инденбаум, Е. Л. К вопросу о критериях эффективности психологического сопровождения детей с трудностями развития [Текст] / Е. Л. Инденбаум // Практическая психология в условиях модернизации образования : сб. тез. докл. участников Всерос. съезда практ. психол. образования, 2829 мая 2003 г. - М., 2003. - С. 306-307.

33.Инденбаум, Е. Л. Концепция структурно-факторной детерминации психосоциального развития детей с легкими формами интеллектуальной недостаточности [Текст] / Е. Л. Инденбаум // Психология развития и образования: теория и практика : сб. науч. тр. / ред. И. В. Ярославцева ; Иркут. гос. пед. ун-т. - Иркутск, 2009. - С. 359-366.

34.Инденбаум, Е. Л. Особенности психического развития детей в условиях социокультурной депривации [Текст] / Е. Л. Инденбаум // Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья : материалы III Междунар. конгр., Казань, 23-26 мая 2006 г. / под ред. А. А. Северного, Ю. С. Шевченко. -М., 2006. - С. 139-140.

35.Инденбаум, Е. Л. Факторы прогноза перспектив социализации при легком психическом недоразвитии [Текст] / Е. Л. Инденбаум // Предпосылки и условия успешной социализации при трудностях развития : сб. науч. тр. и докл. IV Всерос. конф. с междунар. участием «Трудности развития у детей: диагностика и коррекция», 26-27 сентября 2008 года / науч. ред. Е. Л. Инденбаум, Л. Ю. Долгих; Иркут. гос. пед. ун-т. - Иркутск, 2008. - С. 5256.

36.Инденбаум, Е. Л. Функционально-уровневый подход к диагностике и коррекции трудностей развития [Текст] / Е. Л. Инденбаум, С. А. Домиш-кевич // Ежегодник Российского психологического общества : материалы III Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года : в 8 т. / сост. В. А. Аверин, В. М. Аллахвердов ; С.-Петерб. гос. ун-т. - СПб., 2003. - Т. 3. - С. 125-128 (авт. вклад - 50%).

Усл. печ. л. 2,5. Тираж 500 экз. Заказ 7467. Отпечатано в типографии «Репроцентр А» Г. Иркутск, ул. А. Невского 99/2. Тел. 540-940

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Инденбаум, Елена Леонидовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКИМИ ФОРМАМИИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

1.1 .Актуальные проблемы специальной психологии в области изучения школьников с легкими формами интеллектуальной недостаточности

1.2. Развитие научных взглядов на проблему 25 легких форм интеллектуальной недостаточности

1.3. Проблемы дифференциальной диагностики легких форм 37 интеллектуальной недостаточности и мониторинга психосоциального развития

Глава 2.

ПРОБЛЕМЫ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ЕГО ДЕТЕРМИНИРУЮЩИХ УСЛОВИЙ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

2.1: Содержание и модель психосоциального развития

2.2. Факторы психосоциального развития

Глава 3.

ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ С ЛЕГКИМИ ФОРМАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ № КОНЦЕПЦИЯ ЕГО СТРУКТУРНО-ФАКТОРНОЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ

3.1. Сведения о психосоциальном развитии и отдельных 78 компонентах социальной компетентности при легких формах интеллектуальной недостаточности

3.2. Концепция структурно-факторной детерминации 106 психосоциального развития

Глава 4.

ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ С ЛЕГКИМИ ФОРМАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

4.1. Обоснование цели, задач, содержательных и статистических 118 гипотез и организация исследования социальной компетентности

4.2. Методические подходы и методики, используемые для 125 выделения психологического типа

4.3. Методические подходы и методики оценки составляющих 138 социальной компетентности подростков с ЛФИН

Глава 5.

ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКИМИ ФОРМАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

5.1. Особенности психосоциального развития учеников 146 СКОШ VIII вида

5.1.1. Индивидуально-типические различия в структуре нарушений развития умственно отсталых школьников

5.1.2. Распределение по психологическим типам подростков и 155-юношей в СКОШ VIII вида

5.1.3. Характеристики социопсихологической адаптированности 162 подростков и юношей в СКОШ VIII вида

5.1.4. Особенности социальной компетентности 170 умственно отсталых подростков и юношей

5.2. Особенности психосоциального развития школьников с задержкой (Психического развития и пограничной интеллектуальной недостаточностью

5.2.1. Психологические типы младших школьников и 207 подростков с отставанием,в,психическом.развитии, не носящем характера умственной отсталости

5.2.2. Характеристики социопсихологической адаптированности 217 подростков и юношей с легким психическим недоразвитием

5.2.3. Особенности социальной компетентности подростков с 224 легким психическим недоразвитием (сравнительный анализ)

ГЛАВА 6.

ЭМПИРИЧЕСКАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ СТРУКТУРНО-. ФАКТОРНОЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРИ ЛЕГКИХ ФОРМАХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

6.1. Траектории психосоциального развития школьников с ЛФИН

6.2. Факторы прогноза психосоциального развития и послешкольной социопсихологической адаптации при ЛФИН и пути помощи в становлении социальной компетентности ЗАКЛЮЧЕНИЕ '

Введение диссертации по психологии, на тему "Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности"

Актуальность проблемы. Изменения в социально-экономической и политической жизни российского общества, происходящие на протяжении последних двух десятилетий, находят прямое или косвенное отражение в подходах к образованию, в том числе и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Попытки реформирования прежней, дифференцированной системы их обучения и воспитания, реализуемые в процессах и моделях ин-тегративного/инклюзивного образования, не только не снижают, но усиливают значение стратегических целей специального образования, состоящих в повышении качества социализации и социальной адаптации лиц с ОВЗ. Многочисленными представителями этой категории, наименее защищенными в правовом и социальном отношениях и очевидно проблематичными с точки зрения успешности социальной интеграции, являются лица с легкими отклонениями в интеллектуальном развитии. Наиболее важные теоретические и практические задачи в сфере их образования, так или иначе, центрируются на содержании и принципах взаимосвязи его компонентов, образующих систему психологической, педагогической, медицинской помощи детям, направлен-нуюна уменьшение (коррекцию) недостатков их психофизического развития, активизацию личностных механизмов их компенсации, на профилактику вторичных отклонений в формировании личности. В этом контексте необходимым компонентом специального образования становится психологическое сопровождение процесса психосоциального развития.

Сопровождение имеет своей целью повышение степени социально-психологической адаптированности, в первую очередь, способствуя улучшению социальной компетентности. Однако до настоящего времени обсуждаемое понятие подвержено чрезмерной свободе толкования (К.Н. Поливанова, И.Д. Фрумин, Б.И. Хасан, Г.А. Цукерман и др.): нередко происходит отождествление компетентности/с частными умениями. Поэтому при разработке содержательных аспектов проблемы психологического сопровождения необходимо провести рассмотрение социальной компетентности под углом наиболее явных проблем социализации подростков и юношей, с легкими формами интеллектуальной недостаточности (ЛФИН).

Генезис проблем школьной и послешкольной социально-психологической адаптации лиц, относимых в детстве к диагностическим категориям умственной отсталости (УО) или задержки психического развития (ЗПВ), не сводим к сложностям, сопряженным с несовершенством оказанной им помощи, ■ на которые традиционно; указывается« в авторитетных публикациях (недостаток специализированных школ для детей с ЗПР, повсеместное закрытие специальных классов, нежелание родителей создавать для/ детей социальные ограничения или другие причины неполной выявляемое™ отклонений, наконец, дефицит квалифицированных специалистов и качественных диагностических методик);

Необходимо иметь сведения о том, от каких интрапсихологических факторов зависит успех социализации при ЛФИН; какие особенности социальной-ситуации развития ей способствуют, а какие - препятствуют. В традициях специальной психологии подобные исследования, проводятся . на основе сопоставления; данных, полученных при изучении: испытуемых с УО и ЗПР. При. этом очевидно, что недостаточная- меж- и внутригрупповая дифференциация- может искажать результаты- препятствуя: продуктивному анализу. Поэтому, в первую очередь, представляется ¡необходимым установить реальное количество качественно различных- форм отставания в интеллектуальном развитии, и лишь затем переходить к поиску критериев диагностики и разработке содержания психологического сопровождения.

Сопровождение, основывающееся в идеале на реализации принципа единства диагностики и коррекции, предполагает учет как индивидуальных, так и типических особенностей детей и подростков внутри клинически определенной категории, каковой является умственная отсталость, или полиморфной группы, обозначаемой как «дети с трудностями обучения - задержкой психического развития», внутри которой нами выделяется форма легкого психического недоразвития (ЛПН). Стратегия сопровождения-должна определяться, в первую очередь, сущностью различий между этими состояниями нарушенного развития. Необходимым представляется поиск исходных оснований для рабочей типологизации учащихся внутри указанных форм отставания в развитии, а также выделение диагностических критериев, позволяющих дифференцировать эти формы и выделять внутри них психологические типы.

До тех пор, пока не удастся уточнить методологические основания образовательной дифференциации, внедрить корректные в смысловом отношении наименования выделяемых форм, а также обозначить теоретическую основу рекомендуемого сопровождения, исследования в области психологии детей с ЛФИН, касающиеся разных аспектов диагностики и коррекции их психосоциального развития, останутся на уровне, который можно определить как эклектично-эмпирический. Очевидно, что школьники с ЛФИН (ЛПН и УО) имеют разную обучаемость, однако сегодня нельзя столь же определенно ответить на вопрос о различиях в оценке потенциала их социального развития, поскольку и в этом отношении они представляют собой далеко не однородную группу. Параллелизм или независимость линий интеллектуального и социального развития' при ЛФИН нельзя признать установленным или же опровергнутым фактом, приоритеты сопровождения психосоциального развития пока не определены, так же как и не уточнены способы оценки его эффективности.

Общеизвестным является утверждение о том, что в области специальной психологии и педагогики эффективная коррекционно-развивающая работа должна основываться на результатах предшествующей диагностики. Однако это утверждение не подкрепляется надежными данными, позволяющими корректно прогнозировать перспективы послешкольной социализации, устанавливая иерархию дезадаптирующей симптоматики. Социальная и научная значимость перечисленных вопросов определяет актуальность выполненного нами исследования.

Цель исследования: разработать концепцию структурно-факторной детерминации психосоциального развития и доказать ее продуктивность для диагностики, прогноза и определения путей коррекции недостатков социальной компетентности у подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности.

Объект- исследования: психосоциальное развитие подростков и юношей.

Предмет исследования: детерминирующие условия и качественные характеристики социальной, компетентности подростков и юношей с разными формами легкой интеллектуальной недостаточности:

Гипотезы исследования.

- качество-школьной И'послешкольной адаптации зависит не только от клинического, но и от функционального диагноза школьников с ЛФИН, мониторинг которого требует установления индивидуально-типических различий между детьми и подростками внутри этих форм;

- содержание психолого-педагогического сопровождения психосоциального развития может определяться психологическим типом и структурой социальной компетентности, отражающей* соотношение сформированности основных ее компонентов (житейской, коммуникативной и аутопсихологиче-ской);

- в качестве критериев отнесения школьника к тому или иному психологическому типу следует рассматривать соотношение дефицитов познавательных1 и социальных2 способностей в,индивидуальной структуре нарушения;

1 Дефицит познавательных способностей понимается как недостаток предпосылок к овладению необходимыми знаково-символическими средствами, приводящий к низкому или недостаточному уровню сформированности познавательной деятельности. 2

Дефицит социальных способностей трактуется как недостаток предпосылок к усвоению норм и правил социализированного поведения, а также поддержанию отношений сотрудничества с детьми и взрослыми, сопряженный с проявлениями отклонений в эмоциональном реагировании и эмоциональной регуляции.

- предлагаемая система оценки совокупного влияния внешних и внутренних детерминирующих условий психосоциального развития способна служить основанием прогноза успешности школьной- и послешкольной социально-психологической адаптации подростков и юношей с ЛФИН.

Научная разработка проблемы социальной компетентности подростков-и. юношей с ЛФИН позволит расширить и уточнить теоретико-методологические основания.организации психолого-педагогического сопровождения процессов их социализации и социально-психологической адаптации.

Задачи исследования:

1. Теоретическое и методологическое обоснование исследовательского подхода м проблеме психологического сопровождения,школьников с легкиI ми формами-интеллектуальной недостаточности на основе анализа процесса психосоциального развития и детерминирующих его условий.

2. Определение содержания-и предмета психологического анализа индивидуально-типического своеобразия детей; для? разработки^ методических приемов выделения психологических типов испытуемых и оценки- их соци-альнойкомпетентности.

3. Анализ феноменологии* социальной (житейской; коммуникативной; аутопсихологической) компетентности подростков и юношей с разными формами-интеллектуальной недостаточности (легким психическим'недоразвитием или пограничной умственной отсталостью, легкой умственной отстав лостью).

4. Оценка динамики психосоциального развития через построение его траекторий и получение катамнестических сведений о социально-психологической адаптации школьников с разными формами интеллектуальной недостаточности.

5. Установление иерархии значимости различных индивидуально-психологических, социопсихологических и социобиологических факторов для прогноза послешкольной социально-психологической адаптации.

6. Определение содержательных оснований мониторинга психосоциального развития школьников с легкими формами интеллектуальной недостаточности.

7. Разработка дифференцированных рекомендаций по формированию социальной компетентности, решению задач коррекции и профилактики дез-адаптивных тенденций для подростков и юношей, относимых к разным психологическим типам, в условиях интегрированного и специального образования.

Концепцию структурно-факторной детерминации»психосоциального развития можно представить в нижеследующих тезисах.

1. Психосоциальное развитие является непрерывным полидетерминиро-ванным процессом, представляемым в виде метафорических ступеней, ведущих к социальной зрелости. На каждой ступени появляются психологические новообразования, а также социальные знания^ умения и навыки, способствующие совершенствованию житейской, аутопсихологической, коммуникативной компетентности.

2. Возрастные сроки проявления и качество обозначенных приобретений при ЛФИН существенно отличаются от нормативных, предопределяя недостаточную готовность к решению задач послешкольной социализации. Вместе с тем выделяются качественно различающиеся варианты отклонений в психосоциальном развитии, позволяющие индивидуализировать коррекци-онно-развивающую работу со школьником и прогнозировать особенности его социализации.

3. Онтогенетическая траектория психосоциального развития достоверно различается, в зависимости- от принадлежности школьника с ЛФИН к психологическому типу, устанавливаемому на основании соотношения меры дефицитов его познавательных и социальных способностей.

4. Прогноз успешности школьной и послешкольной адаптации подростков и юношей с ЛФИН зависит как от принадлежности к определенному типу, так и от сочетания внешних детерминирующих условий. Выделяется повреждающее, сдерживающее, модифицирующее либо оптимизирующее влияние социобиологических, социопсихологических, индивидуально-психологических факторов.

5. Педагогические подходы к обучению и воспитанию школьников с ЛФИН должны базироваться на прогнозе перспектив психосоциального развития, зависящих от всей совокупности перечисленных факторов, а также от оценки актуального состояния основных компонентов социальной компетентности. Усилия по ее формированию должны не столько возрастать пропорционально тяжести имеющегося отставания, сколько приобретать качественную специфику, обусловленную установленной принадлежностью- к определенному психологическому типу.

6. Системный анализ результатов диагностики, позволяющий установить психологический тип ребенка с задержкой психического развития, легким психическим недоразвитием или умственной отсталостью, а также констелляции факторов, влияющих на макро - и микросистемном уровне, способствуют решению задач организации и определения содержания помощи школьникам с ЛФИН.

Методологической основой- работы послужили идеи культурно-исторической, психологии Л.С. Выготского, современные представления о типах и этапах психосоциального развития (М.Ю. Кондратьев, Д.И. Фель-дштейн), системно-деятельностный подход к оценке сложной реальности развития (А.Г. Асмолов).

Исследование базировалось также на представлениях современной возрастной психологии и психологии развития об опосредствованном действии (Л.А. Венгер, М. Коул, Б.Д. Эльконин), становлении личности (Л.И. Божо-вич, В.П. Зинченко, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.О. Смирнова), подростковом кризисе развития (К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман).

В области специальной психологии ориентирами для содержательных интерпретаций получаемых результатов на всех этапах работы являлись:

- констатация дисбаланса между обучением и развитием и необходимости работы над повышением социальной компетентности детей с ограниченными возможностями здоровья (H.H. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, E.JL Гончарова);

- теоретические подходы к классификации и дифференциации детей с интеллектуальной недостаточностью (Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.);

- концепция функционального диагноза в приложении к школьникам с легкими формами психического недоразвития (И. А. Коробейников);

- модель функционально-уровневого подхода к диагностике и коррекции познавательной деятельности (С.А. Домишкевич) ;

- рассмотрение особенностей личности при легких формах интеллектуальной недостаточности в контексте положения о единстве аффекта и интеллекта, сформулированного Л.С.Выготским (Н.Л. Белопольская, Е.Г. До-зорцева, И.А. Коробейников; В.Г. Петрова, Е.С. Слепович и др.).

Методы и методики исследования:

В исследовании были использованы организационные — сравнительный и лонгитюдный, а также катамнестический методы. Эмпирические методы были реализованы экспериментальными методиками, использованными для: а) отнесения к психологическому типу; б) оценки психосоциального развития.

Диагностика психологического типа осуществлялась на основании результатов, полученных при оценке дефицита познавательных и социальных способностей с помощью стандартизованных и нестандартизованных методик. К первым относился тест Векслера (WISC), предполагавший определение ВИП, т.е. вербального интеллектуального показателя. Ко вторым относились пиктограмма (А.Р. Лурия, модификация А.Л. Венгера), характеризующая степень овладения знаково-символическим опосредствованием познавательной деятельности, другие стандартные и авторские патопсихологические методики {запоминание 10 слое, «угадай картинку», «полоска» и т.п.). Обязательным дополнением являлась качественная оценка параметров психической-деятельности ребенка в психологическом обследовании (И.А. Коробейников), позволяющая характеризовать особенности взаимодействия со взрослым, эмоционального состояния, критичности, работоспособности, принятия помощи и т.д. Оценка уровня сформированности познавательной деятельности, полученная в ходе экспериментально-психологического обследования либо в результате экспертной оценки педагогов (по схеме С.А. Домишкеви-ча) дополняла вывод о мере дефицита познавательных способностей. Дефицит социальных способностей устанавливался с использованием метода экспертной оценки, предполагавшего привлечение независимых экспертов, оценивавших наличие и выраженность поведенческих нарушений. Рисунок человека (Ф. Гудинаф, модификация А.Л. Венгера) позволял уточнить характеристики эмоционального состояния, коммуникативной сферы.

Для оценки собственно психосоциального развития нами использова лись: метод экспертной оценки (на основе специального опросника для определения независимыми экспертами-педагогами степени социально-психологической адаптированности (СПА)3 ; беседы для оценки житейской компетентности, внутренней позиции подростка, методика изучения представлений о социально-значимых объектах. Выводы о коммуникативной компетентности делались по результатам понимания отношения к себе, определения социометрического статуса (Р.И. Говорова), тесту С. Розенцвей-га и др. С целью определения аутопсихологической компетентности изучались самооценка (методика Дембо-Рубинштейн), самоописание, идентичность (тест Куна и Макпартленда «Кто Я»). Сведения дополнялись характеристиками самосознания: психологическое прошлое и будущее (модифицированная методика Л.Ф. Бурлачука «Психологическая автобиография»), ценностные ориентации (методика «Три желания», И. Шванцара).

3 бытовые навыки, социально-бытовую ориентировку, отношения со сверстниками, отношения со взрослыми, поведение в школе и на внешкольных мероприятиях, усвоение учебного материала, отношение к учебе, овладение трудовыми умениями, отношение к труду, речевую компетентность

Методы обработки данных: контент-анализ, методы математической статистики, позволяющие оценить степени достоверности различий по наиболее известным статистическим критериям ф*-угловому преобразованию Фишера, Т-критерию Стъюдента. Наличие взаимосвязи показателей оценивалась с помощью корреляционного анализа, факторного анализа и дисперсионного факторного анализа ANOVA. Использовалась программа STATISTICA 5.0. Интерпретационные методы: генетический метод (при описании траекторий развития), метод структурного-анализа (при выделении типов структуры нарушения).

На первом этапе (1989-2000 г.г.) определены способы унифицированной диагностики познавательной деятельности с позиций функционально-уровневого подхода,, скомплектованы выборки детей, часть из которых-в дальнейшем удалось обследовать в динамике или собрать информацию об их послешкольной социализации. На втором этапе (2001-2009 г.г.) изучалось собственно психосоциальное развитие исследуемых школьников. Параллельно осуществлялся теоретический- анализ, позволяющий- сформулировать представленную концепцию. На третьем этапе (2008-2010 г.г.) осуществлялся-сбор» катамнестических сведений, оценивалась динамика психосоциального развития 367 человек, проводилась статистическая обработка данных, обобщались результаты исследования. На всех трех этапах комплектовались контрольные группы из учеников общеобразовательных школ, не испытывающих существенных затруднений в учебе (таких школьников было обследовано 508 человек). Общее количество обследованных составило-1459 человек.

Научная новизна исследования заключается в разработке самостоятельного научно-исследовательского направления по изучению процесса становления социальной компетентности при ЛФИН. Для этой цели разработан принципиально новый подход к выделению психологических типов детей и подростков, основанный на одновременном учете меры дефицита познавательных и социальных способностей и определяющий стратегию психолого-педагогического сопровождения.

Впервые разработана теоретическая схема, позволяющая с единых позиций охарактеризовать степень выраженности нарушений при разных формах легкой интеллектуальной-недостаточности, а также категориальный аппарат для ее описания.

Проведен системный анализ категорий психосоциального развития и-социальной компетентности. В соответствии с предложенной структурой социальной компетентности исследовано соотношение сформированности. ее компонентов при разных формах интеллектуальной'недостаточности, лежащее в основе выделения направлений коррекционно-развивающей работы.

Впервые ранжирована мера.отклонений в психосоциальном'развитии, наблюдаемая у детей и подростков с ЛФИН, у разных психологических- типов описаны наиболее вероятные варианты траекторий их развития.

Впервые установлена иерархия, факторов, детерминирующих перспективы, послещкольной< социопсихологической адаптации, позволяющая* определять эффективность коррекционно-развивающей работы, обосновывать содержание психологического сопровождения в соответствии с возможностями и потребностями детеши- подростков с ЛФИН.

Теоретическаязначимость: разработана концепция структурно-факторной детерминации психосоциального развития и обоснована ее продуктивность, для дифференцированного решения задач организации коррекционной помощи детям и подросткам с задержкой психического развития, легким психическим недоразвитием и легкой умственной отсталостью; выделены методологические основания процесса диагностики и мониторинга психосоциального развития детей и подростков с ЛФИН; экспериментально установлены специфические особенности и типологические различия в характеристиках становления социальной компетентности у детей и подростков с ЛФИН;

- представлено научное обоснование содержания психологического сопровождения психосоциального развития, базирующегося на.результатах диагностики сформированности компонентов социальной компетентности;

-построена модель прогнозирования послешкольной социально-психологической^адаптации подростков с ЛФИН.

Практическая значимость:

Впервые в отечественной специальной' психологии валидизирован диагностический инсфументарий для оценки социальной адаптации подростков с ЛФИН. . ; - .

Предложена, технология отненесения школьника к психологическому типу, для; чего устанавливается мера дефицита познавательных и социальных способностей, а также проводится оценка внутренней позиции подростка.

Разработаны удобные схемы мониторинга психосоциального развития; детей и подростков, реализующие концепцию функционального диагноза.

Предложены способы оценки« конкретных составляющих социальной компетентности и описаны направления! психолого-педагогического сопровождения, предпочтительные для каждого психологического типа.

Положения, выносимые на защиту.

1. Содержание психологического сопровождения процесса психосоциального развития* подростков и юношей с ЛФИН определяется состоянием компонентов; социальной компетентности, формирование которых требует согласованного взаимодействия; специалистов и объективизирует качество коррекционно-развивающей работы.

2. Индивидуально-типические различия) потенциала психосоциального-развития определяются констелляцией внешних и внутренних условий; прежде всего, соотношением выраженности психологических дефицитов с компенсирующими ресурсами и декомпенсирующими факторами.

3. Мониторирование успешности формирования социальной компетентности соответствует требованиям функционального диагноза, обобщающего взаимодействие личности подростка с ЛФИН и социальной среды.

4. Ограничения психосоциального развития, закономерные при легких формах интеллектуальной недостаточности, требуют не только своевременной и профессиональной квалификации, но и определения зон ответственности участников сопровождения, закрепленного в соответствующих нормативных документах;

Внедрение полученных результатов осуществлялось на всех трех этапах исследования. Внедрение инновационных способов оценки и прогноза развития, выделения первоочередных потребностей детей с ЛФИН проводилось в ходе работы автора в Эвенкии и Якутии в составе комплексных экспедиций Института медицинских проблем Севера СО РАМН, а также на протяжении 6 лет переподготовки специалистов Г1МПК на базе Красноярского Краевого, Центра психолого-медико-социального сопровождения (20012007). Содержание разработанной концепции внедрено в ходе проведения научно-практических семинаров в республике Саха-Якутия (2006, 2008, 2010 г.г.), курсах повышения квалификации Красноярского ИПКРО (2010), обучающем семинаре ККЦПМСС (2011 г.) и используется в деятельности учреждений, работающих под их руководством. Внедрение осуществляется в ходе преподавательской: деятельности в Восточно-Сибирской государственной академии образования (ВСГАО) и научно-практических мероприятий, организуемых под ее эгидой, в том числе в процессе руководства экспериментальной площадкой на базе МОУ ООШ № 1 г. Слюдянка Иркутской области. Разработан и на протяжении 8 лет читается авторский учебный курс «Психодиагностика отклонений в развитии». Существенный компонент внедрения составляет издание монографий и учебно-методических пособий.

Апробация результатов работы заключалась в разработке и уточнении диагностических подходов при установлении психологической структуры нарушения развития конкретного ребенка, в том числе в разработке методического обеспечения функционально-уровневого подхода к оценке познавательной деятельности детей (С.А. Домишкевич). Она проводилась в ходе научного руководства деятельностью экспериментальной площадки ВСГАО

- МОУ ООШ № 1 г. Слюдянки, обсуждения на конференциях разного уровня, где к числу наиболее значимых относились доклады на Президиуме СО РАМН (Новосибирск, 1995), на Всероссийской конференции «Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства» (Москва, 1998), на IV съезде педиатров России по вопросам охраны психического здоровья детей и подростков (1998), на Всероссийской конференции «Педагогика развития», г. Красноярск (1997, 2000, 2004, 2006 г.г.), на межрегиональной или Всероссийской конференции, проводимой факультетом специальной психологии и педагогики ВСГАО «Трудности развития^ детей: диагностика и коррекция» (Иркутск, 2004, 2006, 2008 г.г.), на Второй Всероссийской конференции! «Другое детство» (Москва, 2009), на Третьих Всероссийских педчтениях по вопросам» дефектологии (Москва, 2010). Этапные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседании Ученого Совета и на расширенных заседаниях профильной лаборатории Института кор-рекционной педагогики РАО (2008, 2009, 2010, 2011).

Структура диссертации. Диссертация общим объемом 353 страницы состоит из введения, 6 глав, заключения, списка литературы из 589 наименований, 36 приложений, Рукопись диссертации содержит 280 страниц текста, включая 30 таблиц и 25 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведённого нами исследования, включающего теоретический анализ проблемы психосоциального развития подростков и юношей с легкими формами интеллектуальной недостаточности, а также изучение его феноменологии, позволяют заключить следующее.

Достижение ступени необходимо-достаточной социальной компетентности в подростковом возрасте является показателем нормального психосоциального развития. Однако при ЛФИН социальная компетентность оказывается недостаточной. Ее формирование должно стать обязательным (предусмотренным в концепции СФГОС) компонентом образования подростка с интеллектуальной« недостаточностью, самостоятельным и приоритетным направлением психолого-педагогического сопровождения* требующим теоретико-методологического обоснования. Значимость проблемы еще более повышается в контексте реформ в области общего и специального образования, предполагающих более раннее превращение подростка в субъекта саморазвития, что при наличии у него интеллектуальной недостаточности может выступить в роли дополнительного дезадаптирующего фактора.

Подростки и лица юношеского возраста с ЛФИН. нуждаются в повышенном внимании к становлению социальной компетентности, не сводящейся к эффективным коммуникациям, но предполагающей успешность в разных аспектах жизнедеятельности (житейскую осведомленность, адекватные представления о себе). На основе проведенной теоретической проработки проблемы создана операционализируемая. структура понятия социальной компетентности, представляемая как инструмент, облегчающий достижение социальной зрелости — принятия ответственности за свою жизнь. Установлена зависимость качества социальной компетентности от определенных внутренних условий, игнорирование которых препятствуют дальнейшей социализации. Осуществлена формализация изучаемого процесса, на основе которой выделены и описаны варианты отклонений в нем. Подобное структурирование изучаемого объекта обозначило необходимые критерии для организации мониторинга психосоциального развития подростка.

Новый взгляд на проблемы потенциальных возможностей школьников с ЛФИН с позиций сопоставления их академической и социальной компетентности дал основания для рабочей типологизации учащихся внутри двух выделяемых в настоящее время форм: легкой умственной отсталости и задержки психического развития. Нами показано, что внутри многочисленной и разнородной категории «задержек» выделяется группа с легким психическим недоразвитием — пограничной умственной отсталостью, которая по своим психологическим проблемам закономерно оказывается существенно более сложной для компенсации нежели «истинная» ЗПР, но при однократной диагностике отличия могут не обнаружиться. Результаты исследования впервые доказали необходимость сделать диагноз в континууме ЗПР—ЛПН динамическим, а также нецелесообразность жесткого соотнесения клинического диагноза с рекомендуемой образовательной программой.

Впервые проведенный анализ траекторий развития обсуждаемой категории школьников показал, что у них проявляется «дизонтогенетический парадокс», когда нарушения, менее существенные с клинической точки зрения, провоцируют более значительные трудности, как в процессе социализации, так и в поиске обходных путей для компенсации.

Разработанный подход к рабочей типологизации детей на основе соотношения дефицитов познавательных и социальных способностей и соблюдения принципа функционального диагноза при организации мониторинга позволяет существенно повысить как точность диагностики, так и оценку эффективности проводимого сопровождения, и таким образом стимулировать повышение его качества.

Была установлена значимость влияния повреждающих факторов, выстроена их иерархия и предложена общая концепция сопровождения. Внесены предложения по совершенствованию организации процессов сопровождения. Для каждого из типов структуры нарушений при умственной отсталости и при ЗПР/ЛПН выделены основные направления работы, способные дать ряд позитивных эффектов.

Предложены возможные варианты организационных решений, обеспечивающих помощь в подготовке к послешкольной социально-психологической адаптации детям и подросткам, проживающим в местах, где коррекционная школа отсутствует.

Все вышеизложенное позволило подтвердить правомерность предложенной нами концепции структурно-факторной детерминации психосоциального развития и ее пригодность для решения комплекса содержательных, методических и организационных задач, связанных с сопровождением детей, подростков и лиц юношеского возраста с легкими формами психического недоразвития.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Инденбаум, Елена Леонидовна, Москва

1. Авдулова, Т. П. Кризисные явления в развитии подростков Электронный ресурс. / Т. П. Авдулова, О. А. Гордеева // Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2010. - N 5(13). — Режим доступа: http://psystudy.ru. - Загл. с экрана.

2. Агавелян, М. Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Агавелян Мария Геннадьевна. Новосибирск, 1998. - 439 с.

3. Агавелян, О. К. Некоторые вопросы социально-трудовой'адаптации выпускников вспомогательных школ Текст. / О. К. Агавелян // Дефектология. 1974. -№ 1.-С. 62-68.

4. Агавелян, О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития Текст. / О. К. Агавелян. — Челябинск : Татьяна Лурье, 1999. -356 с.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей Текст. / под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

6. Александровская, Э. М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе Текст. / Э. М. Александровская // Проблемы» адаптации в гигиене детей и подростков / под ред. Г. Н. Сердюковской, С. М! Громба-ха.-М., 1983.-С. 32-39.

7. Алмазов, Б. Н. Психологическая? средовая- дезадаптация- несовершеннолетних Текст. / Б. Н. Алмазов. — Свердловск : Изд-во Урал, ун-та, 1986. — 150 с.

8. Алтунина, И. Р. Структура и развитие мотивов и мотивации'социального поведения Текст.': дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01 / Алтунина Инна Робертовна4. Mi, 2006. - 453 с.

9. Алфимова, М. В; Генные основы темперамента и личности Текст. / М. В. Алфимова, В. И. Трубников // Вопросы-психологии 2000. - № 2 - С. 128139.

10. Альрахаль, Д. И. Психологические особенности межличностных отношений детей с ЗПР младшего школьного возраста Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Д. И. Альрахаль. М., 1992. - 24 с.

11. Амоаший, С. А. Органический инфантилизм в подростково-юношеском возрасте Текст. : клинический и судебно-психиатрический аспекты : автореф. дис. . канд. мед. наук/ С. А. Амоаший. М.,1987. - 18 с.

12. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. Л. : Изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с.

13. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст. : пер. с англ. : в 2 кн. / А. Анастази ; под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. — М. : Педагогика, 1982.-2 кн.

14. Андреева, Г. М. Социальная психология Текст. / Г. М. Андреева. М. : Аспект Пресс, 1996. - 376 с.

15. Асмолов, А. Г. Психология^ личности: культурно-историческое понимание развития человека Текст. / А. Г. Асмолов. — 3-е изд., испр. и доп. М.ъ : Смысл : Academia, 2007. — 526 с.

16. Астахова, Н: В. Специфика системы осознанной саморегуляции учебной деятельности подростков с трудностями в обучении Текст. / Н. В. Астахова // Дефектология. 2008. - № 1. - С. 14-19.

17. Ахутина, Т. В. Особенности внимания у младших школьников1 по,данным-' компьютерного исследования Текст. / Т. В. Ахутина, 3. А. Меликян, Н. Н. Низнайко // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. -1999.-№ 4.-С. 36-48.

18. Бабкина, Н. В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в,общеобразовательной школе Текст. / Н. В. Бабкина // Дефектология. 2006. - № 4. -С. 38-45.

19. Бабкина, Н. В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности детей с ЗПР в различных условиях обучения Текст. / Н. В. Бабкина // Дефектология. 2003. - № 6. - С. 46-50.

20. Багдасарьян, И. С. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / И: С. Багдасарьян. Н. Новгород, 2000. - 19 с.

21. Бажукова, О. А. Коррекция дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Бажукова Оксана Александровна. Махачкала, 2006. - 218 с.

22. Бакшиханова, С. С. Диагностика дефектов речи в условиях двуязычия: психолингвистический аспект Текст. /С. С. Бакшиханова Улан-Удэ : Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2003. - 144 с.

23. Баранаускене, И; Модели профессиональной подготовки молодых людей с незначительным нарушением: интеллекта: оценочный аспект Текст. / И. Баранаускене, В. Карвялис // Дефектология. — 2007. — № 4. — С. 60-69.

24. Баркова, В: Л; Регулятивно-поведенческие особенности в развитии; подг росткові с проявлениями синдрома? гиперактивности с дефицитом внимания^ Текст.'/В* Л: Баркова, В^ Б; Никишина// Социальная і политикаиїсо-щиология: -2008.-№ 5. С. 47-53.

25. Башманова, Е. Л. Социально-стратификационный подход к воспитанию школьников Текст. 7 В. ЛГ.Башмановш// Педагогика. 2007. — № 7. — С. 121-124. ! ' ■;-./' - ' . • ;. /' ' " ■ ' "

26. Бгажнокова; И. М. Коррекционные задачи- и: основные направления; в организации воспитателы юго процесса в детском доме (интернате) для детей с нарушениями интеллекта Текст. / И1Ш Бгажнокова* // Дефектология;'— 1995'. — № 5. — С. 30-38. = . ■' ';.' Я/

27. Бгажнокова, И. М.' О -причинахсоциокультурной дезадаптации;^ыпускни-ков школы VIII вида Текст. / И:.М. Бгажнокова // Специальное образование в России: состояние и1 перспективы развития. 2003. - №3. — С. 89-94.

28. Бгажнокова; И: М. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения: умственно отсталыми подростками Текст. / И: М; Бгажнокова, Ф. В: Мусукаева // Дефектология. — 1998.-№ 5: С. 46-52.

29. Бгажнокова, И: М: Проблемы, социальной адаптации детей-сирот с. нару-, шениямш интеллекта Текст. / И: МЇ Бгажнокова;' А. Н: Гамаюнова^// Де: фектологшк-1997. ^1.-С: 36-40ь

30. Бгажнокова, И. М. Проблемы социально-педагогической реабилитации' детей-сирот с умственной; отсталостью в; школах Текст. / И. М. Бгажнокова // Социальная педагогика / под ред. В. А.Никитина. М:, 2000. — С. 190-198. .

31. Безменова, И. К. Самосознание . как единица исследования онтогенеза личности Текст. : на материале подросткового и юношеского возрастов : автореф. дис. . канд. психол. наук/И. К. Безменова. — М., 2006. 27 с.

32. Безруких, М. М. Трудности обучения , младших школьников, имеющих нарушение психического здоровья» Текст.7 М. М. Безруких. С. П. Ефимова, Е. Н. Юркевич // Мир психологии. 2003. - № 4. - С. 211-218.

33. Бейн, Б. Билингвистическое воспитание детей (вновь обращаясь,к,Л: Выготскому и А. Лурия) Текст. / Б. Бейн, А. Ю: Панарин; И, А. Нанарин // Психологический журнал. 1994. -№Т: - С. 68-81.

34. Белинская; Е. П. Идентичность личности в условиях социальных измене- . ний Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е. П. Белинская- — М:, 2006.-50 с. ■•■

35. Белинская, Е. П. Этническая социализация/подростка Текст. / Е. II: Белинская, Т. Г. Стефаненко ; Акад. пед. и социал. наук^ Моск. психол.-социал. ин-т. М. : Изд-во МПЄИ ; Воронеж : МОДЭК, 2000:-208 с,

36. Белинская, Е. П. Я-концеиция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений:Текст. / Е. П. Белинская// Вестник Московского университета. Серия? 14:. Психология. — 1997. -№ 4.-е. 25-31. .■■

37. Беличева, С. А.Основы превентивной психологии Текст. / С. А. Беличева. М. : Социальное здоровье России, 1993. — 199 с. .

38. Благинина, Н. А. Смешанные специфические расстройства развития резиду-ально-органического- генеза у детей младшего школьного возраста Текст. : автореф. дис. . канд. мед. наук / Н: А. Благинина. Томск, 2009. — 18 с.

39. Бодеман, Й. О. О выборе профессии и трудоустройстве выпускников вспомогательной школы Текст. / Й. О. Бодеман // Дефектология. — 1982. — № 3. — С. 30-32.

40. Божович, JI. И. Проблемы формирования личности Текст. : избранные психологические труды / JT. И! Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. -М. : Ин-т практ. психол. ; Воронеж : МОДЭК, 1995. 349 с.

41. Бондарь, В. И. О совершенствовании подготовки умственно отсталых де-. тей к самостоятельному труду Текст. / В. И'. Бондарь, И. Г. Еременко // Дефектология. 1990. -№ 3. - С. 36-41.

42. Борисова, Ю. В. Особенности представления о будущем подростков-сирот с задержкой4 психического развития и умственной отсталостью Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00:10 / Борисова Юлия Вадимовна. СПб., 2005.-213 с.

43. Борякова, Н. Ю. Воспитание и обучение дошкольников с задержкой психического развития Текст. / Н. Ю. Борякова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — № 1. — С. 10-17.

44. Боязитова, И: В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе Текст. / И. В. Боязитова // Психологический^журнал. 1998. - Т. 19, № 4. - С. 27-40:

45. Брайтфельд, В. Н. Мотивация учебной деятельности младших подростков с задержкой психического развития Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / В. Н. Брайтфельд. — М., 1999. 25 с.

46. Бреслав, F. М. Эмоциональные особенности5 формирования личности в детстве: норма и отклонения Текст. / Г. М. Бреслав. М. : Педагогика, 1990. - 144 с.

47. Брушлинский, А. В. Проблема субъекта, принцип детерминизма и зона ближайшего развития Текст. / А. В. Брушлинский // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / под ред. А. В. Брушлинского. М., 1997. - С. 186-207.

48. Буланова, О. В. Феномен «педагогическое отвержение»: степень распространенности, роль образования и педагогической' практики Текст. / О. В. Буланова, А. Ю. Панасюк // Мир психологии. 2002. — № 1. — С. 201-208.

49. Бурлачук, JI. Ф: Психодиагностика Текст. : учебник для вузов / JI. Ф. Бурлачук. СПб. : Питер, 2003. - 352 с.

50. Бурменская, Г. В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий Текст. / Г. В. Бурменская // Вопросы психологии. 2002. - № 2. -С. 5-13.

51. Бучкина, И; П. Особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития Текст. : дис. канд. пси-хол. наук : 19.00;04 / Бучкина Ирина Петровна. СПб., 2003. - 180 с.

52. Быльченко, М. В. Особенности формирования идентичности в юношеском возрасте Электронный, ресурс.; / М. В. Быльченко // Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2009. - N4(6). - Режим доступа: http://psystudy.ru.-Загл. с экрана.

53. Вартанова; И. В. Изучение личности подростков в учебной деятельности Текст. / И. В. Вартанова // Психологическая наука и образование. 2003: -№ 1. - С. 8-14. / : ■ 1

54. Введение в практическую социальную психологию Текст. / А. И. Донцов [и др.]; под ред. Ю. М. Жукова. -М.: Смысл, 1996. — 373 с.

55. Венгер, А. Л. Структура психологического синдрома Текст.;/ А. Л; Венгер // Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 82-91'.

56. Вёнгер, Л: А. О качественном подходе; к диагностике умственного развития ребенка Текст. / Л; А. Венгер // В опросы, психологии. — 1974. — № 1. —е. 116-122. . ;

57. Венгер, Л. А. Психология Текст. : учебное пособие / Л. А. Венгер, В. С. ' Мухина-М. : Просвещение, 1988.-336 с.

58. Вилыпанская, А. Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой; психического развития в; условиях системы коррекционноразвивающего обучения Текст. / А. Д. Вильшанская // Дефектология. -2007. № 2. - С. 50-57.

59. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии Текст. / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. М. : Просвещение, 1973.- 173 с.

60. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков Текст. / Г. В. Бурменская [и др.]. М.: Академия, 2002. - 416 с.

61. Волкова, Г. А. Речевые особенности детей, страдающих психической де-привацией Текст. / Г. А. Волкова // Инновации в Российском образовании / Рос. акад. образования. М., 1996. - С. 73-75.

62. Воловикова, М. И. Интеллектуальное развитие и моральные суждения младших школьников Текст. / М. И. Воловикова // Вопросы психологии. 1987.- №2. -С. 40-47.

63. Володина, И. С. Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / И. С. Володина. СПб., 2004. - 27 с.

64. Выготский, Л. С. Анализ знаковых операций ребенка Текст. / Л. С. Выготский // Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М., 1999.-С. 446-461.

65. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций Текст. / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. М., 1983. - Т. 3 : Проблемы развития психики. - С. 5-328.

66. Выготский, Л. С. Мышление и его развитие в детском возрасте Текст. / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. М., 1982. - Т. 2 : Проблемы общей психологии. - С. 395-415.

67. Выготский, Л. С. Педология подростка Текст. / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. М., 1984. - Т. 4 : Детская психология. - С. 5-242.

68. Выготский, Л. С. Проблема развития высших психических функций Текст. / Л. С. Выготский // Психология развития как феномен культуры : избранные психологические труды / Л. С. Выготский ; под ред. М. Г. Ярошевского. -М., 1996.-С. 219-261.

69. Выготский, Л. С. Собрание сочинений Текст. В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Л. С. Выготский ; ред. Т. А. Власова. М. : Педагогика, 1983. -377 с.

70. Выготский, JI. С. Умственное развитие детей в процессе обучения Текст. / Л. С. Выготский. М.; Л. : Учпедгиз, 1935. - 126 с.

71. Выготский, Л. С. Этюды по истории поведения Текст. : Обезьяна. Примитив. Ребенок / Л. С. Выготский, А. Р. Лурия М. : Педагогика-пресс, 1993.-224 с.

72. Вярянен, В. А. Оценка своего положения в коллективе подростками вспомогательной школы Текст. / В. А. Вярянен // Дефектология. 1971. - № 4. - С. 15-20.

73. Гайфуллина, Л. К. Личностно-ориентированная коррекция эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Л. К. Гайфуллина. М., 2004. -22 с.

74. Галигузова, Л. Н. Проблема социальной изоляции детей Текст. / Л. Н. Галигузова // Вопросы психологии. 1996. - № 3. — С. 101-116.

75. Галимова, Н. М. Подготовка умственно отсталых старшеклассников к будущей семейной жизни Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Галимова Наталья Минахметовна. М., 2000. - 190 с.

76. Гальперин, П. Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий Текст. / П. Я. Гальперин // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. -1998.-№2.-С. 3-8.

77. Ганнушкин, П. Б. Избранные труды Текст. / П. Б. Ганнушкин ; под ред. О. В. Кербикова. Ростов-н/Д : Феникс, 1998. - 416 с.

78. Гаурилюс, А. И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы Текст. / А. И. Гаурилюс // Дефектология. 1995. - № 2. - С. 27-32:

79. Гильбух, Ю. 3. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии Текст. / Ю. 3. Гильбух // Вопросы психологии. 1987. — № 3. - С. 33-40.

80. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения Текст. / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. — 1994. — № 3. — С. 43-52.

81. Глоба, Н. В. Психологический анализ эмпатии у детей с задержкой психического развития Текст. : младший школьный возраст : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. В. Глоба. — М., 2008. 26 с.

82. Глозман, М. Ж. Нарушения общения и школьная дезадаптация Текст. / М. Ж. Глозман, А. Ю. Потанина // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2001. - № 3. - С. 35-46.

83. Говорин, Н. В. Экологически обусловленные нарушения интеллекта у детей: эпидемиология, патогенез, реабилитация Текст. / Н. В. Говорин, Т. П. Злова ; Чит. гос. мед. акад. — Новосибирск : Наука, 2007. 176 с.

84. Гончарова Е.Л. К вопросу о предмете специальной психологии. Приглашение к размышлению // Дефектология.-2004.-№ 1.-С.З-7.

85. Гордиенко, Е. А. Некоторые психолого-педагогические аспекты взаимодействия умственно отсталых учащихся в коллективе Текст. / Е. А. Гордиенко // Дефектология. 1981. - № 5. - С. 14-20.

86. Горюнова, Н. Б. Операциональные дескрипторы ресурсной модели общего интеллекта Текст. / Н. Б. Горюнова, В. Н. Дружинин // Психологический журнал. 2000. - Т. 21, № 4. - С. 57-64.

87. Гостар, А. А. Особенности использования знаково-символических средств дошкольниками с задержкой психического развития Текст. : ав-тореф. дис. . канд. психол. наук / А. А.' Гостар. — М., 2008. — 25 с.

88. Грачев, В. В. Особенности органического психического инфантилизма в подростковом возрасте Текст. / В. В. Грачев // Журнал неврологии и психиатрии. 2009. - № 11. - С. 25-30.

89. Грибанова, Г. В. Психологическая характеристика типа личности подростков с ЗПР Текст. / Г. В. Грибанова // Дефектология. 1986. - № 5. -С.13-20,

90. Грибанова, Г. В. Психологические детерминанты личностного развития детей и подростков при семейном алкоголизме Текст. / Г. В. Грибанова // Дефектология. 1988. - № 1. - С. 22-26.

91. Григонис, А. В. Значение пиктограммы для запоминания и припоминания вербального материала. Текст. / А. В: Григонис // Дефектология. — 1993.-№3.-С. 8-14.

92. Грищенко, С. В. Дифференциация когнитивных структур и ее связь с умственным развитием, и свойствами нервной системы у старших подростков Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / С. В. Грищенко. — М., 1997.-23 с.

93. Гурович, И. Я. К анализу популяции подростков с психическими заболеваниями Текст. / И. Я. Гурович, JI. Я. Вишневская, В. Б. Прейс // Журнал невропатологии и психиатрии. — 1983. — Вып. 10. — С. 1539-1544.

94. Гусева, А. С. Развитие аутопсихологических способностей личности Текст. : методы и технологии : учеб.-метод. пособие / А. С. Гусева, В. В.

95. Лешин ; Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации. М. : Изд-во РАГС, 2000. - 118 с.

96. Давыдов, В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте Текст. / В. В. Давыдов // Вопросы психологии. 1992. - № 1. — С. 22-33.

97. Данилина, М. В. Проблемы адаптации социальных сирот с интеллектуальными нарушениями Текст. / М. В. Данилина, В. А. Лазарева // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2004. - № 5. — С. 311.

98. Даргевичене, Л. И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. И. Даргевичене. М., 1971. - 16 с.

99. Дербенев, Д. П. Психическое здоровье и социальная адаптация в подростковом возрасте и управление ими в условиях социально-экономических перемен Текст. / Д. П. Дербенев. — Тверь : Изд-во ТГМА, 1998.-96 с.

100. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека Текст. / А. А. Деркач Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации. М. : Изд-во РАГС, 2000. - 398 с.

101. Дети в России. 2009 Электронный ресурс. : статистический сборник / Федер. служ. гос. стат. М. : Статистика России, 2009. - 121 с. - Режим доступа: http://www.gks.ru/doc2009/deti09rus.pdf. - Загл. с экрана.

102. Дети с задержкой психического развития Текст. / под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М. : Педагогика, 1984. - 256 с.

103. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития Текст. / под ред. Е. А. Стребелевой. М. : Полиграф-сервис, 1998. - 335 с.

104. Дети социального риска и их воспитание Текст. : учебно-методическое пособие / под науч. ред. Л. М. Шипицыной. СПб. : Речь, 2003.- 144 с.

105. Дети с проблемами в развитии: диагностика, коррекция, реабилитация Текст. : материалы Всероссийского семинара-совещания / Краснояр. гос. пед. ун-т. Красноярск : Изд-во КГПУ, 1996. — 102 с.

106. Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция) Текст. / Л. П. Григорьева, Л. И. Фильчикова, 3. С. Алиева и др. М. : Академкнига, 2002. - 415 с.

107. Дзугкоева, Е. Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии Текст. / Е. Г. Дзугкоева // Дефектология. — 1999. — № 2. С. 19-25.

108. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей Текст. : пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под ред. С. Г. Шевченко. 2-е изд., испр. и доп. -М. : АРКТИ, 2004. - 224 с.

109. Диагностика школьной дезадаптации Текст. : для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения / Н. Г.

110. Лусканова и др. ; под. ред. С. А. Беличевой [и др.]. М. : Социальное здоровье России, 1995. - 126 с.

111. Дианова, В. И. Роль комплексного сопровождения в социализации детей-сирот с нарушениями развития Текст. / В. И. Дианова // Дефектология. 2006. - № 1. - С. 63-65.

112. Дианова, О. Н. Совершенствование коммуникативного поведения подростков с задержкой психического развития Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Дианова Ольга Николаевна. Кострома, 200Г. - 161 с.

113. Дмитриева, Е. Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного < и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е. Е. Дмитриева. Н. Новгород, 2005. - 53 с.

114. Дмитриева, Т. Б. Профилактика дезадаптации* детей-сирот с резидуаль-ной церебрально-органической'недостаточностью Электронный ресурс. / Т. Б: Дмитриева. Режим • доступа: http://www.otrok.ru/medbook/listmed/dmitrieva.htm. - Загл. с экрана.

115. Дозорцева, Е. Г. Аномальное развитие личности у подростков и юношей с делинквентным и криминальным^поведением Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е. Г. Дозорцева: СПб., 2000. - 48 с.

116. Домишкевич; С. А. Продуктивность и динамические особенности умственной деятельности детей с ЗПР Текст. / С: А.Домишкевич // Дефектология. 1977. - № 2. - С. 12-19.

117. Дробинская, А. О. Личностно ориентированный^ подход к коррекции трудностей в обучении5 младших школьников, с церебрастеническими состояниями Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Дробинская Анна Олеговна. М:,1999. - 160 с.

118. Дробинская, А. О. Ребенок с ЗПР: понять, чтобы помочь Текст. / А. О. Дробинская. М. : Школьная пресса, 2005. - 48 с.

119. Дружинин, В. Н. Метафорические модели интеллекта Текст. / В. Н. Дружинин // Психологический журнал. — 1999. — Т. 20, № 6. С. 44-52.

120. Дружинин, В. Н. Природная и социальная детерминация психического развития Текст. / В. Н. Дружинин // Психология / под ред. В. Н. Дружинина. 2-е изд. - СПб., 2009: - С. 70-85.

121. Дружинин, В. Н. Психодиагностика общих способностей Текст. : учебное пособие/В. Н. Дружинин. М. : Академия, 1996. - 215 с.

122. Дульнев, Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе Текст. / Г. М. Дульнев. М. : Просвещение, 1981. - 176 с.

123. Дунаева, 3. М: Итоги клинико-психологического обследования учащихся вторых классов КРО школ Москвы Текст. / 3. М. Дунаева, J1. И. Ростягайлова // Дефектология; 2000. - № 6. - С. 40-44.

124. Думитрашку, Т. А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности Текст. / Т. А. Думитрашку // Вопросы психологии.— 1991.-№1.-С. 135-142.

125. Емельянова, Т. Г1. Социальное представление понятие и концепция Текст.^итоги последнего десятилетия / Т. И: Емельянова //Психологиче-ский-журнал. - 2001. - Т. 22, № 6. - С. 39-47. .

126. Заваденко,. И. Ht Коморбидные расстройства при синдроме гиперактивности с. дефицитом внимания у детей Текст. / Н. Н. Заваденко, IT. Ю. Суворинова // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова.2007. Т. 107, № 7. - С. 30-35. \

127. Заваденко, Н. Н. Как понять ребенка: Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания Текст. М. : Школа-пресс, 2000. - 112 с.

128. Заиграева, Н. В. Тендерная социализация и полоролевые представления подростков с интеллектуальной недостаточностью Текст. / Н. В. Заиграева, И. А. Коробейников // Дефектология. 2007. - № 2. - С. 15-24.

129. Зайцев, Д. В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями Текст. : автореф. дис. . д-ра социол. наук / Д. В. Зайцев. Саратов, 2004. - 34 с.

130. Зайцев, Д. В. Социологический анализ современной семьи России Текст. / Д. В. Зайцев // Дефектология. 2001. - № 6. - С. 3-10.

131. Залысина, И. А. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи Текст. / И. А. Залысина, Е. О. Смирнова // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 31-37.

132. Замский, X. С. История олигофренопедагогики Текст. : учеб. для пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология» / X. С. Замский. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1980. - 398 с.

133. Запрягаев, Г. Г. Психологическая характеристика умственно отсталых подростков с трудностями поведения Текст. : автореф. дис. . канд. пси-хол. наук / Г. Г. Запрягаев. М., 1986. - 17 с.

134. Защиринская, О. В. Динамика психического развития детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / О. В. Защиринская. М., 1995. - 16 с.

135. Защиринская, О. В. Психология детей с задержкой психического развития Текст. : хрестоматия : учебное пособие / О. В. Защиринская. 2-е изд., испр. и доп. СПб. : Речь, 2007. — 168 с.

136. Землянкина, Е. Д. Особенности эмпатии умственно отсталых школьников с психопатоподобным поведением Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. Д. Землянкина. — СПб., 2009. 20 с.

137. Зинченко, В. П. Человек развивающийся Текст. : очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М. : Тривола, 1994. — 304 с.

138. Злоказова, М. В. Задержка психического развития: клинико-психологические, сравнительно-возрастные и реабилитационные аспекты Текст. : автореф. дис. . д-ра мед. наук / М. В. Злоказова. — СПб., 2004. -40 с.

139. Знаков, В. В. Исследование познавательных процессов Текст. / В. В. Знаков // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / под ред. А. В. Брушлинского. М., 1997. - С. 460-554.

140. Зырянова, Н. Три желания московского подростка Текст. / Н. Зырянова // Педология. 2002. - № 5/6(14). - С. 42-43.

141. Иванов, Е. С. Этиопатогенез нарушений поведения у учеников вспомогательной школы Текст. / Е. С. Иванов, JI. М. Шипицына // Дефектология. -1989.-№ 1.-С. 20-24.

142. Иванов, О. В. Нейропсихологические аспекты суицидального поведения Текст. / О. В. Иванов, А. Ю. Егоров // Неврологический вестник. 2010. - Т. XLII, № 3. - С. 66-76.

143. Ильенко, Л. И. Катамнестическое наблюдение за детьми, перенесшими перинатальную патологию ЦНС Текст. / Л. И. Ильенко, Г. С. Голосная, А. С. Петрухин // Педиатрия. 1996. - № 5. - С. 46-49.

144. Инденбаум, Е. Л. Дети Севера: проблемы психического здоровья Текст. / Е. Л;-Инденбаум, В. Т. Манчук ; Иркут. гос. пед. ун-т. -Иркутск : Изд-во ИГПУ ; Красноярск : [Б.и.], 2006. 114 с.

145. Инденбаум, Е. Л. Дети Севера: проблемы психического развития Текст. / Е. Л. Инденбаум ; Иркут. гос. пед. ун-т. — Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2001.—152 с. •■■.■■■•■ • V.

146. Исаев, Д. Н. Психическое недоразвитие у детей Текст. /Д. Н. Исаев. -Л. : Медицина, Ленингр. отд-ние, 1982. 224 с.

147. Иокубаускайте, И. К. Психологические особенности агрессивнрго поведения детей 7-9 лет с задержкой психического развития Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Йокубаускайте Ирена Константино. Н. Новгород, 2006. - 432 с.

148. Калашникова,. М. Б. Возрастная, сензитивность у детей и подростков

149. Текст. : на примере задержки психического развития : автореф. дис.дра психол. наук / М: Б. Калашникова.- СПб., 2004.- 42 с. .

150. Калинина, Н. В. Формирование социальной; компетентности как механизм. укрепления- психического здоровья подрастающего' поколения; Текст. / Н. В; Калинина // Психологическаяшаукаш образование; 20(Ж -№ 1. - С. 16-22. .--■:'•'.';■

151. Каменская; В. Г. Развитие вербального» ассоциированиям и отражение времени у младших школьников в норме и в случае речевых нарушений Текст. / В: Е. Каменская, С. В. Зверева // Психологический; журнал. -1999: Т. 20, № 4. - С. 48-55.

152. Кобрина, Л. М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы. Текст. : автореф; дис. д-ра пед. наук. М., 2006. - 47 с.

153. Ковалев, В. В. Психиатрия детского возраста Текст. : руководство для врачей / В. В. Ковалев. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Медицина, 1995. -558 с.

154. Кожалиева, Ч. Б. Особенности содержания образа «Я» у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста Текст. / Ч. Б. Кожалиева // Дефектология. 1995. - № 1. - С. 42-45.

155. Козулин, А. Опосредствование: психическая деятельность и психологические орудия Текст. / А. Козулин // Вопросы психологии. 1994. - №4. С. 100-107.

156. Кокоренко, В. И. Полоролевая и возрастная идентификация и система самооценки у подростков с отдельными вариантами нарушений психического развития Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / В. И. Кокоренко. СПб., 2006. - 28 с.

157. Коломинский, Н. JI. Осознание умственно отсталыми подростками своего положения в коллективе сверстников Текст. / Н. JI. Коломинский // Дефектология. 1971. - № 6. - С. 41-46.

158. Коломинский, Н. JI. Развитие личности учащихся вспомогательной школы Текст. / Н. JI. Коломинский. Киев : Радяньска школа, 1978. - 87 с.

159. Коломинский, Н. JI. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. JI. Коломинский. М., 1972. - 16 с.

160. Коломинский, Я. JI. Психология детского коллектива Текст. : система личных взаимоотношений / Я. JI. Коломинский. 2-е изд., доп. и перераб. -Минск : Народная асвета, 1984. - 239 с.

161. Колосова, Т. А. Копинг-поведение и механизмы психологической защиты у подростков с умственной отсталостью Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Колосова Татьяна Александровна. СПб., 2007. - 150 с.

162. Колотыгина, Е. А. Особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в разных социальных условиях Текст. / Е. А. Колотыгина // Дефектология. 2008. - № 1. - С. 66-70.

163. Командное взаимодействие специалистов по психолого-медико-педагогическому сопровождению детей Текст. : сб. науч.-метод. ст. / отв. ред. В. И. Дианова ; Иркут. гос. пед. ун-т. Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2007. -128 с.

164. Кон, И. С. Категория «Я» в психологии / И. С. Кон // Психологический журнал. 1981.- Т. 2, № 3. - С. 25-38.

165. Кон, И. С. Психология юношеского возраста Текст. : проблемы формирования личности : учеб. пособие для пед. ин-тов / И. С. Кон. М. : Просвещение, 1979. - 175 с.

166. Кондрат, Е. Н. Профессиональное самоопределение подростков с антисоциальным поведением Текст. / Е. Н. Кондрат // Педагогика. 2004. - № 3. с. 45-48.

167. Кондратьев, М. Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков Текст. / М. Ю. Кондратьев // Вопросы психологии. 1997. -№ 3. - С. 69-79.

168. Кондратьева, Н. П. Особенности личностной тревожности у младших подростков с задержкой психического развития Текст. : дис. . канд. пси-хол. наук : 19.00:10 / Кондратьева Наталья Павловна. Н. Новгород, 2002. -241 с.

169. Кондрашин, В. И. Влияние особенностей развития детей-сирот с задержкой'психического развития на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната Текст. / В1. И. Кондрашин // Дефектология. 1991. - № 1. - С. 49-53'.

170. Конева, И. А. Особенности образа Я-младших подростков с задержкой, психического развития Текст. : автореф. дис. .канд. психол. наук / И. А. Конева. Н. Новгород, 2002. - 21 с.

171. Конопкин, О. А. Общая, способность к саморегуляции как фактор субъективного'развития Текст. / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. -2004. -№ 2. -С. 128-135.

172. Копейко, Г. И: Вклад пубертатных психобиологических процессов в формирование и клинические проявления будущих депрессий* Текст.' / Г. И. Копейко; И. В. Олейчик // Журнал неврологии и психиатрии им: С. С. Корсакова. 2007. - Т. 107, № 3. - С. 4-17.

173. Коркунов, В: В. Формирование коллективных отношений у учащихся вспомогательной школы в процессе трудового обучения Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / В: В: Коркунов. М., 1983. - 17 с.

174. Коробейников, И. А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции, междисциплинарного знания Текст. / И; А. Коробейников*// Дефектология: 20041 - № 1. - С. 54-61.

175. Коробейников, И. А. Нарушения- развития и социальная адаптация Текст. / И. А. Коробейников. М. : Per Se, 2002. - 192'c.

176. Коробейников, И. А. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации Текст. / И. А. Коробейников, В'. М. Слуцкий // Дефектология. 1990. - № 3. - С. 19-22.

177. Коробейников, И. А. О соотношении нозологического и функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей Текст. / И. А. Коробейников // Дефектология. 1995. - № 6. - С. 3-6.

178. Москва / науч. ред. Н. В. Вострокнутов, А. А. Северный. М., 1996. - С. 116-118.

179. Коробейников, И. А. Проблема сиротства: реальность и ожидания Текст. / И. А. Коробейников // Дефектология. 2006. - № 1. - С. 3-5.

180. Коробейников, И. А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием Текст. / И. А. Коробейников, Е. Л. Инденбаум // Дефектология. -2009. № 5. - С. 22-28.

181. Королева, Ю. А. Особенности социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития Текст. : в условиях школы-интерната : автореф. дис. . канд. психол. наук / Ю. А. Королева. СПб., 2008. - 20 с.

182. Корчагина, Ю. Дети-сироты — особые дети Электронный ресурс. / Ю. Корчагина. Режим доступа: http://www.psycenter.ru/deti-sirotyi-osobyie-deti. - Загл. с экрана.

183. Костяк, Т. В. Границы формирования индивидуального стиля социализации детей и подростков Электронный ресурс. / Т. В. Костяк // Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2009. - № 6(8). - Режим доступа: http://psystudy.ru. - Загл. с экрана.

184. Косымова, А. Н. Изучение и коррекция представлений об окружающем мире младших школьников с нарушениями интеллектуального развития Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Н. Косымова. М., 2006. -24 с.

185. Коул, М. Культурно-историческая психология Текст. : наука будущего : пер. с англ. / М. Коул. М. : Когито-центр : Ин-т психологии, 1997. - 431 с.

186. Кравцова, Е. Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития Текст. / Е. Е. Кравцова // Психологический журнал. 2001. - Т. 22, № 4. - С. 42-50.

187. Крайг, Г. Психология развития Текст. : пер. с англ. / Г. Крайг. СПб. : Питер, 2000. - 992 с.

188. Крестинина, И. И. Проблемы и социально-психологические особенности воспитанников детских домов и школ-интернатов Текст. / И. И. Крестинина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007. -№2.-С. 3-11.

189. Кржечковский, А. Ю. Самосознание подростков с адаптированным, де-виантным и делинквентным поведением Текст. : автореф. дис. . д-ра мед. наук / А. Ю. Кржечковский. СПб., 1997. - 39 с.

190. Крупенникова, И. В. Учебная мотивация младших школьников с задержкой психического развития при переходе в классы основного звена Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Крупенникова Ирина Валентиновна. Ярославль, 2008. - 216 с.

191. Кудрявцеву В. А. Многоуровневый анализ экспрессивных вариантов психологической дезадаптации у подростков с задержкой психического развития Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Кудрявцев Владимир Александрович. Н. Новгород, 2000. - 190 с.

192. Кудрявцев, В. Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания'Текст. / В. Т. Кудрявцев // Психологический-журнал. 1998. -Т. 19, № 3.-С. 17-33.

193. Кузенко, С. С. Деформации смысловой' сферы подростков с коммуникативно-личностными, нарушениями Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Кузенко Светлана Сергеевна. Ростов(н/Д, 2008. - 210 с.

194. Кузнецова, Л. В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с ЗПР к школьному обучению Текст. : автореф. дис. .канд. психол. наук / Л. В. Кузнецова. М., 1986. - 18 с.

195. Кузнецова, О. В. Роль временной перспективы в личностном^и профессиональном самоопределении подростков Текст. / О. В. Кузнецова- // Психологическая наука и>образование. 2007. - № 3'. - С. 5-15.

196. Кузьмайте, Л. И. Некоторые особенности личных взаимоотношений умственно отсталых детей младших классов Текст. / Л. И. Кузьмайте // Дефектология. 1970. - № 3 - С. 30-35.

197. Кузьмина, В. К. Астеноневротические и психоподобные проявления у детей-олигофренов, компенсация и коррекция их в условиях вспомогательной'школы Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / В. К. Кузьмина. М., 1973: -24 с.

198. Кузьмина, Т. И. Динамика формирования Я-концепции у лиц с легкой степенью» умственной отсталости Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Кузьмина Татьяна Ивановна. М., 2009. - 270'с.

199. Кулагина, Е. В. Актуальные вопросы модернизации специального образования Электронный ресурс. / Е. В. Кулагина. Режим доступа: http://socpolitika.ru/rus/conferences/3985/3986/3988/document4273.shtml. Загл. с экрана.

200. Кулагина, И. Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития Текст. // Дефектология. — 1982. № 6. - С. 3-10.

201. Кулагина, И. Ю. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития Текст. / И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева // Дефектология. 1989. -№ 1. - С. 3-9.

202. Куликова, Т. Г. Особенности эмоционального развития и самооценки учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией Текст. : авто-реф. дис. . канд. психол. наук / Т. Г. Куликова. М., 2007. - 22 с.

203. Куницына, В. Н. Межличностное общение Текст. : учеб. пособие для вузов / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. СПб. : Питер, 2001.-544 с.

204. Кякинен, Э. И. Нравственные ориентации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Кякинен Элла Игоревна: СПб., 2003. - 225 с.

205. Лалаева, Р. И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников Текст. / Р: И. Лалаева // Дефектология. 2003. - № 3. - С. 2933.

206. Лангмейер, Й. Психическая депривацюгв детском возрасте Текст. : пер. с чеш. / И. Лангмейер, 3. Матейчек. Прага : Авиценум, 1984. - 334 с.

207. Лебедева, Н. М. Введение в этническую и кросскультурную психологию Текст. : учебное пособие / Н. М. Лебедева. М. : Юпоч-С, 1999: - 224 с.

208. Лебединская, К. С. Подростки с нарушениями» в аффективной сфере: клинико-психологическая характеристика, трудных подростков-Текст. / К. С. Лебединская, М. М. Райская; Р. В: Грибанова. М. : Педагогика, 1988. -168 с.

209. Лебединский,, В: В. Нарушения психического развития в детском возрасте Текст. : учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / В. В: Лебединский. М. : Академия, 2003. - 144 с.

210. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей Текст. : учебное пособие / В. В. Лебединский. М. : Изд-во МГУ, 1985. - 168 с.

211. Левин, К. Теория поля и^ эксперимент в социальной психологии Текст. / К. Левин // Теория поля в социальных науках / К. Левин. СПб., 2000. - С. 303-320.

212. Левина, Р. Е. Идеи Л. С. Выготского о планирующей речи ребенка Текст. / Р. Е. Левина // Нарушения речи и письма у детей : избранные труды / ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. М-., 2005. - С. 107-121.

213. Левина, Р. Е. Недостатки речевого развития как причина неуспеваемости Текст. / Р. Е. Левина // Нарушения речи и письма у детей : избранные труды / ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. М., 2005. - С. 41-48.

214. Левонтин, Р. Умственные способности Текст. / Р. Левонтин // Психология индивидуальных различий / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 2000. - С. 273-293.

215. Леонов, Н. И. Психология делового общения Текст. : учебное пособие / Н. И. Леонов. М. : Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та ; Воронеж : МОД-ЭК, 2003.-216 с.

216. Леонова, Т. В. Отдаленные последствия ранних церебрально-органических поражений Текст. : диагностика, судебно-психиатрическая оценка : автореф. дис. . канд. мед. наук/ Т. В. Леонова. М., 2006. - 18 с.

217. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики Текст. / А. Н. Леонтьев. — М. : Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

218. Леонтьев, Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности Текст. / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. -2000.-Т. 21, №1.-С. 15-26.

219. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка Текст. / М. И. Лисина ; под ред. А. Г. Рузской. М. : Изд-во Ин-та практ. психол. ; Воронеж : МОДЭК, 1997. - 384 с.

220. Личко, А. Е. Психопатии и акцентуации характера у детей и подростков Текст. / А. Е. Личко. Л.: Медицина, 1983. - 256 с.

221. Локтева, Е. В*. Формирование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного' возраста с задержкой психического развития Текст. : автореф^ дис. . канд. пед. наук /Е. В*. Локтева. М., 2007. - 18 с.

222. Лубовский, В. И.Психологические проблемы диагностики аномального.-развития Текст. / В1. И. Лубовский. М.: Педагогика, 1989. - 168 с.'

223. Лубовский, В: И. Развитие словесной, регуляции, действий у детей Текст. / В*. И. Лубовский. М. : Педагогика, 1978. - 224 с.

224. Лубовский, Д. В. Особенности внутренней позиции'учащегося как факторы риска в-развитии, учебной деятельности Текст. / Д. В. Лубовский // Психологическая наука и образование. 2009. - № 2. - С. 33-40.

225. Лукашевич, И. П. Исследование нейрофизиологического механизма ЗПР у детей Текст. / И: П. Лукашевич, Р. И. Мачинская, М. Н. Фишман // Физиология человека. 1998. - Т. 24, № 1. - С. 16-20.

226. Луковцева, 3. В. Формирование самосознания подростков, воспитывающихся в условиях жестокого обращениям Текст. / 3. В: Луковцева, С. Ю: Гаямова // Психология и школа. 2005. - № 3. - С. 42-56.

227. Лурия, А. Р. Об- историческом^ развитии познавательных процессов Текст. : экспериментально-психологическое исследование / А. Р. Лурия. -М. : Наука, 1974. 168 с.

228. Лусканова, Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении Текст. : методические рекомендации / Н. Г. Лусканова. М. : Фоли-ум, 1993.-64 с.

229. Лясина, Е. С. Психологическая защита у акцентуированных подростков с умственной отсталостью Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. С. Лясина. СПб., 2008. - 24 с.

230. Магин, Н. С. Психологические вопросы бытового двуязычия в зарубежной литературе Текст. / Н. С. Магин // Вопросы психологии. 1969. - № 2. -С. 153- 160.

231. Мазалова, С. Л. Психологические особенности осознания себя как представителя пола умственно отсталыми старшеклассницами Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Мазалова Светлана Леонидовна. Н. Новгород, 2006. - 244 с.

232. Майсак, Н. В. Личностные особенности младшего подростка с девиа-нтным поведением Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. В. Майсак. М, 2001. - 24 с.

233. Макеева, Е. А. Особенности мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. А. Макеева. Н. Новгород, 2004. - 24 с.

234. Малинаускене, М. А. Клинико-психологическая характеристика нарушений поведения, у подростков, страдающих олигофренией Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / М. А. Малинаускене. М., 1977. - 21 с.

235. Малофеев, H. Н. Актуальные проблемы специального образования Текст. / H. Н. Малофеев // Дефектология. 1994. - № 6. - С. 3-10.

236. Малофеев, H. Н. Базовые модели интегрированного обучения Текст. / H. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко // Дефектология. 2008. - № 1. - С. 71-79.

237. Малофеев, H. Н. Институт коррекционной педагогики Текст. : цели и приоритеты / H. Н. Малофеев // Дефектология. 1993. - № 3. - С. 3-7.

238. Малофеев, H. Н. Интеграция и специальные образовательные учреждения Текст. : необходимость перемен / H. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко // Дефектология. 2008. - № 2. - С. 86-93.

239. Малофеев, H. Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями Текст. / Малофеев Н.Н. //Дефектология. 2001.-№ 5. - С.3-11.

240. Малофеев, H. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России Текст. : результаты исследования как основа для построения программы развития / H. Н. Малофеев // Дефектология. 1997. - № 4. - С. 3-15.

241. Мамайчук, И. И. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов Текст. / И. И. Мамайчук, Е. Г. Трошихина //Дефектология. 1997. - № 3. - С. 3-10.

242. Мамайчук, И. И. Помощь психолога ребенку с ЗПР Текст. / И. И. Мамайчук, M. Н. Ильина. СПб. : Речь, 2006. - 345 с.

243. Мамедов, К. К. Особенности динамики интеллектуальной деятельности школьников с ЗПР Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / К. К. Мамедов. М., 1991. - 19 с.

244. Марковская, И. Ф. Клинико-катамнестический анализ задержки психического развития соматогенного генеза Текст. / И. Ф. Марковская, Т. Н. Красильщикова // Дефектология. 1993. - № 1. - С. 16-21.

245. Марютина, Т. М. Семейные предикторы умственного развития детей младшего школьного возраста Текст. / Т. М. Марютина // Экологические аспекты развития индивидуальности / под ред. В. И. Панова. М., 1997. -С. 43-53.

246. Масленникова, Н. В. Особенности восприятия учителя старшими подростками с ЗПР Текст. : автореф. дис. .канд. психол. наук / Н. В. Масленникова. Н. Новгород, 2004. - 25 с.

247. Матасов, Ю. Т. Современные методологические основания российской дефектологической науки и практики Текст. / Ю. Т. Матасов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2009. - № 100. - С. 116-124.

248. Меньшикова, Е. С. Жестокое обращение с детьми и его возможные отдаленные последствия Текст. / Е. С. Меньшикова // Психологический журнал. 1993.-Т. 14, №6. - С. 110-118.

249. Миневич, В. Б. Психологическая антропология Текст. / В. Б. Миневич // Психиатрия в контексте культуры / ред. В. Б. Миневич. М. ; Томск ; Улан-Удэ, 1994. - Вып. 1 : Этнопсихиатрия. - С. 5-58.

250. Мирский, С. Л. Изучение трудовых возможностей учащихся вспомогательной школы Текст. / С. Л. Мирский // Дефектология. 1997. - № 5. - С. 16-20.

251. Моисеева, Е. Б. Многоуровневый анализ и психокоррекция аффективной дезадаптации у подростков с задержкой психического развития Текст. : дис. канд. психол. наук : 19.00.10 / Моисеева Елена Борисовна. Н. Новгород, 2002. - 269 с.

252. Молчанов, С. В. Развитие морально-ценностной ориентации личности как функция социальной ситуации развития в подростковом возрасте Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / С. В. Молчанов. М., 2005. -31 с.

253. Мониторинг психосоциального развития подростков групп риска Текст. / Прогр. сотрудничества ЕС и России, Проект Евросоюза «Дети и молодежь групп риска, РФ» ; авт.-сост. Н. Г. Мамышева [и др.]. Майкоп : Качество, 2006. - 152 с.

254. Монкявичене, О. П. Динамика различных видов мышления у детей с ЗПР в среднем школьном возрасте Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / О. П. Монкявичене. М., 1988. - 18 с.

255. Моргачева, Е. Н. Эволюция определения умственной отсталости в США Текст. : по материалам Американской ассоциации по вопросам интеллектуальных нарушений и нарушений развития / Е. Н. Моргачева // Дефектология. 2010. - № 4. - С. 59-66.

256. Морозова, Е. А. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: эволюция, клиника, лечение Текст. / Е. А. Морозова, М. В. Белоусова // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 2009. - № 2. - С. 31-34.

257. Морозова, Н. JI. Особенности формирования самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Морозова Наталья Львовна. Н. Новгород, 2008. -214 с.

258. Морозова, Н. Н. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим людям Текст. : автореф. дис. . .канд. психол. наук / Н. Н. Морозова. М., 1995. - 17 с.

259. Московичи, С. Социальное представление: исторический взгляд Текст. / С. Московичи // Психологический журнал. 1995. - Т. 16, № 1. -С. 3-18; №2.-С. 3-14.

260. Московкина, А. Г. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей Текст. / А. Г. Московкина, А. В. Пахомова, А. В. Абрамова // Дефектология. 2000. - № 2. - С. 38-41.

261. Московкина, А. Г. Мотивационный и эмоциональный профиль личности подростков с легкими формами умственной отсталости Текст. / А. Г. Московкина, А. А. Сагдуллаев // Дефектология. 1991. - № 3. - С. 11-19.

262. Москоленко, Н. В. Круг общения и формирование правильных взаимоотношений с окружающими умственно-отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Текст. / Н. В. Москоленко // Дефектология. 1991. - № з. - С. 30-34 ; № 6. - С. 41-45.

263. Мудрик, А. В. Социализация и воспитание подрастающих поколений Текст. / А. В. Мудрик. М. : Знание, 1990. - 39 с.

264. Мухамедрахимов, Р. Ж. Мать, и младенец Текст. : психологическое взаимодействие / Р. Ж. Мухамедрахимов ; С.-Петерб. гос. ун-т. СПб. : Изд-во СПбГУ, 1999: - 288 с.

265. Мухина, В. С. Возрастная психология Текст. : феноменология развития, детство, отрочество : учебник для студ. вузов / В. С. Мухина. М: : Академия; 1998. - 456 с.

266. Мухина, В. С. Детская психология Текст. : учеб. для студ. пед. ин-тов / В. С. Мухина. 2-е изд., перер. и доп. - М! : Просвещение, 1985. - 272 с.

267. Мухина, В. С. К проблеме социального развития-ребенка Текст. / В. С. Мухина//Психологический журнал. 1980: - Т. 1, № 5. - С. 46-53.

268. Назаревич, О.' С. Психологические особенности взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции в социум у учащихся с умственной отсталостью Текст. : автореф; дис. . канд. психол. наук / О: С. Назаревич. Н. Новгород, 2004. - 24 с.

269. Налчаджян, А. А. Социально-психическая адаптация личности: формы, механизмы и стратегии Текст. / А. А. Налчаджян. Ереван : Изд-во АН. Армян. ССР, 1988. - 263 с.

270. Никандров, Н. Д. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности Текст. / Н. Д. Никандров. Гатчина : ЛОИЭФ, 2006: -31 с.

271. Никандрова, Т. С. Межличностные отношения и их формирование у подростков с интеллектуальной недостаточностью Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. С. Никандрова. М., 2003. - 20 с.

272. В. Б. Никишина. Ярославль, 2004 - 51 с.

273. Никольская, О. С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма Текст. / О. С. Никольская. М. : Центр лечебной педагогики, 2000. - 364 с.

274. Новакова, К. Соотношение разных форм мыслительной деятельности как диагностический показатель нарушения умственного развития Текст. / К. Новакова // Дефектология. 1983. - № 4. - С. 27-34.

275. Новикова, Г. Р: Нейропсихологическая характеристика высших психических функций; у детей 6-9 лет с пограничными психическими расстройствами Текст. : автореф: дис. . канд. психол. наук / Г. Р. Новикова. М., 2008:- 22 с.

276. Новикова, Г. Р. Состояние высших психических функций у детей, поступающих в 1 класс общеобразовательной школы Текст. /1 ". Р. Новикова // Дефектология. 2000. - № 2. - С. 51-56.

277. Нодельман, В. И. Психолого-педагогические условия формирования элементов самосознания дошкольников с задержкой психического развития Текст. /В: И. Нодельман, А. В. Шевченко // Дефектология. 2007.№3.-С. 31-39.

278. О нервическом характере Текст.5 / Av Адлер ; пёр. с нем. И. В. Стефанович. СПб.: Университетская книга ; М. : ACT, 1997. - 385 с.

279. Олигофренопедагогика Текст. : учебное пособие для вузов / Т. В. Алышева [и др.]. М. : Дрофа, 2009. - 397 с.

280. Отдаленные результаты психомоторного развития детей, перенесших перинатальную постгипоксическую энцефалопатию Текст. / А. В. Поморцев, О. Ю. Кострикова, А. Г. Зубахин и др. // Педиатрия. 1998. - № 5. - С. 26-28.

281. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития Текст. / 3. М. Калмыкова [и др.] ; под ред. 3. М. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М. : Педагогика, 1986. - 208 с.

282. Охрана психического здоровья детей и подростков Текст. : материалы IV Конгр. педиатров России, Москва, 17-18 ноября 1998 г. / отв. ред. А. А. Баранов [и др.]. М. : Информатик, 1998. - 182 с.

283. Ошевский, Д. С. Психическое развитие у подростков^ с психическими расстройствами, совершивших агрессивно-насильственные преступления Текст. : психологический аспект): автореф. дис. . канд. психол. наук / Д. С. Ошевский. М., 2006. - 25 с.

284. Павлий, Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития Текст. / Т. Н. Павлий // Дефектология. 2000. - № 4. - С. 36-42.

285. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории Текст. / Б. Д. Парыгин. М. : Наука, 1971.-351 с.

286. Певзнер, М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения) Текст. / М. С. Певзнер. М. : Изд-во АПН СССР, 1959.-486 с.

287. Певзнер, М. С. Динамика развития детей-олигофренов Текст. / М. С. Певзнер, В. И. Лубовский. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 222 с.

288. Певзнер, М. С. Об отборе детей с временной задержкой темпа психического развития и стойкими церебрастеническими состояниями в специальные классы или школы Текст. / М. С. Певзнер // Дефектология. 2003. - № 6. - С. 3-12.

289. Педагогика развития: становление компетентности и результаты образования в различных подходах Текст. : материалы конф. / отв. ред. Б. И. Хасан ; Краснояр. гос. ун-т. Красноярск : Изд-во КГУ, 2004. - 215 с.

290. Пермякова, В. А. Индивидуально-типические особенности обучаемости детей с нарушениями умственного развития Текст. : учебное пособие / В. А. Пермякова, Е. М. Мастюкова ; Иркут. гос. пед. ин-т. Иркутск : Изд-во ИГПИ, 1993.- 111 с.

291. Перре-Клермон, А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей Текст. : пер.с фр. / А. Н. Перре-Клермон. М. : Педагогика, 1991.-248 с.

292. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников Текст. : учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. М. : Академия, 2002. - 160 с.

293. Петровский, А. В. Развитие личности. Возрастная периодизация Текст. / А. В. Петровский // Психология развивающейся личности / под ред. А. В. Петровского. М., 1987. - С. 38-76.

294. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. : учеб. пособие для вузов / В. А. Петровский. Ростов н/Д : Феникс, 1996. - 512 с.

295. Печерский, В. Г. Психолого-педагогическая профилактика и коррекция токсикоманического поведения умственно отсталых подростков Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / В. Г. Печерский. СПб., 1998. - 241 с.

296. Печерский, В. Г. Способности подростков и юношей с легкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / В. Г. Печерский. М., 2009. -38 с.

297. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка Текст. : пер.с фр. / Ж. Пиаже. -М. : Педагогика-пресс, 1994. 526 с.

298. Поддьяков, Н. Н. Концепция поэтапного социального развития Д. И. Фельдштейна Текст. / Н. Н. Поддьяков // Мир психологии. 1999. - № 4. -С. 376-379.

299. Подобед, В. Л. Особенности вербальной памяти детей с ЗПР Текст. / В. Л. Подобед // Дефектология. 1989. - № 6. - С. 3-10.

300. Подольский, А. И. Диагностика подростковой депрессивности Текст. / А. И. Подольский, О. А. Идобаева, П. Хейманс. СПб. : Питер, 2004. - 202 с.

301. Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов Текст. : учебное пособие / К. Н. Поливанова. М. : Академия, 2000. - 182 с.

302. Поляков, Е. А. Развитие личности подростков в условиях социальной де-привации и дизонтогенеза Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. А. Поляков. М., 2009. - 24 с.

303. Поляков, Е. А. Личностные особенности подростков социальных сирот с нормативным развитием, ЗПР и умственной отсталостью Текст. / Е. А. Поляков. // Дефектология. - 2011. - № 3. - С .56-62

304. Пономарев, М. С. Социальная компетентность у подростков с дезадап-тивным поведением Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / М. С. Пономарев. М., 2006. - 24 с.

305. Проблемы профилактики нарушений психического здоровья школьников Текст. / Т. Г. Хамаганова, Д. Н. Крылов, О. В. Даниленко, С. Б. Семке // Гигиена и санитария. 2000. - № 2. - С. 71-73.

306. Проблемы психического здоровья детей в северных регионах страны Текст. : материалы межрегион, симп., 25 мая 1995 г. / под ред. В. Т. Ман-чука. Красноярск : НИИ медицинских проблем Севера, 1995. - 70 с. ■

307. Пронина, Л. А. Эпидемиология психических расстройств у детей Электронный ресурс. / Л. А. Пронина. Режим доступа: http://library.by/ роЛакю/тосШез/рЬПозорЬу. - Загл. с экрана.

308. Психическое развитие воспитанников детского дома Текст. / под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М. : Педагогика, 1990. - 264 с.

309. Психогенетика Текст. : хрестоматия : учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / авт.-сост. М. В. Алфимова, И. В. Равич-Щербо. 3-е изд., стер. — М. : Академия, 2008. - 431 с.

310. Психолог в детском саду Текст. : руководство для работы психолога в детском саду / Л. А. Венгер, Е. Л. Агаева, В. В. Брофман, О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева [и др.]. М. : ИНТОР, 1995. - 60 с.

311. Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников Текст. : методические рекомендации / М-во здравоохранения РСФСР, Моск. НИИ' психиатрии ; разраб. И. А. Коробейниковым ; отв. ред. В. В. Ковалев. М.: [Б. и.], 1982. - 33 с.

312. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии: изучение и психокоррекция Текст. / под ред. У. В. Ульенковой. -СПб. : Питер, 2007. 304 с.

313. Психология-детей с задержкой психического развития: изучение, социализация, психокоррекция Текст. / сост. О. В. Защиринская. СПб. : Речь, 2003. - 432 с.

314. Психология и культура Текст. : пер. с англ. / под ред. Д. Мацумото. -СПб.: Питер, 2003 .-718с.

315. Психология личности Текст. : хрестоматия. В 2 т. Т. 2. Отечественная психология / под ред. Д. Я. Райгородского. Самара : БАХРАХ-М, 2006. - 544 с.

316. Психолого-педагогическая' диагностика Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрам-ной. 5-е изд., стер. - М. : Академия, 2008. - 320 с.

317. Пускаева, Т. Д. Возрастные особенности структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук/ Т. Д. Пускаева. М., 1983. - 18 с.

318. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации Текст. / под общ. ред. Л. М. Шипицыной. СПб. : Междунар. ун-т семьи и ребенка, 1997. - 156 с.

319. Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка Текст. / под ред. М. М. Безруких, Д. А. Фарбер. — М. : Изд-во Моск. пси-хол.-соц. ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2009. 432 с.

320. Разуван, Е. И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы Текст. / Е. И. Разуван // Дефектология. 1989. - № 3. - С. 36-40.

321. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста Текст. : пер. с англ. / Ф. Райе, К. Долджин. 12-е изд. - СПб. : Питер, 2011. - 816 с.

322. Раку, А. И. Взаимодействие специальной школы и семьи в социальной адаптации учащихся Текст. / А. И. Раку. Кишинев : Штиинца, 1982. -143 с.

323. Раку, А. И. Социально-бытовая и трудовая адаптация окончивших вспомогательную школу на первом этапе их самостоятельной жизни Текст. / А. И. Раку // Дефектология. 1979. - № 5. - С. 43-47.

324. Реан, А. А. Психология личности. Социализация. Поведение. Общение Текст. / А. А. Реан. СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 416 с.

325. Резникова, Е. В. Особенности социального развития учащихся с умственной недостаточностью, вовлеченных в интегрированное обучение в общеобразовательной школе Текст. / Е. В. Резникова // Дефектология. -2007.-№4.-С. 26-32.

326. Рейдибойм, М. Г. Задержка психического развития у детей (развитие взглядов и некоторые современные клинико-психологические представления) Текст. / М. Г. Рейдибойм // Дефектология. 1977. - № 2. - С. 3-12.

327. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст Текст. : Проблемы становления личности : пер. с нем. / X. Ремшмидт. М. : Мир, 1994. - 320 с.

328. Ретюнский, К. Я. Системные расстройства детского и подросткового возраста с затяжным неблагоприятным течением Текст. / К. Я. Ретюнский, Н. Е. Буторина, Б. А.Трифонов // Социальная и клиническая психиатрии. 2003. - Т. 13, Вып. 2. - С. 52-59.

329. Речь и интеллект деревенского, городского и беспризорного ребенка : экспериментальное исследование Текст. / под ред. А. Р. Лурия. М. ; Л. : Учпедгиз, 1930. - 112 с.

330. Розанова, Т. В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей Текст. / Т. В. Розанова // Дефектология. 1995. - № 1. -С. 16-21.

331. Романов, П. В. Политика инвалидности Текст. : Социальное гражданство инвалидов в современной России / П. В. Романов, Е. Р. Ярская-Смирнова. Саратов : Научная книга, 2006. - 260 с.

332. Ромм, М. В. Социальная адаптация личности как объект философского анализа Текст. : автореф. дис. . д-ра философ, наук / М. В. Ромм. -Томск, 2003. 47 с.

333. Ротенберг, В; С. Поисковая активность и адаптация Текст. / В. С. Ро-тенберг, В. В. Аршавский. М. : Наука, 1984. - 193 с.

334. Рубинштейн, С. Л.-Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2004 - 712 с.

335. Рубинштейн, С: Я. Психология умственно отсталого школьника Текст. : учеб. пособие / С. Я. Рубинштейн. М: ¡ Просвещение.- 1986. - 192 с.

336. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера (\¥18С) Текст. : адаптированный вариант. СПб. : Иматон, 1992: - 80 с.

337. Рязанова, А. Ю. Дифференциальная психодиагностика основных вариантов органического расстройства личности при военно-врачебной экспертизе подростков Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Ю. Рязанова. С116., 2009. - 26 с.

338. Рычкова, Л. С. Клиническая типология школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью: клинико-психопатологический и социально-психологический аспекты Текст. ; автореф. дис. . д-ра мед. наук / Л. С. Рычкова. Томск, 2003 .-41 с.

339. Семаго, М. М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования Текст. : методическое пособие / М. М. Семаго, Н. Я. Семаго. М.: АРКТИ, 2007. - 335 с.

340. Семенова, Н. Б. Состояние здоровья детей младшего школьного возраста при различных программах обучения Текст. : автореф. дис. . канд. мед. наук / Н. Б. Семенова: Красноярск, 1999. - 22 с.

341. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте Текст. / А. В. Семенович. М. : Академия, 2002. - 232 с.

342. Сенкевич, Л. Ф. Динамика личностного развития социальных сирот подросткового возраста Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Л. Ф. Сенкевич. М., 2009. - 22 с.

343. Семья с «особым» ребенком Текст. : хрестоматия. В 4 ч. Ч. 2'. Ребенок с интеллектуальными нарушениями в семье / сост. Н. В. Заиграева ; ред. Е. Л. Инденбаум,; Иркут. гос. пед. ун-т. Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2008. - 132 с.

344. Сергеева, В. А. Роль образного опосредствования в межличностном взаимодействии и его активизация у юношей и девушек с трудностями социально-психологической адаптации-Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / В. А. Сергеева. Иркутск, 2004. - 19 с.

345. Сергиенко, Е. А. Модель психического в онтогенезе человека Текст. / Е. И. Сергиенко, Е. И. Лебедев, О. А. Прусаков. М. : ИП РАН, 2009. - 415 с.

346. Сергиенко, Е. А. Возвращение к Пиаже Текст. / Е. А. Сергиенко // Психологический журнал. 2008. - № 1. - С. 34 - 46.

347. Сергиенко, Е. А. Проблема психического развития: некоторые острые вопросы и пути их решения Текст. / Е. А. Сергиенко // Психологический журнал. 1990. - Т. 11, № 1. - С. 150-160.

348. Сиволапов, С. К. Особенности образной сферы у школьников с ЗПР Текст. / С. К. Сиволапов// Дефектология. 1988. - № 2. - С. 3-10.

349. Сидоренко, Е. В. Методы математической- обработки в. психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб. : Речь, 2002. - 350 с.

350. Сиротюк, А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения Текст. / А. Л. Сиротюк. М. : Сфера, 2003. - 288 с.

351. Сквернословие Электронный документ. Режим доступа: http://www.intellect-video.com/1431/Gordon-Skvernoslovie-online - Загл. с экрана.

352. Слепович, Е. С. Психологическая структура ЗПР в дошкольном возрасте Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е. С. Слепович. М., 1994. - 37

353. Слепович, Е. С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью Текст. : практика специальной психологии / Е. С. Слепович, А. М. Поляков.- СПб. : Речь, 2008. 246 с.

354. Слободчиков, В. И. Психология развития человека Текст. : Развитие субъективной реальности в онтогенезе : учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев ; под общ. ред. В. Г. Щур. М. : Школьная пресса, 2000.-416 с.

355. Слободчиков, В. И. Переживание одиночества в рамках формирования Я-концепции подросткового возраста Текст. / В. И. Слободчиков // Психологическая наука и образование. 2005. - № 1. - С. 28-32.

356. Смирнова, Е. О. Детская психология Текст. : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. О. Смирнова. М. : ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

357. Смирнова, Е. О. Психология ребенка Текст. : учеб. для пед. училищ и вузов / Е. О. Смирнова. М. : Школа-Пресс, 1997. - 384 с.

358. Собкин, В. С. Подросток и политика: изменение ценностных ориента-ций Текст. / В. С. Собкин // Вопросы образования. 2008. - № 4. - С. 180216.

359. Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства Текст. : материалы Всерос. науч.-практ. конф. М., 1998.- 177 с.

360. Соловьева, Ю. В. Особенности интеллекта детей, живущих в разных социокультурных условиях Текст. / Ю. В. Соловьева, Н. Ф. Талызина // Мир психологии. 2002. - № 1. - С. 73-82.

361. Сорокин, В. М. Специальная психология Текст. : учебное пособие / под науч. ред. Л. М. Шипицыной. СПб. : Речь, 2003. - 216 с.

362. Специальная педагогика Текст. : учеб. пособие для студентов пед. вузов / Л. И. Аксенова [и др.] ; под ред. Н. М. Назаровой. М. : Академия, 2000. - 400 с.

363. Специальная психология Текст. / В. И. Лубовский [и др.]. М. : Академия, 2003. - 464 с.

364. Стадненко, Н. М. Особенности отношения к учебной деятельности учащихся вспомогательной школы Текст. / Н. М. Стадненко, Т. Д. Илья-шенко // Дефектология. 1980. - № 5. - С. 14-19.

365. Степнова, Л. А. Сущностные характеристики аутопсихологической компетентности личности Текст. / Л. А. Степнова. М. : Эдельвейс, 2000.- 100 с.

366. Стернина, Т. 3. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с задержкой психического развития Текст. : авторёф. дис. . канд. психол. наук / Т. 3. Стернина. М., 1988. - 16 с.

367. Стребелева, Е. А. Ранняя диагностика умственной отсталости Текст. / Е. А. Стребелева // Дефектология. 1994. — № 1. — С. 53-59.

368. Стрекалова, Т. А. Особенности наглядного мышления старших дошкольников с ЗПР Текст. / Т. А. Стрекалова // Дефектология. 1987. - № 1.-С. 64-69.

369. Субъект и социальная компетентность личности Текст. / под ред. А. В. Брушлинского. М. : ИПРАН, 1995. - 167 с.

370. Суворова, О. И. Формирование конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Суворова Ольга Игоревна. М., 2005. - 208 с.

371. Султанова, Н. Д. Психическое развитие младшего школьника в условиях многоязычия Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. Д. Султанова. М:, 1993. - 16 с.

372. Супрун, С. А. Клиническая типология дезадаптационных расстройств у детей-сирот с легкой^ умственной- отсталостью» Текст. : автореф. дис. . канд. мед. наук / С. А. Супрун. М., 1993. - 16 с.

373. Сухарева, Г. Е. Клинические лекции-по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении) Текст. В 3 т. Т. 3 / Г. Е. Сухарева; М. : Медицина, 1965. - 335 с.

374. Токомбаева, Н. У. Психологические особенности развития взаимоотношений со взрослым как необходимое условие личностного роста подростка Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. У. Токомбаева. -М., 1997. 20 с.

375. Топеха, Т. А. Факторы, влияющие на социализацию молодежи в условиях трансформации Российского общества Текст. : автореф. дис. . канд. социол. наук / Т. А. Топеха. Пермь, 2005. - 19 с.

376. Тригер, Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития Текст. / Р. Д. Тригер. — СПб. : Питер,2008.-192 с.

377. Трошин, Г. Антропологические основы воспитания. Сравнительная* психология нормальных и ненормальных детей Текст. В 2 т. Т. 1. Процессыумственной жизни / Г. Трошин. Петроград : Школа-лечебница д-ра Г.Я. Трошина, 1915. - 404 с.

378. Трошихина, Е. Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности и психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. Г. Трошихина. -СПб., 1997.- 18 с.

379. Трудные подростки : практические материалы по психодиагностике и оценке отклоняющегося поведения Текст. / авт.-сост. В. И. Екимова. М. : Аркти, 2007. - 84 с.

380. Тульвисте, П.-Э. Культурно-историческое развитие вербального мышления Текст. / П.-Э. Тульвисте . Таллинн : Валгус, 1988. - 341 с.

381. Туманов, Н. А. Сравнительный анализ уровня качества жизни и клинической картины у лиц с легкой степенью умственной отсталости при различных формах обучения Текст. : автореф. дис. . канд. мед. наук / Н. А. Туманов. М., 2004. - 25 с.

382. Ульенкова, У. В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогическая работа с ними Текст. : дис. . д-ра психол. наук : 19.00.10 / Ульенкова Ульяна Васильевна. М., 1983. - 437 с.

383. Устинов, В. П. Психологические последствия насилия и их влияние на обучаемость младших школьников Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / В. П. Устинов. Иркутск, 2005. - 20 с.

384. Фельдштейн, Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе Текст. / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1985. - № 6. - С. 26-37.

385. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности Текст. / Д. И. Фельдштейн. М. : Ин-т практ. психол.; Воронеж : МОДЭК, 1996. - 512 с.

386. Фельдштейн, Д. И. Феномен Детства и его место в развитии современного общества Текст. / Д. И. Фельдштейн // Мир психологии. 2002. - № 1.-С. 9-20.

387. Филатова, А. О. Тревожность как фактор социального развития в подростковом возрасте Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. О. Филатова. М., 2001. - 29 с.

388. Фишман, М. Н. Мозговые механизмы, обуславливающие отклонения в речевом развитии детей Текст. / М. Н. Фишман // Дефектология. 2001. -№ 3.- С. 3-9.

389. Фишман, М. Н. Функциональная асимметрия мозга у детей с ЗПР и умственной отсталостью Текст. / М. Н. Фишман // Дефектология. 1996. -№ 4.- С. 3-7.

390. Фишман, М. Н. Электрофизиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении Текст. / М. Н. Фишман // Дефектология. 1999. - № 5. - С. 19-24.

391. Функционально-уровневый подход к оценке становления познавательной деятельности детей: теория и практика применения Текст. / под ред.

392. E. JI. Инденбаум ; Иркут. гос. пед. ун-т. Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2007. -127 с.

393. Функциональный диагноз при нарушениях психического развития у младших школьников Текст. : методические рекомендации / сост. И. А. Коробейников, Г. С. Маринчева, И. Л. Крыжановская [и др.]. М. : НИИ психиатрии МЗ, 1999. - 18 с.

394. Фурманов, И. А. Психология детей с нарушениями поведения Текст. : пособие для психологов и педагогов / И. А. Фурманов.- М. : Владос, 2008. -208 с.

395. Халецкая, О. В. Минимальная дисфункция мозга в детском возрасте Текст. / О. В. Халецкая, В. М. Трошин // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1998. - № 9. - С. 4-8.

396. Хасан, Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность Текст. / Б. И. Хасан. Красноярск : Фонд ментал. здоровья, 1996. - 157 с.

397. Хахалкина, У. В. Особенности эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Хахалкина Ульяна Викторовна. Н. Новгород, 2007. - 294 с.

398. Хлыстова, Е. В. Особенности социально-перцептивных процессов у подростков с интеллектуальной недостаточностью Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Хлыстова Елена Викторовна. Шадринск, 2002. -233 с.

399. Ходаковская, О. В. Социальная и личностная идентичность в юности Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / О. В. Ходаковская. СПб.,2006. 22 с.

400. Холмогорова, А. Б. Интерперсональные отношения подростков из социально-неблагополучных семей: состояние проблемы, методы исследования Текст. / А. Б. Холмогорова, Н. С. Смирнова // Дефектология.2007. № 5. - С. 84-90.

401. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. / М. А. Холодная. Томск : Изд-во Том. ун-та ; М. : Барс, 1997. -392 с.

402. Хризман, Т. П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка Текст. / Т. П. Хризман, В. Д. Еремеева, В. Д. Лоскутова. М. : Педагогика, 1991. - 232 с.

403. Худик, В. А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и педагогической коррекции аномального развития личности Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / В. А. Худик. СПб., 1999. - 47 с.

404. Хьелл, Л. Теории личности: основные положения, исследования и применение Текст. / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб. : Питер Пресс, 1997. - 608 с.

405. Царцидзе, М. В. Особенности волевого поведения у умственно отсталых детей Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук /М. В. Царцидзе. -М., 1985.-21 с.

406. Циринг, Д. А. Семья как фактор формирования личностной беспомощности у детей Текст. / Д. А. Циринг // Вопросы психологии. 2009. - № 1. -С. 22-31.

407. Цветкова, JI. С. Проблема синдрома в нейропсихологии детского возраста Текст. / Л. С. Цветкова, А. В. Цветков // Вопросы психологии. -2009. -№ 1.-С. 164-170.

408. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития Текст. : задача для подростков и их педагогов : пособие для учителей / Г. А. Цукерман. М. : Ин-терпракс, 1995. - 156 с.

409. Чаплинская, С. И. Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Чаплинская Светлана Ивановна. СПб., 2002. - 281 с.

410. Чебарыкова, С. В1. Феноменология типов личности, развивающейся в условиях дизонтогенеза, с позиции ее адаптивности Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Чебарыкова Светлана Васильевна. М:, 2005. -223 с.

411. Чеснокова, A. F. Проблема осознания в психологической концепции Л. С. Выготского Текст. / А. Г. Чеснокова // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2000: - № 1. - С. 36-47.

412. Чиркина, Г. В. Теория и практика устранения дислексии логопедический аспект проблемы Текст. / Г. В. Чиркина // Дефектология. - 2007. - № 1.-С. 57-58.

413. Чиркова, Ю. В. Психологические особенности защитного поведения у младших школьников с задержкой психического развития* Текст. : авто-реф: дис. . канд. психол. наук /KD. В. Чиркова. СПб., 2003. - 23 с.

414. Чу баров, П. А. Диагностика самооценки детей с интеллектуальной недостаточностью» Текст. : учебно-методическое пособие / П. А. Чубаров. -СПб. : Изд-во РШУ им. А. И. Герцена, 2006. 43 с.

415. Чубаровский, В. В. Распространенность и структура пограничных нервно-психических расстройств в подростковых группах Текст. / В'. В. Чубаровский, Г. А. Карпова // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 2001. - № 7. - С. 54-57.

416. Чуприкова, Н. И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития Текст. / Н. И. Чуприкова // Вопросы психологии. 1987. -№ 6. - С. 31-42.

417. Чуприкова, Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации Текст. / Н. И. Чуприкова. М. : Столетие, 1997. — 480 с.

418. Шабышева, Ю. Е. Психологические средства коррекции дезадаптивно-го поведения подростков Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Ю. Е. Шабышева. Омск, 2006. - 22 с.

419. Шалимов, В. Ф. Школьная адаптация детей с пограничными нервно-психическими расстройствами Текст. / В. Ф. Шалимов // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 2007. - Т. 107, № 3. - С. 24-29.

420. Шаповалова, О. Е. Особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников Текст. : монография / О. Е. Шаповалова. Биробиджан : Изд-во ДВГСГА, 2008. - 191 с.

421. Шаумаров, Г. Б. Социально-психологические проблемы молодой семьи выпускников специальной школы для детей с задержкой психического развития Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Г. Б. Шаумаров. — М., 1990.-37 с.

422. Шванцара, Й. Диагностика психического развития Текст. : пер.с чеш. / Й. Шванцара. Прага : АВИЦЕНУМ, 1978. - 388 с.

423. Шевченко, С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты Текст. : методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения / С. Г. Шевченко. М. : Владос, 1999. - 136 с.

424. Шепко, Е. JI. Дети с трудностями развития — лотерея судеб Текст. / Е. JI. Шепко // Бюллетень клуба конфликтологов / Краснояр. гос. ун-т. -Красноярск, 1994. Вып. 3, Ч. 2. - С. 36-40.

425. Шепко, Е. Л. Особенности готовности к школьному обучению детей 6-7 лет, проживающих в различных экологических условиях Севера и Сибири Текст. : дис. . канд. психол. наук / Шепко Елена Леонидовна. М., 1987. -24 с.

426. Шепко, Е. Л. Психодиагностика нарушений развития у детей Текст. / Е. Л. Шепко ; Иркут. гос. пед. ун-т. Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2000. - 144 с.

427. Шилыптейн, Е. С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте Текст. / Е. С. Шилыптейн // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 69-79.

428. Шиманская, Т. Л. Аутопсихологическая компетентность личности: критерии развития Текст. / Т. Л. Шиманская // Омский научный вестник. -2007. № 3(55). - С. 101-104.

429. Шипицына, Л. М. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы Текст. / Л. М. Шипицына, Е. С. Иванов. Уэллс, Великобритания : Колег Элидир, 1992. - 120 с.

430. Шипицына, Л. М. Невербальное общение у детей при нормальном и нарушенном интеллекте Текст. / Л: М. Шипицына, О. В. Защиринская. — СПб. : Речь, 2009.-128 с.

431. Шипицына, Л. М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения Текст. / Л. М. Шипицына // Дефектология. 1999: - № 5. - С. 3-10.

432. Шмакова, О. П. Школьная адаптация детей и подростков с: психическими расстройствами^ Текст.:: автореф; дис: . . . канд: мед. наук / О. П. Шмакова. М:, 2004. - 21 с.

433. Шматко, Н Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение Текст. / Нл Д: Шматко // Дефектология:.-1999: № 2. - С. 49-56.

434. Щербакова, А. М. Дать путевку в жизнь Текст. : к вопросу о социализации умственно отсталых сирот-выпускников интерната / А. М. Щербакова, Н. В. Москоленко // Социальная работа. 1999. - № 1. - С. 72-75.

435. Щербакова, А. М. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы Текст. / А. М; Щербакова // Дефектология. 1996. - № 4. - С. 24-28.

436. Щербакова, А. М. Формирование социальной компетентности у учат щихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида Текст. / А. М. Щербакова // Дефектология. 2001. - № 3. - С. 15-17.

437. Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольной диспансеризации Текст. : методические рекомендации / М-во здравоохранения РСФСР, Гл. упр. НИИ и координации науч. исслед. -М. :[Б. и.], 1978.-43 с.

438. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI. С. Выготского) Текст. / Б. Д. Эльконин. М. : Три-вола, 1994.-168 с.

439. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах Текст. / Д. Б. Эльконин. М. : Ин-т практ. Психол. ; Воронеж : МОДЭК, 1995. - С. 101142.

440. Эриксон, Э. Детство и общество Текст. : [пер. с англ.] / Эрик Эриксон. -СПб. : Летний сад, 2000. 416 с.

441. Юшка, А. К. Преодоление негативного отношения к учению школьников подростков в учебном процессе Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. К. Юшка. Вильнюс, 1974. - 22 с.

442. Янданова, Т. И. Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.10 / Янданова Туяна Ивановна. М., 2000. - 190 с.

443. Ярославцева, И. В. Депривированный подросток: личностный и психофизиологический потенциал адаптации Текст. / И. В. Ярославцева // Дефектология. 2002. - № 5. - С. 28-32.

444. Ярославцева, И. В. Психология депривированного подростка Текст. : монография / И. В. Ярославцева ; Иркут. гос. пед. ун-т. Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2000. - 121 с.

445. Adler, A. Understanding human nature. New York: Garden city publ., 1927.-286 p.

446. Ainsworth, M.D.S., Bowlby, J.( 1991) An ethological approach to personality development // Amer. Psychologist. V.46 (4). P.333-341.

447. Akesson, H.O. Geographical Differences in the Prevalence of Mental Deficiency. Brit. J. Psychiat., 1974, N la,p.542-546.

448. Alessandri, S.M. (1992) Effects of material work status in single parents families on children perception of self and family and school achivement. Journal of experimental child psychology, 54, p. 417-433.

449. Asendorpf, J. Development of inhibition in childhood: Evidence for situational specificity and a two factor model // Devel. Psychol. 1990. - N 26. - P. 721730.

450. Anderman, E.M. (2002) School Effects on Psychological Outcomes During Adolescence // Journal of Educational Psychology. Vol. 94, № 4. P. 795-809.

451. Bandura, A., Walters D.H. (1969) Social learning and personality development. New York,. - 363 p.

452. Belsky, J & Rovine, M. (1984). Social network contact, family support, and the transition to parenthood. Journal of Marriage and the family 46 (2) 455462.

453. Berry, J.W. (1980). Ecological analyses for cross-cultural psychology. Studies in Cross-Cultural Psychology, 2, 157-189.

454. Berry, J.W.( 1991) Cultural variation in field dependence-independence. In S.Wapner & J.Demick (Eds). Field dependence-independence: Cognitive style across the life span. Hillsdale, NJ: Laurence Erlbaum. pp.393-420

455. Birch, H.G. & Gassow J.D. (1970) Disavantaged children: Health, nutrition and school failure. New York: Harcourt Brace Jovanovich

456. Bowlby, J. (1960) Separation anxienty. International Journal of Psychoanalysis, 41, 89-113.

457. Bradley, R.N. et al. (1989). Home enviroment and cognitive development in the first three years of life: A collaborative study involving six sites and three ethnic groups in North America. Developmental psychology, 25 (2), 217-235.

458. Brand; H.J., & Welch K. (1989) Cognitive and social-emotional development of children in different preschool enviroments. Psychological Reports, 65, 480-482.

459. Bronfenbrenner, U. (1979) The ecology of human development. Cambridge (Mass.): Harvard Univ.Press, - 330 p.

460. Coleman, R.P., Neugarten B.L. (1971) Social status in the city. San Francisco: Jossey-Bass. - 320 p.

461. Dallaire, D.H., Wilson L.C. The relation of exposure to parental criminal activity, arrest, and sentencing to,children's maladjustment "Journal of Child and Family Studies". New York: Aug 2010. Vol. 19, Iss. 4; pg.

462. Deci, E:, Ryan, R. (1991)A motivational, approach to self: Integration in personality // Perspectives on motivation /Ed. R. Dienstbier.Lincoln: University of Nebraska Press, V38. P237-288.

463. Flavell, J.H. (2000) Development of children's knowledge about of mental world // Int.J. of Behav.Devel. V.24 (1). P.15-23.

464. Fox, N.A., Field T.M, Individual differences in preschool entry behavior // Journal of Applied Deval Psychology. 1989. - Vol. 10. - P.527-540.

465. Fuerstein, R., Rand Y, Hoffman M.B. (1979) The Dynamic assesment of retarded performes. Baltimore: Universiti Park Press,. 119 p.

466. Gergen, K.J., Gloger-Tippelt G., Berkovitz P. (1990). The cultural construction of the developing child. London: Sage Publication.

467. Greenfield, P.M., Bruner J.S. (1969). Culture and cognitive groth / Handbook of socialization theory and research. New York. Rand McNally,-654 p.

468. Havighurst R. (1973) History of developmental psychology: Socialization and personality development through lifespan. In: Baltes P.B. & Schaie (Eds.) Lifespan developmental psychology: Personality and socialization. N. Y.: Academic press. P. 3-24.

469. Hymel, S., Rubin, K., Rowden L., & LeMare, L. (1990). Children's peer relationships: Longitudinal prediction of internalizing and externalizing problems from middle to late childhood. Child Development, 61, 6, 2004-2021.

470. Kagan, J. (1989) Unstable Ideas: Temperament, Cognition and Self Cambridge, Mass: Harvard Univ. Press.

471. Katada, A., Ozaki H., Sahara H. Developmental characteristics of normal and mentally retarded children // EEG clin. Neuro-physiology, 1981. Vol. 52. - № 2. - P. 192-201.

472. Marsia, J.E. (1966) Development and validation of ego identity status, Journal of Personality and Social Psychology 3, pp. 551-558.

473. Matsumoto, D. (1994) Cultural influence on reseach methods and statistic. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

474. Mishra, R.C. Research on education in India. Prospects. 1999. 29. - P.335-347.

475. Mercer, J. R. (1970) Sociological Perspectives on Mild Mental Retardation // Haywood* H. C. (Ed.). Socio-Cultural Aspects of Mental Retardation. New York: Appleton-Century-Crofts,. P. 378-391.

476. Newcomb, A., & Bagwell, C. (1995). Children's friendship relations: A meta-analytic review .Psychological Bulletin, 117, 306-347.

477. Plomin, R., DeFries J.C., McClern G.E. etc. (1997) Behavioral genetics 3 ed. N.Y.: W.H.Freeman and company.

478. Potter, D. Psychosocial well-being and the relationship between divorce and children's academic achievement Journal of Marriage and Family". Minneapolis: Aug 2010. Vol. 72, Iss. 4; pg. 933, 14 .

479. Rossides, D. W. (1990) Social Stratification: The American Class System in Comparative Perspective.Englewood Cliffs. New Jersey: Prentice Hall. P. 2122, 165-171, 228.

480. Rothbart, M. K. Measurement of temperament in infancy //Child Devel. 1981. N52. P. 569-578.

481. Rubin, K. H. (1985) Socially withdrawn children An «at-risk» population? // Schneider B. H., Rubin K. H., Ledingham J. E. (eds.) Children's peer relations Issues in assesment and intervention. N. Y.: Springer-Verlag, 1.

482. Tajfel, H. Individuals and groups in social psychology // Brit. J. Soc. and Clin. Psychol. 1979. V. 18.

483. Turner, J.C. A selfcategorization theory // Turner J.C. et al. (eds). Rediscovering the social group: A selfcategorization theory. Oxford: Basil Blackwell, 1987. P. 4267.

484. Wagner, M., Schubert H. Family size: A review II J. Of Genetic Psychol. 1985. 146 (1). P.65-78.

485. World mental health casebook: social and mental health programs in low-income countries / Eds Cohen A., Kleinman A., Saraceno B. London: Kluwer/Plenum, 2002. 283p.