Развитие пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Медникова, Людмила Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Автореферат

Автор научной работы: Медникова, Людмила Сергеевна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью"

На правах рукописи УДК 159.97.616.8

Медникова Людмила Сергеевна

РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Специальность: 19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

Матасов Юрий Тимофеевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Каменская Валентина Георгиевна

доктор психологических наук, профессор Петрова Вера Георгиевна

доктор психологических наук, профессор Ситников Валерий Леонидович

Ведущая организация: Институт коррекционной педагогики РАО

Защита состоится 25 июня 2004 года в часов на заседании

Диссертационного совета Д 212.199.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. М. Посадская, д.26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: Санкт-Петербург, наб.р. Мойки, д.48, корп.5

Автореферат разослан « мая 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук доцент

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Диссертация посвящена разработке теоретических и прикладных аспектов проблемы развития пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Исследование основывается на философско-психологическом подходе, подчеркивающем единство человека и мира, в котором он существует (Е.Г.Ананьев, П.К.Анохкк, ММ.Еахткн,

B.И.Вернадский, Л.СВыготский, В.ПЗинченко, А.Н.Леонтьев, ЖЛиаже, СЛ.Рубинштейн, С.Д.Смирнов, П.А.Флоренский и др.).

Период дошкольного детства является особым этапом в становлении сознания, когда в процессе взаимодействия ребенка с окружающим миром происходит развитие его психики путем «врастания в человеческую культуру». При этом социальная среда становится источником развития дошкольника (Л.СВыготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже,

C.Л.Рубинштейн, С.Д.Смирнов и др.). Формирование образа «Я» и мира является главным содержанием дошкольного возраста, результатом активного взаимодействия ребенка с людьми, овладения миром вещей и явлений с их пространственно-временными характеристиками.

Человеческая деятельность и ее результаты имеют пространственно -временные параметры и требуют умения правильно отражать изменения, происходящие в пространстве и времени. Проблема психологических механизмов деятельности с точки зрения ее временной и пространственной организации привлекала внимание многих исследователей (Б.ПАнаньев, П.К.Анохин, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, М.М.Кольцова, Б.Ф.Ломов, Е.Ф.Рыбалко и др.). Отмечается, что формирование пространственно -временной организации деятельности ребенка базируется и теснейшим образом связано с движением (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, О.П.Гаврилушкина, О.С.Никольская, НЛ.Семаго, А.В.Семенович и др.). Изучение деятельности человека, ее составляющих, а также порождающих ее механизмов и сегодня является одной из актуальных задач современной психологии.

В настоящей работе предпринимается попытка исследовать становление психологических механизмов восприятия-воспроизведения, пространственно-временных параметров действительности в различных видах активности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Предполагается, что пространственно-временная организация движений и самой деятельности во многом определяется уровнем сформированности чувства ритма (ритмической способности), которое может рассматриваться как своеобразная основа построения движений и действий, реализуемых в различных видах деятельности. Чувство ритма, таким образом, выступает как условие и средство пространственно-временной организации движений и деятельности ребенка.

В ритме присутствуют две стороны: временная и пространственная, однако их сущность универсальна, едина. Эта универсальность и единство заложены в самих ритмических

БИБЛИОТЕКА I

ffSfcft I

бытия» (П.А.Флоренский), признаками которых выступают повторность, чередование и симметрия.

Пространство и время выступают в ритмических структурах как нерасторжимое единство, как основа протекания любого процесса упорядочивания, ведущего к гармонизации. Если средством такого упорядочивания является деятельность человека, как «живого организма, противящегося энтропии», то ритм определяет эту деятельность во временных и пространственных параметрах.

Постижение субъектом времени и пространства в онтогенезе происходит неравномерно. Изначально человек, как «природное существо» живет в хронотопе (по А.А.Ухтомскому, во временно-пространственном комплексе, в котором безотносительно спаяны пространство и время). Анализ онтогенетического развития ребенка раннего возраста показывает, что освоение временной ритмичности, более ранней в онтогенезе, становится основой для освоения ребенком пространства. В свою очередь, по мере становления пространственной ритмичности у ребенка совершенствуется «чувство времени». В этом проявляется свойство ритмической способности как психологического хронотопа, позволяющего ребенку постигать пространство и время в их неразрывном единстве.

В теории специальной психологии до сих пор не выработано целостного взгляда на специфику ритмической способности, на определение той роли, которую играет это универсальное новообразование психики в развитии пространственно-временной организации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. Кроме того, мало исследованной остается роль пространственно-временной организации деятельности в развитии любого вида детской активности. Необходим экспериментально подкрепленный теоретический концепт, в котором бы подтверждалась идея взаимосвязи пространственно-временной организации деятельности и развития ритмической способности.

В этой связи предполагалось изучить особенности становления пространственно-временной организации деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, в условиях стихийного развития, в условиях существующего обучения в детском саду, а также при наличии специальных коррекционно-развивающих воздействий, прямо направленных на развитие пространственно-временной организации деятельности дошкольников.

Целью нашего исследования - выступало выявление общих закономерностей и специфических особенностей развития пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования - деятельность дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования - особенности становления пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования выдвигаются следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы генезиса и детерминант пространственно-временной организации деятельности.

2. Дать теоретическое обоснование возможностей становления пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в связи с развитием их ритмической способности.

3. Подобрать комплекс методик для проведения экспериментально-психологического изучения особенностей пространственно-временной организации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. Раскрыть особенности пространственно-временной организации деятельности у детей с различной выраженностью интеллектуальной недостаточности.

4. Типологизировать эти особенности с целью подготовки дифференцированных психокоррекционных программ.

5. Апробировать психокоррекционные программы развития пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что пространственно-временная организация деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью складывается по мере формирования их ритмической способности (чувства ритма).

Ритмическая способность развивается в процессе освоения элементарной ритмичности, формирующейся на первом году жизни ребенка, и выступает в виде условия и средства построения пространственно-временных характеристик деятельности ребенка.

Своевременное, систематическое формирование чувства ритма у детей с интеллектуальной недостаточностью может способствовать развитию пространственно-временной организации деятельности. При этом методическая система, основанная на использовании интерсенсорного моделирования в формировании структур ритма, обеспечивает развитие моторики, познавательной, эмоциональной, личностной сфер ребенка.

Методологической основой исследования. являлись концептуальные позиции и основные положения отечественных психологов Б.Г.Лнаньева, Л.А.Венгера, ЛСВыготского, ПЛ.Гальперина, А.НЛеонтьева, Б.ФЛомова, А.Р.Лурия, СЛ.Рубинштейна, Б.М.Теплова о ведущей роли деятельности в психическом развитии человека, о единстве сознания и деятельности, о единстве структуры психической и практической деятельности человека,. культурно-исторической обусловленности психики, о существовании общих закономерностей психического развития в норме и при различных отклонениях в развитии, о роли универсальных способностей в психическом развитии ребенка, о поэтапном формировании действий в процессе обучения, о сензитивности дошкольного возраста к зарождению и развитию ритмической способности.

В исследовании применялись следующие методы: теоретический анализ философской, медицинской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; индивидуальный констатирующий эксперимент; наблюдение за деятельностью детей дошкольного возраста, отстающих в умственном развитии в ходе занятий и в свободной деятельности; формирующий эксперимент, контрольный срезовый эксперимент.

Методы исследования составили три основные группы: эмпирические методы (наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности), методы обработки данных (качественный и количественный анализ результатов эксперимента с использованием методов математической статистики), а также интерпретационные методы.

Организация исследования. В исследовании можно выделить условно четыре основных этапа. Первый этап (1997-1998 г.г.) - ориентировочно-поисковый, связан с постановкой проблемы, определением гипотезы, постановкой задач и подбором методов исследования. Второй этап (1998-2000 г.г.) - теоретический, включал теоретическое обоснование темы исследования, анализ состояния проблемы в отечественной и зарубежной психологии, обобщение литературных данных, а также разработку и обоснование методики констатирующего исследования. На третьем этапе (2000-2002 г.г.), опытно-экспериментальном, осуществлялось дополнительное верифицирующее экспериментальное исследование, состоящее из констатирующей и формирующей частей, данные которого нашли отражение в вышедшей в свет монографии «Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью», а также в программе спецкурса «Психологическая готовность к школьному обучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью». Следует отметить, что к этому времени у нас уже был накоплен значительный объем экспериментального материала по этой же проблеме в рамках защищенной в 1996 году кандидатской диссертации, а, кроме того, экспериментальные данные постоянно пополнялись с 1997 года за счет проводимой опытно-экспериментальной работы по данной проблеме в дошкольных образовательных учреждениях г.Архангельска и г.Северодвинска. На четвертом этапе (2002-2003 г.г.) - заключительно-обобщающем, с помощью интерпретационных методов осуществлялось обобщение всего исследовательского материала. При этом методы математической статистики способствовали формализации полученных данных и завершению картины исследования.

Экспериментальная база. Исследование проводилось с 1997 года в массовых и специальных коррекционных детских садах и группах г.Архангельска и г.Северодвинска Архангельской области. К процессу эмпирических исследований за период с 1997 по 2003 год были привлечены: на этапе констатирующего эксперимента 500 дошкольников в возрасте от 3 лет 0 мес. до 8 лет (умственно отсталые дети и дошкольники с ЗПР), а также 112 детей раннего возраста и 250 нормально развивающихся воспитанников детского сада; на этапе формирующего эксперимента приняли участие 76 детей дошкольного возраста в возрасте от 4-х лет до 7,5 лет: две группы детей

(28 человек) - с диагнозом "умственная отсталость легкой степени" ^-70 по МКБ-10) и четыре группы детей (48 человек) - с диагнозом "задержка психического развития".

Методический аппарат исследования изложен в монографии «Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (ЛСМедникова, 2002), а также в программе спецкурса «Психологическая готовность к школьному обучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (ЛСМедникова, 2002).

Положения, выносимые на защиту:

1. Пространственно-временная организация деятельности включает двигательный, аффективный и когнитивный компоненты, которые в единстве выступают функциональным базисом становления различных видов детской деятельности.

2. Пространственно-временная организация деятельности дошкольников складывается по мере развития ритмической способности. Чувство ритма, являясь как средством, так и условием пространственно-временной организации деятельности, в ходе своего развития создает двигательную и перцептивную основу для развития игровой, конструктивной, изобразительной и речевой деятельности ребенка.

3. Становление ритмической способности основывается на последовательном усвоении ребенком ритмических эталонов (повтора, чередования и симметрии) в различных видах деятельности. Эти эталоны играют роль не только формообразующей основы пространственно-временной организации деятельности, но и обеспечивают смысловую сторону деятельности.

4. Чувство ритма, являясь новообразованием, «функциональным органом» универсального типа, развивается в процессе жизнедеятельности человека на базе генетически обусловленной элементарной ритмичности, проявляющейся на первом году жизни ребенка.

5. Исходной формой пространственно-временного упорядочивания движений и деятельности ребенка является временная форма ритмичности, которая, в тоже время, способствует овладению ребенком пространством и формированию пространственных представлений. Пространственная форма ритма, появляющаяся в онтогенезе несколько позднее, способствует развитию временного различения и формированию представлений о времени. В этом проявляется свойство чувства ритма как психологического хронотопа, обеспечивающего освоение ребенком пространства-времени в их неразрывном единстве.

6. Для детей с интеллектуальной недостаточностью чувство ритма изначально не становится средством пространственно-временной организации движений и деятельности, хотя потенциал в развитии чувства ритма у этих детей весьма существенный по причине сравнительной сохранности механизма подражательности.

7. Дошкольники, отстающие в интеллектуальном развитии, оказываются способными овладеть чувством ритма только при особой организации и

содержании комплексных психокоррекционных воздействий, в основе которых лежат действия с ритмическими моделями различной модальности.

Научная новизна исследования состоит в том, что

• Получила новую, углубленную аргументацию концепция, выдвигающая зависимость качества пространственно-временной организации деятельности от уровня развития ритмической способности (чувства ритма).

• Разработан и апробирован психолого-педагогический инетрумешарий диагностики особенностей пространственно-временной организации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью, который позволяет дополнить имеющиеся методы диагностики отклонений в развитии, а также может способствовать более точному выявлению и более достоверной интерпретации недостатков развития различных видов деятельности ребенка, его поведения, сознания в целом.

• Выявлены общие закономерности и специфические особенности пространственно-временной организации деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии в условиях стихийного развития и в условиях существующего обучения в детском саду при наличии специальных коррекционно-развивающих воздействий.

• Определено уровневое строение пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

• Разработано и теоретически обосновано содержание психокоррекционных воздействий по развитию пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации современных представлений о специфике пространственно-временной организации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью, роли ритмической способности в становлении пространственно-временной организации различных видов деятельности детей.

Вскрыта общедефектологическая значимость проблемы диагностики и развития ритмической способности как средства, условия и индикатора развития пространственно-временной организации деятельности детей, когда нарушение сенсомоторного развития при любом дефекте становится препятствием в овладении дошкольником отдельными видами деятельности.

Доказано, что изучение особенностей развития чувства ритма как ориентировочной основы построения движений и деятельности детей может проводиться в комплексе психолого-медико-педагогического обследования, что позволит более глубоко представить структуру психического развития ребенка с отклонением в развитии.

личности, но и подтвердить идею о совпадении самых общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей.

Выдвинуто концептуальное обоснование содержания

психокоррекционных воздействий, направленных на развитие пространственно-временной организации деятельности, с установкой на формирование чувства ритма, что обеспечивает оптимальное развитие различных видов детской деятельности и становление сознания в целом, а также реализацию духовного потенциала ребенка. Предложенный комплекс развивающих мероприятий открывает новый подход к практике коррекционно-развивающего обучения.

Разработка конкретных диагностических методик, критериев оценки состояния пространственно-временной организации деятельности дошкольников, а также методов психокоррекционного воздействия по развитию у детей ритмической способности позволит наиболее эффективно решать вопросы совершенствования системы дошкольного воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью. ' Предлагаемая система

психокоррекционных мероприятий позволяет обогатить существующее содержание воспитания и обучения, методы и приемы работы с детьми специальным содержанием, методами и приемами, прямо направленными на развитие у детей ритмической способности как средства и условия формирования различных видов деятельности.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивается принятием корректной методологической базы исследования, обоснованностью исходных теоретических позиций; проведением эксперимента в реальных педагогических условиях; экспериментальной проверкой теоретических положений и воспроизводимостью результатов, применением методов математической статистики. Статистическая достоверность результатов исследования подтверждена линейным критерием корреляции, а также ^критерием Стьюдента.

Апробация результатов исследования и внедрение в практику.

Основные положения диссертации докладывались на 11 Международном конгрессе по проблемам интеллектуальной недостаточности (США, Сиэтл,

2000); Международной научно-практической конференции «Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку» (Архангельск,2000); Международной научно-практической конференции «Экология образования: Актуальные проблемы» (Северодвинск,

2001); Первых Всероссийских педагогических чтениях по проблеме «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в

развитии» (Москва,2001); Второй Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия (Москва,2002); Всероссийской конференции «Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования» (Красноярск,2002); VII и VIII Всероссийских научно-практических конференциях «Образование в России: медико-психологический аспект» (КалугаД002,2003); XIII и XIV Международных Ломоносовских чтениях (Арахакгельск,2001,2002), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции» (Санкт-Петербург,2003), Региональных академических чтениях СЗО РАО «Ценности современного образования: региональный аспект» (Архангельск, 2003), а также областных научно-практических конференциях и семинарах. Основной материал опубликован в монографическом исследовании.

Результаты исследования прошли апробацию в форме лекций, спецкурсов, спецсеминаров в Поморском государственном университете им.М.ВЛомоносова, университете и колледже г.Тромсе (Норвегия), Архангельском областном ИППК, в форме руководства дипломными работами студентов факультета коррекционной педагогики 111 У им.МВ.Ломоносова, результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр олигофренопедагогики РГПУ им.А. И. Герцена и специальной педагогики и психологии ПТУ им.М.В.Ломоносова. Комплексная система психокоррекционных мероприятий по развитию пространственно-временной организации деятельности дошкольников внедрена в практику работы специальных коррекционных учреждений и групп г. Архангельска (МДОУ №2, МДОУ №91, детский дом №1, городской Центр диагностики и коррекции) и г.Северодвинска (МДОУ № 48).

Тема исследования была включена в план научно-исследовательских разработок по Комплексной программе исследований СЗО РАО «Образование Северо-Запада: традиции и современность» на 2000-2002 г.г. и прошла государственную регистрацию в ВНТИЦентре с присвоением регистрационного номера- 01200011961.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Материалы диссертационного исследования могут лечь в основу программы спецкурса по проблемам воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также включаться в содержание лекций, семинаров и практических занятий по психологии детей с интеллектуальной недостаточностью в рамках подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов системы общего и специального образования. Предлагаемые критерии оценки уровня сформированности пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью могут быть рекомендованы к применению в работе психолого-медико-педагогических комиссий и консультаций.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст, включающий 31 таблицу и 32 рисунка, занимает 401 страницу. Общий объем -

444 страницы. Список литературы (32 страницы) включает 369 работ отечественных и зарубежных авторов (из них 48 на иностранных языках).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования; определены цель, задачи, гипотезы, объект, предмет, методологические основы, методы исследования; обозначена экспериментальная база исследования; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрыты внедрение, апробация результатов исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования» рассматриваются философский и естественнонаучный аспекты пространственно-временной организации деятельности. Проведен анализ исследований, посвященных онтогенезу составляющих пространственно-временной организации деятельности. Раскрыто и обосновано психологическое содержание пространственно-временной организации деятельности как предмета психологического исследования. Показано место ритмической способности в системе пространственно-временной организации деятельности. Выделены структурные компоненты пространственно-временной организации деятельности и показана их роль в механизмах психической регуляции, в развитии поведения и сознания ребенка дошкольного возраста.

Философская мысль во все времена инициировала концепции, в которых в качестве фундаментальных выступали категории пространства и времени. В одних концепциях пространство принималось за отправную точку человеческого сознания, миропонимания в целом, и миропонимание трактовалось как пространствопонимание (П.А.Флоренский). В других -модель сознания целиком строилась с опорой на феномен и категорию времени (Э.Гуссерль, В.Вундт).

Психофизиологическая основа изучения особенностей пространственно-временной организации деятельности обеспечивается теоретическим подходом, принятым в современной психофизиологии (физиологической теории активности), начало которому было положено теорией функциональной системы АЛ.Анохина, концепцией «подвижного функционального органа» ААУхтомского, а также теорией построения движений НАБернштейна. Онтогенетический подход при рассмотрении психофизиологических механизмов пространственно-временной организации деятельности основывается на трудах И.М.Сеченова, И.П.Павлова, Н.И.Красногорского, А.Г.Иванова-Смоленского, В.М.Бехтерева, Л.А.Орбели, А.Р.Лурия, А.С.Батуева, Н.М.Щелованова, Н.М.Аксариной, НЛ.Фигурина, М.П.Денисовой, М.М.Кольцовой, Р.В.Тонковой-Ямпольской, КЛ. Печора, Г.В.Пантюхиной, Э.Л.Фрухт, ДАФарбер, Л.Т.Журба, Е.М.Мастюковой, Т.А.Доброхотовой, Н.ИБрагиной.

Онтогенетический метод при рассмотрении психологического содержания ритмической способности, как средства и условия развития пространственно-временной организации деятельности, обеспечивается работами К.Бюлера,

Л.С.Выготского, АВаллона, ЛАВенгера, В.Вундта, Л.М.Веккера, О.П.Гаврилушкиной, Н.И.Жинкина, Е.П.Ильина, В.Ф.Котляра, К.В.Тарасовой, Ж.Пиаже, С.Н.Цейтлин, BJ.Cratty, L.DeMany, B.McKenzie and E.Vurpillot, C.Drake, C.Gerard and C.Auxiette, J. Lea, AF.Kalverboer, B.Hopkins, R.Geuze, C.Trevarthen and K.Logotheti, и др. На основе анализа литературных источников складывается представление, что элементарная временная (двигательная) ритмичность ребенка первого года жизни генетически обусловлена и обеспечивается врожденной функциональной системой, и впервые проявляет себя как циркулярный рефлекс, основанный на временном повторе (Л.Т.Журба, М.М.Кольцова, Е.М.Мастюкова, Е.П.Ильин и др.).

Пространственная же составляющая ритма появляется и нарастает по мере социализации мотивов деятельности ребенка, и выступает как продукт «очеловечивания», «врастания» в человеческую культуру. Можно считать, что природой создан механизм пространственно-временного различения, который начинает действовать практически с рождения ребенка, и является генетически обусловленным. Он проявляет себя как элементарная ритмичность ребенка первого года жизни. Основой этого механизма являются ритмические движения - суть ориентировочные реакции, с помощью которых ребенок впервые начинает осваивать и «измерять» пространство и время.

Исходной методологической основой исследования является психологическая теория деятельности, развиваемая в научной школе Л.С.Выготского, А. Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, А.Р.Лурии, А.В.Запорожца. Исследования А.НЛеонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина позволяют обозначить любую активность ребенка раннего, преддошкольного и дошкольного возраста, обеспечивающую круг его жизненных отношений к внешнему миру, как деятельность или как протодеятельность, мотив которой лежит в содержании самого процесса данной деятельности. Учет синкретического характера деятельности в дошкольном возрасте позволяет рассматривать пространственно-временную организацию не только игровой деятельности, как ведущей в дошкольном возрасте, но также и других видов детской деятельности, каждый из которых выступает как определенная сторона целостного психического развития ребенка-дошкольника. Игровая, речевая, изобразительная, конструктивная и музыкальная деятельности в дошкольном детстве тесно переплетаются в своем развитии, и, внося свой определенный вклад, обеспечивают становление важнейших возрастных новообразований психики ребенка дошкольного возраста.

Успешная деятельность предполагает способность человека к антиципации, умению наперед просматривать временные и пространственные ее построения, иметь план деятельности, организующий ее во времени и в пространстве (Э.Щ.Айрапетьянц, Б.Г Ананьев, А.С.Батуев, П.К.Анохин, Б.Ф.Ломов и др.). Анализ различных видов деятельности ребенка-дошкольника, их природы и этапов развития приводит к выводу об общности закономерностей развития их пространственно-временной организации. При этом освоение ребенком временной составляющей деятельности несколько опережает овладение ее пространственной составляющей (Табл.1).

Таблица 1

Развитие чувства ритма в онтогенезе

Стр-ры ритма

Вид

наивности

Двигательный (временной) повтор (временная ритмичность)

Чередование 1:1, ритм "качания"

(ЗрпТи!ЬпО"ДооГйТСш-ная ршмичность)

Сложные вар-ты чередования, симметрия (пространственная ритмичность)

1. Движение) Повторное ритмичное похлопывание рукой пс предмету, похлопывание ножкой, покачивание головой, раскачивание сидя, постукивание предметом о предмет, повторные ритмичные прыжки

Перекрестная схема ползанья, ходьбы

Произвольное движение, содержащее в своей структуре «затакт» и акцент, приобретающее свойство знака

2. Игра

Повторные

манипуляции с

предметами,

«ладушки»,

др. игровые действия

Чередующиеся игровые действия (с предметами, с куклой, другими игрушками)

Сюжетная игра (цепочки игровых действий с акцентированными звеньями, переходящие в ролевую игру с выделением смыслового центра)

3. Речь

Повторные слоги («самоподражание», а затем подражание взрослому)

Первые слова, построенные по хореическому типу (с первым ударным слогом)

Фразовая речь (предложение с акцентированным словом, переходящее в связный рассказ с акцентированным смысловым центром)

4. Изобрази тельная деятельность

Повторное черкание как двигательная игра с карандашом

Чередующаяся форма каракуль, появление первичной предметности

Сюжетное рисование («графическое перечисление» с акцентированными элементами, переходящее в «графический рассказ» с акцентированным смысловым центром)

5. Конструк Повторные действия с Первичная Сюжетное

тивная дея- конструктивным предметность в конструирование

тельность материалом постройке (ряд конструкций,

(накладывание кубика (чередование содержащих

на кубик, надевание конструктивных акцентированные

кольца на стержень и элементов по форме элементы,

т.п.) величине и т.п.) переходящий в постройку с акцентированным смысловым центром)

Пространственно-временная организация игровой деятельности ребенка начинает складываться с младенческого возраста. Движения, осваиваемые ребенком, становятся цепными, серийными, дифференцированными движениями, следующими одно за другим. Такой период двигательного повтора является особым периодом в становлении ориентировочно-исследовательской деятельности, когда формируются самые начальные представления о свойствах предмета и возможном результате действий с ним.

Ребенок, с одной стороны, последовательно развивает двигательную сферу, изучая и постепенно расширяя возможности собственного тела как в цефалокаудальном (от головы к нижним конечностям), так и в проксимодистальном (от центральной линии тела к его периферии) направлениях. С другой стороны, используя имеющиеся, а также вновь появляющиеся возможности, он реализует ориентировочно-исследовательскую активность и знакомится с пространственно-временными характеристиками окружающих предметов и собственного тела. Д.Б.Эльконин (1999) называет эти действия «элементарными упражнениями в оперировании вещью», в которых характер операций задан специально конструкцией предмета.

Первичная манипулятивная активность, дифференцируясь в последующем, становится основой для других видов деятельности, и, прежде всего, для деятельности предметной. Ритмические структуры повтора и чередования длительное время сосуществуют в игре ребенка, обусловливая ее процессуальный характер как на уровне манипуляций, так и на этапе предметной деятельности до тех пор, пока в игре не станет проступать сюжетность. Пространственно-временная организация сюжетной игры предполагает наличие акцентированных смысловых звеньев, которые представляют собой выделение определенных пунктов игры, которые определяют построение сюжета. Постепенно смысловые акценты игровых цепочек начинают смещаться все более к центральной точке сюжетного построения игры, становясь в итоге центральным акцентом всего сюжета и объединяя вокруг себя пространственно-временную организацию всей игры в целом. Наряду с основным акцентом сохраняют в различной мере свое смысловое звучание и акценты вторичного порядка.

Конструирование у дошкольников протекает в форме творческой игры. Начальный этап развития конструирования также берет начало от манипуляций, а затем развивается в рамках предметной деятельности. Повторно упражняясь в оперировании различными элементами строительного материала, ребенок осваивает способы такого оперирования, заложенные в параметрах конструктивного материала. Постепенно на основе дифференциации предметной деятельности конструктивная деятельность приобретает все большую самостоятельность, усложняется ее операционально-техническая сторона. Уровень развития зрительного восприятия, более тонкие и дифференцированные двигательные умения позволяют ребенку перейти к действиям, имеющим более сложную пространственно-временную организацию, повторные действия постепенно дополняются чередующимися. Ритмические структуры повтора и чередования отражают процессуальный характер конструктивной деятельности дошкольников. Появление симметричности в постройке свидетельствует о качественных изменениях не только в пространственно-временной организации деятельности, но и в ее содержании (осознание ребенком содержательно-функциональной стороны предметного мира, усвоение им способов использования предметов).

Пространственно-временные структуры повтора и чередования легко обнаруживают себя и в процессе развития речевой деятельности ребенка. Работы Л.С.Выготского, А.РЛурия, Н.Х.Швачкина, Н.И.Жинкина, А.Н.Гвоздева, И.АЗимней и др. позволяют рассматривать речевую деятельность как особый вид деятельности, как совокупность действий по порождению и восприятию речи. Речевая деятельность ребенка подготавливается периодом предречевых вокализаций, наибольшее значение из которых имеет период лепета. Для начальной стадии лепета характерно повторение одинаковых слогов, позднее ребенок переходит к чередованию слогов с различным звуковым наполнением. На повторе основаны и первые слова-звукоподражания, (которые мы находим в репертуаре автономной детской речи), состоящие из двух равноударных слогов. Период лепета по своей психологической сути может быть по аналогии с повторными манипуляциями обозначен как период элементарных упражнений в оперировании слогом, как базовой единицей речи, а также как игра со слогами, от которой ребенок получает удовольствие как от процесса.

Артикуляционная программа говорения основана на общем принципе ритмической организации, проявляющемся в просодической стороне речи. Характеристика вокализаций ребенка первого года жизни, как акустических компонентов эмоциональных реакций, определяется общностью их происхождения и сходством интонационных рисунков у детей разных национальностей (А.С.Батуев, И.А.Зимняя, Н.И.Жинкин, С.Н.Цейтлин, L.DeMany, B.McKenzie, E.Vurpillot, K.Hirsh-Pasek, D.G.Kemler-Nelson, P.WJusczyk, K.W.Cassidy, B.Druss, L. Kennedy, M. A.Hofer, P.K.Kuhl, AN.Melzoff, J.Mehler, PJusczyk, N.Halsted, J.Bertoncini, С Amiel-Tison, F.Simion, G.Butterworth). Современные зарубежные исследования свидетельствуют, что существует тесная взаимосвязь в развитии ритмической

способности и просодической стороны речи, которая особенно явно обнаруживается в раннем возрасте (R.F.Cromer, L.R.Gleitman, H. Gleitman, B.Landau, E.Wanner, LKracke, J.Lea, S.Weinert).

Первые слова ребенка построены по хореическому типу (имеют первый акцентированный слог). Появление акцента свидетельствует о том, что слово для ребенка становится видом знака, передающего заложенную в нем смысловую нагрузку. Чередование ударных и безударных речевых единиц становится характерным и для простейшей фразы. Первоначально при овладении фразовой речью ребенок еще очень активно пользуется повтором, который на этапе становления фразовой речи является крайне необходимым для ребенка, в ходе его происходит усвоение лексического значения слова, осознание ребенком его смысла. Дальнейшая динамика развития речи связана с акцентированием определенного слова в речевом высказывании, а затем и с овладением связным рассказом с акцентированным смысловым центром.

Рисование как вид изобразительной деятельности, возникает в раннем возрасте как вид манипулятивной деятельности, когда игра с карандашом служит для ребенка источником удовольствия от действия как процесса, выражающегося в первых каракулях, становящихся предпосылкой развития графического образа. Исследователи изобразительного творчества детей уделяли специальное внимание проявлению ритма в продуктах деятельности детей, начиная с первых графических опытов (А.В.Бакушинский, ЛАВенгер, О.П.Гаврилушкина, В.Ф.Котляр, С.Д.Левин, Н.П.Сакулина и др). Ими отмечалась двойственность ритмичности в детских рисунках: временная (двигательная) и пространственная (зрительная). На ранних этапах освоения рисования доминирует временной (двигательный) ритм. О зарождении пространственного ритма свидетельствует появление ориентировки на границы листа бумаги и первоначальное формообразование, что говорит о развитии зрительно-двигательной формы ритмичности. По мере овладения рисованием проявления пространственного ритма усложняются: от повторения одной каракули или какого-либо элемента изображения ребенок переходит к усвоению их чередования. Постепенно в изображениях детей возникает симметрия, нарастает симметричное построение предметных изображений. Все более выразительным становится центр изображения, композиционно акцентирующий смысловую нагрузку детского рисунка. Первоначально сюжетное рисование представляет собой графическое перечисление, где акцентированными оказываются значимые для ребенка элементы того или иного изображения. По мере развития сюжетности в рисовании графическое перечисление переходит в графический рассказ с акцентированным смысловым центром. Композиционные особенности детского рисунка на этапе овладения пространственной формой ритмичности заключаются в равновесии распределения изображений, объединенных смысловым акцентом в гармоничную композицию, в дальнейшем обогащении рисунков ритмическими построениями, включающими повторность, чередование и симметрию элементов, обеспечивающими детскому рисунку орнаментальность и выразительность.

Наиболее полно исследован вопрос о ритмической организации музыкальной деятельности ребенка. Онтогенетический аспект ритмической способности представлен в музыкально-педагогических работах, а также музыкально-психологических исследованиях (НАВетлугина, Л.А.Венгер, Г.А.Ильина, Л.М.Палавандишвили, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов, А.ВеП1у, С.Бгаке, Свегагё, САих^ейе). Исследования свидетельствуют об очень раннем возникновении у ребенка музыкально-ритмических реакций, доминировании ритма в музыкальных проявлениях детей на ранних стадиях развития музыкальности (В.М.Бехтерев, К.Бюлер, А.Валлон, Ж.Пиаже). Ритмический элемент музыки вызывает у ребенка телесные движения, сначала беспорядочные, а потом полностью совпадающие с пульсом музыки. К.В.Тарасовой (1974,1988) было выявлено, что чувство ритма в музыкальной деятельности формируется путем усвоения системы сенсорных ритмических эталонов.

Таким образом, в любом виде деятельности ребенок от хаотичного взаимодействия с предметным миром переходит к упорядоченным способам взаимодействия с окружающим. Первым ритмическим построением, способствующим такому упорядочиванию, становится повтор, как прием, способствующий упражнению осваиваемого ребенком способа взаимодействия, его закреплению. Повтор может рассматриваться как ориентировочная основа для построения целенаправленного действия. Появление акцента, пульсации, симметричных построений свидетельствует об освоении ребенком значения предмета и его свойств, тесно связанных с его пространственно-временными характеристиками. Поэтапно происходит переход от нерасчлененного, симультанного целостного восприятия предмета к восприятию сукцессивному, распознающему предмет во всех его составляющих с тем, чтобы в последующем симультанное восприятие стало более дифференцированным и точным, способствующим становлению полного целостного представлений о предмете.

Предметное действие, как единица анализа деятельности, всегда может быть охарактеризовано с точки зрения его построения во времени и в пространстве. Такое построение регламентировано самой материальной формой того предмета, с которым строится взаимодействие. Движения руки ребенка при взаимодействии с предметом определяют и движения глаз, фиксирующих пространственно-временные параметры предмета и обеспечивающих построение образа предмета с соответствующими пространственно-временными свойствами. По определению ПЛ. Гальперина (2002), характеристикой любого действия является ритм. Характер ритмического построения действия отражает уровень его внешней и внутренней организации.

По мере развития ребенка, становления у него различных видов деятельности происходит формирование функциональных систем, в основе которых лежит системообразующий фактор — ритм. Ритмичность становится свойством как самого действия, так и деятельности в целом. Психологическая структура такой функциональной системы включает двигательный,

аффективный и когнитивный компоненты как «взаимосодействующие» и обеспечивающие регуляционные и операциональные механизмы деятельности.

Ритм в своей основе имеет активную природу и всегда сопровождается моторными реакциями, то есть, те или иные движения, или мышечные сокращения являются не просто результатом, а условием ритмического переживания (С.Н.Беляева-Экземплярская, Ж.Далькроз, Е.В.Назайкинский, Б.М.Теплоз, B.J.Bamard, R-Bclton, MPctcrs, др.). «Моторность» восприятия ритма присуща ребенку в силу его психофизиологических особенностей, и проявляется в различных видах деятельности дошкольника: двигательных реакциях на музыку, «вытанцовывании» стихотворных детских экспромтов, в первых графических опытах (А.В.Бакушинский, НАВетлугина, Л.С.Выготский, М.Л.Палавандишвили, Н.П.Сакулина, К.И.Чуковский, В.Штерн, MPeters).

В литературе имеются многочисленные данные, прямо или косвенно раскрывающие особенности психологического содержания ритмической способности. Доказывается, что развитие чувства ритма способствует более успешному становлению различных видов детской деятельности, оптимизирует двигательную активность ребенка, обеспечивает его наиболее полную и успешную социализацию, обнаруживает положительное влияние на становление личности ребенка в целом (Н.А.Бернштейн, ЛАВенгер, О.П.Гаврилушкина, Ж.Далькроз, К.В.Тарасова, C.Gerard and С. Auxiette, F.Robins and J. Robins, S. Weinert ). Л.С.Выготский (2000) писал: «Благодаря ритмичности нашего внимания мы склонны вносить ритм и приписывать его всем внешним раздражителям независимо от того, обладают они им на самом деле или нет. Иначе говоря, мы воспринимаем мир не в его расчлененном, хаотическом виде, но как связанное и ритмическое целое, объединяя более мелкие элементы в группы, группы в новые, большие образования» (с. 165).

Чувство ритма как психическое новообразование включает три основных структурных компонента: чувство темпа, то есть способность к восприятию-воспроизведению темпа следования звуков, сигналов; чувство метра, заключающееся в способности воспринимать-воспроизводить отношения акцентированных и неакцентированных звуков, сигналов; чувство ритмического рисунка, определяющееся как способность к восприятию-воспроизведению отношений звуков, сигналов по их длительности (Е.В.Назайкинский, Я.Ф.Аскин, BJ.Barnard). Ритмическая способность - это способность к пространственно-временному структурированию, обеспечивающая процесс восприятия и воспроизведения пространственно-временных построений различной модальности (кинестетически-тактильных, зрительных, слуховых) с различной интенсивностью выраженности содержащихся в этих построениях элементов.

Обнаруживается многоуровневая связь между ритмической способностью и высшими психическими функциями. Психологическое содержание пространственно-временной организации деятельности может быть представлено тремя структурными компонентами: аффективным, двигательным и когнитивным. Выделение аффективного компонента

пространственно-временной организации деятельности, обеспечивающего ее мотивационно-потребностный план, обусловлено неразрывной связью между становлением чувства ритма и развитием духовной составляющей сознания, позволяющей предвосхитить и почувствовать красоту, гармонию, упорядоченность, которую обнаружит процесс и результат деятельности (А.И.Берзницкас, ЛМ.Веккер, В.Вундт, Ж.Далькроз, А.В.Запорожец, К.Изард, А.Н.Леонтьез, О.СНнкольская, К.Орф, СЛ.Рубипнггейк, П.В.СИ1«ОКОБ, А. А. Ухтомский, ПА. Флоренский, Д. Б. Эльконин).

Двигательный компонент обеспечивается «проникновением» чувства ритма в психическую сферу человека через движения. При этом двигательно-моделирующая природа ритма становится основой пространственно-временной организации предметного действия как единицы деятельности (НАБернштейн, СШ-Гаврилушкина, Н.Д.Гордеева, В.П.Зинченко, М.М.Кольцова, BJ.Cratty, CDrake, AF.Kalverboer, B.Hopkins, ILGeuze).

Когнитивный компонент пространственно-временной организации деятельности может быть представлен в виде «универсального предметного кода», выстраивающего упорядоченно в пространстве и времени любую составляющую психики человека, функцию управления по отношению к которому осуществляет ритмическая способность, обеспечивающая пространственно-временную ориентировку в окружающем и выступающая средством и условием построения оперативного образа «Я» и мира у ребенка (Б.Г.Ананьев, Л.М.Веккер, ЛА.Венгер, ТАДоброхотова, Н.Н.Брагина, Н.ЮКинкин, Б.Ф.Ломов, А.РЛурия, В.П.Зинченко, ВА.Кручинин, D.H. Holding).

Существующая система дошкольного воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью ставит задачу развития чувства ритма у детей данной категории в процессе различных видов деятельности. Вместе с тем, в учебных программах достаточно бессистемно представлены разделы, которые предполагают работу по формированию чувства ритма, и поэтому эта работа ведется достаточно фрагментарно, стихийно, без учета универсального значения этой способности, а, значит, в этом случае не используется в достаточной мере ее развивающий потенциал.

Психокоррекционная помощь и поддержка должны предусматривать как бы «навязывание извне» действие системообразующего фактора, каким является ритм. В соответствии с принципом «формирования центра периферией», коррекционные воздействия фактически способствуют зарождению и развитию этого системообразующего фактора и в биологической составляющей системы, то есть в центральной нервной системе. Кроме того, освоение ребенком системы сенсорных эталонов, какими являются базовые ритмические построения, открывает возможность различения, понимания и воспроизведения, отображения картины мира и повышает адекватность ориентировки в нем.

Во второй главе «Проблема развития ритмической способности в специальной психологии. Диагностические основы исследования»

раскрывается проблема развития ритмической способности у детей с интеллектуальной недостаточностью. Обосновываются принципы построения и основные линии исследования, излагаются методики исследования, дается характеристика клинических и психолого-педагогических критериев подбора испытуемых Б экспериментальные группы.

В специальной психологии имеются работы, показывающие значение формирования у детей с отклонениями в развитии способностей универсального типа. Важная роль придается развитию чувства ритма у всех категорий детей с отклонениями в развитии. Разработаны и широко применяются методы логоритмического воспитания детей, имеющих нарушения речи; фонетическая ритмика, верботональная система и ее элементы используются в работе с глухими и слабослышащими (Г.А.Волкова, Т.М.Власова, АН.Пфафенродт, Л.ГШоскова, P.Guberina, С. Asp, J.Lea, S.Weinert, I.Kracke, и др.). ВА.Кручининым (1972,1991,1992) показана значимость развития чувства ритма у слабовидящих школьников. В литературе имеются указания на необходимость развития чувства ритма у умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития (Н.Г.Александрова, Н.П.Вайзман, К.Орф, Н.АЦыпина, F.Robins and J. Robins). О.П.Гаврилушкиной научно обоснована необходимость развития пространственно-временной организации деятельности как одного из способов обучения умственно отсталых дошкольников.

Методика нейропсихологического исследования (А.Р.Лурия, И.Ф.Марковская, ЛИ.Вассерман и др.) включает изучение возможности различения и воспроизведения ритмических последовательностей в диагностических целях. Кроме того, процесс реабилитации больных с органическими поражениями ЦНС включает использование звуковых ритмов с целью коррекции двигательной сферы (M.H.Thaut, G.CMcIntosh, S.G.Prassas, R.R.Rice, RAMiller, J.Ruthbun, J.M.Brault). Таким образом, проблема развития чувства ритма является общедефектологической.

Исследования, направленные на изучение особенностей психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью, свидетельствуют о том, что причинами недоразвития или несформированности как отдельных психических процессов, так и различных видов деятельности, поведения детей, является недостаточность межанализаторных связей, слабость интегративной деятельности мозга, нарушение серийности движений (Т.А.Власова, К.СЛебединская, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, И.Ф.Марковская, Ю.Т.Матасов, М.СПевзнер, В.ГЛетрова, Л.И.Переслени, Е.Н.Правдина-Винарская, И.М.Соловьев, М.Н.Фишман, Е.Д.Хомская и др.).

Авторы отмечают, что морфофункциональная неполноценность ЦНС искажает или замедляет ход формирования элементарной ритмичности, свойственной детям. первого года жизни (Л.Т.Журба, М.М.Кольцова, Е.М.Мастюкова, Д.А.Фарбер, AF.Kalverboer, B.Hopkins, R.Geuze и др.). Задержка в формировании интерсенсорных связей, сочетательного зрительно-

двигательного рефлекса затрудняет появление цепного двигательного сочетательного рефлекса, который обеспечивает развитие серии движений и организацию двигательного акта к концу первого года жизни. В этом случае у ребенка своевременно не появляются повторные манипуляции, происходит задержка в формировании всех видов движений, перекрестной схемы ползанья и ходьбы, а также манипулятивно-предметной деятельности. При этом задерживается развитие лепета, первых слов, что свидетельствует о слабой способности к объединению движений, действий, операций, слогов в серии и говорит о недостаточности интегративной деятельности мозга ребенка. Неспособность вычленения ритмических построений в процессе отражательной деятельности в ходе дальнейшего онтогенетического развития обусловливает недостаточную упорядоченность физической активности и хаотичность деятельности. Это отражается в нарушении сукцессивных функций как одной из важнейших предпосылок интеллекта, способствующих симультанизации простарнственно-временной картины мира у ребенка. В дальнейшем при освоении школьных навыков нарушение сукцессивных функций проявляется в сложностях освоения ребенком навыков чтения и письма.

В специальных психолого-педагогических исследованиях отмечается недостаточность чувства ритма у детей с отставанием в умственном развитии в музыкальной, изобразительной деятельности, при запоминании стихотворных текстов (ИВ.Белякова, О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, А.И.Грошенков). Однако имеющиеся данные разрознены и неполны. У детей с отклонениями в интеллектуальном развитии нарушение или недостаточность восприятия-воспроизведения пространственно-временных характеристик предметов и явлений окружающего обусловлены ослаблением кортикальной регуляции вследствие имеющегося биологического дефекта ЦНС.

Раскрытие психологического содержания пространственно-временной организации деятельности, свидетельствующего об особой значимости этого психического новообразования в дошкольном детстве, а также сведения о недостатках пространственно-временной организации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью позволяют формулировать предмет исследования и определить комплекс диагностических средств его изучения.

Исследование психологического содержания пространственно-временной организации деятельности дошкольников предполагает дробное рассмотрение деятельности ребенка дошкольного возраста, то есть, разделения целого на части, из которых это целое складывается. Такое рассмотрение может способствовать уточнению содержания самого этого целого, выявлению закономерностей, отражающих этапы развития деятельности как целого (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин). Изучение особенностей пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью предполагалось осуществлять в тесной взаимосвязи с исследованием ритмической способности как условия и средства организации деятельности во времени и пространстве. В связи с этим содержание констатирующего эксперимента включало исследование уровня

сформированности ритмической организации различных видов детской деятельности. Это обязывало к такому построению исследования, когда изучение ритмической способности имело бы «сквозной» характер, то есть изучению должны быть подвергнуты особенности движений, включенных в игровую, речевую, изобразительную, конструктивную и музыкальную деятельность дошкольников. Необходимость такого подхода определялась еще и тем, что отличительной чертой «зарождения» и развития детских видов деятельности является синкретизм их возникновения и тесное сосуществование в дошкольном возрасте. Целостный подход к изучению различных видов активности ребенка-дошкольника обусловлен также и тем, что ритмическая способность, являясь способностью универсального типа, объединяющей все формы проявлений ритмичности (двигательной, музыкальной, графической, речевой) имеет гетерохронный, но, вместе с тем, и синкретичный характер развития в онтогенезе.

Кроме того, уровень развития чувства ритма в различных видах деятельности должен быть соотнесен с особенностями пространственно-временной организации движений ребенка, а также с возможностями вербализации пространственных и временных представлений. Необходимость такого подхода обусловлена тем, что пространственно-временная организация деятельности выстраивается на основе ритмической организации движений. Двигательный компонент в единстве с аффективным может рассматриваться как функциональная база для становления в процессе онтогенетического хода развития ее когнитивного компонента. Впоследствии пространственно-временная организация движений и деятельности ребенка становится основой для формирования представлений о пространственно-временных характеристиках среды и отражения их в слове.

Основные линии изучения пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью заключаются в следующем:

• изучение особенностей развития чувства ритма дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

• изучение двигательного компонента пространственно-временной организации деятельности;

•изучение аффективного компонента пространственно-временной организации деятельности;

• изучение когнитивного компонента пространственно-временной организации деятельности;

•изучение особенностей проявления элементарной двигательной ритмичности у детей первого года жизни с церебрально-органической патологией.

В целях реализации обозначенных линий исследования были использованы экспериментальные методики, применявшиеся ранее для изучения различных форм ритмической способности и проявлений ритмичности в различных видах деятельности О.П.Гаврилушкиной,

Т.Н.Головиной, А.В. Запорожцем, В.Ф.Котляром, Б.Ф.Ломовым Е.В.Назайкинским, М.М.Семаго, Е.М.Стребелевой, К.В.Тарасовой, Б.М.Тепловым. Методика констатирующего исследования включала в себя 8 серий (47 заданий): решение немузыкальных и музыкальных ритмических задач; решение игровых, конструктивных, изобразительных и речевых ритмических задач. Дополнительно исследовались особенности двигательных функций, степени праворукости дошкольников, для чего использовались тесты из Луриевской батареи. Выявлялись особенности восприятия пространства и времени, а также пространственной ориентировки и способности к вербализации пространственных и временных отношений. При обследовании детей раннего возраста использовались методики, разработанные Э.Л.Фрухт, Е.А.Стребелевой, Ю.А.Разенковой.

В группу испытуемых были специально включены дети с ЗПР церебрально-органического генеза. Исследование состояния элементарной ритмичности детей раннего возраста с церебрально-органической патологией позволяло выявить истоки тех сложностей в пространственно-временной организации деятельности, которые испытывают дети на этапе дошкольного детства.

Сравнительное изучение особенностей ритмической способности дошкольников с интеллектуальным недоразвитием и детей с задержкой психического развития позволяло решить вопрос о влиянии степени выраженности интеллектуального дефекта на становление пространственно-временной организации деятельности.

Кроме того, методологическая позиция, основывающаяся на представлениях о культурно-исторической обусловленности человеческой психики и зависимости формирования психических процессов от влияния социальных факторов, обязывала строить изучение особенностей пространственно-временной организации деятельности у проблемных дошкольников с учетом стихийно складывающихся педагогических условий, и в условиях, когда ребенок включен в коррекционно-образовательную среду.

В третьей главе «Исследование компонентов пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» представлены результаты исследования ритмической способности у детей с интеллектуальной недостаточностью, которые нашли отражение в аффективном, когнитивном и двигательном компонентах пространственно-временной организации деятельности дошкольников. Приводятся результаты экспериментального изучения элементарной двигательной ритмичности у детей раннего возраста.

В экспериментальном исследовании участвовало 250 умственно отсталых детей и 250 испытуемых с задержкой психического развития (ЗПР) в возрасте от 3 лет 0 мес. до 8 лет, а также 112 детей раннего возраста, воспитывающихся домах ребенка, коррекционных детских домах, садах и группах г.г.Архангельска и Северодвинска. В эксперимент не включались дети, имеющие сенсорные дефекты. Исследование проводилось в форме индивидуального констатирующего эксперимента.

Экспериментальное изучение, несмотря на большой разброс данных, свидетельствующий об индивидуальных возможностях дошкольников воспринимать-воспроизводить структуры ритма на немузыкальном, музыкальном, игровом, изобразительном и речевом материале, позволило определить общие тенденции в состоянии чувства ритма у умственно отсталых испытуемых и детей с ЗПР дошкольного возраста, находящихся в различных педагогических условиях. У умственно отсталых детей, воспитанников специального дошкольного учреждения, чувство ритма отличается крайней недостаточностью, фрагментарностью проявлений. При стихийно складывающихся педагогических условиях дети с недоразвитием интеллекта остаются практически невосприимчивыми к проявлениям ритмичности в музыкальной, игровой, конструктивной, изобразительной и речевой деятельности. Дошкольники с ЗПР овладевают частично структурными компонентами ритма и отдельными формами ритмичности, однако даже в условиях специального обучения и воспитания на пороге школьного обучения эти дети оказываются на уровне пятилетних нормально развивающихся дошкольников в способности воспринимать-воспроизводить элементарные ритмические структуры.

Низкие уровни ритмической организации игры, рисования, конструирования, речи, которые демонстрируют дошкольники с интеллектуальной недостаточностью, тесно связаны с недостатками двигательной сферы, которые проявляются у большинства детей в несформированности перекрестной схемы ходьбы, в недостаточной ритмичности и пространственно-временной упорядоченности движений, низкой способности дошкольников выполнять ритмичные движения по образцу. Движения детей отличаются недостаточной четкостью и скоординированностью. Нарушенной оказывается амплитуда движений, построение движений сопровождается снижением моторного темпа и ловкости. Особенности пространственно-временной организации деятельности детей, ее недостатки находят прямое отражение в характере пространственно-временных представлений дошкольников, а также обусловливают крайне низкую способность ориентироваться в реальном и условном пространстве, обозначать пространственные и временные отношения словом. Установлено, что даже на седьмом и восьмом году жизни дети обнаруживают низкий уровень представлений о пространственных и временных отношениях, затрудняются в употреблении предлогов. При этом пассивная ориентация в пространственных отношениях оказывается более успешной. У большинства шести- и семилетних испытуемых трудности обнаруживаются не только в вербальной, но и невербальной актуализации серийных (автоматизированных) рядов.

Дополнительный материал для анализа представляют результаты изучения процесса становления элементарной ритмичности у детей раннего возраста. Наиболее выраженная степень отставания в проявлениях элементарной ритмичности наблюдается у детей, воспитывающихся в условиях дома ребенка. Определяющим фактором несформированности

элементарной ритмичности является степень нарушения ЦНС. Для детей характерно отсутствие или слабость проявлений «комплекса оживления», монотонный недифференцированый крик-плач, отсутствие гуления, интереса к игрушкам, занятия с игрушкой не являются доминирующей формой деятельности для ребенка первых шести месяцев жизни. Даже шести-восьмимесячные дети не демонстрируют увлеченного размахивания погремушкой из стороны в сторону, которое в норме появляется в пять-шесть месяцев и является первой реакцией, начинающей серию повторных реакций, наиболее характерных для второго полугодия первого года жизни. У всех детей отмечается запаздывание в формировании цепных реакций, предваряющих становление такого важного качества движений ребенка как серийность. Повторные действия с игрушкой (постукивание игрушкой по столу, скамейке, стулу) отмечаются у детей в более позднем возрасте - после восьми-девяти месяцев, однако остаются недостаточно выразительными и мало продолжительными. Редко общие движения или действия с игрушкой малыши сопровождают лепетом, который отличается однообразием, бедностью фонетического наполнения, монотонностью, слабостью голосообразования, снижением или отсутствием звуко- и слогоимитации. О нарушениях предречевого поведения детей свидетельствуют ретардантные формы слабо модулированных вокализаций. Гуканье, гуление, лепет, псевдослова отмечаются у детей в более позднем возрасте и отличаются слабой выраженностью, отсутствием модуляций, интонационной бедностью, стереотипностью, недифференцированностью й малой продолжительностью.

Факторами риска в отношении последующего развития у детей пространственно-временной организации деятельности можно считать также преобладание элементарных форм исследовательского поведения (ротовое исследование), а также стойкое сохранение такого качества предметных действий как их нефункциональность. О нарушениях развития элементарной ритмичности у детей раннего возраста с церебрально-органической патологией свидетельствует недостаточная выраженность повторных манипуляций с игрушкой, отсутствие увлеченности двигательным повтором, запаздывание, искажение или невыраженность предречевого поведения, стадии ползания при формировании локомоторных функций, запаздывание в разных пределах начала ходьбы, отсутствие синкретизма в проявлениях ритмичности в движениях и речи.

Анализ результатов исследования позволил определить, что развитие пространственно-временной организации игры, рисования, конструирования и речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью имеет одну и ту же последовательность этапов становления. При этом, содержание этапов становления пространственно-временной организации игровой, изобразительной, конструктивной и речевой деятельности оказывается схожим и подчинено тем же закономерностям, что и восприятие-воспроизведение музыкального и немузыкального ритма. Выделено пять уровней пространственно-временной организации деятельности, которые обнаруживают дошкольники с интеллектуальной недостаточностью.

Первый уровень (неадекватный) пространственно-временной

организации деятельности характеризуется тем, что непродолжительному "хаотичному штрихованию", выходящему за границы листа, манипулятивным действиям с карандашом, соответствуют неспецифические манипуляции и неупорядоченные действия с игрушками и конструктивным материалом, а также нецеленаправленные лепетные высказывания в речи. Отличительной чертей деятельности детей на этом уровне является отсутствие интереса, как к процессу деятельности, так и к ее результатам. Ребенок не передает ни один из компонентов ритма, в действиях ребенка еще нет признаков двигательной (временной) формы ритма. Отмечается полное отсутствие ориентировки ребенка в задании.

Для второго уровня (аритмичного) пространственно-временной организации деятельности, характерно появление однообразного, неупорядоченного штрихования, ориентировки на границы листа при нанесении аритмичных штрихов и редкое обозначение их словом, а также сооружение постройки, не содержащей предметности и выражающейся в хаотичном, неупорядоченном нагромождении кубиков, что говорит о зарождении двигательной формы ритмичности. Речь этого уровня содержит отдельные слоги, слова, короткие двусоставные фразы, часто бессвязные или произносимые ассоциативно, характер которых позволяет определить их как псевдослова. Ребенок на этом уровне начинает проявлять заинтересованность в процессе деятельности, однако результат ее еще мало значим для него. Воспроизведение ритмической задачи содержит неорганизованные хаотичные хлопки, большей или меньшей продолжительности и не содержит ни темповых отличий задачи, ни особенностей ее метрической организации или ритмического рисунка. Однако отмечается увлеченность ребенка процессом хлопанья, сопровождающаяся улыбкой, общим оживлением. Ориентировка в задании продолжает отсутствовать, ребенок начинает хлопать в ладоши, не дослушав задание до конца, присоединяясь к действиям экспериментатора.

Третий уровень (первичного упорядочивания) пространственно-временной организации деятельности отличается тем, что зарождающаяся первичная предметность в изображениях и конструкциях, содержит в себе первые признаки повтора, чередования и симметрии и сопровождается стойким номинативным перечислением в речи. Впервые на этом уровне слово приобретает свойства вербального знака. Здесь ребенок обнаруживает первые признаки эмоционального отношения к результату деятельности, однако преобладающей остается увлеченность процессом. Воспроизведение ритмической задачи осуществляется равномерными хлопками, не совпадающими ни с метром и ни с темпом ритмической задачи, имеющими тенденцию к ускорению. Отмечается первичная ориентировка в задании, дети выслушивают задание до конца, и лишь затем приступают к его выполнению. Процесс ориентировки в задании обнаруживает способность к двигательному сопереживанию действиям взрослого. Ребенок начинает демонстрировать явную увлеченность повтором. Проявления третьего уровня говорят о становлении временной ритмичности и о зарождении пространственного

ритма (зрительно-двигательной ритмичности) в деятельности детей.

Четвертый уровень (уровень повтора) пространственно-временной организации деятельности проявляется в постепенном освоении предметного изображения в рисунке, предметной конструкции и сопровождается особой насыщенностью повторяющимися изображениями, конструкциями продуктов деятельности. При этом и речевое высказывание изобилует, а часто и сводится к пситсряющимея словам и фразам. Речь этого уровня «выглядит» как рассказ-перечисление. Ребенок на этом уровне эмоционально увлечен повтором, который выражается в воспроизведении одного и того же изображения, конструкции, фразы. Продолжает нарастать заинтересованность результатом деятельности. Воспроизведения детей содержат два компонента ритма - темп и метрическую пульсацию. Ребенок может прохлопать ритмическую задачу равномерными четвертями или восьмыми, совпадающими с метрическими долями музыки на основе предварительной ориентировки в задании. Дети по-прежнему могут присоединяться к действиям взрослого при предъявлении им ритмической задачи. Содержанием четвертого уровня является закрепление начальных, освоенных ребенком, структур пространственного ритма.

Пятый уровень (адекватной ритмичности) пространственно-временной организации деятельности более гармонично сочетает в себе структуры повтора, чередования и симметрии, проявляющиеся не только в отдельных изображениях, конструкциях и фразах, но и в целой композиции, что говорит о дальнейшем развитии пространственной составляющей пространственно-временной организации деятельности. На этом уровне возникает зарождение сюжетного построения рисунка, конструкции, сюжетное повествование в речи (рассказ-повествование), которое логично построено и передает смысл, заложенный ребенком в • продуктах его деятельности. Наиболее адекватной становится эмоциональная оценка результата деятельности. Ребенок точно воспроизводит все компоненты музыкального ритма - темп, метр и ритмический рисунок. На этом уровне воспроизведения уже не отмечается избыточно развернутая двигательная ориентировка в задании. Характерно проявление адекватной положительной эмоциональной реакции на успех и неудачу при выполнении задания. Об эмоциональной вовлеченности ребенка в деятельность на этом уровне говорит насыщенность изображения, конструкции элементами декора, а также довольно отчетливая смысловая и эмоциональная нагрузка игры или речевого высказывания.

Уровневое строение пространственно-временной организации деятельности детей может быть представлено в следующей наглядно-символической форме на примере этапов становления изобразительной, конструктивной и речевой деятельности (Рис.1).

Результаты эксперимента свидетельствуют, что многие умственно отсталые дети вплоть до семилетнего возраста задерживаются на первом и втором уровне пространственно-временной организации деятельности (неадекватном и аритмичном), а для детей не только четвертого, но и пятого, и даже шестого года жизни эти уровни являются наиболее характерными.

Рис.1. Модель уровневого строения пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Первый уровень (неадекватный) Второй уровень (аритмичный) Третий уровень (первичного упорядочивания) Четвертый уровень (повтора) Пятый уровень (адекватный)

^ и <% ^ О (щ 1 И Ш1Л«1(1 II 11

х— и й •А А слхиЬ

лепетные высказывания псевдослова слово как вербальный знак рассказ -перечисление рассказ-повествование

Для умственно отсталых детей седьмого и восьмого года жизни более свойственны третий и четвертый уровни (первичного упорядочивания и повтора), и то, только в том случае, если воспитание и обучение ребенка осуществляется в специальном коррекционном учреждении. Пятого уровня (адекватного) достигают отдельные семилетние умственно отсталые дошкольники, и то лишь в игровой и изобразительной деятельности. У дошкольников с ЗПР третий, четвертый уровни пространственно-временной организации различных видов деятельности начинают доминировать уже на пятом году жизни. Что касается пятого уровня (адекватного), то и у этих детей более полно он представлен только на восьмом году жизни, то есть, за пределами дошкольного возраста. Однако у детей с ЗПР пятый уровень представлен более гармонично и отмечается во всех видах деятельности (музыкальной, игровой, изобразительной, конструктивной, речевой), хотя по своему содержанию и соответствует проявлениям пространственно-временной организации деятельности пятилетних нормально развивающихся дошкольников.

Правомерность утверждения о том, что чувство ритма является «всепроникающим» новообразованием психики, являющимся не только ориентировочной, но и функциональной основой, средством и условием пространственно-временной организации различных видов деятельности ребенка, требовала дополнительного подтверждения. Важно было показать,

что все виды деятельности ребенка дошкольного возраста могут оцениваться с использованием одних и тех же критериев, определяющих их уровневое строение. С этой целью была проведена статистическая обработка данных эксперимента и оценена по линейному критерию степень корреляции успешности решения ритмических задач различных серий эксперимента. За основу было взято уровневое строение пространственно-временной организации различных видоз деятельности детей разных возрастных групп. Для этого показатели уровневого развития музыкальной деятельности, определенного по результатам решения ритмических задач первых трех серий эксперимента (музыкальных и немузыкальных ритмических задач), поочередно соотносились с показателями уровневого строения игровой, изобразительной, конструктивной и речевой деятельности. Применение методов математической статистики показало достоверную (г = 0,5-0,7), умеренную (г = 0,7-0,9) и реже положительную (г = 0,9-0,99) корреляционные связи чувства ритма в музыкальной деятельности и пространственно-временной организации игровой, изобразительной, речевой и конструктивной деятельности дошкольников.

Это говорит о правомерности выдвинутого предположения о том, что пространствешю-временная организация движений и деятельности дошкольников складывается по мере развития ритмической способности, проявление которой мы и находим в результатах выполнения дошкольниками экспериментальных ритмических заданий на немузыкальном, музыкальном, а также игровом, конструктивном, речевом и изобразительном материале.

Итоги констатирующей части исследования свидетельствуют о том, что чувство ритма, являясь средством и условием развития пространственно-временной организации деятельности, в ходе своего становления создает двигательную и перцептивную основу для развития игровой, конструктивной, изобразительной и речевой деятельности ребенка. Первоначааьно чувство ритма проявляет себя в двигательной активности ребенка, о чем говорят более высокие результаты экспериментального исследования двигательной ритмичности. Это подтверждает тот факт, что исходной формой пространственно-временного упорядочивания движений и деятельности ребенка является временная форма ритма. Развитие пространственной ритмичности связано с усложнением содержательной стороны деятельности.

При этом уровень развития пространственно-временной организации деятельности ребенка, проявляющийся, прежде всего, в ее внешнем оформлении, соотносится с уровнем развития содержательной стороны деятельности и ее продукта. Таким образом, пространственно-временная организация деятельности обеспечивает единство формы и содержания деятельности и ее продукта.

Выраженные трудности в воспроизведении последовательных автоматизированных рядов стимулов различных модальностей, представленных двигательными, звуковыми, речевыми и графическими ритмами, указывают на несформированность у испытуемых сукцессивных

функций, недостаточность которых напрямую связана с крайне низким уровнем развития ритмической способности.

Для детей с интеллектуальной недостаточностью чувство ритма изначально не становится средством развития пространственно-временной организации движений, деятельности и поведения. Нарушение развития генетически обусловленной элементарной ритмичности у детей раннего возраста с церебрально-органической патологией не становится той основой, на которой в последующем развивается ритмическая способность. В дальнейшем это приводит не только к нарушению познавательной деятельности, двигательной, эмоциональной сферы ребенка, но и обусловливает в конечном итоге недостатки формирования сознания в целом.

В процессе становления ритмической способности происходит последовательное усвоение ребенком ритмических эталонов в различных видах деятельности. Раньше других усваивается ритмическая структура, основанная на равнометричном повторе. При этом, следует различать повтор двух уровней. Начальный, процессуальный повтор, проявляется в движениях и возникает на основе цепного сочетательного рефлекса, представляя собой, по нашему мнению, циркулярные реакции (по Ж. Пиаже). В условиях неблагоприятного взаимодействия биологического и социального факторов именно этот вариант повторных двигательных реакций приобретает свойства гиперфункции и становится основой таких патологических проявлений, как яктации, компульсии, навязчивые движения, действия, фразы. Повтор более высокого уровня может быть обозначен как результативный или социализированный повтор. Он проявляется в повторных воспроизведениях продукта деятельности, который положительно оценен индивидом и вызывает желание закрепить освоенный способ действия путем репродукции его результата. Именно этот вариант повтора позволяет говорить о предрасположенности детей с интеллектуальной недостаточностью к стереотипиям в различных видах деятельности.

Возможность восприятия-воспроизведения акцентированных элементов ритмических построений способствует зарождению и развитию чередования, первоначально в самой элементарной его форме — ритме «качания» (один к одному). Позднее других усваивается эталон симметрии, который первоначально появляется на уровне отдельных ритмических построений, составляющих продукт деятельности, а затем выступает как организующее начало и всей игровой, конструктивной, изобразительной или речевой композиции.

Недостаточность чувства ритма, ошибки детей при воспроизведении ритмических структур в различных видах деятельности связаны с общей недостаточностью у них навыков временного и пространственного различения, что объясняется, прежде всего, несостоятельностью ЦНС этих детей органического или функционального характера.

Самые элементарные структуры ритма наиболее полно сформированными оказываются у детей с ЗПР, но только в условиях специально организованного обучения. Умственно отсталые дети, воспитанники детского сада,

обнаруживают очень низкую способность к восприятию-воспроизведению ритмических структур в различных видах деятельности, наиболее доступна для них передача отдельных структурных компонентов ритма. Без специального обучения дети с интеллектуальным недоразвитием остаются практически невосприимчивыми к проявлениям ритмичности.

При включении дошкольников в коррекционно-развивающий процесс возникает спладепле различными структурными компонентами ритма и отдельными формами ритмичности. Особенно это прослеживается у детей с ЗПР, имеющих функциональное нарушение ЦНС. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза недостаточность чувства ритма более выражена.

Овладение ритмической способностью у проблемных детей проходит те же основные этапы, что и у нормально развивающихся дошкольников; она имеет сложную структуру и складывается покомпонентно и в той же последовательности, но в очень разных пределах и в разные возрастные сроки. Результаты исследования свидетельствуют, что раньше и более успешно усваивается дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью временной компонент пространственно-временной организации деятельности. Пространственный компонент развивается по мере социализации мотивов деятельности.

При освоении детьми с интеллектуальной недостаточностью различных видов деятельности увлечение повтором заострено. Это выражается в неоднократном воспроизведении одного и того же изображения, действия, фразы, одной и той же конструкции. Повторяющиеся игровые действия, изображения, постройки, фразы крайне стереотипны, в них практически не наблюдается разнообразия. Можно сказать, что происходит застревание на освоенном ребенком уровне пространственно-временной организации деятельности. Низкий уровень отражательной деятельности не позволяет ребенку самостоятельно организовать процесс чувственного познания, адекватно воспринимать ритмические построения окружающего, а затем воспроизводить их в продуктах своей деятельности.

Проявления уровневого развития эмоционального компонента пространственно-временной организации деятельности могут быть соотнесены и проанализированы в сравнительном плане с уровневым строением базальной системы эмоциональной регуляции (0.С.Никольская,2000). Индифферентное и безучастное эмоциональное отношение, характерное для первого уровня пространственно-временной организации деятельности, сменяется увлеченностью процессом деятельности. Такая увлеченность наибольшей своей выразительности достигает на третьем уровне, когда ребенок во всех видах деятельности больше занят процессом и мало ориентирован на результат деятельности. Эмоциональные проявления третьего уровня соотносятся со вторым уровнем эмоциональной регуляции, уровнем стереотипии. Повторное воспроизведение результата деятельности, характерное для четвертого уровня пространственно-временной организации, сопровождается также и воспроизведением положительных эмоциональных реакций, и свидетельствует о стереотипизации не только пространственно-временной организации

деятельности, но и эмоций ребенка. Эмоциональный смысл, который обнаруживают результаты деятельности на пятом уровне пространственно-временной организации, может быть соотнесен с развитием у детей четвертого уровня эмоциональной регуляции, развитие механизмов которого начинается с сопереживания и непосредственного уподобления другому человеку через усвоение системы знаков. Наряду с образно-жестовыми, образно-графическими и вербальными знаками ребенок начинает овладевать к системой эмоциональных знаков.

При всей неоднородности, редуцированности и общей дефицитарности проявлений каждого из уровней эмоциональной регуляции в деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью обращает на себя внимание общее преобладание проявлений второго-четвертого уровней (в виде стереотипии и усвоения общепризнанных эталонов на основе подражания) и крайняя недостаточность - первого-третьего (как преднастройки к активному контакту с миром и стремления к активному овладению новой ситуацией). Органический дефект ЦНС нарушает полноценное формирование первого уровня эмоциональной регуляции, обеспечивающего «спонтанную подстройку системы к внешним флуктуациям», и тем самым не позволяет ребенку самопроизвольно выстраивать процесс чувственного познания, адекватно воспринимать ритмические построения окружающего, а затем и воспроизводить их в продуктах своей деятельности. Не случайно слабость ориентировочной реакции рассматривалась СЛ.Рубинштейн (1970) в качестве одного из ядерных симптомов умственной отсталости, прямо вытекающий из неполноценности коры головного мозга ребенка. Несформированность первого уровня эмоциональной регуляции (уровня аффективной пластичности) объясняет и невозможность полноценного становления синергирующего с ним третьего уровня - уровня экспансии. Это приводит к тому, что у детей с интеллектуальной недостаточностью слабость познавательной активности сочетается с низким уровнем волевой направленности на достижение результата деятельности.

При существующей организации коррекционно-развивающего процесса имеется определенная ограниченность в возможности формирования чувства ритма у детей с отставанием в умственном развитии, даже при содержательной связи между разделами программы не обеспечивается развитие универсальных структур ритмической способности. Скорее происходит овладение отдельными фрагментами, отдельными сторонами ритма в определенных конкретных условиях и видах деятельности. Чтобы развитие ритмической способности носило универсальный характер, включающий синкретичное развитие всех ее компонентов (аффективного, двигательного и когнитивного), обучение должно быть построено особым образом, а также иметь специальное содержание, соответствующее ходу онтогенетического развития ребенка и прямо направленное на развитие ритмической способности.

В четвертой главе «Развитиеритмической способности как средства формирования пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» раскрывается

диагностическое значение состояния чувства ритма, критерии уровневого строения пространственно-временной организации игровой, изобразительной, конструктивной, речевой и музыкальной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Обосновывается режим психокоррекционной направленности в работе по формированию чувства ритма и ее содержание. Обсуждаются результаты экспериментального обучения, раскрывается их коррекциошю-развивающая эффективность.

В экспериментальном обучении приняли участие 76 воспитанников специальных дошкольных образовательных учреждений в возрасте от 4 до 7,5 лет (умственно отсталые и дети с задержкой психического развития). Формирование чувства ритма осуществлялось в процессе различных видов деятельности детей как во время фронтальных занятий, предусмотренных программой, так и в процессе индивидуальной коррекционной работы.

Модель построения психокоррекционной работы основывалась на идее о последовательном становлении пространственно-временной организации деятельности ребенка в ходе онтогенеза, в результате которого у ребенка постепенно складывается оперативный образ «Я» и мира (Рис.2).

Истоки такого становления следует искать в раннем детстве, на первом году его жизни, в генетически заложенных предпосылках элементарной ритмичности, когда начинает действовать такой сложный механизм познания ребенком пространства и времени, каким является ритмическая способность.

Результаты исследования свидетельствуют, что у детей с церебрально-органической патологией нарушение элементарной ритмичности имеет место уже на первом году жизни. Учитывая механизм «замещающего онтогенеза», проявляющийся в компенсации психики под воздействием коррекционно-развивающей работы, можно утверждать, что психокоррекционные мероприятия по развитию пространственно-временной организации деятельности дошкольников должны начинаться с развития временной (двигательной) ритмичности. Поэтому основу обучения составляло двигательное моделирование ритмических структур. В процессе двигательного моделирования был использован порядок включения различных частей тела, соответствующий цефалокаудальному и проксимодистальному принципам. Включение в занятие той или иной схемы осуществления движений происходило последовательно, определялось ее доступностью для детей, а также связывалось с содержанием ритмической структуры, которая отрабатывалась на том или ином этапе обучения. Кроме того, двигательное моделирование способствовало повышению эмоционального фона занятий.

Введение системы ритмических эталонов осуществлялось покомпонентно: от усвоения отдельных структурных элементов ритма к изучению целостных структур. Обучение содержало два этапа: подготовительный (пропедевтический) и основной. В задачи пропедевтического периода входило

развитие

БИБЛИОТЕКА I СПтрбург I ОЭ 330 и* (

•ч' ; г

формирование положительного

«мышечного чувства» с помощью двигательного моделирования ритмических структур различной модальности без музыкального сопровождения, а также обучение восприятию-воспроизведению темповых отличий на основе ритма повторности. Задачей основного этапа было обучение детей восприятию-воспроизведению метрической пульсации и отношений по длительности на немузыкальном, музыкальном, игровом, речевом, изобразительном материале.

Экспериментальная модель обучения основывается на идее интерсенсорного моделирования ритмических структур. В ходе обучения в пределах существующего содержания образования дошкольники овладевают умением переводить ритмические структуры из одной модальности в другую, когда один и тот же план содержания имеет различные планы выражения. Зрительные (наглядные) модели наполняются речевым содержанием, слуховые (звуковые) переводятся в зрительные, речевые, а речевые - в графические, при этом двигательное моделирование присутствует всегда. Ребенок постигает возможность установления отношений замещения между двумя объектами,

усваивает способы кодирования и декодирования поступающей сенсорной информации, что способствует знаковому опосредованию деятельности и поднимает на качественно новую ступень мыслительные способности ребенка.

Эффективность обучения обеспечивается тем, что процесс моделирования предполагает первоначальный анализ модели той или иной модальности, а затем построение моделей других модальностей, основанное на интермодальном синтезе выделенных признаков. Использование наглядных моделей активизирует различительную функцию зрительного анализатора, способствует развитию моторики глаза, лучшей дифференциации пространственных признаков зрительных стимулов и развитию глазомера. Декодирование слуховых моделей требует от детей активизации слухового внимания и восприятия, повышает их способность к различению звуков на слух. Активное использование двигательных моделей ведет к тому, что у детей развивается мышечное чувство и «схема тела», общая и мелкая моторика. Сопровождение моделей различных модальностей речевыми моделями обеспечивает усвоение структур речевого ритма, помогает преодолеть искажения ритмической структуры слова, закрепляет слоговую структуру слов. Различение, запоминание и воспроизведение временных последовательностей стимулов, действий и символов осуществляется в процессе моделирования ритмических структур, что обеспечивает развитие сукцессивных функций, лежащих в основе, в частности, процессов чтения и письма. Полимодальное моделирование, предполагающее восприятие и воспроизведение ритмических структур различных модальностей, включает дошкольников в процесс активного отражения и преобразования действительности с помощью различных видов знаков (двигательного, графического, вербального). Кроме того, проведение занятий на доступном для ребенка уровне, насыщение их эмоциогенными воздействиями, а также ярким декоративным учебным материалом позволяет включить ребенка в деятельность на положительной эмоциональной основе.

Одной из задач формирующего эксперимента было сращение образа воспринимаемой структуры ритма со словом-обозначением. Кроме того, в процессе обучения использовались методические приемы, побуждающие детей к диалогу, рассказу, реализуемому на основе словесного отчета о выполненном задании. При этом значительно повышалась речевая активность детей, формировалась регулирующая функция речи. Различные стороны решаемой задачи отражались в словесном плане, что способствовало укреплению связи между образом, практическим действием и словом.

Контрольный срезовый эксперимент, проведенный по завершении обучения, подтвердил правильность выдвинутой гипотезы о том, что своевременное, систематическое формирование чувства ритма выступает средством и условием развития пространственно-временной организации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. В результате экспериментального обучения положительная динамика была отмечена в различных видах деятельности испытуемых. При использовании ^критерия Стьюдента оказалось, что на уровне статистической достоверности произошли

положительные изменения в музыкальной (р=0,04), конструктивной (р=0,002), изобразительной (р=0,002), речевой (р=0,002) деятельности умственно отсталых дошкольников. Статистически значимыми оказались

положительные сдвиги у детей с ЗПР в музыкальной деятельности (р= 0,02), игре (р= 0,002), конструировании (р= 0,002), рисовании (р=0,04), речи (р=0,002). Одним из значимых достижений обучения явилось наличие положительных изменение в развитии произвольности поведения, в мышлении, восприятии всех участвовавших в эксперименте детей. Хотя достижения детей не были равными как в количественном, так и в качественном отношении. У детей с ЗПР динамика была более существенной (Рис.3).

Следует отметить появление у большинства испытуемых не только положительных эмоциональных реакций, но и познавательного интереса к предложенным игровым, конструктивным, графическим, речевым и двигательным заданиям. Стремление выполнить задание в соответствии с предложенным эталоном ритмической структуры, довести дело до конца свидетельствует о возникновении волевой направленности и мотивационно-целевых компонентов деятельности. Это подтверждается улучшением качества выполнения задания с каждой новой попыткой. В процессе обучения даже умственно отсталые дети научились не только воспринимать-воспроизводить заданные модели ритма, но и с различной степенью самостоятельности действовать со зрительными, слуховыми, вербальными и двигательными моделями простого содержания. Испытуемые оказались способны овладеть всеми предложенными алфавитами кодирования и научились действиям перевода структур ритма из одной модальности в другую.

Положительные результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента по итогам обучения, свидетельствуют о том, что специальная работа по формированию чувства ритма дала заметный коррекционно-развивающий эффект. Это касалось всех сфер умственной и практической деятельности детей, их двигательной сферы, познавательной активности, знаково-символической деятельности. Результаты обучения показали, что все дети дошкольного возраста с отставанием в умственном развитии способны овладеть (хотя и в очень разной степени) умением воспринимать-воспроизводить не только отдельные компоненты ритма, но и комплексные ритмические структуры.

Полученные результаты дают основание говорить о положительном влиянии предложенного обучения на характер и содержание различных видов деятельности детей. Постоянное взаимодействие двигательного, аффективного и когнитивного компонентов обеспечивает успешное становление пространственно-временной организации деятельности детей.

Развитие чувства ритма способствует преодолению симптомокомплекса сукцессивной недостаточности.

Рис.3. Уровни пространственно-временной организации игровой, изобразительной, конструктивной, речевой и музыкальной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. В каждой группе гистограмм уровни отражены слева направо от первого до пятого.

А — умственно отсталые; Б - ЗПР

Усл. обозначения: П -дообучения; П- после обучения

Можно предположить, что по мере развития ритмической способности формируется универсальный предметный код, позволяющий отражать более дискретно, дифференцированно и упорядочение пространственно-временные параметры окружающей действительности и выстраивать движения и деятельность в соответствии с выстраивающимся оперативным образом, который становится регулятором действия.

Овладение системой ритмических эталонов поднимает различные виды активности ребенка на качественно новый уровень, способствует улучшению регуляционных и операциональных составляющих деятельности и становится средством обозначения поведения дошкольников.

Способность детей с ЗПР к восприятию-воспроизведению ритмических структур значительно выше, чем у детей с нарушением интеллекта. Дошкольники с ЗПР более успешно, в более короткие сроки усваивают структуры ритма в различных видах деятельности (музыкальной, игровой, конструктивной, изобразительной, речевой), легче осуществляют перевод ритма из одной модальности в другую. И хотя возможности детей с органическим поражением ЦНС по сравнению с нормально развивающимися сверстниками в овладении чувством ритма чрезвычайно скромны и их успехи не так значительны, проведение такой специальной работы необходимо ввиду ее необычайной коррекционно-развивающей значимости.

В ходе формирующих педагогических воздействий должно происходить одновременное включение двигательного, слухового и зрительного анализаторов при ведущей роли двигательного. Это повлечет за собой формирование единой слухо-зрительно-двигательной связи, лежащей в основе ритмической способности. Активизация межанализаторных связей обеспечит улучшение интегративной деятельности мозга ребенка.

Обогащение содержания воспитания и обучения специальными методами и приемами работы по развитию чувства ритма позволит сделать коррекционно-развивающий процесс более целостным, связать воедино различные разделы программы.

В заключении диссертации обобщены основные результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования и сформулированы общие выводы:

1. Развитие пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью осуществляется по мере формирования ритмической способности (чувства ритма), и подчиняется тем же закономерностям, которые характерны для детей в норме. В той же последовательности усваиваются эталоны пространственно-временной организации деятельности (ритмические эталоны): раньше всего усваивается эталон повтора в движении и различных видах деятельности, основанный на временной и зрительно-двигательной форме ритмичности, затем эталон чередования, свидетельствующий о нарастании пространственной формы ритма. Способность к симметричным построениям появляется последней. Также как и в норме, раньше усваивается временная составляющая

пространственно-временной организации деятельности, пространственная составляющая развивается по мере социализации мотивов деятельности ребенка.

Характер пространственно-временных построений, определяемый насыщенностью деятельности и ее продуктов ритмическими эталонами повтора, чередования и симметрии, выступает не только формообразующей основой пространственно-временной организации деятельности к ее продукта, но и обеспечивает их смысловую сторону.

2. Состояние ритмической способности, как условия, средства и индикатора развития пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, имеет свои специфические особенности, которые проявляются в следующем:

• У умственно отсталых детей, воспитанников специального дошкольного учреждения, чувство ритма отличается крайней недостаточностью, фрагментарностью проявлений, зависящих от конкретных видов деятельности, условий обучения и воспитания. При стихийно складывающихся педагогических условиях дети с нарушением интеллекта остаются практически невосприимчивыми к проявлениям ритмичности в музыкальной, игровой, конструктивной, изобразительной и речевой деятельности.

• Дошкольники с ЗПР овладевают частично структурными компонентами ритма и отдельными формами ритмичности, однако даже в условиях специального обучения и воспитания на пороге школьного обучения эти дети оказываются на уровне пятилетних нормально развивающихся дошкольников в способности воспринимать-воспроизводить элементарные ритмические структуры в различных видах деятельности. Особенно это касается детей с ЗПР, имеющих функциональное нарушение ЦНС. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза недостаточность чувства ритма более выражена.

3. Утверждение о том, что пространственно-временная организация различных видов детской деятельности складывается по мере развития ритмической способности, подтверждается достоверной, умеренной, а также положительной линейной корреляционной связью результатов решения музыкальных и немузыкальных ритмических задач и итогов выполнения заданий на игровом, конструктивном, изобразительном и речевом материале.

4. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил систематизировать фактические данные, характеризующие типологические особенности проявлений пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Выделено пять уровней пространственно-временной организации деятельности, которые отражают способность дошкольников с интеллектуальной недостаточностью к восприятию-воспроизведению ритмических эталонов.

5. Результаты исследования свидетельствуют, что двигательный и когнитивный компоненты пространственно-временной организации деятельности развиваются в тесном единстве с аффективным. Для каждого из обозначенных уровней свойственны определенные эмоциональные проявления детей. Несмотря на общую редуцированность и дефицитарность каждого из

уровней эмоциональной регуляции, которую обнаруживают дети с интеллектуальной недостаточностью, обращает на себя внимание преобладание проявлений второго-четвертого уровней (в виде стереотипии и усвоения общепризнанных эталонов на основе подражания) и крайняя недостаточность -первого-третьего (как преднастройки к активному контакту с миром и стремления к активному овладению новой ситуацией). Это приводит к тому, что у детей с интеллектуалыюй недостаточностью слабость познавательной активности сочетается с низким уровнем волевой направленности на достижение результата деятельности.

6. Данные дополнительного исследования об особенностях зарождения ритмической способности у детей раннего возраста с церебрально-органической патологией свидетельствуют о нарушении у них элементарной ритмичности, ее начальной временной (двигательной) формы. Проявляется это в стойком сохранении такого качества предметных действий как их нефункциональность, в отставании в развитии серийных движений, недостаточности реакции на музыкальное звучание; отсутствии или существенной задержке стадии ползания при формировании локомоторных функций, запаздывании в разных пределах начала ходьбы, отсутствии синкретизма в проявлениях ритмических реакций. Это позволяет говорить о том, что для детей с отставанием в интеллектуальном развитии церебрально-органического генеза, чувство ритма изначально не становится средством пространственно-временной организации движений, деятельности и поведения.

7. В основу построения модели психокоррекционной работы по развитию пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью может быть положена идея о последовательном становлении ритмической способности в ходе онтогенеза, в результате которого у ребенка постепенно складывается оперативный образ «Я» и мира. При этом, полимодальное моделирование, как основа обучения, предполагающая восприятие и воспроизведение ритмических структур различных модальностей, включает дошкольников в процесс активного отражения и преобразования действительности с помощью различных видов знаков (двигательного, графического, вербального). Формирующие воздействия, построенные на принципе моделирования, обеспечивают одновременное включение двигательного, слухового, зрительного, речедвигательного анализаторов, что способствует развитию и укреплению интермодальных связей, а, следовательно, обеспечивает улучшение интегративной деятельности мозга ребенка.

8. Развивающий эффект проведенного обучения проявился в том, что произошли качественные изменения в структуре пространственно-временной организации деятельности ребенка, которые проявились гармонично во всех ее компонентах: двигательном, когнитивном и аффективном. Пространственно-временная организация деятельности всех детей поднялась на более высокий уровень после проведенного обучения. Обучение способствовало развитию у детей ориентировки при решении перцептивной задачи, что отразилось на уровне восприятия-воспроизведения детьми структур ритма в различных видах

деятельности. У детей экспериментальной группы произошло достоверное по ^критерию Стьюдента (р=0,018) улучшение результатов в развитии пространственно-временной организации музыкальной, игровой, конструктивной, изобразительной, речевой деятельности.

9. Специальные организация и содержание обучения, синкретизм способов формирования чувства ритма обеспечили усвоение детьми не только отдельных структурных компонентов ритма, но и комплексных ришических структур, что качественно повлияло на отражательную способность детей. Все это косвенно свидетельствует о том, что возросла способность детей «впитывать» ритмы среды, что тесно связано с развитием первого уровня эмоциональной регуляции - уровня аффективной пластичности, гипофункция которого явно прослеживалась у детей до обучения. Возросшая произвольность деятельности, проявления начатков волевого поведения, связанные с развитием у ребенка стремления к достижению аффективно значимой цели, и возможности поиска правильного решения задачи, говорят о преодолении дефицитарности третьего уровня эмоциональной регуляции - уровня аффективной экспансии.

10. Под воздействием обучения те дети, проявления пространственно-временной организации деятельности которых были отнесены до обучения к четвертому уровню - к уровню повтора, преодолевали застревание на повторе и переходили на следующий, пятый уровень пространственно-временной организации деятельности. Во-первых, это говорит о том, что у детей наметился переход от действий, усвоенных по подражанию и образцу, к действиям, основанным на усвоении ребенком значения, заключенного в двигательном, графическом, вербальном знаке, и позволяет сделать вывод о позитивных изменениях, которые произошли в когнитивном развитии детей. Во-вторых, это свидетельствует также и о том, что деформация, которая наблюдалась в четвертом уровне эмоциональной регуляции детей (уровне эмоционального контроля) до обучения, несколько сгладилась, а у некоторых детей с ЗПР была полностью преодолена.

11. Обучение показало, что опосредование знаком в процессе моделирования ритмических структур способствует зарождению смысловой организации сознания, первые признаки которой мы находим в обозначенном нами пятом уровне пространственно-временной организации деятельности детей. В связи с этим можно считать, что система психокоррекционных мероприятий, направленная на развитие чувства ритма у дошкольников, приводит к преодолению или сглаживанию проявлений недоразвития как когнитивной, двигательной, эмоциональной сферы, так и сознания в целом.

12. Сконструированная и использованная в работе система диагностических методик, а также разработанная шкала диагностических критериев уровневого строения пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью оказывается достаточно информативной и может быть рекомендована в практику работы с детьми с отставанием в умственном развитии. Использование заданий эксперимента может способствовать получению

сведений о степени сформированности различных видов детской деятельности, их регуляционных и операциональных компонентах, об особенностях зрительно-двигательной координации, внимания, восприятия, речи, мышления, степени зрелости сукцессивных функций. Типологизированные особенности пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью могут выступать в качестве диагностического ориентира при построении коррекционно-развивающей работы с ними.

Основные публикации по теме исследования. а) монографии, рабочие программы

1. Медникова Л. С. Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Монография. - Архангельск: Поморский государственный университет, 2002. ~ 144 с. (9 п.л.).

2. Медникова Л. С. Психологическая готовность к школьному обучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Программа спецкурса. -Архангельск: Поморский государственный университет, 2002. - 18 с. (1,1 п.л.).

в) статьи и материалы конференций

3. Медникова Л.С. Действия с моделями как средство формирования чувства ритма (ритмической способности) у детей с отставанием в умственном развитии // Сб.: Дети Севера: здоровье, рост и развитие: Ломоносовские междунар. чтения. Материалы научно-метод. конференции ИГУ. -Архангельск, 1995.- С.39-41 (0,2 пл.).

4. Медникова Л.С. Формирование чувства ритма как средство социализации ребенка с отставанием в умственном развитии // Сб.: Современное образовательное пространство русского Севера: состояние и перспективы: Ломоносовские педагогические чтения. Материалы областной научно-метод. конф. АОИППК. - Архангельск, 1996,- С.37-38(0,1 пл.).

5. Медникова Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Сб.: Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы II Всероссийской науч.-практ. конф. 4.2, Р.З. - Психологические аспекты. - Москва. Изд-во Минобразования РФ, 1996. - С.98-103 (0,4 пл.).

6. Медникова Л.С. Роль ранней диагностики и коррекции в развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью // Сб.: Ребенок и качество его жизни. Материалы межд. науч.практ. конф. АГМА - Архангельск, 1997. - С. 24 (0,1 пл.).

7. Медникова Л.С. Проблема развития способностей в коррекционной педагогике // Сб.: Дети Севера: здоровье, рост и развитие: XI Ломоносовские чтения. Материалы II научно-метод. конф. Ill У - Архангельск., 1997. - С.72-74 (0,2 пл.).

8. Медникова Л.С. Развитие способностей детей как условие оптимизации педагогического процесса // Сб.: От развития личности учителя к развитию ученика. Материалы науч.-практ. конф. АО ИППК.- Архангельск, 1997. -С.53-55(0,2пл.).

9. Медникова Л.С. Диагностическое значение состояния чувства ритма у дошкольников с отклонениями в развитии // Сб.научных статей: Экология образования: актуальные проблемы. Вып.1. - Архангельск: Изд-во ПГУ им.М.В.Ломоносова, 1999.- С.395-399 (0,3 п.л.).

10. Медникова Л. С. Концептуальные основы развития деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Сб.: Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку: Материалы межд. науч.-практ. конф. - Архангельск: Изд-во ПГУ им.М.В.Ломоносова, 2000. - С.285-289 (0,3 п.л.).

11. Mednikova L.S. Educational rhythmics for preschool children with mental retardation and learning disabilities // Journal of Intellectual Disability Research, Blackwell Science LtdSeattle, Washington, USA., 2000. - P.389 (0,1 пл.).

12. Медникова Л.С. Развитие ритмической способности как средство социализации детей с интеллектуальной недостаточностью // Сб. научных трудов: Север. Дети Школа. Вып 3. - Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.ВЛомоносова, 2001. - С. 144-157 (0,9 п.л.).

13. Медникова Л.С. К проблеме развития ритмической способности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология, № 6, 2001.-С. 48-58 (0,7 п л.).

14. Медникова Л.С. Развитие ритмической способности в онтогенезе // Сб.науч.статей: Экология образования: Актуальные проблемы. Вып.2. В 2-х т., Т. 1.-Северодвинск, Изд-во ПГУ им. М.ВЛомоносова, 2001. - С.250-255 (0,4 пл.).

15. Медникова Л.С. Пространственно-временная организация деятельности как фактор социального становления ребенка-дошкольника // Вестник Поморского университета. Вып. 3. -Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В.Ломоносова, 2001. - С.56-69 (0,9 пл.).

16. Медникова Л.С. Психологические основы развития деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Сб.: Образование в России: Медико-психологический аспект. Мат-лы VII Всероссийской научно-практической конф. - Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2002. -С.152-154(0,2пл.).

17. Медникова Л.С. Пространственно-временная организация деятельности: онтогенетический аспект // Тезисы докладов: Вторая международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия -Москва: Изд-во МГУ, факультет психологии, 2002. - С.91 (0,1 пл.).

18. Медникова Л.С. Развитие ритмической способности как средство профилактики нарушений письменной речи у детей // Материалы областной научно-практической конференции - Архангельск: Изд-во АО ИППК, 2002. -С.33-36 (0,3 пл.).

19. Медникова Л.С. Коррекционная направленность работы по развитию чувства ритма у дошкольников // Сб.: Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования. Материалы Всероссийской конференции -Красноярск: Изд-во КГПУ, 2002. - С.35-36 (0,1 пл.).

20. Медникова Л. С. Ранний онтогенез ритмической способности и его особенности у детей с церебрально-органической патологией // Сб.статей XIV Международных Ломоносовских чтений. - Архангельск: Изд-во ПГУ, 2002. -С.345-352(0,5пл.).

21. Медникова Л.С. Развитие ритмической способности как средство подготовки, к школьному обучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Мат-лы Всероссийской конференции с международным участием «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции» - Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 2003 -С.346-351(0,4п.л.).

22. Медникова Л.С. Ритмическая способность как фактор социального становления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Вестник Поморского университета. Вып. 1/3. - Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.ВЛомоносова, 2003. - С.60-69 (0,6 пл.).

23. Медникова Л.С. Особенности пространственно-временной организации изобразительной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Сб.: Ценности современного образования: региональный аспект. Материалы IV Региональных Академических чтений. - Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В.Ломоносова, 2003. - С.298-306 (0,6 пл.).

24. Медникова Л.С. Особенности становления пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Сб.: Образование в России: Медико-психологический аспект. Мат-лы VIII Всероссийской научно-практической конф. - Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2003. - С. 197-199 (0,2 пл.).

Подписано в печать 07.04.2004 Бумага писчая. Формат 60x84 1/16. Тираж 100 экз. Объем 2,5 пл. Заказ № 104

Издательский центр ПГУ 163002, Архангельск, пр. Ломоносова, 6

- 1 4069

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Медникова, Людмила Сергеевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования.

1.1 .Философский и естественнонаучный аспекты проблемы пространственно-временной организации деятельности.

1.2. Онтогенез составляющих пространственно-временной организации деятельности.

1.3. Психологическое содержание пространственно-временной организации деятельности как предмет психологического исследования.

1.4. Ритмическая способность в системе пространственновременной организации деятельности.

1.5. Структурные компоненты пространственно-временной организации деятельности.

Глава 2. Проблема развития ритмической способности в специальной психологии. Диагностические основы исследования.

2.1. Проблема развития ритмической способности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

2.2. Принципы построения и основные линии исследования.

Методики исследования.

2.3. Характеристика клинических и психолого-педагогических критериев подбора испытуемых в экспериментальные группы.

Глава 3. Исследование компонентов пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

3.1. Результаты исследования ритмической способности у детей с интеллектуальной недостаточностью. Аффективный и когнитивный компоненты пространственно-временной организации деятельности.

3.2. Двигательный компонент пространственно-временной организации деятельности, состояние элементарной двигательной ритмичности у детей раннего возраста.

3.3. Психологический анализ содержания пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Глава 4. Развитие ритмической способности как средства формирования пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

4.1. Диагностическое значение состояния чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

4.2. Психокоррекционная направленность работы по формированию чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и ее содержание.

4.3. Результаты обучения и их коррекционно-развивающая значимость.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью"

Период дошкольного детства является особым периодом в становлении сознания, когда закладывается его функциональный базис, последовательно складывающийся в ходе социализации и усвоения ребенком общественно-исторического опыта, накопленного человечеством. В связи с этим на первый план в построении процесса образования выходит задача обеспечения социальной направленности образовательного процесса, знакомства ребенка с различными сторонами действительности, формирования целостного представления об окружающем мире. Поэтому наряду с предметной, функциональной и смысловой сторонами изучаемых объектов и явлений окружающей действительности в процессе обучения рассматриваются причинно-следственные и временные связи между внешними признаками и функциональными свойствами объектов или явлений окружающей действительности.

Социализация, по словам Л.С.Выготского, является процессом «врастания» ребенка в человеческую культуру и предполагает овладение человеческим поведением и человеческими видами деятельности, которые по своей сути являются продуктом общественно-исторического развития. В ходе присвоения общественно-исторического опыта ребенок осваивает социальные нормы и культуру, зафиксированные в знаково-символических формах и передаваемые от поколения к поколению в виде различных знаковых систем и кодов. Освоение социальных норм и культуры опосредовано деятельностью. Как отмечали Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, СЛ.Рубинштейн и другие исследователи, в процессе деятельностного взаимодействия с окружающим происходит развитие психики ребенка, становление всех составляющих его сознания. При этом среда становится источником развития ребенка [77,80,165,166,220,238,245,261 и др.].

Содержание современных образовательных программ для дошкольников нацелено, прежде всего, на включение ребенка в процесс «открытия мира», формирование у него образа мира, а также на познание самого себя во всем многообразии связей с окружающим миром. Создание образа «Я» и мира является главным содержанием дошкольного возраста, результатом активного взаимодействия ребенка с людьми, овладения миром вещей и явлений с их пространственно-временными характеристиками. По словам А.Н.Леонтьева «подлинно содержательная, а не формальная характеристика психического развития ребенка не может отвлекаться от развития его реальных отношений к миру, от содержания его отношений. Она должна исходить именно из их анализа, ибо иначе невозможно понять особенностей его сознания» [165,с.294].

Постигая любой предмет окружающего мира среди других, ребенок идет по пути познания взаимосвязанности и упорядоченности этого мира. При этом формирование образа мира у ребенка включает также и формирование отношения к нему. Д.Б.Эльконин писал, что всякому периоду, характеризующемуся усвоением операционально-технической стороны деятельности в предметном мире, предшествует период становления мотивационно-потребностной стороны деятельности детей, формирующейся в системе отношений со взрослым [315,317]. Формирование отношения закладывает основы развития у ребенка умения замечать красоту окружающего мира, любоваться окружающим, замечать хаос и соразмерность, беспорядок и упорядоченность форм и линий, разнообразие красок, определяющих своей сочетаемостью как нелепость, так и красоту и гармонию окружающего мира. Умение видеть красоту окружающего мира связано с развитием эмоционально-личностной сферы детей, когда эстетические переживания способствуют становлению особых «пластов души». В связи с этим С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что «прагматическому изничтожению действительности (то есть рассмотрению окружающего мира как продукта производства) нужно противопоставить другое соотношение человека и бытия — приобщение человека к бытию через его познание и эстетическое переживание — созерцание. Совершенство явления, увековеченное в своем непосредственном бытии, - это и есть эстетическое как непосредственный пласт души. Величие человека, его активность проявляется не только в деянии, но и в созерцании, в умении правильно постичь и правильно отнестись ко Вселенной, к миру, к бытию» [248, с.342-343].

Чтобы научить ребенка осознавать и создавать прекрасное, необходимо, прежде всего, научить его это прекрасное вычленять из окружающего и переживать эмоционально. Образ мира в сознании ребенка изначально формируется как отражение непрерывного многообразия его пространственно-временных характеристик. Преодоление этого многообразия диктуется необходимостью построения целостной картины мира. По образному выражению А.Белого «культура — это заклятие хаоса» [123]. Поэтому «врастание» в культуру, в частности, предполагает культивирование у человеческих индивидуумов признака пространственно-временной упорядоченности предметов и явлений, включая самого человека как «природного существа». Внешний мир и человек, как часть природы, взаимосвязаны. Внешний мир, до которого не коснулась преобразующая рука человека, одновременно и хаотичен и гармоничен. Человек, как «живой организм, противящаяся энтропии, негэнтропийная система» [37,43,44], постоянно осознанно или неосознанно находится в поисках гармонии, стремится к уравновешенному, упорядоченному состоянию всех своих составляющих, к преодолению хаоса и наведению «порядка» как в себе, так и вне себя [150,294].

Если хаос аритмичен, то гармония, как стройная соразмерность и согласованность частей одного целого, всегда обеспечивается ритмичностью построений. Ритмы выстраивают гармонию. Ритм невозможен без движения, он имеет двигательную природу [37,71,197,271,272,294, др.]. Формирующееся чувство ритма прежде всего обнаруживает себя в двигательной активности ребенка. Как движение «ведет за собой» в ходе онтогенеза развитие любого вида детской деятельности, так и двигательная ритмичность, выражающаяся в пространственно-временной упорядоченности движений ребенка, обусловливает в дальнейшем пространственно-временную организацию любого вида его деятельности.

Движение, по Н.А.Бернштейну, это «реактивный, функциональный орган», обладающий пространственно-временными и предметно-смысловыми чертами, а также являющийся единицей психической реальности [36]. Движение может быть обозначено как функциональный орган любой человеческой деятельности, выстраивающий эту деятельность в пространстве и времени. А.В.Запорожец, характеризуя роль движения в постижении ребенком образа мира, писал: «Симультанизация пространственной картины мира возможна лишь в результате последовательного, развернутого во времени, сукцессивного действия в этом мире. Живое движение действительно представляет собой активный хронотоп, уникальное средство овладения пространством и временем. Это овладение возможно потому, что живое движение является средством трансформации пространства во время и обратно» [118, с. 150].

В ритме присутствуют две стороны: временная и пространственная. Ритм в музыке рассматривается как один из основных выразителей временных характеристик музыкального произведения. Изобразительные искусства преимущественно содержат иную форму ритма - пространственную. Однако при более глубоком рассмотрении структуры ритма можно выявить пространственный компонент в музыкальной ритмичности и, наоборот, временной в изобразительной [193,294]. Ритм при этом рассматривается инвариантом формообразующих процессов, развивающихся в пространстве-времени, поэтому сущность пространственного и временного ритмов универсальна, едина [197,244]. Эта универсальность и единство заложены в самих признаках ритмических структур — повторности, чередовании и симметрии, их формообразующей и смыслообразующей роли, а также в их проявлениях в движении, игре, музыкальной, речевой, изобразительной, конструктивной деятельности. Ритм - это особая форма организации движения или деятельности во времени и пространстве [83].

Чтобы постичь на рациональном уровне пространственно-временные характеристики внешнего мира, человек сначала «проживает» их на эмоционально-чувственном уровне. Исходной формой эмоционально-чувственного уровня является пространственно-временное различение, способствующее становлению восприятия пространства и времени. Пространственно-временное различение обеспечивается посредством движения. Можно считать, что природой создан механизм пространственно-временного различения, который начинает действовать практически с рождения ребенка и является генетически обусловленным. Этот механизм проявляет себя как элементарная ритмичность ребенка первого года жизни. Основой этого механизма являются ритмические движения — суть ориентировочные реакции, с помощью которых ребенок впервые начинает осваивать и «измерять» пространство и время. «Поэтому изучение особенностей движения, изменения деятельности как способа ее существования выступает условием определения путей, механизмов становления личности в онтогенезе» [287, с.55]. Под деятельностью в отечественной психологии понимают специфическую форму активности, свойственную человеку и направленную на преобразование действительности.

Деятельность, по мнению А.Н.Леонтьева, СЛ.Рубинштейна не есть отправление какого-то сугубо внутреннего — психического или физиологического механизма, а процесс, организуемый предметами внешней среды [164,165,166,167,238,245,247,248,249]. В ходе деятельности, которая является реальной связью субъекта с объектом, субъект воплощает свои психологические качества в объекте в ходе реализации замысла. Одновременно субъект «присваивает» качества объекта деятельности. Изучение деятельности человека, ее составляющих, а также порождающих ее механизмов является одной из актуальных задач современной психологии.

Анализ психологического содержания основных образующих деятельности показывает, что успешная деятельность предполагает способность человека к антиципации, умению наперед просматривать временные и пространственные ее построения, строить план деятельности, организующий ее во времени и в пространстве [3,12,16,18,19,171,172,294 и др.]. Преобразование действительности в процессе или в результате того или иного вида человеческой деятельности является ее внешней, видимой стороной. В деятельности человека неразрывно связаны ее внешняя (физическая) и внутренняя (психическая) стороны. Внешняя сторона — движения, с помощью которых человек воздействует на внешний мир, - определяется и регулируется внутренней (психической) деятельностью. Поэтому процесс деятельности, также как и ее результат регламентированы определенным образом «изнутри», причем эта внутренняя регламентация возникает и «питается» данными от взаимодействия человека с внешним миром. Окружающая действительность, организованная во времени и пространстве, задает человеку с самого его рождения параметры функционирования, заключенные в пространственно-временных характеристиках предметов и явлений окружающего мира и передаваемые первоначально через взаимодействие со взрослым. Усвоение человеком этих пространственно-временных характеристик осуществляется посредством движений. В процессе развития человек овладевает умением «вписываться» в пространственно-временные параметры окружающего, все более и более точно воспринимать их, а затем и воспроизводить в различных видах деятельности, что во многом в дальнейшем определяет успешность их становления и развития.

Пространственно-временная организация движений и. деятельности во многом определяется уровнем сформированности ритмической способности (чувства ритма). В то же время, ритмическая способность выступает средством пространственно-временной организации движений, деятельности и поведения ребенка. Чувство ритма может рассматриваться как ориентировочная основа построения движений, различных видов деятельности ребенка. Человеку свойственно все, что им создается - будь то различные предметы, явления социальной жизни, продукты духовной жизни и произведения искусства -организовывать по законам ритма, основанным на повторности, чередовании и симметрии [150], которые могут быть определены как некие «мировые формулы бытия»[294]. Формирующееся у ребенка чувство ритма способствует интериоризации этих «мировых формул бытия», отражающих пространственно-временные параметры окружающего, построению наиболее экономных и эффективных двигательных программ, позволяющих более успешно «вписываться» в эти параметры и выдерживать их или изменять в процессе того или иного вида деятельности.

Синкретический характер восприятия и деятельности в дошкольном возрасте со всей остротой выдвигает необходимость изучения роли пространственно-временных детерминант не только игровой деятельности, как ведущей в дошкольном возрасте, но также и других видов детской деятельности, каждый из которых выступает как определенная сторона целостного психического развития ребенка-дошкольника. Игровая, речевая, изобразительная, конструктивная, музыкальная деятельности в дошкольном детстве тесно переплетаются в своем развитии, и, внося свой определенный вклад, обеспечивают становление важнейших возрастных новообразований психики ребенка дошкольного возраста.

Анализ онтогенеза составляющих пространственно-временной организации различных видов детской деятельности показывает, что постижение времени и пространства в онтогенезе происходит неравномерно, гетерохронно, причем исходным компонентом пространственно-временной организации деятельности является ее временной компонент [25,39,89,113,137,148,268]. Временная ритмичность, более ранняя в онтогенезе, становится основой для постижения ребенком пространства. По мере развития пространственных построений ребенок осваивает время. В этом, на наш взгляд, проявляется свойство ритмической способности как психологического хронотопа, позволяющего ребенку постигать пространство и время в их неразрывном единстве.

Л.С.Выготский писал: «.мы склонны вносить ритм и приписывать его всем внешним раздражителям независимо от того, обладают они им на самом деле или нет. Иначе говоря, мы воспринимаем мир не в его расчлененном, хаотическом виде, но как связанное и ритмическое целое, объединяя более мелкие элементы в группы, группы в новые, большие образования» [77, с. 165].

Можно предположить, что элементарная временная ритмичность ребенка первого года жизни генетически обусловлена и обеспечивается врожденной функциональной системой. Пространственная же составляющая ритма появляется и нарастает по мере социализации мотивов деятельности, ее можно считать продуктом «очеловечивания», социализации ребенка.

Объединяясь в бесконечном количестве вариантов, пространство и время выступают в ритмических структурах как неразрывное единство, как основа существования любого явления, протекания любого процесса упорядочивания, ведущего к гармонизации. Если средством такого упорядочивания является деятельность человека, то ритм определяет эту деятельность во временных и пространственных параметрах, является организующим и цементирующим началом пространственно-временной структуры деятельности. Определяя и выстраивая пространственно-временную организацию деятельности, ритм является функциональным базисом, одним из важнейших условий как усвоения, так и выполнения действий, совершаемых человеком в любом виде человеческой активности [154]. При этом вполне допустимо и целесообразно говорить об эталонах пространственно-временной организации деятельности, точно так же как мы говорим об эталонах формы, цвета, величины. Такими эталонами выступают базовые ритмические структуры: повтор, чередование, симметрия, постигая которые ребенок усваивает некий «универсальный предметный код» как закон мироустройства.

Процессы филогенетического и онтогенетического развития человека отражают эволюцию ритмической организации различных видов его деятельности. Все более сложные ритмические структуры обогащают его жизнь, деятельность и продукты этой деятельности. В силу того, что различение пространственно-временных отношений между объектами предшествует образованию знаний о функциональных, структурных и причинно-следственных отношениях между вещами, составляющих сущность логического мышления [13], своевременное и онтогенетически последовательное формирование ритмической способности имеет большую значимость для развития психики ребенка.

Последовательное становление пространственно-временной организации игровой, речевой, изобразительной, конструктивной деятельности дошкольников неразрывно связано с развивающейся ритмической способностью и свидетельствует о степени эмоциональной, интеллектуальной и социальной зрелости детей. Формирование сукцессивных функций, лежащих не только в основе овладения ребенком навыками чтения, письма, счета, построения речевого высказывания, но и обеспечивающих симультанизацию пространственной картины мира, неразрывно связано с развивающимся чувством ритма.

Ритмическая способность является универсальным и синкретическим новообразованием психики человека. Предметом психологических исследований чаще выступает какая-то одна сторона этого сложного по своему характеру явления: чувство ритма в движении, музыкальной, изобразительной деятельности, речи. Нам представляется более целесообразным вести речь о ритмической способности как о всепроникающем синкретичном целостном образовании, или как о чувстве ритма, которое, обнаруживая признаки неравномерности, развивается и проявляется в качестве важного компонента психической сферы человека.

В специальной психологии и педагогике имеются некоторые данные об особенностях пространственно-временной организации различных видов деятельности детей дошкольного и школьного возраста [83,92,152,153,154 и др.]. Однако эти данные разрознены и неполны, и основная причина скудности этих данных в том, что в специальной психологии отсутствует внятная концепция, способная раскрыть очевидный конструктив тезиса о решающей роли управляемого формирования у детей с интеллектуальной недостаточностью пространственно-временных составляющих их деятельности. К тому же задача по формированию пространственно-временных составляющих деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью вполне решаема. Надежда на успех в формировании у таких детей пространственно-временных составляющих деятельности питается хорошо известным фактом о достаточно высокой сохранности у детей с интеллектуальной недостаточностью механизма подражательности. Этот механизм подражательности наиболее адекватен решению задач по развитию пространственно-временной организации деятельности дошкольников с отставанием в умственном развитии.

В теории специальной психологии до сих пор не выработано целостного взгляда на психологическое содержание ритмической способности, на определение той роли, которую играет это универсальное новообразование психики в развитии пространственно-временной организации деятельности человека. Кроме того, не до конца определена роль пространственно-временной организации деятельности в развитии любого вида детской активности.

Необходим экспериментально подкрепленный теоретический концепт, в котором бы подтверждалась результативная сторона взаимосвязи пространственно-временной организации деятельности и ритмической способности, как универсального новообразования психики человека.

В этой связи предполагается изучить особенности становления пространственно-временной организации деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии в условиях стихийного развития и в условиях существующего обучения в детском саду при наличии специальных коррекционно-развивающих воздействий. Разработка и апробация психолого-педагогического инструментария диагностики особенностей пространственно-временной организации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью позволят дополнить имеющиеся методы диагностики отклонений в развитии, будут способствовать более точному выявлению и более достоверной интерпретации как недостатков формирования различных видов деятельности ребенка, так и его поведения, сознания в целом.

Целью нашего исследования выступало выявление общих закономерностей и специфических особенностей развития пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования: деятельность дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: особенности становления пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования выдвигаются следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы генезиса и детерминант составляющих пространственно-временной организации деятельности.

2. Дать теоретическое обоснование специфических особенностей становления пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в связи с возможностями формирования ритмической способности.

3. Подобрать комплекс методик для проведения экспериментально-психологического изучения особенностей пространственно-временной организации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. Раскрыть особенности пространственно-временной организации деятельности у детей с различной степенью интеллектуальной недостаточности.

4. Типологизировать эти особенности с целью подготовки дифференцированных психокоррекционных программ.

Методологической основой исследования являлись концептуальные позиции и основные положения отечественных психологов Б.Г.Ананьева, Л.А.Венгера, Л.С.Выготского, ПЛ.Гальперина, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова о роли деятельности в психическом развитии человека, о единстве сознания и деятельности, о единстве структуры психической и практической деятельности человека, о культурно-исторической обусловленности психики и о ведущей роли социокультурного контекста развития, об общих закономерностях развития в норме и при различных отклонениях в развитии, о структурной совокупности общих и специфических закономерностей аномального развития, об единстве интеллекта и аффекта, о первичном и вторичном дефектах, о развивающей роли обучения, о роли универсальных способностей в психическом развитии ребенка, о поэтапном формировании действий в процессе обучения, о сензитивности дошкольного возраста к зарождению и развитию ритмической способности.

В исследовании применялись следующие методы: анализ философской, медицинской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; индивидуальный констатирующий эксперимент; наблюдение за деятельностью детей дошкольного возраста, отстающих в умственном развитии в ходе занятий и в свободной деятельности; формирующий эксперимент, контрольный срезовый эксперимент.

Методический аппарат исследования изложен в монографии «Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (Л.С.Медникова, 2002), а также в программе спецкурса «Психологическая готовность к школьному обучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (Л.С.Медникова, 2002).

Положения, выдвигаемые на защиту:

7. Дошкольники, отстающие в интеллектуальном развитии, оказываются способными овладеть чувством ритма только при особой организации и содержании комплексных психокоррекционных воздействий, в основе которых лежат действия с ритмическими моделями различной модальности.

Научная новизна исследования состоит в том, что

•Получила новую, углубленную аргументацию концепция, выдвигающая зависимость качества пространственно-временной организации деятельности от уровня развития ритмической способности (чувства ритма).

•Разработан и апробирован психолого-педагогический инструментарий диагностики особенностей пространственно-временной организации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью, который позволяет дополнить имеющиеся методы диагностики отклонений в развитии, а также может способствовать более точному выявлению и более достоверной интерпретации недостатков развития различных видов деятельности ребенка, его поведения, сознания в целом.

Доказано, что изучение чувства ритма как ориентировочной основы построения движений, различных видов деятельности детей может проводиться в комплексе психолого-медико-педагогического обследования, что позволит более глубоко представить структуру психического развития ребенка с любым отклонением.

Полученные данные об особенностях становления пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью позволяют не только конкретизировать положения специальной психологии о качественном своеобразии формирования личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, но и подтвердить идею о совпадении самых общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей.

Выдвинуто концептуальное обоснование содержания психокоррекционных воздействий, направленных на развитие пространственно-временной организации деятельности, с установкой на формирование чувства ритма, что обеспечивает оптимальное развитие различных видов детской деятельности и становление сознания в целом, а также реализацию духовного потенциала ребенка. Предложенный комплекс развивающих мероприятий открывает новый подход к практике коррекционно-развивающего обучения.

Практическая значимость исследования состоит в обогащении существующей системы диагностики и коррекции отклонений в развитии новыми психодиагностическими и психокоррекционными технологиями, направленными на выявление особенностей и недостатков различных видов деятельности ребенка, а также на онтогенетически последовательное формирование пространственно-временной организации деятельности как основы становления любого вида детской активности. Разработка конкретных диагностических методик, критериев оценки состояния пространственно-временной организации деятельности дошкольников, а также методов психокоррекционного воздействия по развитию у детей ритмической способности позволит наиболее эффективно решать вопросы совершенствования системы дошкольного воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью. Предлагаемая система психокоррекционных мероприятий позволяет обогатить существующее содержание воспитания и обучения, методы и приемы работы с детьми специальным содержанием, методами и приемами, прямо направленными на развитие у детей ритмической способности как средства и условия формирования различных видов деятельности, становления человеческого поведения, развития сознания и духа.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивается избранием корректной методологической базы исследования, обоснованностью исходных теоретических позиций; разработанностью его методологического аппарата; проведением эксперимента в реальных педагогических условиях; сочетанием различных исследовательских подходов (количественного и качественного, исторического и логического, сущностного и феноменологического) и методов исследования; его логически непротиворечивой структурой, экспериментальной проверкой теоретических положений и воспроизводимостью результатов, применением методов математической статистики. Статистическая достоверность результатов исследования подтверждена линейным критерием корреляции, а также t-критерием Стьюдента.

Апробация результатов исследования и внедрение в практику.

2001); Первых Всероссийских педагогических чтениях по проблеме «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии» (Москва,2001); Второй Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.РЛурия (Москва,2002); Всероссийской конференции «Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования» (Красноярск,2002); VII и VIII Всероссийских научно-практических конференциях «Образование в России: медико-психологический аспект» (Калуга,2002,2003); XIII и XIV Международных Ломоносовских чтениях (Арахангельск,2001,2002), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции» (Санкт-Петербург,2003), Региональных академических чтениях СЗО РАО «Ценности современного образования: региональный аспект» (Архангельск, 2003), а также областных научно-практических конференциях и семинарах. Основной материал опубликован в монографическом исследовании.

Результаты исследования прошли проверку в форме лекций, спецкурсов, спецсеминаров в Поморском государственном университете им.М.В. Ломоносова, университете и колледже г.Тромсе (Норвегия), Архангельском областном ИППК, дипломных работах студентов факультета коррекционной педагогики ПГУ им.М.В .Ломоносова, докладывались на заседаниях кафедр олигофренопедагогики РГПУ им.А.И.Герцена и специальной педагогики и психологии ПГУ им.М.В.Ломоносова. Комплексная система психокоррекционных мероприятий по развитию пространственно-временной организации деятельности дошкольников внедрена в практику работы специальных коррекционных учреждений и групп г. Архангельска (МДОУ №2, МДОУ №91, детский дом №1, городской Центр диагностики и коррекции) и г. Северодвинска (МДОУ № 48).

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

15. Результаты исследования, отражающие фактические данные, полученные на разных этапах эксперимента, могут служить дополнением к психолого-педагогической характеристике дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также способствовать не только поиску, но и реализации средств реальной психолого-педагогической помощи и поддержки в овладении различными видами деятельности.

16. Разработанная и внедренная в практику психокоррекционная программа развития пространственно-временной организации деятельности может быть использована в практической работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью дефектологами, специальными психологами, логопедами, воспитателями, музыкальными руководителями при их необходимой профессиональной квалификации в пределах существующего содержания дошкольного образования.

Заключение

Анализ литературы показал, что проблема развития пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью может решаться в связи с возможностями формирования у них ритмической способности. Природа ритма, его организующее влияние на физическую, психическую и духовную жизнь человека интересовали ученых с глубокой древности. На сегодняшний день нет области человеческого знания, которая бы в какой-то своей части не касалась бы проблемы ритма. Окружающая нас живая и неживая природа «подсказывает» своими пространственно-временными построениями законы организации психической, социальной и духовной жизни человека. Человечество за долгую историю своего существования успешно пользовалось такими подсказками, при этом ритм становился тем системообразующим фактором, который обеспечивал успешность развития человека как системы. Человек появляется на свет с генетически детерминированной способностью к восприятию-воспроизведению ритмических построений, проявления которой на первом году жизни выглядят как предварительная «настройка» системы, имеющая характер «затянувшегося» ориентировочного действия и представляющая собой элементарную ритмичность. Однако в тех случаях, когда в биологической составляющей человека как системы имеется врожденный или рано приобретенный дефект («биологическая аритмия»), в психологическом механизме ориентировочной деятельности (как преднастройки) так же 1 обнаруживается сбой, который ведет к «психологической аритмии», отражающейся на всем ходе онтогенетического развития психической сферы ребенка.

Результаты теоретико-экспериментального исследования особенностей развития пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью подтверждают и конкретизируют исходную гипотезу и позволяют сформулировать следующие общие выводы:

Характер пространственно-временных построений, определяемый насыщенностью деятельности и ее продуктов ритмическими эталонами повтора, чередования и симметрии, выступает не только формообразующей основой пространственно-временной организации деятельности и ее продукта, но и обеспечивает их смысловую сторону.

2. При этом состояние ритмической способности, как условия, средства и индикатора развития пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, имеет свои специфические особенности, которые проявляются в следующем:

3. Утверждение о том, что пространственно-временная организация различных видов детской деятельности складывается по мере развития ритмической способности, подтверждается высокой, весьма высокой или заметной силой линейной корреляционной связи между результатами решения детьми музыкальных и немузыкальных ритмических задач и выполнением заданий на игровом, конструктивном, изобразительном и речевом материале.

4. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил систематизировать фактические данные, характеризующие типологические особенности проявлений пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Выделено пять уровней пространственно-временной организации деятельности, которые обнаруживают способность дошкольников с интеллектуальной недостаточностью к восприятию-воспроизведению ритмических эталонов:

• Первый уровень - (неадекватный), характеризуется тем, что хаотичному черканию в рисовании, выходящему за границы листа, соответствуют неспецифические манипуляции и неупорядоченные действия с игрушками и конструктивным материалом, а также нецеленаправленные лепетные высказывания в речи. Отличительной чертой деятельности детей на этом уровне является отсутствие интереса, эмоциональных проявлений как в процессе деятельности, так и к ее результатам. Ребенок не обнаруживает признаков даже двигательной (временной), начальной формы ритмичности. Отмечается полное отсутствие ориентировки ребенка в задании.

• Для второго уровня (аритмичного) характерно появление повторяющихся каракулей в рисовании и редкое обозначение их словом, а также сооружение постройки, не содержащей предметности и выражающейся в хаотичном, неупорядоченном нагромождении кубиков, что говорит о зарождении двигательной формы ритмичности. Речь этого уровня содержит отдельные слоги, слова, короткие двусоставные фразы, часто бессвязные или произносимые ассоциативно, характер которых позволяет определить их как псевдослова. Начинает проявляться заинтересованность в процессе деятельности, однако результат ее еще мало значим для ребенка. Ориентировка в задании продолжает отсутствовать.

• Третий уровень пространственно-временной организации деятельности (первичного упорядочивания) отличается тем, что в деятельности ребенка проступает зрительно-двигательный ритм, признаком которого является нарастание пространственной составляющей деятельности. Зарождающаяся первичная предметность в изображениях, конструкциях, содержит в себе признаки повтора, чередования и симметрии и сопровождается стойким номинативным перечислением в речи. Впервые на этом уровне слово приобретает свойства вербального знака. Обнаруживаются первые признаки эмоционального отношения к результату деятельности, однако преобладающей остается увлеченность процессом. Отмечается первичная ориентировка в задании, дети выслушивают задание до конца, а лишь затем приступают к его выполнению.

• Четвертый уровень (уровень повтора) впервые обнаруживает более уравновешенное сочетание временной и пространственной форм ритмичности, которые закрепляются путем неоднократного воспроизведения в продуктах деятельности ребенка. Это проявляется в постепенном освоении предметного изображения в рисунке, в появлении предметной конструкции и сопровождается особой насыщенностью повтором продуктов деятельности, когда и речевое высказывание изобилует, а часто и сводится к повторяющимся словам и фразам. Речь этого уровня «выглядит» как рассказ-перечисление. Ребенок эмоционально увлечен повтором, что выражается в неоднократном воспроизведении одного и того же изображения, конструкции, фразы. Нарастает заинтересованность результатом деятельности.

• Пятый уровень (адекватной ритмичности) обеспечивает более полное овладение пространственной формой ритмичности и значительно гармоничнее сочетает в себе структуры повтора, чередования и симметрии, проявляющиеся не только в отдельных изображениях, игровых действиях, конструкциях и фразах, но и в целой композиции игры, рисунка, постройки, рассказа. Возникает зарождение сюжетного построения рисунка, конструкции, сюжетное повествование в речи (рассказ-повествование), которые логично построены и передают смысл, заложенный ребенком в продуктах его деятельности. Об эмоциональной вовлеченности ребенка в деятельность говорит насыщенность изображения, конструкции элементами декора, а также смысловая и эмоциональная нагрузка самого высказывания. Наиболее адекватной становится эмоциональная оценка результата деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Медникова, Людмила Сергеевна, Санкт-Петербург

1. Адрианов О.С. О принципах организации интегративной деятельности мозга / О.С.Адрианов.- М.: Медицина, 1976. - 280 с.

2. Адрианов О.С. О принципах организации церебральных функций / О.С.Адрианов // Вестник АМН СССР. -1978.- № 12. С. 12-20.

3. Айрапетьянц Э.Щ. Принцип конвергенции анализаторных систем / Э.Щ.Айрапетьянц, А.С.Батуев. Л.: Наука, 1969. - 84 с.

4. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М.Аксарина. -М.: Медицина, 1977. 304 с.

5. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей / Ю.А. Аксенова. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 272 с.

6. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей: / Под ред. К.СЛебединской.- М.: Педагогика, 1982. 127 с.

7. Александер Ф. Человек и его душа: познание и врачевание от древности до наших дней / Ф.Александер, Ш.Селесник. М.: Прогресс - Культура, 1995. - 608 с.

8. Александрова Н.Г. О ритмическом воспитании / Н.Г.Александрова // Доклад, принятый на всесоюзном совещании советов физической культуры. М., 1920. - 7 с.

9. Александрова Н.Г. Ритмическое воспитание / Н.Г. Александрова. М.: Новая Москва, 1924. - 16 с.

10. Алфавит Жиля Делёза // www.klinamen.com

11. Ананьев Б.Г. Пространственное различение / Б.Г.Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1955.-188 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г.Ананьев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 486 с.

13. Ананьев Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

14. Ананьев Б.Г. Человек и общество. Проблемы социальногопланирования: Ученые записки ЛГУ им.А.А.Жданова / Б.Г.Ананьев. -JI-д: Изд-во Ленингр.ун-та, 1970.- Вып.УП.-109 с.

15. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса / П.К.Анохин. М.: Медицина, 1968. - 547 с.

16. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. М.: Медицина, 1975. - 448 с.

17. Анохин П.К. Проблемы высшей нервной деятельности / П.К.Анохин. -М.: Медгиз, 1949. 690 с. 4

18. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы / П.К. Анохин. М.: Наука, 1980. - 196 с.

19. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы / П.К.Анохин. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1978. - 400 с.

20. Анохин П.К. Философский смысл проблемы естественного и искусственного интеллекта / П.К. Анохин // Вопросы философии.-1973.-№6.-С. 83-97.

21. Антропов Ю.Ф. Психосоматические расстройства и патологические привычные действия у детей и подростков / Ю.Ф. Антропов, Ю.С.Шевченко. М.: Изд-во Института Психотерапии, 1999. - 304 с.

22. Арисменди А.Л. де. Дошкольное музыкальное воспитание / А.Л. де Арисменди.- М.: Прогресс, 1989. 176 с.

23. Арутюнян /Андронова/ Л.З. Как лечить заикание: Методика устойчивой нормализации речи / Л.3.Арутюнян /Андронова/. М.: Эребус, 1993. - 160 с

24. Ахундов М.Д. Концепция пространства и времени: истоки, эволюция, перспективы / М.Д.Ахундов. М.: Наука, 1982. - 222 с.

25. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание / А.В. Бакушинский. М.: Новая Москва, 1922. - 116 с.

26. Баряева Л.Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития / Л.Б.Баряева, А.Зарин. СПб.:Изд-во1. СОЮЗ, 2001.-416 с.

27. Батуев А.С. Кортикальные механизмы интегративной деятельности мозга / А.С. Батуев. JL, 1978 - 56 с.

28. Батуев А.С. Высшая нервная деятельность / А.С.Батуев. СПб., 2002. -408 с.

29. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики / М.М.Бахтин. М.,1975. - 500 с.

30. Белякова И.В. Запоминание стихотворных текстов умственно отсталыми школьниками / И.В.Белякова // Роль обучения в развитии детей-олигофренов.- М.: Изд-во АПН СССР, 1981. С. 57-65.

31. Белякова И.В. Организация работы с умственно отсталыми младшими школьниками при заучивании ими стихотворений / И.В.Белякова //Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников. М., 1986. - С. 34-41.

32. Беляева-Экземплярская С.Н. Восприятие мелодического движения / С.Н.Беляева-Экземплярская. М.: Гос.Акад.худ.наук, 1929. - 93 с.

33. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки / С.Н. Беляева-Экземплярская. М., 1923. - 116 с.

34. Берзницкас А.И. Экспериментальное исследование некоторых характеристик интеллектуальных эмоций: Автореф.дисс. . канд.психол.наук. JL, 1980. - 23 с.

35. Бернштейн Н.А. О построении движений / Н.А.Бернштейн. М.: Медгиз, 1947. - 255 с.

36. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н.А. Бернштейн. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

37. Бернпггейн Н.А. О ловкости и ее развитии / Н.А.Бернштейн. М.: Физкультура и спорт, 1991. - 288 с.

38. Бехтерев В.М. Значение исследований двигательной сферы для объективного изучения нервно-психической сферы человека

39. В.М. Бехтерев. СПб., 1909. - 55 с.

40. Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства / В.М.Бехтерев. М., 1916. - 13 с.

41. Бианки B.JI. Эволюция парной функции мозговых полушарий / B.JI. Бианки. Д.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 260 с.

42. Блум Ф. Мозг, разум и поведение / Ф.Блум, А.Лейзерсон, Л. Хофстедтер. М.: Мир, 1988. - 248 с.

43. Болыпой толковый психологический словарь: / Пер. с англ.; Сост. Артур Ребер (Penguin). М.: Вече,ACT,2000. - Т.2 (П-Я) - 560 с.

44. Бранский В.П. Социальная синергетика и акмеология / В.П.Бранский, С.Д.Пожарский. СПб: Политехника, 2002. - 476 с.

45. Бранский В.П. Философия физики XX века. Итоги и перспективы / В.П.Бранский. СПб.: Политехника, 2002. - 253 с.

46. Брунер Дж. Психология познания / Дж.Брунер. М.: Прогресс, 1977. -412 с.

47. Бюлер К. Духовное развитие ребенка / К.Бюлер. М.: Новая Москва, 1924.-556 с.

48. Валлон А. От действия к мысли / А.Валлон. М.: ИЛ, 1956. - 238 с.

49. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А.Валлон. М.: Просвещение, 1967. — 196 с.

50. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов / Н.П.Вайзман. М.: Педагогика, 1976. - 104 с.

51. Вассерман Л.И. Методы нейропсихологической диагностики / Л.И.Вассерман, С.А.Дорофеева, Я.А.Меерсон. СПб., 1997. - 304 с.

52. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов / Л.М.Веккер. М., 2000. - 685 с.

53. Величковский Б.М. Психология восприятия / Б.М.Величковский, В.П.Зинченко, А.Р.Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1973. - 246 с.

54. Венгер Л.А. Психологическая характеристика деятельности ребенка

55. ЛА.Венгер. М.: Центр, ин-т усоверш. врачей, 1968. - 19 с.

56. Венгер JI.A. Восприятие и обучение / JI.A. Венгер. М.: Просвещение, 1969.-365 с.

57. Венгер JI.A. Педагогика способностей / Л.А.Венгер. М.: Знание. (Народный университет. Педагогический факультет), 1973.- № 7- 95 с.

58. Веракса Н.Е. Еще не поздно / Н.Е.Веракса, О.М. Дьяченко. М.: Знание, 1992.-128 с.

59. Вернадский В.И. Проблемы биогеохимии. О правизне и левизне / В.И. Вернадский. М.-Л.: Изд-во академии наук СССР, 1940. - 16 с.

60. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А.Ветлугина. М.: Просвещение, 1967.-415 с.

61. Ветлугина Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость / Н.А.Ветлугина // Восприятие музыки: Сб.статей; Ред.-сост. В.Н.Максимов. М.: Музыка, 1980. - С.228-245.

62. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С.Певзнер. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

63. Власова Т.М. Фонетическая ритмика / Т.М.Власова, А.Н.Пфафенродт. Под ред. НФ.Слезиной.- М.: Просвещение, 1989. 158 с.

64. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика / Г.А.Волкова. М.: Просвещение, 1985.- 191 с.

65. Волкова Г.А. Логоритмическое воспитание детей с дислалией / Г.А.Волкова. СПб.: Изд-во ЛГИ У им. А.И.Герцена, 1992. - 71 с.

66. Волкова Е.В. Эстетика М.М.Бахтина / Е.В.Волкова. М.:3нание,1990. -64 с.

67. Вопросы формирования речи детей дошкольного возраста: Сб.науч.трудов: / Под ред. Л.П.Носковой. М., 1982. - 92 с.

68. Восприятие и действие: / Под ред. А.В.Запорожца.- М.: Просвещение, 1967.-323 с.

69. Восприятие и деятельность: / Под ред. А.Н.Леонтьева.- М.: Изд-во1. МГУ, 1976.-320 с.

70. Восприятие музыки: Сб. статей: / Ред.-сост. В.Н.Максимов. М.: Музыка, 1980. - 256 с.

71. Восприятие пространства и времени: / Под ред. Б.Г.Ананьева, Э.Ш.Айрапетьянца. Л.: Наука, 1969. - 135 с.

72. Вундт В. Основы физиологической психологии / В.Вундт. М., 1880 -638 с.

73. Вундт В. Введение в психологию / В. Вундт. СПб.: Питер, 2002. -128 с.

74. Вундт В. Психология душевных волнений / В. Вундт // Психология эмоций. Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - С. 48-65.

75. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Л.С.Выготский. М.: Учпедгиз, 1935. - 135 с.

76. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

77. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. -М.:Педагогика-пресс, 1996.-553 с.

78. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С.Выготский. М.: Просвещение., 1991. - 93 с.

79. Выготский Л.С. Психология / Л.С.Выготский. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

80. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С.Выготский. М., 1960. - 500 с.

81. Выготский Л.С. Собрание соч. / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1983.-Т.5 -368 с.

82. Выготский Л.С. Этюды по истории поведения / Л.С.Выготский, А.Р.Лурия. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

83. Гаврилушкина О.П. Особенности формирования изобразительнойдеятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф.дис. на соиск.учен.степени канд.пед.наук. М, 1976. - 17 е.

84. Гаврилушкина О.П. Музыкальное воспитание детей с нарушением интеллекта в специальных дошкольных учреждениях / О.П. Гаврилушкина. М.: Изд-во АПН, 1987. - 37 с.

85. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей / О.П.Гаврилушкина. М.: Просвещение, 1991. - 92 с.

86. Газанига М. Расщепленный человеческий мозг / М Газанига. // Восприятие. Механизмы и модели. М.: Мир, 1974. - 367 с.

87. Гальперин П.Я. Лекции по психологии / П.Я.Гальперин. М.: Высшая школа, 2002. - 400 с.

88. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я.Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. — 476 с.

89. Гамезо В.М. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем / В.М.Гамезо, Б.ФЛомов, В.Ф.Рубахин // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977.-246 с.

90. Генезис сенсорных способностей: / Под ред. Л.А.Венгера.- М.: Педагогика, 1976. 256 с.

91. Гиппенрейтер Ю.Б. Глаз как двигательный орган / Ю.Б.Гиппенрейтер // Восприятие и деятельность. Под ред. А.Н.Леонтьева.- М.: Изд-во МГУ, 1976. 320 с.

92. Гозова А.П. О развитии осязательных восприятий у учащихся вспомогательных школ / А.П.Гозова // Специальная школа. 1959. -№5.-С. 73-78.

93. Гордеева Н.Д. Функциональная структура действия / Н.Д.Гордеева, В.П. Зинченко. М., 1982. - 208 с.

94. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия / Н.Д.Гордеева. М.,1995. - 321 с.

95. Горелов И.Н. Основы психолингвистики / И.Н.Горелов, К.Ф.Седов. -М.:Лабиринт, 1998.- 256 с.

96. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике / А.Н.Граборов. М.: Учпедгиз, 1961. - 196 с.

97. Грошенков И.А. О степени готовности учащихся вспомогательной школы к изобразительной деятельности / И.А.Грошенков // Дефектология. 1970. - № 6. - С.35-42.

98. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе / И.А. Грошенков. М.: Просвещение, 1982. - 186 с.

99. Делёз, Жиль. Различие и повторение / Жиль Делёз. СПб.: Петрополис, 1998. - 384 с.

100. Далькроз, Жак. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и для искусства. 6 лекций. Перевод Н. Гнесиной / Жак Далькроз. // 2-е изд. журнала «Театр и искусство». 1914. — 120 с.

101. Дети с задержкой психического развития: / Под ред.

102. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. -256 с.

103. Дети с отклонениями в развитии: / Под ред. М.С.Певзнер. М.: Просвещение, 1966.-271 с.

104. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития: / Под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998. 336 с.

105. Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия и психопатология очаговых поражений мозга / Т.А.Доброхотова, Н.Н.Брагина. М., Медицина, 1977. - 360 с.

106. Доброхотова Т.А. Левши / Т.А.Доброхотова, Н.Н. Брагина. М.: Изд-во «Книга, лтд»,1994. - 232 с.

107. Доскин В.А. Ритмы жизни / В.А.Доскин, Н.А. Лаврентьева. М.: Медицина,1991. - 176 с.

108. Дошкольное воспитание аномальных детей: / Под ред. Л.П.Носковой. М.: Просвещение, 1993. - 224 с.

109. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника / О.М. Дьяченко. М., 1996. - 197 с.

110. Дьяченко О.М. Психическое развитие дошкольников / О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьева. М.: Педагогика, 1984. - 128 с.

111. Ермаков В.П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения / В.П.Ермаков, Г.А.Якунин. М.: Просвещение, 1990.-223 с.

112. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И.Жинкин. -М., Наука, 1982.-157 с.

113. Журба Л.Т. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни / Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова. М.: Медицина, 1981. -272 с.

114. Журова Л.Е. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста / Л.Е.Журова, Д.Б.Эльконин

115. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе / С.Д. Забрамная. М.: Педагогика, 1990. - 56 с.

116. Запорожец А.В. Восприятие и деятельность / А.В.Запорожец //Вопросы психологии.- 1967.-№ 1,- С. 11-16.

117. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка / А.В.Запорожец, Я.З.Неверович // Вопросы психологии.- 1974. № 6. - С. 59-73.

118. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений /А.В.Запорожец // Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1986.- Т.2. -297 с.

119. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка/А.В.Запорожец // Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1986. -Т.1. - 318 с.

120. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. М., Воронеж, 2001. - 432 с.

121. Зинченко В.П. Восприятие как действие / В.П.Зинченко // Вопросы психологии. 1967. - № 1. - С. 17-24.

122. Зинченко В.П. Формирование зрительного образа / В.П.Зинченко, Н.Ю.Вергилес. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 106 с.

123. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П.Зинченко. М.: Тривола, 1995. - 64 с.

124. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко // Вопросы психологии.- 1991.- № 2. С. 15-36.

125. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов. М.: Тривола, 1994. — 304 с.

126. Зинченко В.П. Интуиция Н.А.Берншиейна: Движение это живое существо / В.П.Зинченко // Вопросы психологии. - 1996.- № 6. - С. 135138.

127. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности / Е.И.

128. Игнатьев. М.:Учпедгиз, 1961. - 223 с.

129. Изард К. Эмоции человека / К.Изард. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-440 с.

130. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб: Питер,2000. - 512 с.

131. Ильина Г.А. Особенности развития музыкального ритма у детей /Г.А.Ильина //Вопросы психологии.-1961.-№ 1.-С. 119-132.

132. Кальоти Дж. От восприятия к мысли. О динамике неоднозначного и нарушениях симметрии в науке и искусстве: Пер. с нем./ Дж.Кальоти. М.: Мир, 1998. - 221 с.

133. Карлгрен, Франс. Воспитание к свободе / Франс Карлгрен. М.: Московский Центр Вальдорфской педагогики, 1992. — 272 с.

134. Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А.Катаева, Е.А. Стребелева. М., 1988. - 144 с.

135. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности / В.И. Киреенко. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 304 с.

136. Князева Е.Н. Интуиция как само достраивание / Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов // Вопросы философии. 1994.- № 2. - С. 110-122

137. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка / М.М.Кольцова. М.: Медицина, 1973. — 144 с.

138. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить / М.М.Кольцова. М.: Советская Россия, 1979. - 192 с.

139. Кольцова М.М. О формировании высшей нервной деятельности ребенка / М.М.Кольцова. Л., 1958. - 143 с.

140. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей / М.МКольцова. JI-д: Наука, Ленингр. отдел., 1980. - 164 с.

141. Копцик В.А. Принцип причинности, системный подход и симметрия / В.А.Копцик // Система. Симметрия. Гармония. Под ред. Ю.А. Урманцева, В.А.Тюхина. М.: Мысль, 1988. - С. 28-41.

142. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н.Корнев. СПб.: Гиппократ, 1995. - 224 с.

143. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников: / Под ред. Л.П.Носковой. М.: Педагогика, 1989.-175 с.

144. Корреляция биологических и физико-химических процессов с космическими и гелио-геофизическими факторами: Тезисы докладов / Пущинский научный центр РАН. Пущино,1996. - 176 с.

145. Котляр Г.М. Исследование акустических средств выражения эмоциональных состояний в вокальной речи: Автореф. дисс.канд. психол. наук. Л., 1977. - 19 с.

146. Котляр В.Ф. Ритмическая организация детского рисунка как первоначальный этап развития композиции / В.Ф.Котляр // Эстетическое воспитание в условиях развитого социалистического общества: Сб.науч.тр.- М., 1975. С. 114-117.

147. Котляр В.Ф. Формирование чувства ритма у детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности / В.Ф.Котляр // Генезис сенсорных способностей. Под. ред. Л.А.Венгера. М.:

148. Педагогика, 1976.-С.203-232.

149. Красногорский Н.И. Развитие учения о физиологической деятельности мозга у детей / Н.И.Красногорский. JI-д: Издание Ленинградского областного инст-та охраны здоровья детей и подростков, 1939. - 204 с.

150. Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики: Пер. с англ. / Под ред. И Ренчлера, Б.Херцбергер, Д.Эпстайна. М.: Мир, 1995. -335 с.

151. Краткий психологический словарь: / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

152. Кручинин В.А. Возрастные изменения чувства ритма и его воспитание у слабовидящих школьников: Автореф.дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук /13.00.03/. М., 1972. - 19 с.

153. Кручинин В.А. Теоретические основы формирования пространственной ориентировки у слепых детей в процессе школьного обучения: Автореф. дис. на соиск. учен, степени доктора психол. наук.-М., 1992.-32 с.

154. Кручинин В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения / В.А.Кручинин СПб., 1991.- 179 с.

155. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников / Р.И. Лалаева. Л.: ЛГПУ им. А.И Герцена, 1988. - 72 с.

156. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей / В.В.Лебединский. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 167 с.

157. Левин С.Д. Ваш ребенок рисует / С.Д.Левин. М.: Советский художник, 1980.-271 с.

158. Лезина Л.Н. Особенности пространственной ориентировки умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста / Л.Н. Лезина // Дефектология. 1989. - № 6. - С. 65-73.

159. Леонтьев А.А. Психолингвистика / А.А. Леонтьев. Л.: Наука, 1967.- 118 с.

160. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

161. Леонтьев А.Н. О формировании способностей / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. -I960.- № 1. С.7-17.

162. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев. -М.: Изд-во МГУ, 1971. 40 с.

163. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. — 303 с.

164. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

165. Леонтьев А.Н. Избранные психол.произв.: В 2-х т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т.1 - 391 с.

166. Леонтьев А.Н. Избранные психол.произв.: В 2-х т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983.- Т.2 - 318 с.

167. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. -М.,2000. 511 с.

168. Лещинская Т.Л. Особенности формирования знаний о мерах времени и их коррекция на основе наглядно-практической деятельности / Т.Л. Лещинская. Минск, 1981. - 9 с.

169. Лобные доли и регуляция психических процессов: Нейропсихологические исследования / Под ред А.Р.Лурия, Е.Д.Хомской.- М., 1966. 740 с.

170. Ломов Б.Ф. К вопросу о методике изучения пространственных представлений / Б.Ф.Ломов // Проблемы восприятия пространства и времени: Сб.мат-лов; Под ред. Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова. -. Л-д.: Изд-во Лен.гос. ун-та им. А.А.Жданова, 1961. С.89 - 92.

171. Ломов Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф.Ломов,

172. Е.Н. Сурков. М.: Наука, 1980. - 277 с.

173. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии» / Б.Ф.Ломов. М., 1984. - 444 с.

174. Лопухина И. Логопедия: речь, ритм, движение: Пособие для логопедов и родителей / И. Лопухина. СПб., 1997. - 114 с.

175. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе кулыуры / Ю.М. Лотман // Сб.науч.тр. по знаковым системам Тартуского ун-та. Тарту, 1973. - С.227-243.

176. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Аристотель и поздняя классика / А.Ф.Лосев. М.,1975. - 776 с.

177. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / В.И.Лубовский. М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

178. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. М.: Педагогика, 1989. -104 с.

179. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия. М., 2000. - 512 с.

180. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия.- М.: Изд-во МГУ, 1973.-374 с.

181. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов / А.Р. Лурия. М.: Наука, 1974. - 172 с.

182. Люблинская А.А. Причинное мышление ребенка в действии / А.А.Люблинская // Вопросы детской психологии: Известия Академии педагогических наук РСФСР. М.-Л-д: Изд-во Академии пед.наук РСФСР, 1948.-Вып.17.-4.1. - С.5-43.

183. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика) / И.Ф.Марковская. М., 1995. -198 с.

184. Марковская И.Ф. Развитие тонкой моторики рук у детей с задержкой психического развития / И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова // Дефектология. -1988.- № 4. С. 62-65.

185. Мастюкова Е.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития / Е.М. Мастюкова // Дефектология. -1987.-№3.-С. 3-9.

186. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы / Ю.Т.Матасов. JI-д.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена,1986. - 75 с.

187. Математика и искусство: Труды междунар.конференции / Под ред. В.А.Копцика, Г.Ю. Ризниченко. М.: Изд-во МГУ, 1997. - 172 с.

188. Медникова Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. М., 1996.-20 с.

189. Медникова Л.С. К проблеме развития ритмической способности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.С. Медникова // Дефектология. 2001.- № 6. - С. 48 -58.

190. Медникова Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Монография / Л.С. Медникова. -Архангельск: ПГУ им. М.В.Ломоносова, 2002. 144 с.

191. Медникова Л.С. Ритмическая способность как фактор социального становления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.С. Медникова // Вестник Поморского университета.- 2003. № 1 (3).- С.60-69.

192. Мейлах Б.С. На рубеже науки и искусства. Спор о двух сферахпознания и творчества / Б.С.Мейлах. JL: Наука, Ленингр. отд., 1971. — 247 с.

193. Мейлах Б.С. Комплексное изучение творчества и музыковедение / Б.С. Мейлах // Проблема музыкального мышления: Сб.статей. Сост. и ред. М.Г.Арановский.- М.: Музыка, 1974. С.9 -28

194. Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии / С.С.Мнухин // Сов. невропат., психиат. и психогигиена. -1934.- Т.З, вып. 2/3. -С.193-203.

195. Мозговой В.М. О некоторых условиях формирования сложных двигательных навыков у умственно отсталых школьников / В.М. Мозговой // Дефектология.- 1972.- № 2. С. 61-66.

196. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия

197. Е.В. Назайкинский. М.: Музыка, 1972. - 383 с. •

198. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания / Е.В. Назайкинский // Восприятие музыки: Сб.статей. Ред.-сост. В.Н.Максимов. М.: Музыка, 1980. - С.91-115.

199. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / О.С.Никольская. М.: Центр лечебной педагогики, 2000. - 364 с.

200. Новая философская энциклопедия: В 4т. / Институт философии РАН. М.: Мысль, 2001.- Т.З. - 692 с.

201. Обучение детей с задержкой психического развития: / Под ред. В.И.Лубовского. Смоленск, 1994. - 129 с.

202. Обучение детей с задержкой психического развития вподготовительном классе: / Под ред. В.Ф.Мачихиной, Н.А.Цыпиной. -М.: Просвещение, 1987. 144 с.

203. Опыт систематического экспериментального исследования онтогенетического развития корковой динамики человека: / Отв.ред. А.Г.Иванов-Смоленский. М.: Издание Всесоюзного института экспериментальной медицины им.М.Горького,1940. - Сб.V. -248 с.

204. Орф К. «Шульверк». Итоги и задачи / К.Орф // Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа.- М., 1978. С.51-64.

205. Орбели JI.A. Лекции по вопросам высшей нервной деятельности / Л.А.Орбели. М.-Л.: Изд-во Академии наук СССР, 1945. - 208 с.

206. Орбели Л.А. Вопросы возрастной физиологии ребенка / Л.А.Орбели. М.: Изд-во академии пед.наук РСФСР, 1955. - 262 с.

207. Особенности познавательной деятельности и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста: / Сост. Н.Г.Морозова, Г.В.Кузнецова. М.: Просвещение, 1973. - 32 с.

208. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы: / Под ред. Ж.ШПиф.- М., 1965. 343 с.

209. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга / И.П.Павлов. М.: Изд-во АМН СССР, 1949. - 475 с.

210. Павлов И.П. Рефлекс свободы / ИЛ.Павлов. СПб.: Питер, 2001. -432 с.

211. Павловские клинические среды. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1954. -Т.1.-644 с.

212. Палавандишвили М.Л. Формирование чувства ритма у детей 5-7 лет: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. психол. наук.- М., 1973.- 20 с.

213. Палавандишвили М.Л. Музыка и движение / М.Л.Палавандишвили // Эстетическое воспитание в условиях развитого социалистического общества: Сб.науч.тр.- М., 1975.1. С.86-88.

214. Пантюхина Г.В. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни / Г.В.Пантюхина., К.Л.Печора, Э.Л. Фрухт. М., 1983. - 76 с.

215. Певзнер М.С. Дети-олигофрены / М.С.Певзнер. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-486 с.

216. Певзнер М.С. Динамика развития детей-олигофренов / М.С.Певзнер, В.И.Лубовский.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 224 с.

217. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей / Л.И.Переслени. М.: Педагогика, 1984. - 160 с.

218. Петрушин В.И. Музыкальная психология / В.И.Петрушин. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1997. - 383 с.

219. Печора К.Л. Развитие и воспитание детей второго года жизни / К.Л.Печора. М., 1974. - 21 с.

220. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж Пиаже. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 674 с.

221. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы / Б.И.Пинский. М.: Педагогика, 1977 - 128 с.

222. Планк М. Единство физической картины мира / М.Планк. М.: Наука, 1966.-287 с.

223. Повилейко Р.П. Симметрия в технике / Р.П.Повилейко. -Новосибирск, 1970. 130 с.

224. Правдина-Винарская Е.Н. Неврологическая характеристика синдрома олигофрении / Е.Н Правдина-Винарская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-208 с.

225. Прехтль П. Введение в феноменологию Гуссерля / П. Прехтль. -Томск: Водолей, 1999. 96 с.

226. Пригожин И. Порядок из хаоса / И.Пригожин. М.: Прогресс, 1986.-432 с.

227. Пригожин И. Время, хаос, квант. К решению парадокса времени / И.Пригожин, КСтенгерс. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 240 с.

228. Принцип развития: / Под ред. Я.Ф.Аскина. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1972. - 295 с.

229. Принцип симметрии. Историко-методологические проблемы: / Отв.ред. Б.М.Кедров и Н.Ф.Овчинников. М.:Наука, 1978. - 397 с.

230. Проблема музыкального мышления: Сб.статей: / Сост. и ред. М.Г.Арановский.- М.: Музыка,1974. 336 с.

231. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте: Сб. науч.тр.: / Под ред. Л.А.Венгера.- М.: Изд-во АПН СССР, 1980.- 86 с.

232. Проблемы восприятия пространства и времени: Сб.науч.тр.: / Под ред. Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова.- Л-д: Изд-во Лен.гос.ун-та им. А.А.Жданова, 1961. 212 с.

233. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, А.П.Зарин, Н.Д.Соколова. СПб., 2001. - 320 с.

234. Пространство и время в научной картине мира: Тезисы докладов конференции. Башкирское отделение философского общества СССР: / Отв. редактор В.Н. Финогентов Уфа, 1991. - 108 с.

235. Психический образ: строение, механизмы, функционирование и развитие: Вторые международные научные Ломовские чтения.-М.,1994. -138 с.

236. Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка:

237. Коллективная монография: / Под ред. А.С.Батуева.-СПб., 1999. — 306 с.

238. Психология. Движение и деятельность: Ученые записки: / Под ред. СЛ.Рубинштейна. М.: Издание МГУ, 1945. -Вып.90.- Т.1.- 247 с.

239. Психология детей дошкольного возраста: / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина,- М.: Просвещение, 1964. — 352 с.

240. Психология эмоций: Тексты: / Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. 304 с.

241. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов: / Под общей редакцией М.М.Семаго.-М.: Аркти, 1999. -136 с.

242. Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте: / Под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной.- М.: Просвещение, 1966. 302 с.

243. Pay М.Ю. Изобразительная деятельность учащихся с нарушениями слуха / М.Ю.Рау. М.: Просвещение, 1989. - 141 с.

244. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л.: Наука, 1974.-300 с.

245. Рубинштейн С.Л. Проблема деятельности и сознания в системе советской психологии / С.Л. Рубинштейн // Психология. Движение и деятельности: Ученые записки. М.: Издание МГУ, 1945. - Вып.90.-Т.1.- С.6-21.

246. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. -I960.-№3.-С. 3-15.

247. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб., 1999.-720 с.

248. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.,1973. - 423 с.

249. Рубинштейн С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1997.-191 с.

250. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С .Я. Рубинштейн. М., 1970. - 199 с.

251. Рузавин Г.И. Методология научного исследования / Г.И. Рузавин.- М.: Юнити, 1999. 317 с.

252. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. Диагностика и коррекция нарушений произвольных движений у детей, страдающих заиканием: Методич.реком. / Н.А.Рычкова. М.: Изд-во «Гном-пресс», 1998. - 65 с.

253. Садовникова Н.И. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / Н.И.Садовникова. М.: Владос, 1995 - 256 с.

254. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве / Н.П.Сакулина.- М.: Просвещение, 1965. 214 с.

255. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина М.: Изд-во МГУ, 1988.-288 с.

256. Святитель Лука (В.Ф.Войно-Ясенецкий). Дух, Душа и Тело.- М.: Изд-во Православного Свято-Тихоновского Богословского Института совм. с изд-вом «Русское зерцало», 1999. 175 с.

257. Семаго Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. М.: Аркти, 2000.-208 с.

258. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А.В. Семенович. М.: Академия,2002. - 232 с.

259. Сеченов И.М. Избранные произведения / И.М. Сеченов. М.: Изд-во АН СССР, 1952.- Т. 1. - 772 с.

260. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты / П.В. Симонов. М.: Наука, 1975.-149 с.

261. Смирнов С. Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения / С.Д.Смирнов.- М: Изд-во МГУ, 1985.- 331 с.

262. Современная психология: Справочное руководство: / Под ред.

263. В.Н. Дружинина. М.: Инфра, 1999. - 688 с.

264. Соловьев И.М. Восприятие действительности умственно отсталыми школьниками / И.М.Соловьев // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Психол.очерки. М., 1953. - С.5 -72.

265. Справочник по математике для научных работников и инженеров / Г.Корн, Т.Корн М.: Наука, 1984. - 831 с.

266. Станиславский К.С. Собрание сочинений в 8-ми томах. М.: Искусство, 1955.-Т.З. ,Ч.И. - 502 с.

267. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста / Г.Е. Сухарева. М., 1965. -Т.З. - 335 с.

268. Тарасова К.В. Формирование восприятия музыкального ритма у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. психол. наук.- М., 1974. — 17 с.

269. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В.Тарасова. М.: Педагогика, 1988. - 176 с.

270. Тарасова К.В. О развитии чувства музыкального ритма как сенсорной способности / К.В.Тарасова // Эстетическое воспитание в условиях развитого социалистического общества: Сб.науч.тр.- М., 1975.- С.82-86.

271. Тарасова К.В. К онтогенезу чувства музыкального ритма / К.В.Тарасова // Генезис сенсорных способностей. Под ред. Л.А.Венгера. М.: Педагогика, 1976.- С.19-67.

272. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. М.-Л.: Изд-во АПН СССР, 1947. - 335с.

273. Теплов Б.М. Избранные труды / Б.М. Теплов. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1.- 329 с.

274. Тонкова-Ямпольская Р.В. Физиологические механизмы формирования второй сигнальной системы у детей / Р.В.Тонкова

275. Ямпольская. М.: Центр.ордена Ленина институт усовершенствования врачей, 1974. - 24 с.

276. Тонкова-Ямпольская Р.В. Психофизиологические особенности детей раннего возраста / Р.В.Тонкова-Ямпольская, Н.М.Мураенко, Э.Л.Фрухт. М., 1983. - 16 с.

277. Топоров В.Н. Геометрические символы / В.Н.Топоров // Мифы народов мира.- М., 1991. -Т. 1. С.272-273

278. Тригер Р.Д. Особенности усвоения русского языка детьми с временными задержками психического развития / Р.Д. Тригер // Дети с временными задержками в развитии,- М.: Педагогика, 1971. — 207 с.

279. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер // Дефектология.- 1972.- № 5. -С. 35-41.

280. Тугоухость у детей / Д.И.Тарасов, А.Н.Наседкин, В.П.Лебедев, О.П. Токарев. М.: Медицина, 1984. - 239 с.

281. Умственно отсталый ребенок: / Под ред. А.Р.Лурия.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 203 с.

282. Урманцев Ю.А. Симметрия природы и природа симметрии / Ю.А.Урманцев. М.: Мысль, 1974. - 229 с.

283. Ухтомский А.А. Собр.соч.: Очерк физиологии нервной системы / А.А.Ухтомский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1945. - Т. 4. - 221 с.

284. Ухтомский А.А. Собр.соч./ А.А.Ухтомский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1954.- Т.5.-231с.

285. Ухтомский А.А. Принцип доминанты / А.А.Ухтомский. // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.: Госиздат, 1925. -С.60-67.

286. Ухтомский А.А. Доминанта / А.А.Ухтомский. СПб.: Питер, 2002.-448 с.

287. Ухтомский А.А. Доминанта души: из гуманитарного наследия

288. А.А.Ухтомский. Рыбинск: Рыбинское подворье, 2000. - 608 с.

289. Фарбер Д.А. Функциональное созревание мозга в раннем онтогенезе / Д.А.Фарбер. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

290. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. М., 1996. - 512 с.

291. Фигурин H.JI. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года / Н.Л.Фигурин, М.П.Денисова. Под ред. Н.М. Щелованова и Н.М.Аксариной. М.: Медгиз, 1949. - 101 с.

292. Философский словарь: / Под ред. И.Т.Фролова.- М.: Республика, 2001.-719 с.

293. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии / М.Н.Фишман. М.: Педагогика, 1989. - 144 с.

294. Флерина Е.А. Детский рисунок / Е.А. Флерина. М.: Новая Москва, 1924. - 82 с.

295. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника / Е.А. Флерина.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 334 с.

296. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины / П.А. Флоренский- М.: Изд-во «Правда», 1990. 490 с.

297. Флоренский П.А., священник. Статьи и исследования по истории и философии искусства и археологии / П.А. Флоренский. Сост. игумен Андроник (А.С.Трубачев). М.: Мысль,2000. - 446 с.

298. Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей: / Под ред. Б.Г.Ананьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. -222 с.

299. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста / М.Е.Хватцев. М., 1961. - 207 с.

300. Хомская Е.Д. Нейропсихология / Е.Д.Хомская.- М.: Изд-во МГУ, 1987.-288 с.

301. Хризман Т.П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка / Т.П.

302. Хризман, В.Д.Еремеева, Т.Д.Лоскутова. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

303. Хризман Т.П. Развитие функций мозга ребенка / Т.П. Хризман . -Л.: Наука, 1978. 127 с.

304. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. М.: Владос, 2000. - 240 с.

305. Цыпина Н.А. Ошибки в чтении у первоклассников с задержкой психического развития / Н.А. Цыпина // Дефектология. -1972.- № 5. -С. 41-48.

306. Цыпина Н.А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с задержкой психического развития / Н.А. Цыпина // Дефектология.-1974.-№1.- С. 11-19.

307. Черник Е.С. Двигательные возможности учащихся вспомогательной школы / Е.С. Черник. М.: Просвещение, 1992. — 128 с.

308. Чижевский А.Л. Основные начала мироздания. Калуга, 1921, рукопись.

309. Чижевский А.Л. Солнце и мы / А.Л.Чижевский. М., 1963. - 48 с.

310. Чижевский А.Л. В ритме солнца / А.Л.Чижевский, Ю.Г.Шишина. -М., 1969.- 112 с.

311. Чистякова М.И. Психогимнастика / М.И.Чистякова. М.: Просвещение, 1990. - 126 с.

312. Чуковский К.И. От двух до пяти / К.И.Чуковский. М.: Педагогика, 1990. - 384 с.

313. Шацких С. Использование элементов ритмики в логопедической работе / С.Шацких // Дефектология. -1999.- № 1. С.58-68.

314. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития / С.Г.Шевченко // Дефектология.- 1974.- № 1. С. 19-26.

315. Шеллинг Ф.-В. Философия искусства / Ф.-В. Шеллинг. М.:1. Мысль, 1966.-496 с.

316. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста / В. Штерн. Петербург, 1915. - 280 с.

317. Шубников А.В. Симметрия в науке и искусстве / А.В.Шубников, В.А.Копцик. М.: Наука, 1972.- 339 с.

318. Элькин Д.Г. Восприятие времени как моделирование / Д.Г.Элькин // Восприятие пространства и времени. Под ред. Б.Г.Ананьева, Э.Ш.Айрапетьянца.- JL: Наука, 1969. С.76-79.

319. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 556 с.

320. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Владос, 1999.- 360 с.

321. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. Под ред. Д.И.Фельдштейна.- М. Воронеж, 1997. - 416 с.

322. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. М., 1958. - 105 с.

323. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 197 с.

324. Юнг К.Г. Архетип и символ / К.Г. Юнг. М., 1991. - 299 с.

325. A precursor of language acquisition in young infants / J.Mehler, P.Jusczyk, N.Halsted, JJBertoncini, C.Amiel-Tison // Cognition. 1988. -Nr.29. - Pp. 143-178

326. Barnard, B.J. The relationship of Rhythmic ability and background in dance and music to swimming achievement of college woman / B.J. Barnard, University of Washington, 1964. - 134 p.

327. Bently, Arnold. Musical Ability in children and its measurement / Arnold Bently. London. 1966. - 151 p.

328. Bishop, D.V.M. Handedness and Developmental Disorder

329. D.V.M. Bishop. Department of Psychology University of Manchester. Mac Keith Press, Oxford; Blackwell Scientific Publication Ltd., Philadelphia, 1990. - 208 p.

330. Bolton, R. Rhythm / RBolton // Amer. J. Psychol. 1894. - № 6.

331. Bonvillian, J.D. Talking to children: the effects of rate, intonation, and length on children's sentence imitation / J.D.Bonvillian, V.P.Raeburn, E.A.Horan // Journal of Child Language 1979. - Nr.6, - Pp. 459-467

332. Clauses are perceptual units for young infants / K.Hirsh-Pasek, D.G.Kemler-Nelson, P.WJusczyk, K.W.Cassidy, B. Druss, L.Kennedy // Cognition. 1987. - Nr.26. - Pp. 269-286

333. Cratty, Bryant J. Intelligence in action. Physical activities for enhancing intellectual abilities / Bryant J. Cratty. Englewood Cliffs (NJ), 1973.-159 p.

334. Cratty, Bryant J. Motor activity and the education of retardates / Bryant J. Cratty. Philadelphia, 1969. - 233 p.

335. Cromer, R.F. The basis of childhood dysphasia: a linguistic approach / R.F. Cromer // In M.A. Wyke (ed.), Developmental dysphasia. New York: Academic Press, 1978. - Pp. 85-134

336. DeMany, L. Rhythm perception in early infancy / L.DeMany, B.McKenzie, and E.Vurpillot // Nature. 1977. - Vol.266- Pp. 718-719

337. Drake, C. Influence of age and musical experience on timing and intensity variations in reproductions of short musical rhythms / C.Drake // Psychologica Belgica. 1993. -Vol.33. - Nr.2. - Pp.217-228

338. Drake, C. Reproduction of musical rhythms by children, adult musicians and adult nonmusicians / C.Drake // Perception and Psychophysics. 1993. -Vol. 53. - Nr. 1. -Pp.25-33

339. Effect of rhythmic auditory cuing on temporal stride parameters and EMG patterns in normal gait / M.H.Thaut, G.C.Mcintosh, S.G.Prassas, R.R. Rice // J. Neural Rehabil. 1992. - Nr. 6. - Pp. 185-190

340. Effect of rhythmic auditory cuing on temporal stride parameters and EMG patterns in hemiplegic gait of stroke patients / M.H.Thaut, G.C.Mcintosh, S.G.Prassas, R.R.Rice // J. Neural Rehabil. 1993. - Nr. 7. -Pp. 9-16

341. Gerard, C. The processing of musical prosody by musical and nonmusical children / C.Gerard, C.Auxiette // Musical Perception. 1992.-Vol.10. - Nr. 1-Pp.93-126

342. Gerard, C. The inability of young children to reproduce intensity differences in musical rhythms / C.Gerard, C.Drake // Perception and Psychophysics. 1993. - Vol. 48. - No 1. - Pp.91-101

343. Gooddy, William. Time and the nervous system / William Gooddy; foreword by G.W.Bruyn. New York : Praeger, 1988. - 178 p.

344. Guberina, P. The verbotonal method for rehabilitating people with communication problems / P.Guberina, C.Asp. Zagreb, 1983. - 45 p.

345. Harrison, R. On what there must be / Ross Harrison.- Oxford Eng.: Clarendon Press, 1974. -210 p.

346. Hofer, M. A. The roots of human behavior. An introduction to the psychobiology of early development / M. A.Hofer. San Francisco, 1981. -331 p.

347. Human Skills: / Ed. By Dennis H. Holding. Kentucky: University of Louisville, 1989.-334 p.

348. Hunt, Joseph Vc. Vicker. The challenge of incompetence and poverty. Papers on the role of early education / Joseph Vc. Vicker Hunt. Urbana, 1969.-289 p.

349. Intermodal perseption of affect in persons with autism or Down-syndrome / K.A.Loveland, B.Tunalikotoski, R.Chen, K.A.Brelsford, J.Ortegon, D.A.Pearson // Development and Psychopathology. 1995. -Vol.7.-Nr.3.-Pp.409-418

350. Kracke, I. Perception of rhythmic sequences by receptive aphasic anddeaf children /1. Kracke // British Journal of Disorders of communication. -1975. Nr.10. -Pp.43-51

351. Kuhl, P.K. Infant vocalization in response to speech: Vocal imitation and developmental change / P.K.Kuhl, A.N.Melzoff // J.Acoust.Soc.Am. -1996. Vol.100. - № 4. - Pt.l., - Pp. 2425 - 2438

352. Lea, J. The association between rhythmic ability and language ability / J. Lea // In F.M. Jones (ed.), Language disability in children Lancaster: MTP Press, 1980. - Pp.217-230

353. Motor development in early and later childhood: longitudinal approaches: / ed. By Alex. F. Kalverboer, Brain Hopkins, Reint Geuze. -Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 385 p.

354. Musseler, J. Cognitive contribution to the perception of special and temporal events / J.Musseler, G.Aschersleben, T.Bachman. Amsterdam: Elsevier, 1999. - 460 p.

355. Persellin, D.C. Responses to rhythm patterns when presented to children through auditory, visual, and kinesthetic modalities / D.C.Persellin // Journal of Research in Music Education. 1992. - Nr.40. - Pp. 306-315

356. Persellin, D.C. Influence of young children's learning modalities on their pitch matching / D.C.Persellin // Perceptual and motor skills. 1993. Vol.76.-Pp.313-314

357. Persellin, D.C. Effects of learning modalities on melodic and rhythmic retention and on vocal pitch-matching by preschool-children / D.C.Persellin // Perceptual and motor skills. 1994. -Vol.78 - Nr.3. - Pp. 1231-1234

358. Peters, M. Simultaneous performance of two motor activities: the factor of timing / M.Peters // Neuropsychologia. 1977. - Nr. 15.- Pp. 461465.

359. Rhythmic auditory stimulation in gait training for Parkinson's disease patients / M.H.Thaut, G.C.McIntosh, R.R.Rice, R.A.Miller, J.Ruthbun, J.M. Brault // Movement Disorders. 1996. Vol.0011. - Nr.2. - Pp. 193-200

360. Robins, F.Educational rhythmics for mentally and physically handicapped children / F.Robins, J. Robins. New York, 1968. - 235 p.

361. Safranek, M. Effect of auditory rhythm on music activity / M.Safranek, G.Koshland, G.Raymond // J. Phys. Therapy. 1982. - Vol.62. -Pp. 161-168.

362. Schmidt, Richard A. Motor control and learning. A behavioral Emphasis. Human Kinetics / Richard A.Schmidt, Timothey D. Lee. Los Angeles: University of California, 1999. - 493 p.

363. Society in time and space : a geographical perspective on change: / Robert A. Dodgshon. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. — 230p.

364. The development of Sensory, Motor and Cognitive Capacities in Early Infancy: from Perception to Cognition / ed. By Francesca Simion and George Butterworth. Psychology Press, UK, 1998.- 352 p.

365. Trehub, S.E. Organizational processes in infants' perception of auditory patterns / S.E.Trehub, L.A.Thorpe, B.A.Morrongiello // Child Development. 1987. - Vol.58. - Pp. 741-749

366. Trevarthen, C. Facial expressions of emotion in mother-infant interaction / C.Trevarthen // Human Neurobiology.- 1985.-No.4-Pp.21-3 2

367. Trevarthen, C. First symbols and the nature of human knowledge / C.Trevarthen, K.Logotheti // Symbolisme et connnaissance. Cahiers de la fondation archives Jean Piaget. 1987. - No. 8. - Ch.3. - Pp.65-92

368. Weinert, S. Deficits in acquiring language structure the importance of using prosodic cues / S. Weinert // Applied Cognitive Psychology. - 1992. -Vol.6.-Nr.6.-Pp. 545-571

369. Werner, Thomas. Orff's Shulwerk A report in words and pictures. Mainz / Thomas Werner 1960. 37 p.

370. Where learning begins: Initial representation for language learning / L.R.Gleitman, H.Gleitman, B.Landau, E. Wanner // In F.J. Newmeyer (ed.), Linguistics: the Cambridge Survey. Cambridge University Press, 1988. -vol.3.-Pp.150-193

371. Whitehead A.N. Process and Reality / A.N.Whitehead N.Y.: The Free Press, Macmillan, 1979.- P.21

372. Wright, S.K. The relationship between meter recognition, rhythmic notation, and information-processing competence / S.K.Wright, A.F.Ashman // Australlian Journal of Psychology. 1991. - Vol. 43.- Nr.3.- Pp. 139-146

373. Orff, Karl. Schulwerk: Elementare Musik / Carl Orff. Tutzing. Schnider, 1976.-301 s.