Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения

Никулина, Ирина Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения

Автореферат

Автор научной работы: Никулина, Ирина Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения"

На правах рукописи УДК 376.3

Никулина Ирина Николаевна

РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Специальность: 19.00.10 — коррекциониая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре тифлопедагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена"1

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор КАНТОР Виталий Зорахович

доктор психологических наук, профессор ПЛАКСИНА Любовь Ивановна

кандидат психологических наук, доцент ВИНОГРАДОВ Юрий Иванович

Институт коррекционной педагогики РАО

Защита состоится "26" мая 2006 г. в 14 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.199.01 в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5.

Автореферат разослан « А./>/62006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук,

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интенсивное развитие российского общества, его демократизация и гуманизация повышают требования к формированию активной, созидающей личности, поскольку именно такая личность может самостоятельно регулировать собственное поведение и деятельность, определять перспективы своего развития, пути и средства их воплощения. Для формирования творческой, всесторонне развитой личности, способной наиболее полно реализовать свои возможности, необходимо развитие у человека умения анализировать и адекватно оценивать свои поступки, поведение, отношения с окружающими, а также свои личностные качества. Самооценка, как результат познания собственного "Я", представляет собой восприятие личностью многочисленных "образов" самого себя в различных видах деятельности и поведения во всех формах взаимодействия с другими людьми и интегрирует эти образы в единое целостное образование, что позволяет рассматривать самооценку как важнейший механизм, поддерживающий положительный образ "if (А. Г. Ананьев, Р. Берне, А. В. Захарова,

A. И. Липкина, М.И.Лисина, В.С.Мерлин, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн, Е. И. Саванько, Р. Б. Стеркина, В. В. Столин, И. И. Чеснокова, М. Hetheringtori, К. Ireland, D. Loomans и др.).

Применительно к лицам с нарушениями в развитии становление самооценки приобретает особое значение, поскольку оно во многом определяет успешность их социальной интеграции, выступающей как процесс и результат реализации прав и возможностей данной категории граждан во всех видах и формах социальной жизнедеятельности. Этим закономерно определяется научно-практическая значимость для коррекционной психологии в целом проблематики развития самооценки лиц с ограниченными возможностями здоровья.

В условиях же суженной сенсорной сферы трудности познания себя и других, прямо или косвенно связанные с нарушениями зрения, отрицательно влияют и на процесс становления самооценки, В свою очередь, формирование завышенной или заниженной самооценки, негативно отражаясь как на поведении и собственной деятельности человека, так и на его взаимоотношениях с окружающими людьми, значительно осложняет процесс социальной интеграции слепых и слабовидящих (А. М. Вилепская, Т. П. Головина,

B. 3. Денискина, Р. А. Курбанов, А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, Л. И. Плакси-на, И. Е. Ростомашвшш, Л. Н. Силкин, Л. И. Солнцева, А. И. Суславичюс, Е. М. Украинская и др.). Это обстоятельство определяет особую значимость для тифлологической теории и практики проблемы развития самооценки лиц с нарушениями зрения.

Между тем, школьный возраст является периодом, наиболее благоприятным для формирования самооценки (Т. Ю. Андрющенко, А. В. Захарова, А. И. Липкина, Е. И. Саванько, В. Ф. Сафин и др.).

Однако к настоящему времени в тифлопсихологии не предпринималось специальных исследований, посвященных комплексному изучению самооценки школьников разного возраста, имеющих различный характер и глубину зрительных нарушений, а также определению путей развйтия и коррекции самооценки. В современной тифлологической литературе имеются лишь отдельные работы, в которых обсуждаются некоторые аспекты становления самооценки в условиях зрительной депривации (И. Гейлене, Т. П. Головина и Г.В.Никулина, И. Е. Ростомашвили, Л. Н. Силкин, А.И. Суславичюс, Е. М. Украинская и др.), при этом более изучена самооценка лиц зрелого возраста (Т. П. Головина и Г. В. Никулина, Л. Н. Силкин, А. Суславичюс и

ДР-)- .

Таким образом, имеется очевидное несоответствие между актуальностью и значимостью проблемы развития Самооценки школьников с нарушениями зрения, с одной стороны, и степенью ее разработанности в современной тифлопсихологии — с другой, что и обусловливает актуальность темы реферируемого исследования. '

Объект исследования — самооценка школьников с нарушениями зрения в ее развитии.

Предмет исследования — становление когнитивного и эмоционального компонентов и степени реалистичности самооценки школьников разного возраста, имеющих различный характер и глубину зрительных нарушений, в условиях психологического сопровождения.

Цель исследования — на основе изучения возрастной динамики самооценки школьников с различным характером и глубиной зрительных нарушений в ее взаимосвязи с институциональными условиями обучения и социально-демографическими факторами определить структурно-содержательные характеристики психологической помощи учащимся со зрительной недостаточностью в аспекте развития их самооценки.

Задачи исследования;

1) раскрыть сущностные характеристики самосценки как психологического феномена в норме и при зрительной патологии;

2) осуществить дифференцированное изучение самооценки школьников с различным характером и глубиной зрительных нарушений на разных этапах онтогенеза;.

3) выявить влияние различных институциональных условий обучения на • самооценку школьников с нарушениями зрения;

4) обосновать принципы психологической помощи школьникам с нарушениями зрения в аспекте развития и коррекции их самооценки;

5) разработать, апробировать и внедрить модель психологического сопровождения развития самооценки школьников с нарушениями зрения. Гипотеза исследования —, становление самооценки школьников с нарушениями зрения. отличается своеобразием, связанным с действием аномального фактора, однако влияние этого фактора не имеет глобального характера, поскольку оно опосредовано, с одной стороны, действием половоз-

растных факторов, с другой — институциональными условиями обучения школьников с нарушениями зрения; с учетом этого оптимизация развития самооценки школьников данной категории в аспекте двух ее компонентов — когнитивного и эмоционального — и степени ее реалистичности возможна в условиях специально организованного психологического сопровождения. Методологической основой исследования являются:

— теория психического развития ребенка и деятельностиый подход к формированию основных психических структур сознания и личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А, В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.);

— положения возрастной психологии о формировании и развитии само-: сознания и самооценки (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Л.С.Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищсв, С. Л.Рубинштейн, А. Г. Спиркип и др.);

— концепция тифлопсихологии о формировании самосознания личности при зрительной депривации (А. Р. Литвак, Л. И. Солнцева, И. Е. Росто-машвили др.);

— теоретико-методологический подход к изучению закономерностей и особенностей психического развития при зрительной депривации и определению содержания коррекционно-развивающей помощи лицам с нарушениями зрения (М. И. Земцова, Б. И. Коваленко, В. 3. Кантор, А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Б. К. Ту-поногов, В. А. Феоктистова и др.).

Для реализации целевых установок исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы, анкетирование с элементами шкалирования, психодиагностическое тестирование, проективные методы, методы психокоррекции. Полученные данные подвергались количественно-качественному анализу и обрабатывались с помощью методов математической статистики: I — тест Стыодента для зависимых и независимых выборок, корреляционный анализ с применением коэффициента линейной корреляции Пирсона. Обработка результатов осуществлялась с помощью пакета прикладных программ 8ТАТ18Т1СА (версия 5.0). л

Организация исследования. Исследование было осуществлено в три этапа.

На первом этапе (2003—2004 гг.) формировалась исходная теоретико-ме--тодологическая база изучения самооценки учащихся школьного возраста с нарушениями зрения. В ходе данного этапа был проведен теоретический анализ избранной проблемы, сформулирована гипотеза, определены цель и задачи исследования.

На втором этапе (2004-2005 гг.) была разработана программа исследования и операционализированы методики исследования; проведен многосерийный констатирующий эксперимент, в котором приняли участие школьни-. ки с нарушениями зрения, обучающиеся в специальных школах-интеркатах для слепых и слабовидящих детей (№ 1 им. К. К. Грота г. Санкт-Петербурга,

№ 1 г. Москвы, № 23 г. Петрозаводска) и в общеобразовательных школах (№№ 347, 323, 332, 592 школах Невского района г. Санкт-Петербурга); осуществлен количественный и качественный анализ полученных результатов с использованием методов математико-статистической обработки данных; разработаны теоретические основы модели психологического сопровождения развития самооценки школьников со зрительной недостаточностью. '

В ходе третьего этапа (2005-2006 гг.) на базе классов охраны зрения общеобразовательной школы № 592 Невского района г. Санкт-Петербурга была разработана, апробирована и внедрена модель психологического сопровождения развития самооценки школьников со зрительной недостаточностью; оформлены материалы диссертационного исследования. Научная новизна исследования состоит в том, что:

• — впервые осуществлено комплексное исследование самооценки школь-

ников с различным характером и глубиной зрительных нарушений с позиций онтогенетического подхода;

- разработан диагностико-методический подход к изучению динамики самооценки школьников с нарушениями зрения; Д -

- "' изучена зависимость двух компонентов самооценки — когнитивного и

эмоционального — и степени ее реалистичности от действия аномаль-■-■.■■■-■■■■ пых (характер и глубина зрительных нарушений) и социально-демогра-

• фических (пол, возраст) факторов;

— выявлена взаимосвязь всех аспектов самооценки и социально-^личностных факторов (тревожность, социальный статус);

- определено своеобразие становления компонентов самооценки, степени ее реалистичности у школьников с различным характером и глубиной

- : зрительных нарушений в разных институциональных условиях обуче-• ния; ■ '

. - -разработана научно обоснованная модель психологического сопровождения развития самооценки школьников со зрительной недостаточ-■ ностью. ■ •

' На защиту выносятся следующие положения: ' 1. Становление самооценки школьников с нарушениями зрения, выступающей как аспект самосознания и как личностное образование, включающее в себя эмоциональный и когнитивный компоненты и характеризующееся определенной степенью реалистичности, отражает диалектику общего и ■ специфического в психическом развитии индивида при зрительной деприва-■■ ции. ■■ ■ .,■..■„'■ .■■.

2. Самооценка школьников с нарушениями зрения обнаруживает достоверную, но вариативную по характеру зависимость от социально-демографи- . ческих факторов (пол, возраст). - : - ' ■ / - ■ ■

3. Самооценка учащихся со зрительной недостаточностью подвержена -статистически значимому: влиянию различных институциональных условий обучения, а также обнаруживает зависимость от социально-личностных факторов (тревожность, социальный статус). ~ . , '

4. Психологическая помощь, направленная на развитие самооценки учащихся со зрительной недостаточностью, должна реализоваться на основе системы принципов, включающей общие, отражающие сущность метода сопровождения, специальные, учитывающие особенности психического развития при зрительной депривации, и специфические, опирающиеся на особенности развития самооценки, принципы.

5. Модель психологического сопровождения развития самооценки учащихся со зрительной недостаточностью включает в себя целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты и предполагает реализацию соответствующей диагностической, развивающей и психокоррек-ционной работы. *'■

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследования, его поэтапным характером, проведением экспериментальной работы в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами, личным участием автора в осуществлении эксперимента, репрезентативностью выборок испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— дана феноменологическая характеристика самооценки школьников с нарушениями зрения как психологического образования, обладающего внутренней структурой;

— дополнены концептуальные представления о возрастных закономерностях формирования самосознания школьников с нарушениями зрения в аспекте их самооценки;

— ; обоснованы психологические пути оптимизации самооценки школьни-

ков с нарушениями зрения; .

— сформированы предпосылки для реализации дифференцированного подхода к развитию самооценки учащихся с нарушениями зрения. Практическая значимость исследования определяется тем, что:

— сформирована диагпостико-методическая база изучения и оптимизации самооценки школьников с нарушениями зрения на различных этапах возрастного развития;

— получен комплекс практически ориентированных знаний о становлении самооценки школьников с различным характером и глубиной зрительных нарушений, находящихся на разных этапах онтогенетического развития;

— определены принципы психологической помощи учащимся с нарушениями зрения в аспекте развития и коррекции их самооценки;

— разработана, апробирована и внедрена модель психологического сопровождения развития самооценки учащихся со зрительной недостаточностью.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных (2004, 2005, 2006 гг.) и региональных (2004, 2005 гг.) конференциях, научно-практических . семинарах тифлопедагогов классов охраны зрения г. Санкт-Петербурга (2004, 2005, 2006 гг.); заседаниях кафедры тифлопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена (2004, 2005, 2006 гг.), педагогических советов общеобразовательных и коррекционно-образова-телышх учреждений г. Санкт-Петербурга (2005, 2006 гг.).....

Результаты исследования внедрены в практику психологической работы с учащимися со зрительной недостаточностью в классах охраны зрения, функционирующих в общеобразовательной школе № 592 Невского района г. Санкт-Петербурга.

Рекомендации об использовании результатов исследования. .

Полученные данные могут быть использованы в лекционных курсах "Тифлопсихология", "Психолого-педагогическая диагностика, консультирование и комплектование коррекционно-образовательных учреждений", "Психологическое сопровождение детей с нарушениями зрения в образовательном процессе", в курсах по выбору по проблеме развития самооценки школьников с нарушениями зрения, в системе переподготовки и повышения квалификации специальных психологов и учителей-тифлопедагогов. Разработанная модель психологического сопровождения развития самооценки может быть использована при организации психокоррекционной работы с детьми младшего школьного, подросткового и юношеского возраста с нарушениями зрения в различных институциональных условиях обучения.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в ^публикациях общим объемом около 1,5 п. л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, грех глав, заключения, списка литературы, включающего 297 источников (из них 17 на английском языке) и 8 приложений. Работа иллюстрирована 11 диаграммами, 4 рисунками и 2 таблицами. Общий объем работы 199 страниц, из них 185 основное содержание работы и 14 приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность, определяются объект, предмет, цель,'задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования, охарактеризованы организация исследования, раскрыта его научная новизна, сформулированы положения, выносимые на защиту, аргументируются достоверность и научная обоснованность, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, отражены апробация и внедрение результатов исследования, даны рекомендации по использованию результатов исследования, содержатся сведения о публикациях по теме исследования.

Первая глава диссертации -—"Теоретико-методологические подходы к изучению самооценки школьников с нарушениями зрения" — посвящена феноменологической характеристике самооценки как психологического феномена, обладающего внутренней структурой, анализу особенностей становления самооценки в школьном возрасте и своеобразия ее формирования в условиях зрительной депривации.

Поскольку самооценка выступает . и как структурное образование самосознания, и как фундаментальное свойство личности (А. Г. Ананьев, Р. Берне, А.В.Захарова, А. И. Липкина, М. И. Лисина, В.С.Мерлин, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн, А. И. Стеркина, В. В. Столин, И. И. Чеснокова и Др.), то определение сущностных характеристик самооценки возможно только в рамках интегративного подхода, в соответствии с которым самооценка рассматривается как сложившиеся в результате рефлексии представления человека о самом себе (Л. С. Выготский, А. В. Захарова, X. Хекхаузен и др.). . .

В рамках данного подхода самооценка трактуется как органическое единство знаний и представлений о себе, с одной стороны, и отношения к себе — с другой; соответственно, когнитивный и эмоциональный компоненты имеют статус инвариантных структурных составляющих. Из этого следует, что самооценка может рассматриваться как двухкомпонентное образование.

В этом контексте важнейшим критерием развития самооценки является степень ее реалистичности, т. е. соотнесенность качеств, которые индивид находит в себе, с теми качествами, которые ему приписывают другие. Несовпадение в оценке данных качеств самим субъектом и окружающими обусловливает наличие у него завышенной или заниженной самооценки.

Между тем, самооценка, являясь системным психологическим образованием, обладающим внутренней структурой, выступает в качестве динамического феномена, на состояние которого оказывают влияние многочисленные факторы — социально-демографические, социально-личностные и т. п., чем определяется специфика развития самооценки на различных онтогенетических этапах.

Школьный возраст в этом плане характеризуется тем, что возрастная динамика самооценки (младший школьный возраст — подростковый возраст — юношеский возраст) в аспекте становления когнитивного компонента связана с овладением ребенком более совершенными способами оценки самого себя, с расширением и углублением знаний о себе, с их обобщением и наполнением "личностным смыслом" и др., а в аспекте становления эмоционального компонента — с развитием устойчивой ориентации относительно себя.

Вместе с тем, при глубоких нарушениях зрения самооценка, испытывая в своем развитии опосредованное негативное влияние условий зрительной депривации, обнаруживает определенное своеобразие, проявляющееся в низком уровне знаний субъекта о себе, в негативном отношении к себе как субъекту жизнедеятельности, В завышенной (игнорирование отрицательных

последствий слепоты) или заниженной (глобализация этих последствий) самооценке (И. Гейлене, Т. П. Головина и Г. В. Никулина, И. Е. Ростомашвили, А. И. Суславичюс, Е. М. Украинская, С. А. Хрусталев и др.).

Результаты теоретического анализа проблемы развития самооценки школьников в норме и при зрительной патологии явились основой осуществления соответствующего эмпирического исследования. Его ход и результаты излагаются во второй главе диссертации — "Экспериментальное изучение самооценки школьников с нарушениями зрения".

В данной части исследования всего приняли участие 238 респондентов младшего школьного, подросткового и юношеского возраста с различным характером и разной глубиной зрительных нарушений, обучающихся в специальных (школа № 1 для слепых и слабовидящих им. К. К. Грота г. Санкт-Петербурга, школа 3-4 вида № 1 г. Москвы, школа-интернат для слепых и слабовидящих № 23 г. Петрозаводска) и общеобразовательных учреждениях (школы №№ 347, 323, 332, 592 г. Санкт-Петербурга).

Программа исследования предусматривала изучение уровня развития общей самооценки, когнитивного и эмоционального компонентов и степени ее реалистичности у школьников, находящихся на разных возрастных этапах развития и имеющих различный характер и глубину зрительных нарушений, и предполагала, с одной стороны, выявление зависимости самооценки от действия социально-демографических (пол, возраст), социально-личностных (тревожность, социальный статус) и аномальных (характер и глубина зрительных нарушений) факторов, с другой — изучение зависимости между самооценкой школьников со зрительной недостаточностью и различными институциональными условиями их обучения (условия специального, интегрированного, общего обучения).

Реализация данных целевых установок потребовала взаимодополняющего использования ряда диагностических методик («Лесенка», методика изучения самооценки личности старшеклассника, методика самоописания, анкета-интервью, методика Филлипса, социометрия). В своей совокупности они образовали диагностико-методический комплекс для изучения самооценки школьников с нарушениями зрения.

В первых трех сериях эксперимента, посвященных изучению общей самооценки школьников с нарушениями зрения, уровня развития ее компонентов и степени ее реалистичности, приняли участие 171 человек, в том числе:

- от 7 до 10 лет (младший школьный возраст) — 84 чел.;

- от 11 до 14 (подростковый возраст) — 46 чел.;

- от 15 до 18 (юношеский возраст) — 41 чел.;

- мальчиков — 78 чел., девочек — 93 чел.;

- слепых -— 45 чел., частично зрячих — 46 чел., слабовидящих — 49 чел.,

детей с амблиопией и косоглазием — 31 чел.

В четвертой серии эксперимента, направленной на изучение динамики самооценки школьников с нарушениями зрения в зависимости от институци-

ональных условий обучения, в качестве респондентов выступили 67 человек, в том числе:

— получающих школьное образование в условиях общего обучения — 22 чел., в условиях интегрированного обучения — 23 чел., в условиях специального обучения — 22 чел.;

— от 7 до 10 лет (младший школьный возраст) — 26 чел.;

— от 11 до 14 (подростковый возраст) — 24 чел.;

— от 15 до 18 (юношеский возраст) — 17 чел.;

— мальчиков — 43 чел., девочек — 24 чел.;

— слабовидящих — 32 чел., детей с амблиопией и косоглазием — 35 чел. Изучение возрастной динамики состояния самооценки школьников с

нарушениями зрения позволило зафиксировать ряд тенденций.

• В аспекте общей самооценки'.

— достоверное снижение уровня общей самооценки от младшего школьного возраста к подростковому (высокий уровень развития имеет место соответственно у 35,7 % и 19,6 % респондентов) и повышение его в период перехода от подросткового к юношескому возрасту (соответственно 19,6% и 26,8%);

-отсутствие корреляции с фактором пола респондентов, исключение составляют слабовидящие девочки младшего школьного возраста (результаты корреляционного анализа: т=0,38 при Р<0,05);

. ■ -ослабление негативного влияния аномального фактора на общую са-• мооценку к юношескому возрасту, в котором глубина зрительных нарушений не оказывает статистически значимого влияния на ее уровень.

• В аспекте развития когнитивного компонента самооценки:

— позитивное влияние возрастного фактора на полноту и обобщенность знаний о себе и на широту номенклатуры личностных качеств, актуализируемых школьниками при самооценке (в младшем школьном возрасте — до 4, в подростковом — до 8, в юношеском — до 22);

— более интенсивное развитие когнитивного компонента у респондентов женского пола: у девочек всех групп — в младшем школьном возрасте, у слабовидящих и частично зрячих — в подростковом, у слепых — в юношеском, и, напротив, более интенсивное развитие данного компонента у слепых мальчиков подросткового возраста;

— негативное влияние аномального фактора (характер и глубина зрительного дефекта) на развитие когнитивного компонента во всех возрастных группах; различий не обнаружено лишь между группами частично зрячих и слабовидящих респондентов юношеского возраста.

• В аспекте развития эмоционального компонента самооценки-.

— неоднозначная возрастная динамика: от преимущественно положительной ориентированности в младшем школьном возрасте через отрицательную в подростковом к индифферентной в юности;

— отсутствие всеобъемлющей зависимости между развитием эмоционального компонента самооценки и фактором пола; при этом, однако, в под-

ростковом возрасте более выраженную положительную ориентированность данный компонент обнаруживает у слабовидящих девочек (результаты корреляционного анализа: г=0,50 при Р<0,05), а в юношеском возрасте — у частично зрячих и слабовидящих девочек (г=0,40 при Р<0,05); 4

— негативное виляние аномального фактора на развитие эмоционального компонента в младшем школьном и подростковом возрасте и ослабление этого влияния в юношеском возрасте.

• В аспекте реалистичности самооценки:

- позитивная возрастная динамика степени реалистичности самооценки, выражающаяся в расширении номенклатуры включаемых в оценочные суждения свойств и в уменьшении расхождения между самооценкой и "внешней" оценкой; -

- отсутствие влияния фактора пола на степень реалистичности самооценки школьников с нарушениями зрения; ■

- отсутствие всеобъемлющего негативного влияния аномального фактора на степень реалистичности самооценки: с учетом глубины зрительного-, дефекта обнаруживаются значимые различия лишь в младшем школьгом возрасте между частично зрячими детьми и детьми с амблиопией 0=3,63 при Р<0,004), а также между детьми с амблиопией и слепыми (1=2,52 при Р<Ю,001). •

Наряду с этим результаты экспериментального изучения самооценки школьников с нарушениями зрения позволили выявить своеобразие зависимости развития ее компонентов и степени ее реалистичности от различных институциональных условий обучения.

• Условия специального и интегрированного обучения'.

— оказывают позитивное влияние на развитие эмоционального компонента и степень реалистичности самооценки школьников с нарушениями зрения; ■ >

— не оказывают значимого влияния на уровень развития когнитивного компонента самооценки учащихся при зрительной депривации. ■

• Условия общего обучения:

- оказывают негативное влияние на развитие эмоционального компонента и степень реалистичности самооценки школьников с нарушениями зрения;

— не оказывают значимого влияния на уровень развития когнитивно- • го компонента самооценки учащихся при зрительной депривации.

В свою очередь, полученные экспериментальные данные свидетельствуют о наличии достоверной (при Р<0,05) взаимосвязи между когнитивным и эмоциональным компонентами, а также степенью реалистичности самооценки учащихся со зрительной недостаточностью, находящихся в различных институциональных условиях обучения, с одной стороны, и их социально-личностными характеристиками (уровень тревожности и социальный статус)— с другой.

• В условиях общего обучения:

-когнитивный компонент самооценки отличается положительной связью, с одной стороны, с повышенным уровнем тревожности (г=0,43), с другой — с положительным социальным статусом школьника (г=0,73);

— положительная ориентированность эмоционального компонента самооценки характеризуется положительной связью с нормальным (допустимым) уровнем тревожности (г=0,61);

-степень реалистичности самооценки обнаруживает положительную связь с положительным социальным статусом школьников (г=0,55).

• В условиях интегрированного обучения:

— когнитивный компонент самооценки характеризуется положительной связью с положительным социальным статусом школьника (г=0,76).

-положительная ориентированность эмоционального компонента обнаруживает положительную связь с нормальным (допустимым) уровнем тревожности (г=0,78); , ■

— степень реалистичности самооценки отличается наличием положительной связи с положительным статусом респондентов (г=0,47)..

• В условияи специального обучения:

— когнитивный компонент самооценки обнаруживает положительную связь с социальным положительным статусом (1=0,67) школьников;

— положительная ориентированность эмоционального компонента самооценки имеет положительную связь с нормальным (допустимым) уровнем тревожности (1=0,67);

-степень реалистичности самооценки характеризуется наличием положительной связи с положительным статусом школьников (г*0,55).

Выявление особенностей становления самооценки школьников с разным характером и глубиной зрительных нарушений и ее взаимосвязи с различными институциональными условиями обучения этих школьников потребовало разработки теоретико-методического подхода к оказанию психологической помощи школьникам с нарушениями зрения в аспекте развития их самооценки. Соответствующим вопросам посвящена третья глава диссертации -— "Развитие самооценки школьников со зрительной недостаточностью в условиях психологического сопровождения".

В основу организации и содержания психологического сопровождения развития самооценки школьников со зрительной недостаточностью была положена система принципов, номенклатура которых обусловливается, во-первых, необходимостью отражения сущности метода сопровождения (общие принципы), во-вторых, своеобразием психического развития индивида при зрительной депривации (специальные принципы), в-третьих, особенностями развития самооценки как психологического феномена (специфические принципы).

С этих позиций были выделены три группы принципов психологического сопровождения:

• общие принципы.

- ответственность субъекта развития за принятие решения;

- соблюдение приоритета интересов сопровождаемого;

- непрерывный характер сопровождения;

- комплексный подход к сопровождению развития ребенка;

• специальные принципы:

- единство коррекции и развития;

- единство диагностики и коррекции нарушений развития;

- взаимосвязь коррекции и компенсации;

- учет возрастных, типологических и индивидуальных особенностей развития школьников со зрительной недостаточностью;

- использование комплекса методов психолого-педагогического воздействия;

- личностно-ориентированный подход;

- компенсаторно-развивающая направленность;

• специфические принципы:

- создание ситуации успеха;

- активное привлечение ближайшего социального окружения к работе по развитию самооценки ребенка; ?

- ориентация на ведущий вид деятельности.

С учетом этих принципов была разработана модель оказания психологической помощи школьникам с нарушениями зрения в аспекте развития их самооценки, включающая — в соответствии с представлениями о сущности психолого-педагогического сопровождения развития ребенка :— целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты.

Применительно к процессу развития самооценки учащихся с нарушениями зрения целевой компонент модели отражает ее ориентированность не только на повышение уровня их самооценки, но и на развитие личности школьника при зрительной деривации.

Соответственно, содержательный компонент модели представляет собой конкретное содержание работы, предполагающее развитие (коррекцию) когнитивного и эмоционального компонентов самооценки и степени ее реалистичности, имеющее диагностический, развивающий и психокоррскцион-ный характер, реализуемое в форме психологического сопровождения.

Технологический компонент включает комплекс методов, направленных . на развитие (игровые и проективные методы, тренинги) и коррекцию (различные виды арттерапии: сказкотерапия, имаготерапия, библиотерапия) их самооценки.

Наконец, результативный компонент модели предполагает, наряду с оценкой динамики уровня развития отдельных компонентов самооценки и степени ее реалистичности (прямая оценка эффективности внедрения модели), оценку динамики уровня тревожности, а также степени оптимизации социального статуса (косвенная оценка эффективности внедрения модели) школьников с нарушениями зрения.

Экспериментальная работа, целью которой было развитие самооценки школьников с нарушениями зрения, проводившаяся в рамках психологического сопровождения на базе классов охраны зрения школы № 592, осуществлялась в 2005—2006 учебном году. Для реализации развивающей направленности использовались игровые и проективные методы, тренинги, тогда как для обеспечения психокоррекционной направленности — различные артте-рапевтические методы.

Этой работой были охвачены дети с нарушениями зрения возрасте от 7 до 18 лет, обучающиеся в учреждениях общего назначения №№347, 323, 332, 592 г. Санкт-Петербурга. Выбор учреждений общего назначения мотивирован результатами констатирующего эксперимента, выявившими неблагоприятное влияние на развитие самооценки школьников с нарушениями зрения именно условий обучения. Экспериментальная работа осуществлялась во внеурочное время и предполагала проведение индивидуальных и групповых занятий, имевших развивающую и психокоррекционную направленность.

В ходе работы реализовался дифференцированный подход, в соответствии с которым учитывался как уровень развития отдельных компонентов самооценки, так и степень ее реалистичности у учащихся с нарушениями зрения. Соответственно, участвовавшие в эксперименте школьники были разделены на три подгруппы, с каждой из которых во время групповых занятий велась дифференцированная работа по развитию самооценки.

Основная цель работы в первой подгруппе, в которую вошли школьники с высоким уровнем развития одного компонента самооценки, но средним уровнем развития другого и реалистичной самооценкой, заключалась в повышении уровня развития лишь одного из двух компонентов, причем со среднего уровня до высокого; в силу этого использование групповой работы в ходе психологического сопровождения было достаточно для достижения поставленной цели.

Работа со школьниками второй подгруппы, для которых характерен низкий / средний уровень развития одного из компонентов самооценки, средний / высокий уровень развития второго компонента в сочетании с реалистичной самооценкой, предполагала проведение наряду с групповыми и индивидуальных занятий, целью которых было повышение уровня развития соответствующих компонентов самооценки.

В третьей подгруппе, к которой были отнесены школьники со средним или низким уровнем развития обоих компонентов самооценки, а также нереалистичной самооценкой (завышенной или заниженной), как и во второй, сочетались групповые и индивидуальные занятия. Однако специфика психологического сопровождения в третьей подгруппе заключалась в том, что занятия были ориентированы как на развитие отдельных компонентов самооценки, так и на повышение степени ее реалистичности. Иными словами, если в первых двух подгруппах психологическое сопровождение имело преимуще-

ственно развивающий характер, то в третьей подгруппе — и развивающий, и психокоррекционпый.

Экспериментальное внедрение модели психологического сопровождения развития самооценки школьников со зрительной недостаточностью в единстве целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов с опорой на групповую и индивидуальную формы работы доказало высокую ее эффективность. Прямая оценка эффективности внедрения модели психологического сопровождения развития самооценки школьников с нарушениями зрения выявила наличие статистически значимой положительной динамики уровня развития компонентов самооценки и степени ее реалистичности. Анализ результатов внедрения предложенной в реферируемой работе модели психологического сопровождения позволил выделить следующие наиболее значимые (при Р<0,01) позитивные изменения: в младшем школьном возрасте — в отношении уровня развития эмоционального компонента, в подростковом возрасте — степени реалистичности самооценки, в юношеском возрасте — уровня развит ия когнитивного компонента. Это предопределяет различные приоритеты в работе по развитию самооценки учащихся с нарушениями зрения на разных этапах онтогенетического развития.

Косвенная оценка результативности внедрения модели психологичес-: кого сопровождения развития самооценки школьников со зрительной недостаточностью позволила говорить о статистически значимых позитивных из-■■:-: менениях их социально-личностных характеристик, что проявилось как в снижении уровня тревожности, так и в оптимизации социального статуса школьников с нарушениями зрения во всех возрастных группах.

Таким образом, результаты, полученные в процессе апробации и внедрения разработанной модели психологического сопровождения развития самооценки школьников с нарушениями зрения, свидетельствуют о высокой ее эффективности.

В Приложениях представлены образцы используемой исследовательской документации, вспомогательные экспериментальные материалы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование развития самооценки школьников с нарушениями зрения позволило сделать следующие выводы.

1 Самооценка, выступая в качестве формы отражения человеком самого себя как особого объекта познания, связана с накоплением человеком дифференцированных и обобщенных знаний о себе, составляющих внутренние условия для развития устойчивой ориентации относительно себя и эмоционально-оценочного отношения к себе. Развитие данного психологического феномена в онтогенезе обнаруживает особенности, проявляющиеся как в уровне развития общей самооценки, так и в уровне развития когнитивного и эмоционального ее компонентов и степени ее реалистичности.

В условиях зрительной депривации специфические проблемы становления самооценки связаны с особенностями познавательной деятельности, социальной перцепции и регуляции поведения.

2. Самооценка школьников с нарушениями зрения в своем становлении обнаруживает статистически достоверную, но вариативную по характеру зависимость от опосредующих друг друга различных факторов.

Аномальный фактор оказывает неблагоприятное влияние как на уровень общей самооценки школьников с. нарушениями зрения, так и на уровень развития когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в отдельности, а также на степень ее реалистичности; однако наиболее отчетливо негативная роль этого фактора проявляется в младшем школьном и подростковом возрасте, тогда как в юности влияние аномального фактора постепенно ослабевает.

В свою очередь, возрастной фактор, с одной стороны, обусловливает . маятниковую динамику уровня общей самооценки учащихся с нарушениями зрения от младшего школьного возраста через подростковый к юношескому возрасту, с другой. — оказывает позитивное влияние на степень реалистичности их самооценки, что проявляется в расширении оценочных суждений за счет включения в пих качеств, характеризующих человека как субъекта социальной жизнедеятельности в целом. Обращает на себя внимание еще одна закономерность: если уровень развития когнитивного компонента самооценки школьников с нарушениями зрения с возрастом повышается (в аспектах полноты и обобщенности знаний о себе), то на развитие эмоционального компонента самооценки возрастной фактор оказывает неоднозначное влияние: в младшем школьном возрасте эмоциональный компонент имеет преимущественно положительную ориентированность, в подростковом — отрицательную, в юношеском— индифферентную.

Роль фактора пола заключаются в следующем: зависимость от него общей самооценки школьников С нарушениями зрения и степени ее реалистичности по результатам статистического анализа не выявлена, тогда как па когнитивный и эмоциональный компоненты самооценки фактор пола оказывает дифференцированное влияние, определяя более благоприятный психологический статус девочек с нарушением зрения.

3. Развитие самооценки школьников со зрительной недостаточностью испытывает статически значимое влияние различных институциональных условий обучения и обнаруживает зависимость от социально-личностных факторов.

Условия специального и интегрированного обучения предстают как предпочтительные для достижения реалистичной самооценки школьников с нарушениями зрения и положительной ориентированности ее эмоционального компонента; условия же общего обучения, напротив, оказываются неблагоприятными в названных аспектах.,

Когнитивный и эмоциональный компоненты самооценки обнаруживают статистически достоверную взаимосвязь со статусным положением в ученическом коллективе школьников, имеющих зрительную недостаточность; кроме того, эмоциональный компонент характеризуется такжевзаимосвязью с уровнем их тревожности.

4. Реализация психологической помощи, направленной на развитие самооценки школьников разного возраста, имеющих различный характер и глубину зрительный нарушений, предполагает внедрение соответствующей модели психологического сопровождения, опирающейся на три группы принципов: общие — ответственность субъекта развития за принятие решения, соблюдение приоритета интересов сопровождаемого, непрерывный характер сопровождения, комплексный подход к сопровождению развития ребенка; специальные — единство коррекции и развития, диагностики и коррекции нарушений развития, взаимосвязь коррекции и компенсации, учет возрастных, типологических и индивидуальных особенностей развития школьников со зрительной недостаточностью, использование комплекса методов психолого-педагогического воздействия, личностно-ориентированный подход, компенсаторно-развивающая направленность; специфические — создание ситуации успеха, активное привлечение ближайшего социального окружения к работе по развитию самооценки ребенка, ориентация на ведущий вид деятельности.

5. Внедрение в работу психолога образовательного учреждения модели психологического сопровождения развития самооценки школьников с нарушениями зрения, включающей целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты и реализующей диагностическую, развивающую и психокоррекционную работу, обеспечивает ее высокую эффективность, которая проявляется, с одной стороны, в достоверной динамике когнитивного и эмоционального компонентов самооценки и повышении степени ее реалистичности, а с другой — в снижении уровня тревожности и оптимизации статуса детей со зрительной недостаточностью в ученическом коллективе.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Никулина И. Н. Комплексный подход к изучению самооценки школьник ' ков с нарушениями зрения // Государственная политика в области специального образования: Материалы XI Международной конференции "Ребенок в современном мире. Государство и дети" / Гл. ред. К. В. Султанов. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. политех, ун-та, 2004. — С. 256260 (0,25 п. л.).

2. Никулина И. Н. Современный подход к изучению самооценки инвалидов по зрению // Социально-психологические проблемы образования и реабилитации инвалидов: Материалы научно-практической конферен-

ции / С.-Петерб. гос. ид-т психологии и социальной работы; Под ред. С. С. Лебедевой. — СПб., 2004. — С. 59-60 (0,1 п. л.). Никулина И. II. Организационно-педагогические основы работы по нормализации самооценки инвалидов по зрению // Профессиональная деятельность специалистов реабилитационных учреждений в области социальной защиты, реабилитации и профессионального образования инвалидов: Материалы научно-практической конференции / С.-Петерб. гос. ин-т психологии и социальной работы; Под ред. С. С. Лебедевой. — СПб., 2005. — С. 93-98 (0,4 п. л.).

Никулина И. Н. Изучение представлений о себе младших школьников с глубокими нарушениями зрения // Семья и здоровье ребенка: Материалы XII Международной конференции "Ребенок в современном мире. Семья и дети" / Гл. ред. К. В. Султанов. — СПб.: Изд-во С.-Петсрб. гос. политех, ун-та, 2005. — С. 254-259 (0,3 п. л.).

Никулина И. Н. Влияние условий обучения на реалистичность самооценки школьников с нарушениями зрения // Социальная защита детства: Материалы XIII Международной конференции "Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги". — СПб.: Изд-во Астерион, 2006. — С. 116-119 (0,3 п. л.).

Формат 60x84 1/16. Объём усл. печ. л. 1,0 Тираж 150 экз. Заказ 03-04. Бесплатно.

Подписано в печать 21.04.06 Отпечатано с готового оригинал-макета. Издательство «Система».

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Никулина, Ирина Николаевна, 2006 год

Введение. ф

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к изучению самооценки школьников с нарушениями зрения.

1.1. Феноменологическая характеристика самооценки.

1.2. Становление самооценки в школьном возрасте.

1.3. Своеобразие формирования самооценки в условиях зрительной депривации.

Глава 2. Экспериментальное изучение самооценки школьников с нарушениями зрения.

2.1. Программа экспериментального изучения самооценки школьников с нарушениями зрения. 2.2. Возрастная динамика уровня развития общей самооценки учащихся со зрительной недостаточностью.

2.3. Возрастные особенности развития компонентов самооценки школьников с нарушениями зрения.

2.4. Возрастной аспект реалистичности самооценки школьников с нарушениями зрения.

2.5. Институциональные условия обучения как фактор становления самооценки школьников с нарушениями зрения разного возраста.

Глава 3. Развитие самооценки школьников со зрительной недостаточностью в условиях психологического сопровождения. 3.1. Принципы психологической помощи школьникам с нарушениями зрения как основа психологического сопровождения развития их самооценки.

3.2. Функциональная характеристика модели психологического сопровождения развития самооценки учащихся с нарушениями зрения.

3.3. Апробация модели психологического сопровождения развития самооценки школьников со зрительной недостаточностью.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения"

Актуальность исследования. Интенсивное развитие российского общества, его демократизация и гуманизация повышают требования к формированию активной, созидающей личности, поскольку именно такая личность может самостоятельно регулировать собственное поведение и деятельность, определять перспективы своего развития, пути и средства их воплощения в жизнь. Для формирования творческой, всесторонне развитой личности, способной наиболее полно реализовать свои возможности, человеку необходимо умение анализировать и адекватно оценивать свои поступки, поведение, отношения с окружающими, а также свои личностные качества. Самооценка, как результат познания собственного «Я» представляет собой восприятие личностью многочисленных «образов» самого себя в различных видах деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и интегрирует эти образы в целостное образование, что позволяет рассматривать самооценку как важнейший механизм, поддерживающий положительный образ «Я» (А. Г. Ананьев, Р. Берне, А. В. Захарова, А. И. Липкина, М. И. Лисина, В. С. Мерлин, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн, Е. И. Саванько, Р. Б. Стеркина, В. В. Столин, И. И. Чесноко-ва, М. Hetherington, К. Ireland, D. Loomans и др.).

Применительно к лицам с нарушениями в развитии формирование самооценки приобретает особое значение, поскольку оно во многом определяет успешность их социальной интеграции, выступающей как процесс и результат реализации прав и возможностей данной категории граждан во всех видах и формах социальной жизнедеятельности. Этим определяется научно-практическая значимость для коррекционной психологии в целом проблематики развития самооценки лиц с ограниченными возможностями здоровья.

В условиях суженной сенсорной сферы трудности познания себя и других, прямо или косвенно связанные с нарушениями зрения, отрицательно влияют и на процесс становления самооценки. В свою очередь, формирование завышенной или заниженной самооценки, негативно отражаясь как на поведении и собственной деятельности человека, так и на его взаимоотношениях с окружающими людьми, значительно осложняет процесс его социальной интеграции (А. М. Виленская, Т. П. Головина, В. 3. Денискина, Р. А. Курбанов, А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, И. Е. Ростомашвили, Л. Н. Силкин, Л. И. Солнцева, А. И. Суславичюс, Е. М. Украинская и др.). Это обстоятельство определяет особую значимость проблемы развития самооценки лиц с нарушениями зрения для тифлологической теории и практики.

Школьный возраст — период, наиболее благоприятный для формирования самооценки (Т. Ю. Андрющенко, А. В. Захарова, А. И. Липкина, Е. И. Са-ванько, В. Ф. Сафин и др.). Однако к настоящему времени в тифлопсихологии не предпринималось специальных исследований, посвященных комплексному изучению самооценки школьников разного возраста, имеющих различный характер и глубину зрительных нарушений, а также определению путей развития и коррекции самооценки. В современной тифлологической литературе обсуждаются лишь некоторые аспекты становления самооценки в условиях зрительной депривации (И. Гейлене, Т. П. Головина и Г. В. Никулина, И. Е. Ростомашвили, Л. Н. Силкин, А. И. Суславичюс, Е. М. Украинская и др.). При этом наиболее изучена самооценка лиц зрелого возраста (Т. П. Головина и Г. В. Никулина, Л. Н. Силкин, А. Суславичюс и др.).

Таким образом, очевидно несоответствие между актуальностью и значимостью проблемы развития самооценки школьников с нарушениями зрения, с одной стороны, и степенью ее разработанности в современной тифлопсихологии — с другой. Именно это обусловливает актуальность темы диссертационного исследования.

Объектом нашего исследования выступает самооценка школьников с нарушениями зрения в ее развитии.

Предметом исследования является формирование когнитивного и эмоционального компонентов и степени реалистичности самооценки школьников разного возраста, имеющих различный характер и глубину зрительных нарушений, в условиях психологического сопровождения.

Цель исследования — на основе изучения возрастной динамики самооценки школьников с различным характером и глубиной зрительных нарушений определить, учитывая ее взаимосвязь с институциональными условиями обучения и социально-демографическими факторами, структурно-содержательные характеристики психологической помощи учащимся со зрительной недостаточностью в аспекте развития их самооценки.

Задачи исследования:

1) раскрыть сущностные характеристики самооценки как психологиче-% ского феномена в норме и при зрительной патологии;

2) осуществить дифференцированное изучение самооценки школьников с различным характером и глубиной зрительных нарушений на разных этапах онтогенеза;

3) выявить влияние различных институциональных условий обучения на самооценку школьников с нарушениями зрения;

5) разработать, апробировать и внедрить модель психологического со-k провождения развития самооценки школьников с нарушениями зрения.

Гипотеза исследования — становление самооценки школьников с нарушениями зрения отличается своеобразием, связанным с действием аномального фактора, однако влияние этого фактора не носит глобального характера, поскольку оно опосредовано, с одной стороны, действием половозрастных факторов, а с другой — институциональными условиями обучения школьников с нарушениями зрения; с учетом этого оптимизация развития самооценки школьников данной категории в аспекте двух ее компонентов — когнитивного и эмоционального — и степени ее реалистичности возможна в условиях специально t организованного психологического сопровождения.

В качестве методологической основы исследования выступают:

• теория психического развития ребенка и деятельностный подход к формированию основных психических структур сознания и личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.);

• положения возрастной психологии о формировании и развитии самосознания и самооценки (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Спиркин и др.);

• концепция тифлопсихологии о формировании самосознания личности при зрительной депривации (А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева, И. Е. Росто-машвили др.);

• теоретико-методологический подход к изучению закономерностей и особенностей психического развития при зрительной депривации и определению содержания коррекционно-развивающей помощи лицам с нарушениями зрения (М. И. Земцова, Б. И. Коваленко, В. 3. Кантор, А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Б. К. Тупоногов, В. А. Феоктистова и др.).

Для реализации целевых установок исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы, анкетирование с элементами шкалирования, психодиагностическое тестирование, проективные методы, методы психокоррекции. Полученные данные подвергались количественно-качественному анализу и обработке с помощью методов математической статистики: t-тест Стьюдента для зависимых и независимых выборок, корреляционный анализ с применением коэффициента линейной корреляции Пирсона. Обработка результатов осуществлялась с помощью пакета прикладных программ STATISTICA (версия 5.0).

Организация исследования. Исследование было осуществлено в три этапа. На первом этапе (2003-2004 гг.) формировалась исходная теоретикометодологическая база изучения самооценки учащихся школьного возраста с нарушениями зрения. В ходе данного этапа был проведен теоретический анализ избранной проблемы, сформулирована гипотеза, определены цель и задачи исследования.

Второй этап (2004-2005 гг.) был посвящен разработке программы исследования. В этот период операционализированы методики исследования, проведен многосерийный констатирующий эксперимент, в котором приняли участие школьники с нарушениями зрения, обучающиеся в специальных школах-интернатах для слепых и слабовидящих детей (№ 1 им. К. К. Грота г. Санкт-Петербурга, № 1 г. Москвы, № 23 г. Петрозаводска) и в общеобразовательных школах (№ 347, 323, 332, 592 Невского района г. Санкт-Петербурга). На этом же этапе осуществлен количественный и качественный анализ полученных результатов с использованием методов математической статистики обработки данных, разработаны теоретические основы модели психологического сопровождения развития самооценки школьников со зрительной недостаточностью.

В ходе третьего этапа (2005-2006 гг.) на базе классов охраны зрения общеобразовательной школы № 592 Невского района г. Санкт-Петербурга была разработана, апробирована и внедрена в практику модель психологического сопровождения развития самооценки школьников со зрительной недостаточностью, оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• впервые осуществлено комплексное изучение самооценки школьников с различным характером и глубиной зрительных нарушений с позиций онтогенетического подхода;

• разработан диагностико-методический подход к изучению динамики самооценки школьников с нарушениями зрения;

• исследована зависимость двух компонентов самооценки — когнитивного и эмоционального — и степени ее реалистичности от действия аномальных (характер и глубина зрительных нарушений) и социально-демографических (пол, возраст) факторов;

• выявлена взаимосвязь всех аспектов самооценки и социально-личностных факторов (тревожность, социальный статус);

• определено своеобразие становления компонентов самооценки, степени ее реалистичности у школьников с различным характером и глубиной зрительных нарушений в разных институциональных условиях обучения;

• разработана научно обоснованная модель психологического сопровождения развития самооценки школьников со зрительной депривацией.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление самооценки школьников с нарушениями зрения, выступающей как аспект самосознания и как личностное образование, включающее в себя эмоциональный и когнитивный компоненты и характеризующееся определенной степенью реалистичности, отражает диалектику общего и специфического в психическом развитии индивида при зрительной депривации.

2. Самооценка школьников с нарушениями зрения обнаруживает достоверную, но вариативную по характеру зависимость от социально-демографических факторов (пол, возраст).

3. Самооценка учащихся со зрительной недостаточностью подвержена статистически значимому влиянию различных институциональных условий обучения, а также обнаруживает зависимость от социально-личностных факторов (тревожность, социальный статус).

4. Психологическая помощь, направленная на развитие самооценки учащихся со зрительной недостаточностью, должна реализоваться на основе системы принципов, включающей общие принципы, отражающие сущность метода сопровождения, специальные, учитывающие особенности психического развития при зрительной депривации, и специфические, опирающиеся на особенности развития самооценки.

5. Модель психологического сопровождения развития самооценки учащихся со зрительной недостаточностью включает в себя целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты и предполагает соответствующую диагностическую, развивающую и психокоррекционную работу.

Достоверность и научная обоснованность результатов обеспечивается методологическим инструментарием исследования, его поэтапным характером, проведением экспериментальной работы в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами, личным участием автора в осуществлении эксперимента, репрезентативностью выборок испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• представлена феноменологическая характеристика самооценки школьников с нарушениями зрения как психологического образования, обладающего внутренней структурой;

• дополнены концептуальные положения о возрастных закономерностях формирования самосознания школьников с нарушениями зрения в аспекте их самооценки;

• обоснованы психологические пути оптимизации самооценки школьников с нарушениями зрения;

• сформированы предпосылки для реализации дифференцированного подхода к развитию самооценки учащихся с нарушениями зрения.

Практическая значимость исследования определяется следующими результатами:

• сформирована диагностико-методическая база изучения и оптимизации самооценки школьников с нарушениями зрения на различных этапах возрастного развития;

• получен комплекс практически ориентированных знаний о становлении самооценки школьников с различным характером и глубиной зрительных нарушений, находящихся на разных этапах онтогенетического развития;

• определены принципы психологической помощи учащимся с нарушениями зрения в аспекте развития и коррекции их самооценки;

• разработана, апробирована и внедрена в практику модель психологического сопровождения развития самооценки учащихся со зрительной недостаточностью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных (2004, 2005, 2006 гг.) и региональных (2004, 2005 гг.) конференциях, научно-практических семинарах тифлопедагогов классов охраны зрения г. Санкт-Петербурга (2004, 2005, 2006 гг.); заседаниях кафедры тифлопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена (2004, 2005, 2006 гг.), педагогических советов общеобразовательных и коррекционно-образовательных учреждений г. Санкт-Петербурга (2005, 2006 гг.).

Рекомендации об использовании результатов исследования. Полученные данные могут быть использованы в лекционных курсах «Тифлопси-хология», «Психолого-педагогическая диагностика, консультирование и комплектование коррекционно-образовательных учреждений», «Психологическое сопровождение детей с нарушениями зрения в образовательном процессе», в курсах по выбору по проблеме развития самооценки школьников с нарушениями зрения, в системе переподготовки и повышения квалификации специальных психологов и учителей-тифлопедагогов. Разработанная модель психологического сопровождения развития самооценки может найти применение при организации психокоррекционной работы с детьми младшего школьного, подросткового и юношеского возраста с нарушениями зрения в различных институциональных условиях обучения.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 4 публикациях общим объемом около 1,5 п. л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 297 источников (из них 17 на английском языке) и 8 приложений. Работа иллюстрирована 11 диаграммами, 4 рисунками и 2 таблицами. Общий объем работы — 199 страниц, из них 185 — основное содержание работы и 14 — приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование развития самооценки школьников с нарушениями зрения позволило сделать следующие выводы.

1 Самооценка, выступая в качестве формы отражения человеком самого себя как особого объекта познания, связана с накоплением им дифференцированных и обобщенных знаний о себе, составляющих внутренние условия для развития устойчивой ориентации относительно себя и эмоционально-оценочного отношения к себе. Развитие данного психологического феномена в онтогенезе обнаруживает особенности, проявляющиеся как в уровне развития общей самооценки, так и в уровне развития ее когнитивного и эмоционального компонентов и степени ее реалистичности.

Аномальный фактор оказывает неблагоприятное влияние как на уровень общей самооценки и степень ее реалистичности, так и на уровень развития когнитивного и эмоционального компонентов самооценки в отдельности. Однако наиболее отчетливо негативная роль этого фактора проявляется в младшем школьном и подростковом возрасте, тогда как в юности его влияние постепенно ослабевает.

Возрастной фактор, с одной стороны, обусловливает маятниковую динамику уровня общей самооценки учащихся с нарушениями зрения от младшего школьного возраста через подростковый к юношескому возрасту, а с другой стороны, оказывает позитивное влияние на степень реалистичности их самооценки, что проявляется в расширении оценочных суждений за счет включения в них качеств, характеризующих человека как субъекта социальной жизнедеятельности в целом. Обращает на себя внимание еще одна закономерность. Если уровень развития когнитивного компонента самооценки школьников с нарушениями зрения с возрастом повышается (в аспектах полноты и обобщенности знаний о себе), то на развитие эмоционального компонента самооценки возрастной фактор оказывает неоднозначное влияние: в младшем школьном возрасте он имеет преимущественно положительную ориентированность, в подростковом — отрицательную, в юношеском — индифферентную.

Роль фактора пола заключается в следующем. Зависимость общей самооценки школьников с нарушениями зрения и степени ее реалистичности от данного фактора по результатам статистического анализа не выявлена. Однако на когнитивный и эмоциональный компоненты самооценки фактор пола оказывает дифференцированное влияние, определяя более благоприятный психологический статус девочек с нарушением зрения.

Когнитивный и эмоциональный компоненты самооценки обнаруживают статистически достоверную взаимосвязь со статусным положением в ученическом коллективе школьников, имеющих зрительную недостаточность; кроме того, эмоциональный компонент характеризуется также взаимосвязью с уровнем их тревожности.

4. Психологическая помощь, направленная на развитие самооценки школьников разного возраста, имеющих различный характер и глубину зрительный нарушений, предполагает внедрение в практику образовательных учреждений соответствующей модели психологического сопровождения. В основе этой модели лежат три группы принципов: общие — ответственность субъекта развития за принятие решения, соблюдение приоритета интересов сопровождаемого, непрерывный характер сопровождения, комплексный подход к сопровождению развития ребенка; специальные — единство коррекции и развития, диагностики и коррекции нарушений развития, взаимосвязь коррекции и компенсации, учет возрастных, типологических и индивидуальных особенностей развития школьников со зрительной недостаточностью, использование комплекса методов психолого-педагогического воздействия, личностно-ориентированный подход, компенсаторно-развивающая направленность; специфические — создание ситуации успеха, активное привлечение ближайшего социального окружения учащихся к работе по развитию их самооценки, ориентация на ведущий вид деятельности.

5. Внедрение в работу психолога образовательного учреждения модели психологического сопровождения развития самооценки школьников с нарушениями зрения, включающей целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты и реализующей диагностическую, развивающую и психокоррекционную работу, обеспечивает, с одной стороны, достоверно-положительную динамику когнитивного и эмоционального компонентов самооценки и повышение степени ее реалистичности, а с другой стороны, снижает уровень тревожности и оптимизирует статус детей со зрительной недостаточностью в ученическом коллективе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Никулина, Ирина Николаевна, Санкт-Петербург

1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: ребенок среди взрослых и сверстников в онтогенезе // Мир психологии. — 1996. — № 3. — С. 46-50.

2. Абулъханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М., 1991. — 229 с.

3. Агавелян Р. О. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: Монографическое исследование. — Новосибирск, 2000. — 406 с.

4. Агавелян О. К., Агавелян Р. О. Современные теоретические и прикладные аспекты специальной психологи и коррекционной педагогики: Монография / Под науч. ред. О. К. Агавеляна, Р. О. Агавеляна. — Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004. — 412 с.

5. Амирова С. К. Формирование межличностных отношений слабовидящих детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — СПб., 2001. — 19 с.

6. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избр. психол. труды. — М., 1980. — Т.2 — С. 103-127.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. / Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. — М.: Педагогика, 1987. — Кн. 1. — 320 е.; кн. 2 — 336 с.

8. Андреев А. Л. Художественный образ и гносиологическая специфика искусства: Методологические аспекты проблемы. — М.: Наука, 1981. — 191 с.

9. Андреева Е. Н. Противоречия в самоотношении и проблемные переживания в подростковом возрасте: Дис. . канд. психол. наук. — СПб., 2003.161 с.

10. Андреева Е. Н. Психология социального познания. — М.: Аспект-Пресс, 2000. — 287 с.

11. Андрющенко Т. Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук.1. М., 1978.— 17 с.

12. Аниснмова О. М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. дис. канд. психолог, наук. — Д., 1984. — 17 с.

13. Аномалия развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей: Сборник научных трудов / Сост. Н. А. Крылова. — М., 1980. — 109 с.

14. Антеро К. С. Роль самооценки в составе интеллектуального потенциала: Автореф. дис. канд. психол. наук. — СПб., 1995. — 19 с.

15. Антонов В. В. Психологическая саморегуляция как составная часть реабилитации незрячих. — М.: ВОС, 1985. — 87 с.

16. Араканцева Т. А., Дубовская Е. М. Полоролевые представления современных подростков как действенный фактор их самооценки // Мир психологии. — 1999. —№ 3. — С. 147-155.

17. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е. А. Медведева, И Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. — М.: Академия, 2001. — 248 с.

18. Архиреева Т. В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1990. — 19 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.420 с.

20. Богословский В. И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: Методические характеристики: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — 142 с.

21. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1995. — 324 с.

22. Бодалев А. А. Психология личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.188 с.

23. Божович А. И. Этапы развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1987. —№ 4. — С. 23-35.

24. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 325 с.

25. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование. — М.: Просвещение, 1968. — 460 с.

26. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1976. — № 6. — С. 46-50.

27. Божович Л. Я Развитие воли в онтогенезе // Формирование личности в онтогенезе / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1991. — С. 104-142.

28. Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. — СПб., 2001. — 512 с.

29. Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. — СПб., 2001. — 512 с.

30. Бордовский Г. А., Никитина М. И., Бочкарева И. А. и др. Интегрированное обучение: Проблемы и перспективы: Материалы международного семинара. — СПб.: Образование, 1996. — С. 129-130.

31. Бороздина JI. В. Что такое самооценка // Психологический журнал.1992. — № 4. — С. 99-100.

32. Бороздина Л. В., Залученова Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний // Вопросы психологии. — 1993.1. —С. 104-113.

33. Будаси С. А. Способ исследования количественных характеристик в группе//Вопросы психологии. — 1971. — №3. — С. 138-143.

34. Валицкая Г. К., Гиппенрейтер Ю. Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушений // Вопросы психологии. — 1989, № 6. — С. 45-54.

35. Виленская А. М. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ для слепых детей // X научная сессия по дефектологии. — М.: НИИ Дефектологии, 1990. —Ч. 1. —С. 12-13.

36. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. — М.: Просвещение, 1967. — 360 с.

37. Возрастнополовые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — СПб., 1996. — 18 с.

38. Вольтер И. Е. Психотерапия. — JL, 1972. — 232 с.

39. Вопросы обучения и развития детей с нарушениями зрения: Сборник научных трудов / Под. ред. М. И. Земцовой и JI. И. Солнцевой. — М.: Просвещение, 1974. —174 с.

40. Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т.— М., 1984. —Т. 4. —С. 6-268.

41. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. — 1972. — № 2. — С. 114-123.

42. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т.З. — 367 с.

43. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М., 1993. —221 с.

44. Габриел Т. М. Самооценка как метод изучения личности // Конференция по проблемам психологии: Тезисы докладов — М., 1972. — С. 105— 117 с.

45. Гайлене И. Способы коррекции самооценки учащихся с нарушениями зрения // Балт. сборник по спец. педагогике. — 1 // Сост. А. Алишкаускас и др. — Тарту, 1995. — 17 с.

46. Горбачева В. А. К вопросу о формировании оценки и самооценки у детей // Известия АПН РСФСР. — 1948. — Вып. 18. — С. 3-26.

47. Григорьева Г. В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. — 1996. — № 4. — С. 84-88.

48. Григорьева Г. В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. — 1998. — №5. —С. 76-87.

49. Григорьева Л. П. Проблема компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей (экспериментально-теоретический аспект): Сообщение 1 // Дефектология. — 1999. — № 2. — С. 9-18.

50. Григорьева Л.П. Системная модель компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей и ее экспериментальная верификация. Сообщение 2. // Дефектология. — 1999. — № 3. — С. 22-29.

51. Гудонис В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушениями зрения // Дефектология. — 1996. — № 2. — С. 7-2.

52. Гудонис В. П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением. — М.; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1998. — 288 с.

53. Гудонис В. П. Литература и отношение к незрячим // Коррекционно-воспитательная работа с учащимися вспомогательной школы. — Алма-Ата, 1991. — С. 38-48.

54. Гуркина А. П. Осознание нравственных качеств личности школьника 5-8 классов: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1948. — 21с.

55. Демидов Д. Н. Соотношение образов Я-реальное и Я-идеальное и проблемы подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — СПб., 2000. — 19 с.

56. Десев JI. Н. Особенности отношения подростка к сверстникам в классном коллективе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — JI., 1965. — 25 с.вв. Джеймс В. Психология: Пер. с англ. — М., 1991. — 368 с.

57. Дилова М. Самооценка и компетентность личности // Актуальные вопросы психологии личности.— М., 1988. — С. 118-133.

58. Димитров И. Т. Содержание и функции образа самого себя у дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1979.

59. Дмитриева Н. Художественный образ как форма отражения действительности. — М.: Искусство, 1954. № 3. — С. 6-11.

60. Дорофеева Т. А. Формирование представлений о сенсорных возможностях у младших школьников с нарушениями зрения в рамках коррекцион-ной программы «Ребенку о нем самом» // Дефектология. — 2002. — № 6. — С. 47-50.

61. Дубровина И.В. Возрастные особенности психического развития детей: Сб. науч. трудов. — М.: АПН СССР, 1982. — 164 с.

62. Захарова А. В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологи. — 1989. — № 1. — С. 5-14.

63. Захарова А. В. Генезис самооценки: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. —М., 1989. —44 с.

64. Захарова А. В. Деятельностный подход к изучению самооценки // Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума. — Таллин, 1980. — С. 11-14.

65. Захарова А. В. Когнитивные аспекты оценочной деятельности школьника // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1977. — С. 270-273.

66. Захарова А. В., Боцманова М. Э. Как формировать самооценку школьников // Начальная школа. — 1992. — №3. — С. 58-65.

67. Зейгарнш Б. В., Братусъ Б. С. Очерки психологии аномального развития личности. — М., 1980. — 157 с.

68. Зотов А. И. Дефект зрения и психическое развитие личности // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников: Сб. науч. трудов. —Л., 1981. —С. 3-12.

69. Исаев Д. Н. Психологический стресс и психосоматические расстройства в детском возрасте. — СПб., 1994. — 80 с.

70. Каган М. С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. — 319 с.

71. Казакова Е. И. Возможности общеобразовательных школ в организации интегрированного образования детей с особыми нуждами // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: Материалы Международного семинара. — СПб.: Образование, 1996. — С. 101-104.

72. Кайгаров Б. В. Идеальное и актуальное в жизнедеятельности подростков и юношей // Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников / АПН СССР; Под ред. Д. И. Фельд-штейна. — М., 1990. — 159 с.

73. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. — М.: Роспедагентство, 1995. — 108 с.

74. Как учить детей общаться: Руководство для детского психолога и логопеда. — СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2004. — 352 с.

75. Кантор В. 3. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих. — СПб.: КАРО, 2004. — 240 с.

76. Кантор В. 3. Инвалиды по зрению в педагогической системе социально-культурной реабилитации: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. — 115 с.

77. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка.1. М., 1997.— 191 с.

78. Кле М. Психология подростка // Психологический журнал. — 1997.1. Т. 18. — №3 — С. 109-120.

79. Ключникова Г. А. Соотношение оценки, самооценки и коммуникативных черт личности подростка. Дис. . канд. психол. наук. — JL, 1979. — 176 с.

80. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. Характер. — Л., 1957. — 264 с.

81. Ковалев Г. А. О психологическом содержании социально-перцептивных способностей в контексте возможностей их оптимизации // Психолого-педагогические проблемы общения. — М., 1979. — С. 35-42.

82. Ковалев Г. А. Основные направления использования активного социального обучения в странах Запада // Психологический журнал. — 1989. — Т. 10.—№ 1. — С. 127-136.

83. Ковалев Г. А. Проблемы развития социально-перцептивных способностей и вопросы организации социально-психологического тренинга // Вопросы формирования всесторонне развитой личности. — Кишинев, 1980. — С. 41-46.

84. Ковалев Г. А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. — 1993. — № 1. — С. 13-23.

85. Коллектив. Личность. Общение: словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е. С. Кузьмина и В. Е. Семенова. — Л.: Лениздат, 1987.— 143 с.

86. Коломиец В. П. Становление индивидуальности: Социологический аспект. М.: Изд-во МГУ, 1933. — 141 с.

87. Коломинский Я. Л., Мелтсас М. X. Ролевая дифференциация пола дошкольников//Вопросы психологии.— 1985. — №3. — С. 105-171.

88. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984. — 335 с.

89. Кон И. С. Какими они себя видят. — М., 1975. — 96 с.

90. Кон К С. Открытие Я. — М., 1978. — 367 с.

91. Кон И. С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989.255 с.

92. Кон И. С. Психология юношеского возраста. — М., 1979. — С. 26-27.

93. Кон И. С. Психология юношеской дружбы. — М.: Знание, 1973.

94. Кондратьева С. В. Межличностное понимание и его роль в общении: Автореф. дис. д-ра психол. наук. — Л., 1976.

95. Кондюхова Т. Н. Психологические особенности личности при нарушениях зрения. — СПб., 2003. — 176 с.

96. Корнеева Л. Н. Самооценка как фактор саморегуляции пилота: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Л., 1984. — 17 с.

97. Корнилова И. Г. Игра и творчество в психокоррекции. — М.: Научная книга, 2000. — 168 с.

98. Корнилова И. Г. Личностное своеобразие и его роль в процессе социализации подростков с патологией зрения // Дефектология. — 2001. — №2. —С. 3-12.

99. Кручинин В.А. Динамика возрастных изменений у детей и подростков с глубокими нарушениями зрения. // Дефектология. — 1998. — № 3 — С. 45-52.

100. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. — 4-е изд. — М., 1998. — 176 с.

101. Кули Ч. X. Человеческая природа и социальный порядок: Пер с англ.1. М., 2000. —320 с.

102. Кучерова Е. В. Проблема развития самосознания в дошкольном возрасте // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. — М., 1987, — С. 112-117.

103. Лазурский А. Ф. Избр. труды по психол. — М.: Наука, 1997. — 445 с.

104. Лидере А. Г. Психологический тренинг с подростками: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Академия, 2003. — 256 с.

105. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. — 144 с.

106. Лисина М. И. Влияние общения со взрослыми на психическое здоровье ребенка // Дошкольное воспитание. — 1982. —№ 8. — С. 43-47.

107. Литвак А. Г. Проблема личности в тифлопсихологии // Хрестоматия по истории тифлопедагогики / Сост. В. А. Феоктистова. — М.: Просвещение, 1987. — С. 34-40.

108. Литвак А. Г. Соотношение компенсации и коррекции в развитии слепых и слабовидящих // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1976. — Вып. 7. — С. 108-120.

109. Литвак А. Г. Коллектив и межличностные отношения // Наша жизнь. — № 6. — С. 34-35.

110. Литвак А. Г. Слепота и формирование личности // Сборник по реабилитации слепых / Под ред. А. Г. Литвака. — М., 1982. — С. 5-11.

111. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И.Герцена, 1996; М.: Просвещение, 1998. — 270 с.

112. Липкина А. И. Самооценка школьника и его память // Вопросы психология. — 1981. — № 9. — С. 27-32.

113. Липкина А. И. Психология самооценки школьника: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. — М., 1968. — 35 с.

114. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М., 1968. — 142 с.

115. Лонина В.А. Цели, задачи и содержание работы тифлопсихолога // Дефектология. — 1995. — № 1. — С. 21-29.

116. Лонина В. А. Психологическая служба в школах для детей с нарушениями зрения // Дефектология. — 1994. — № 6. — С. 10-16.

117. Лубовский В. И. JI.C. Выготский и специальная психология // Вопросы психологии. — 1996. —№6. — С. 118-124.

118. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. — 1971. —№6. — С. 15-20.

119. Лукьянова 3. Н. Влияние самооценки внешности учащегося на его общение с другими людьми // Вопросы психологии. — 1989. — № 3. — С. 71-75.

120. Макшанов С. И. Принципы психологического тренинга //Журнал практического психолога. — 1999. — № 3. — С. 23-28.

121. Маллаев Д. М. Игры для слепых и слабовидящих: Учебное пособие. — М.: Советский спорт, 2002. — 136 с.

122. Малофеев И. Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. — 1997. — №4. —С. 3-10.

123. Максимова Н. Ю. Оценочная деятельность и формирование самооценки школьников // Вопросы психологии. — 1983. — № 5. — С. 42-47.

124. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития: Учебное пособие. — М.: Академия, 2002. — 256 с.

125. МаслоуА. Психология бытия. — М.: Ре Фл-бук, 1997. — 304 с.

126. Марцинковская Т. Д. История детской психологии. — М.: АКАДЕМ А, 2001. —544 с.

127. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. — М., 1975. — Вып 5.— С. 197-277.

128. Моргулис И. С. Общение как средство формирования социального опыта у детей с нарушениями зрения //Дефектология. — 1971. — № 6. — С. 70-74.

129. Морозова Н. Г. Особенности развития эмоционально-личностной сферы слабовидящих детей в период подросткового кризиса: Дис. . канд. психол. наук. — Н. Новгород, 2002. — 235с.

130. Мухина В. С.Детская психология. — СПб.: Просвещение, 1992. — 302 с.

131. Мясищев В. Н. Психология отношений // Избр. психол. труды / Под ред. А. А. Бодалева. — М.; Воронеж, 1998. — 362 с.

132. Научно-методическое сопровождение образовательных стандартов и образовательных программ общего образования: Коллективная монография / Под ред. В. В. Лаптева. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. — 278 с.

133. Никулина Г. В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательного и реабилитационного процесса: Монография. — СПб. Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. — 299 с.

134. Обухова Л. Ф. Возрастная психология: Учебное пособие. — М., 1999. —442 с.

135. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. — М.: 1995. —357 с.

136. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками. — М., 1987. — 223 с.

137. Орлов Ю. М. Половое развитие и воспитание. — М.: Просвещение, 1993. —287 с.

138. Панов В. Г. Эмоции. Мифы. Разум. — М., 1992. — 250 с.

139. Пантилеев С. Р. Самоотношение // Психология самосознания: Хрестоматия / Под ред. Д. Я. Райгородского. — Самара: БАХРАМ, 2000. — С. 208-242.

140. Пантилеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1991. — 108 с.

141. Панферов В. Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей // Вопросы психологии. — 1982. — № 5. — С. 139-141.

142. Пеньков Е. М. Социальные формы-регуляторы поведения личности: Некоторые вопросы методологии и теории. — М.: Мысль, 1972. — 198 с.

143. Парыгин Б. Д. Социальная психология. — СПб.: СПбГУП, 2003. — 616 с.

144. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 168 с.

145. Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1973. — 288 с.

146. Петровский А. В. Теория личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. — 1987. — № 1. — С. 21.

147. Петровский А. В. Личность в психологии. — Ростов на/Дону, .1996. — 509 с.

148. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного учреждения: Автореф. дис. д-ра психол. наук. — М., 1998. — 49с.

149. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. — М.: ГороД, 1998. — 262 с.

150. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986.254 с.

151. Подросток на перекрестке эпох / Под ред. С. В. Кривцовой. — М.: Педагогика, 1997. — 465 с.

152. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. JI. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2002. — 694 с.

153. Прихожан А. М. Формирования самосознания и нравственное развитие личности в подростковом возрасте // Формирование всесторонне развитой личности и обеспечение единства идейно-политического, нравственного и трудового воспитания. — М., 1978. — С. 67-72.

154. Прихожан А. М. К анализу генеза самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте / Воспитание, обучение и психическое развитие.1. М., 1983. — С. 672-674.

155. Прихожан А. М. Анализ содержания образа «Я» в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната / Возрастные особенности психического развития детей: Сборник научных трудов. — М.: АПН СССР, 1982. —С. 137-158.

156. Проблемы психологии современного подростка / Под ред. Д. И. Фельдштейна, Г. И. Кузнецовой и др. — М.: АПН СССР, 1982. — 160 с.

157. Прутчненков А. С. Школа жизни: Методические разработки социально-психологических тренингов. — М.: МООДиМ «Новая цивилизации», 2000. — 192 с.

158. Психологические тесты 1 / Сост. В. Д. Коновалов. — М.: СВЕТО-ТОН, 1996. —336 с.

159. Психология в тренинге / Под ред. Н. Ю. Хрящевой. — СПб.: Речь; Институт тренинга, 2004. — 256 с.

160. Психология воспитания детей с нарушениями зрения / Под ред. JI. И. Солнцевой, В. 3. Денискиной. — М.: Налоговый вестник, 2004. — 320 с.

161. Психология современного подростка / Под ред. Д. И. Фельдштейна.

162. М.: Педагогика, 1987. — 240 с.

163. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — 2-е изд.— М.: Педагогика-Прогресс, 1997. — 440 с.

164. Лсгоголого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — СПб: СПбГУПМ, 1998. — 126 с.

165. Радина Н. К. Об использовании тендерного анализа в психологических исследованиях // Психологический журнал. — 1999.— № 2. — С. 22-28.

166. Радина К. Д. Подросток в мире прекрасного // В мире подростка / Под ред. А. А. Бодалева. — М.: Медицина, 1980. — С. 196-205.

167. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. — М.: 2004. — 319 с.

168. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты / Под ред. Т. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. — М.: Изд-во МГУ. 1986. — 344 с.

169. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1994. — 480 с.

170. Родина А. М. Представления о дружбе и о себе в различные периоды жизни человека: Дис. канд. психол. наук. — СПб., 2000. — 201 с.

171. Рождественская Н. А. Формирование когнитивного компонента межличностного восприятия у старшеклассников: Дис. . канд. психол. наук.1. М., 1990. —191 с.

172. Ростомашвили И. Е. Особенности самосознания подростков в условиях зрительной депривации: Дис. . канд. психол. наук. — СПб., 2000. — 183 с.

173. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — 3-е изд. — М.: Педагогика, 1989. — 432 с.

174. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методы патопсихологии и опыт их применения в клинике. — М., 1970.

175. Рычкова Н. А. Дезадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика. — М.: ГНОМ и Д, 2001. — 96 с.

176. Саванъко Е. И. Возрастные особенности самоотношений ориентации школьников на самооценку и оценку другими людьми: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1970.

177. Екатеринбург., 2001. — 20 с.

178. СаляхЛ. Э. Самооценка знаний, культурная принадлежность, возраст и пол учащихся как факторы экзаменационной тревожности и успеваемости: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 2002. — 25 с.

179. Самооценка больных эндогенными депрессиями и ее коррекция в процессе реабилитации / Сост. И. С. Лукина. — СПб., 1993. -— 22 с.

180. Самореализация личности в процессе творчества: Тез. и материалы науч.метод, конф. 19-20 мая 1994 г. — Новосибирск, 1994. — 82 с.

181. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. — Л., 1979. —264 с.

182. Саморегуляция психических состояний: Учеб.-метод. пособие. —Чита., 1999. —44с.

183. Саморегуляция функций и сотояний: Сборник, научных, трудов / Под ред. Н. Н. Василевского. — Л., 1982. —157 с.

184. Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия по социальной психологии личности / Ред.-сост. Д. Я. Райгородский. — М, 2003. — 654 с.

185. Самосознание личности: Учеб. пособие. — Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1993. —54 с.

186. Самосознание личности: формирование и развитие / Сост. М. М. Амерди-нова. — Бишкек, 2004. — 59 с.

187. Самосознание подростков с гармоничным и отклоняющимся поведением / Под ред. В. С. Чудновского, А. Ю. Кржечкговского, А. А. Можейко. — Ставрополь: Торба, 1993. —193 с.

188. Сафин В. Ф. Устойчивость самооценок и механизм ее сохранения // Вопросы психологии. — 1975. — № 3. — С. 62-72.

189. Сверлов В. С. Пространственная ориентировка слепых. — М.: Учпедгиз, 1951. —108 с.

190. Селезнева Е. В. Коррекционная направленность занятий по формированию представлений о себе у дошкольников с нарушениями зрения: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1985. — 18 с.

191. Сеченов И. М. Осязание как чувство, соответствующее зрению // Избр. фи-лос. и психол. произв. -М., 1947. — С. 551-556.

192. Сидоренко Е. В. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера. — СПб., 1993. — 152 с.

193. Силкин Л. Н. Психологическая диагностика личности и психотерапия инвалидов по зрению. —М.: ВОС, 1984. — 82 с.

194. Силкин Л. Н. Психологическое обеспечение элементарной реабилитации слепых. — М.: ВОС, 1983. — 114 с.

195. Силяева Э. Г. Возрастная психология. — М., 1993. — 155 с.

196. Симеренко В. Р., Суворицкая Т. Б. Профессиональное самоопределение школьников: Учебное пособие. — Брянск: БГПИ, 1995. — 100 с.

197. Синева Е. П. Исследование взаимоотношений слепых в производственном и школьном коллективах: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1981. — 21 с.

198. Синева Е. П. Психологическое изучение взаимоотношений слепых в производственном и школьном коллективах // Дефектология. — 1980. — № 1. — С. 6769.

199. Синюкова Е. М. О становлении самосознания ребенка как особенности личностного развития. — Пенза, 1995. — 28 с.

200. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. — М., 1966. — 150 с.

201. Слуцкий В. М. Влияние оценки взрослого на формирование отношения к себе у детей: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1986. — 18 с.

202. Снегирева Т. В., Платон К. Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. — Кишинев: Штиинца, 1988. — 64 с.

203. Соколов Э. В. Культура и личность. — JL: Знание, 1969. — 56 с.

204. Соколова Е. Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалий личности // Семья и формирование личности: Сборник научных трудов. — М., 1987. — 210 с.

205. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. — М., 1989. — 213 с.

206. Солнцева Л. И. Введение в тифлологию раннего дошкольного и школьного возраста. — М.: Полиграфсервис, 1997. — 124 с.

207. Солнцева Л. И. Дети с нарушениями зрения в массовой школе // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. — СПб., 1995. —С. 28-32.

208. Солнцева Л. И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях // Дефектология. — 2000. — № 4. — С. 3-8.

209. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. —М.: Педагогика, 1980. — 192 с.

210. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М.: Полиграф Сервис, 2000. — 250 с.

211. Сорокоумова Е. А. Психология понимания в самосознании детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. д-ра психол. наук. — СПб., 2000. — 48 с.

212. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / J1. И. Аксенова, Б. А. Архипов, J1. И. Беляков и др. / Под. ред. Н. М. Назаровой. — М.: Академия, 2000. — 400 с.

213. Специальная психология'. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др. / Под ред. В. И. Лубовского. — М.: Академия, 2003. — 464 с.

214. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. — М., 1972. — 303 с.

215. Справочник активиста ВОС. — М., 1989. — 261 с.• 231. Станимирович Д. Значение опыта общения слепого ребенка с физической и социальной средой // Дефектология. — 1999. — № 3. — С. 65-68.

216. Станкин М. И. Психология общения: Курс лекций. М.; Воронеж, 2000. — 304 с.

217. Степанов С. «Комплекс неполноценности» // Семья и школа. — 1994. — №5. С. 11-13.

218. Степанова Е. И. Психология взрослых — основа акмеологии. — СПб., 2000. —286 с.

219. Стеркина Р. Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей

220. О дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. —М., 1977. — 15 с.

221. Стернина Э. М. Влияние оценки и самооценки на интерес к деятельности у слабовидящих школьников // XXIII Герценовские чтения (Межвузовская конференция). Тифлопсихология и тифлопедагогика. — Л., 1970. — С. 82-84.

222. Стернина Э. М. Воспитание личности слепых и слабовидящих школьников в коллективе // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. — Л., 1981. — С. 5-13.

223. Столин В. В. Самосознание личности. — М.: Изд-во МГУ, 1983. — 285 с.

224. Суславичюс А. И. Влияние социальных условий на формирование социаль• ных установок к себе лиц со зрительными дефектами: Автореф. Дис. канд. психол. наук.—Л., 1978. — 16 с.

225. Тимошенко Е. П. Психологическое время в структуре самосознания 6-летнего ребенка: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1989.

226. Толстых А. В. Возрасты жизни. — М., 1988. — С. 134-135.

227. Трудности в общении инвалидов по зрению и пути их устранения: Методические рекомендации для реабилитологов. — М.: ВОС, 1991. — 42 с.

228. Тупоногов Б. К. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие. — М.,2004. —375

229. Тупоногов Б. К. Теоретические основы тифлопедагогики: Учебное пособие. — М.: АПК и ПРО, 2001. — 68 с.

230. Украинская Е. М. Развитие самооценки слабовидящих школьников // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих (Психологические аспекты реабилитации): Сборник научных трудов. — Л., 1982. — С. 15-26.

231. Федотова Е. О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М.,1985. — 23 с.

232. Фелъдштейн Д. И. Психология становления личности. —М., 1994. — 192с.

233. Фелъдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержа-тельные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. — М.: Флинта, 2004. — 672 с.

234. Фелъдштейн Д. И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. — 1988. — № 6. — С. 31-40.

235. Фелъштейн Д. И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. — 1998. — № 1. — С. 3-19.

236. Феоктистова В. А. История советской тифлопедагогики и школы слепых и слабовидящих. — Л., 1980. — 160 с.

237. Феоктистова В. А. Психологические конфликты и пути их преодоления // Наша жизнь. — 1979. — № 9. — С. 36-37.

238. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Педагогика, 1987. — 184 с.

239. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / Под ред. Л. И. Плаксиной. — Калуга: Адель, 1998. —140 с.

240. Фрейд 3. Психология бессознательного. — М., 1989. — 448 с.

241. Хараш А. У. Восприятие человека как воздействие на его поведение // Психология межличностного познания. — М.: Педагогика, 1981. — С 25-42.

242. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М., 1986. — Т. 1. — 407 с.

243. Хорош С. М. Влияние позиции родителей на раннее развитие слепого ребенка // Дефектология. — 1991. — № 3. — С. 88-94.

244. Хохлова Л. П. Формирования межличностного восприятия детей и подростков. — Ташкент: Фан, 1990. — 82 с.

245. Хрусталев С. А., Гилъд С. А., Боброва Л. И. Методика и практика социально-психологической реабилитации незрячих. — М.: ВОС, 1986, — 66 с.

246. Худик В. А. Диагностика детского развития. Методы исследования. — Киев, 1992.

247. Худик В. А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. — М.: Педагогика, 1993. — 144 с.

248. Хъелл Л., ЗиглерД. Теория личности: Основные положения, исследования и применение: Учебное пособие. — СПб., 1977. — 608 с.

249. Цветкова О. И. Аффект неожиданности в структуре личности подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1977.

250. Чамата П. Р. К вопросу о генезе самосознания личности // Проблемы самосознания. — М., 1968. — С. 228-237.

251. Чигринова И. П. Восприятие слепыми и слабовидящими учащимися текста художественного произведения // Современное состояние исследований по обучению и трудовой подготовке аномальных детей: IX научная сессия по дефектологии.1. М.: АПН, 1983. —101 с.

252. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. — М., 1977. — 142с.

253. Чубарое П. А. Развитие самооценки умственно отсталых школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. — СПб., 1987 — 17 с.

254. Шептулин А. П. Диалектический метод познания. —М.: Политиздат, 1983.320 с.

255. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969. — 535 с.

256. Шорохова Е. В. Проблема Я и самосознание // Проблемы сознания. — М., 1966. —С. 217-227.

257. Штайнер Р. Социальное будущее: Пер. с нем. — Калуга : Духовное познание, 1993. —239 с.

258. Щедренко В. Г. и др. Акцентуации характера у прошедших строгий медицинский отбор первокурсников учебного заведения // Патохарактерологические исследования у подростков / Под. ред. А. Е. Личко и Н. Я. Иванова. —Л., 1981. — С. 61-63.

259. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. — С. 6-20.

260. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. — М.: Педагогика, 1989. — 544 с.

261. Южанина A. JI. Типы затруднений в общении у лиц с низким уровнем когнитивной сложности // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция: Сборник научных трудов. — Ростов на/Д., 1990. — 67-69.

262. Якобсон П. М. Психология чувств. — М. 1956. — 238 с.

263. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. — М.: Просвещение, 1966. —291 с.

264. Coopersmith S. The antecedents of self— esteem. — San Francisko. — Freeman., 1967.

265. Cramer Ph. The Development of Defensive Mechanisms, 1990

266. FisherS., Clevelend S. Body image and personality. — N.Y., 1958.

267. Gegon K.J. The Concept of Self. Holt, Rinchart and Winston, 1971.

268. Handbook Of Personality Psychology. Ed. By R. Hogan, J. Johnson, S. Briggs, 1995.

269. Hetherington E.M. Child Psychology. A contemporary viewpoint. Third Edition, 1986.

270. IrelandK. Boost Your Childs Self- Esteem. — N.Y., 2000.

271. Jacobson E. The Self and the object world. — N.Y., 1964.

272. Kelly N. N. Atridutional theory in social psychology // Nebraska Symposium on Motivation. — Lincoln., 1967.

273. Kipnis D. M. Changes in self — concept in relation to perceptions of others. Journal of Personality. 1961,29,449-465.291 .Loomans D. Full Esteem Ahead. H.J. Kramer Inc Tiburon California, 2000.

274. Rogers C. R. Client — centered theory. — Boston. 1951.

275. RosenbergM. Society and adolescent self— image. — P.U.P. 1965.

276. Sallivan N. S. The interpersonal theory of psyohiatry. Norton, NY, 1953.

277. Samuel S. C. Enchancing self- concept in early chilhood. — N.Y., 1977.

278. Self-Esteem. The Puzzle of Low Self Regard. Edited by Roy F. Baumeistwer. N. Y.,L., 1993.

279. Wegner D.M., Vallacher R.R. The Self in Social Psychology. — N.Y. Oxford, 1980.

280. ОПРОСНИК ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ОРИЕНТИРОВАННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА САМООЦЕНКИ ШКОЛЬНИКОВ1. С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ1. Анкетные данные.1. Фамилия, имя, отчество1. Возраст1. Пол

281. Глубина и характер зрительных нарушений1.1. 1. 1. Удовлетворен ли ты своей внешностью?

282. Полностью удовлетворен 3 б.1. Удовлетворен 2 6.

283. Не совсем удовлетворен 1 б.

284. Совсем не удовлетворен 0 б. 1.1.2 Удовлетворен ли ты собой как человеком?1. Вполне удовлетворен 3 б.1. Удовлетворен 2 б.

285. Не совсем удовлетворен 1 б.

286. Совсем не удовлетворен 0 б. 1. 1.3. Соответствуешь ли ты своему идеалу?

287. Полностью соответствую 3 б.1. Соответствую 2 б.

288. Не совсем соответствую 1 б.

289. Совсем не соответствую 0 б.1. 1.4. Удовлетворен ли ты своими успехами?

290. Полностью удовлетворен 3 б.1. Удовлетворен 2 б.

291. Не совсем удовлетворен 1 б.

292. Совсем не удовлетворен 0 б.2.12. 1. Хотел бы ты изменить свою внешность?1. Очень хотел бы 3 б.1. Хотел бы 2 б.

293. Можно было бы изменить 1 б.

294. Полностью соответствует 3 б.1. Соответствует 2 б.

295. Несколько не соответствует 1 б.1. Не соответствует 0 б.1. 3. 2. Насколько ты соответствуешь представлению о том, каким ты должен быть?

296. Полностью соответствую 3 б.1. Соответствую 2 б.

297. Немного не соответствую 1 б.

298. Не соответствую 0 б. 1.3.3. Насколько ты соответствуешь своему идеалу?

299. Полностью соответствую 3 б.

300. Частично не соответствую 2 б.

301. Частично соответствую 1 б.

302. Полностью не соответствую 0 б.1. 3. 4. Насколько ты умеешь подчинить себя, чтобы добиться намеченной цели?

303. Умею полностью подчинить 3 б.1. Умею подчинить 2 б.1. Не очень умею 1 б.1. Совсем не умею 0 б.

304. Свойства, позволяющие качественно осуществлять учебную деятельность.

305. ВЛИЯНИЕ УСЛОВИЙ ОБУЧЕНИЯ НА СОСТОЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК УЧАЩИХСЯ СО ЗРИТЕЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ