автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения"

На правах рукописи

ООЗОЬО^^о

КОТЕНКО ЮЛИЯ ВЛАДИМИРОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

19.00 13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Астрахань - 2007

003058443

Работа выполнена на кафедре психологии развития и акмеологии Астраханского государственного университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты

Ведущая организация

кандидат психологических наук, доцент Ольга Владимировна Самитова

доктор психологических наук, профессор Лев Борисович Филонов

кандидат психологических наук Ольга Леонидовна Колчина

Удмурдский государственный университет

Защита состоится «11» мая 2007 г. в 16 00 часов на заседании диссертационного совета К 212.009.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета

Автореферат разослан «10» апреля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

С А. Подосинников

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в системе образования, профильная дифференциация обучения, введение единого государственного экзамена обусловливают необходимость пересмотра концептуальной системы взглядов на процесс обучения старшеклассников. Использование новейших педагогических технологий, внедрение программ повышенной сложности не может бьггь эффективным без учета личностных особенностей учащихся Одним из существенных условий, влияющим на успешность учебной деятельности, является самооценка.

Проблеме изучения самооценки посвящено большое количество исследований как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Вопросы ее структуры, функций, онтогенеза, возможностей направленного формирования обсуждались в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, A.B. Захаровой, И.С. Кона, А И. Липкиной, М.И. Лисиной, Л.Б. Филонова, Р. Бернса, Э Эриксона, К. Роджерса и других психологов Самооценка интерпретируется как личностное образование, участвующее непосредственно в peiy-ляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие ее внутреннего мира.

Ведущая роль отводится самооценке в рамках исследования проблем самосознания. Она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания

В условиях профильной дифференциации содержания образования, которая предполагает углубленное и расширенное изучение отдельных предметов, накладывает значительные нагрузки, предъявляет высокие требования к личности учащегося, необходимость развития высокой самооценки становится очевидной Старший школьник, у которого развита позитивная самооценка, направляет свои усилия непосредственно на решение, стоящих перед ним задач. Он активен, успешен в учении и социальных отношениях, лидер в дискуссиях, высоко заинтересован в общественных делах. Кроме того, характеризуется выраженной ориентацией на будущую профессию, направленностью на деятельность, в то время как учащийся с низкой самооценкой сосредоточен на своих внутренних переживаниях, что неблагоприятно сказывается на результатах его деятельности.

В психолого-педагогической литературе накоплен материал об особенностях соотношения самооценки школьников и эффективности их учебной деятельности (Захарова А.В , Липкина А И., Савонько И С., Серебрякова Е А., Собиева Г А, Берне Р, Куперсмит С и др).

Сущность понятия «учебная деятельность» коренится в том общепсихологическом понимании деятельности, которое сложилось в отечественной психологии в школах Л С. Выготского, А Н Леонтьева, А Р Лурия,

С Л Рубинштейна. Создателями теории учебной деятельности в отечественной психологии являются П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н Ф. Талызина, Д Б. Эльконин и др.

На современном этапе теоретиками и практиками педагогической науки большое внимание уделяется введению профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы Однако психологический аспект данного вопроса недостаточно исследован, в том числе не изучена проблема развития самооценки в связи с успешностью учебной деятельности старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения. Анализ проблемы взаимосвязи самооценки и успешности учебной деятельности школьников в условиях образовательной практики профильного обучения позволил выделить противоречие между потенциальными возможностями системы профильного обучения в обеспечении индивидуальной образовательной траектории учащихся и недостаточной теоретико-методической разработанностью психолого-педагогического сопровождения данного процесса Одним из возможных и актуальных направлений такого сопровождения является создание психологических условий развития самооценки учащихся.

Таким образом, актуальность проблемы изучения психологических особенностей самооценки старших школьников обусловлена необходимостью способствовать процессу их личностного становления в условиях профильной дифференциации обучения. Данное обстоятельство и определило выбор темы настоящего исследования

Цель исследования: выявить психологические особенности развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения.

Объектом исследования являются психологические особенности самооценки старших школьников.

Предметом исследования выступают структурные компоненты, формы и уровневые репрезентации самооценки старших школьников профильных классов.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что специфика взаимодействия общей и частных самооценок имеет различия в зависимости от профиля обучения, оказывает влияние на уровневые характеристики самооценки, а также на учебные достижения старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были намечены следующие задачи-

1. На основе теоретического анализа научной литературы изучить и систематизировать данные о психологических особенностях развития самооценки, а также выяснить ее сущность и значение в условиях профильной дифференциации обучения в период ранней юности.

2. Выявить особенности уровневых характеристик самооценки юношей и девушек профильных классов.

3. Определить общие и специфические особенности развития самооценки учащихся естественно-математического и гуманитарного направлений обучения.

4. Рассмотреть связь между развитием самооценки и учебными достижениями старших школьников в условиях профильного обучения.

Методологической основой работы являются: принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С Л); принципы единства сознания и деятельности (Рубинштейн С.Л.); принцип развития (Анцыферова Л И, Выготский Л С, Леонтьев А.Н., Фельдштейн Д И ). В работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, в частности: теория деятельности и деятельностного подхода к развитию личности в процессе обучения (Асмолов А Г, Выготский Л С, Давыдов В В , Леонтьев А.Н, Лурия А.Р, Рубинштейн С.Л., Фельдштейн Д.И, Эльконин Д Б и др.); целостный системный подход к рассмотрению педагогического процесса (Ананьев Б Г., Борисов П.П., Маркова А К, Менчинская Н А, Славина Л С., Цетлин В С. и др), научные данные по проблеме, рассматривающие самосознание, самооценку, самопринятие (Божович ЛИ, Захарова A.B., Кон И С, Мерлин В С , Столин В.В., Филонов Л Б , Чамата Р П., Чеснокова И.И, Берне Р., Куперсмит С., Роджерс К, Уайли Р. и др ), исследования самосознания в юношеском возрасте (Божович Л.И., Дубровина И.В., Кон И С, Мудрик A.B., Фельдштей Д.И., Лейтес Н.С. и др.).

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами был применен комплексный метод исследования, направленный на выявление структурных компонентов, форм и уровневых репрезентаций самооценки в связи учебными достижениями старших школьников профильных классов. Метод включал в себя: теоретический анализ научной литературы по теме исследования, сравнительный анализ; контент-анализ; метод тестирования, в частности методику Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан, методику косвенного измерения системы самооценок (Соколова Е.Т., Федотова Е О), методику М Куна, методику ранжирования списков качеств личности; показатели базовых и профильных учебных достижений, математико-статистические методы обработки данных описательные статистики, критерий Стьюдента, непараметрические критерии (Манна-Уитни, Краскала-Уоллеса, Вилкоксона), корреляционный и дисперсионный анализ.

Научная новизна исследования заключается в том, что определены уровневые характеристики самооценки юношей и девушек профильных классов, выявлены общие и специфические особенности развития самооценки учащихся естественно-математического и гуманитарного направ-

лений обучения; конкретизирована совокупность психологических условий оптимизации развития самооценки в старшем школьном возрасте в условиях профильного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в подтверждении принципиальных положений теории А.В Захаровой о взаимодействии когнитивного и эмоционального компонентов в структуре самооценки, уточнении особенностей этого процесса применительно к современным образовательным условиям профильной дифференциации обучения на старшей ступени общеобразовательной школы Полученные данные позволяют расширить представление о структурно-содержательных компонентах, уровневых характеристиках и специфике развития самооценки юношей и девушек в условиях профильного обучения в связи с учебными достижениями.

Практическая значимость исследования заключается в направленности на реальные нужды и запросы средней школы по обеспечению возможности выстраивания учеником собственной, индивидуальной образовательной траектории в системе профильного обучения. Выявленные в исследовании структурно-содержательные компоненты самооценки и условия ее развития целесообразно использовать в работе школьного психолога при разработке психолого-педагогических рекомендаций, коррекци-онно-развивающих занятий, тренингов по развитию позитивной самооценки учащихся профильных классов, в практике профконсультирования школьников, в проведении лекционных и семинарских занятий для студентов по дисциплине «Психология развития, акмеология»

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью его исходных теоретических положений, внутренней логикой исследования, применением надежных и апробированных методов, адекватных сущности изучаемого явления, а также поставленной цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, качественной интерпретацией и количественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики

Базой диссертационного исследования явились муниципальное образовательное учреждение «Лицей № 3» и муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 40» г. Астрахани. В исследовании приняли участие 312 учащихся 9-11 профильных и традиционных классов. Из них учащихся 9 классов - 101 человек, 10 классов - 103 человека, 11 классов - 108 человек

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 20032007 гг. и состояло из трех этапов. На первом этапе осуществлялся анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования. На втором этапе сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность исследования, оп-

ределены объект, предмет, цели и задачи, гипотеза исследования, выбраны методы исследования и обработки данных, осмыслена технология проведения эмпирического исследования. Третий этап представлял собой эмпирическое исследование психологических особенностей развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения. На основе полученных данных для участников образовательного процесса нами были разработаны рекомендации к построению коррекци-онно-развивающей программы, направленной на развитие самооценки старшеклассников Итогом третьего этапа стало упорядочивание исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Первой Международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004), на XXXI научной конференции студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа (Краснодар, 2004), на итоговой научной конференции Астраханского государственного университета (Астрахань, 2005), на областной научно-практической конференции «Психологическая и профессиональная саморегуляция как фактор профессиональной успешности педагога» (Астрахань, 2005), на V Международной научно-практической конференции «Личностно-развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), на научно-методических семинарах аспирантов. Содержание работы включено в лек-ционно-пракгический курс «Развитие личности старшего школьника в условиях профильного обучения», прочитанного автором для педагогов МОУ «Лицей № 3» (2005-2006) Результаты исследования легли в основу создания проекта, ставшего лауреатом городского конкурса социальных проектов «Я - Астраханец», конкурс проводился администрацией города (Астрахань, 2004). Материалы исследования нашли свое отражение в 11 опубликованных работах автора

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий с учащимися лицея № 3, их родителями и педагогами, со слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования при Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки, со студентами Астраханского филиала Южно-Российского гуманитарного института, на заседаниях городского координационного методического совета работников образования, в практике психологического и профессионального консультирования специалистов Министерства образования и науки Астраханской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Согласованное развитие частных самооценок оказывает непосредственное влияние на уровень базовых и профильных учебных достижений старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения,

обусловливая стабильность достижений в письменных и устных ответах в течение учебного года.

2. Уровневые характеристики самооценки старших школьников профильных классов имеют различия: высокий уровень самооценки учащихся профильных классов характеризует согласованность частных самооценок и значимости качеств, дифференцированность когнитивного компонента в сочетании с положительным модусом эмоционального в структуре самооценки; низкий уровень самооценки старших школьников отличает рассогласованность частных самооценок, слабая дифференцированность когнитивного компонента в сочетании с отрицательным модусом эмоционального компонента.

3. Особенности развития самооценки старших школьников естественно-математического и гуманитарного направлений обучения имеют различия, проявляющиеся в специфике взаимодействия общей и частных самооценок, частных самооценок и учебных достижений

Структура диссертации: диссертация состоит го введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (240 наименований), 11 приложений. Работа иллюстрирована 5 таблицами, 12 рисунками и 4 схемами

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются предмет, объект, цели работы, формулируется гипотеза и задачи исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе диссертации «Основные направления исследования самооценки в зарубежной и отечественной психологии» проведен анализ различных подходов отечественных и зарубежных психологов, педагогов, обращавшихся к проблемам самосознания, самооценки, самопринятия

Проблема самооценки интенсивно разрабатывалась в отечественной и зарубежной психологии. В зарубежной психологии активно исследовалось происхождение данного психологического феномена (Адлер А., Бандура А., Берне Р., Бранден Н., Джемс У, Куперсмит С., Левин К., Роджерс К, Розен-берг М, Фрейд 3, Хорни К и др.) Недостатки этих исследований состоят в односторонности методологических подходов, в том, что не берется во внимание зависимость самооценки от характера процессов саморегуляции и от субъективности отражения действительности человеком

Отечественные исследования самооценки представлены работами Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.В. Бороздиной, A.B. Захаровой, Б.В. Зей-гарник, И.С. Кона, А.И. Липкиной, Е Т. Соколовой, А Г. Спиркина, С JL Рубинштейна, Е.О. Федотовой, Л Б. Филонова, И.И. Чесноковой и др В исследованиях отечественных психологов, направленных на раскрытие механизма формирования личности, обнаружилось, что существенным звеном этого механизма является самооценка. Важным отличием отечест-

венной психологии от зарубежной является особый упор на изучение и анализ самого процесса формирования личности и ее подструктур, изучение природы этого процесса, а не факторов, воздействующих на него в большей или меньшей степени. Методологической основой трактовки личности и самооценки как ее компонента являются принципы развития, детерминированности, единства сознания и деятельности (Ананьев Б Г., Давыдов В.В., Платонов К.К., Рубинштейн С.Л., Смирнов А.А., Теп-лов Б.М., Эльконин Д.Б. и др.). Личность рассматривается в системе ее реальных отношений, в конкретных социальных ситуациях, как субъект практической и теоретической деятельности.

Обобщая рассмотренные представления о природе самооценки, можно выделить три подхода к ее исследованию, при которых самооценка рассматривается в структуре личности, в структуре самосознания, либо в структуре деятельности. Эти подходы к пониманию сущности самооценки вскрывают сложность и многозначность ее как психического феномена.

Результаты экспериментальных и теоретических исследований самооценки Л.В. Бороздиной, Е.А. Залученовой и др. позволяют говорить о том, что самооценка — это самостоятельный элемент структуры самосознания, не сводящийся ни к «образу Я», ни к самоотношению, ни к самосознанию в целом. Самооценка рассматривается нами как результат познания себя и чувственно окрашенное отношение человека к себе с точки зрения определенной системы ценностей, влияющей на его поведение, результаты деятельности, взаимоотношения с окружающими.

В структуре самооценки выделяют когнитивный и эмоциональный компоненты, функционирующие в неразрывном единстве (Горбачева В А., Захарова А В, Ивашкин В.С, Кон И С., Корнеева Л И, Мерлин ВС и др); когнитивный, эмоциональный и регулятивный (Диянова З.В, Федотова Е.О., Wells L.E., Marwell G.); реальное «Я» (self) и идеальное «Я» (ideal self) (Роджерс К.), установку на оценку своих возможностей (Липкина А.И.), социально-психологическую рефлексию (Абульханова-Славская К.А, Андреева ГЛ., Артемьева Е.Ю, Бодалев А А., Зак А.З, Кравцова Е.Е., Степанов А А., Шрейдер Ю.А. и др) Самооценка существует в двух взаимосвязанных формах — общей и частной К основным характеристикам самооценки относят уровень (высоту), устойчивость, адекватность. Основная функция самооценки в психической жизни личности состоит в том, что она выступает необходимым внутренним условием регуляции поведения и деятельности (Аниси-мова О.М, Захарова А В , Залученова Е.А., Конопкин О.А, Липкина А.И, Чеснокова И.И. и др ) С точки зрения временной отнесенности самооценок выделяют три вида ее функционирования: прогностическую, актуальную и ретроспективную (Захарова А В) Регулятивные функции самооценки значительно повышаются в личностно значимой для субъекта деятельности. Успешность или неуспешность деятельности зависит от представлений о своих возможностях не меньше, чем от самих этих способностей.

Во второй главе «Самооценка старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения» определяется психологическое содержание, факторы, влияющие на формирование самооценки в период ранней юности. Описывается механизм взаимообусловливающий взаимодействие самооценки и успешности учебной деятельности старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения

В нашей работе старший школьный возраст рассматривается как сензитивный для формирования самооценки Самооценка старшеклассника поднимается на качественно новый уровень развития, функционирует уже в достаточно зрелых формах: иерархизируется ее содержание, его центральным звеном становится ориентация на будущее, определяемая потребностью в самореализации и самоопределении.

На особенности самооценки в старшем школьном возрасте влияют следующие факторы, сопоставление своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которые выступают для него как идеальные формы его личности (Фельдштейн Д.И.); собственные достижения личности в различных видах деятельности, их оценка ею и соотнесение с общественной оценкой и оценкой теми членами коллектива, мнение которых по определенным для нее критериям являются значимыми; ориентация на самооценку, которая начинает приобретать у них характер одного из важных регуляторов собственного поведения; ориентация на будущее, определяемая потребностью в самореализации и самоопределении (Захарова A.B.). Наряду с положительными изменениями, есть и проблемные моменты в развитии самооценки юношей и девушек, которые могут негативно сказываться на успешности учебной деятельности, личностном развитии. Так, неустойчивость юношеской самооценки, ее резкие колебания в сторону повышения или понижения могут привести к развитию разного рода защитных механизмов, которые позволяют человеку сохранить привычную высокую самооценку, привычное отношение к себе за счет искажения субъективного восприятия действительности и самого себя, что выражается внешне в снижении конструктивности поведения, появлении чувства подавленности и т.д

A.B. Захарова рассматривает самооценку как важнейший психологический фактор формирования учебной деятельности учащихся. От оценки человеком своих возможностей и личностных качеств, по мнению А.И. Лишенной, зависит эффективность его деятельности, реакция на успех и неуспех, его контактность и характер взаимоотношений с другими людьми. В исследованиях, проведенных под руководством Л .В Бороздиной, также была установлена зависимость продуктивности учебной деятельности учащихся высшей и средней школы от уровня самооценки при одинаковых интеллектуальных и специальных способностях учащихся самооценка служит дополнительной переменной продуктивности обучения, что регистрирует академическая успеваемость, прогрессивно падающая со

снижением самооценки А то обстоятельство, что это влияние не ограничивается лишь учебной сферой, затрагивая области жизненных планов, временной перспективы и т д, подтверждает действенность самооценки как фактора эффективности личности.

Исследования, проведенные С Куперсмитом, В. Кваде и В.П Трусо-вым, еще раз подтвердили положительное влияние высокой самооценки на развитие личности учащихся, лица из групп с высокой самооценкой активны, успешны в учении и социальных отношениях, лидеры в дискуссиях, малотревожны, высоко заинтересованы в общественных делах, кроме того, характеризуются выраженной ориентацией на будущую профессию в сравнении с другими группами школьников с неадекватно завышенной и заниженной самооценкой Таким образом, к изучению зависимости успешности учебной деятельности школьника от такого важнейшего личностного компонента, каким является самооценка, обращались такие исследователи, как Л.В. Бороздина, А.В Захарова, В. Кваде, Н.И. Конакова, А И. Липкина, О М Мороз, И.С Савонько, Е А Серебрякова, В.П. Трусов, Р. Берне, С. Куперсмит и др.

В условиях профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы, которое главным образом сориентировано на расширение возможностей выбора учащимися индивидуальных образовательных траекторий, возрастает роль развития способности к оцениванию и самооцениванию В педагогический мониторинг результатов образовательной деятельности входит отслеживание учебных достижений, а именно степень освоения базового и профильного стандартов, через учет показателей успеваемости. Теоретический анализ литературы показал, что проблема развития самооценки, ее связь с учебными достижениями в рамках профильного обучения не исследована Следовательно, одной из главных задач школы применительно к новым образовательным условиям является изучение и развитие самооценки старших школьников

В третьей главе «Эмпирическое исследование особенностей развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения» дано описание и обоснование выбора методов исследования, использованных для решения поставленных в нем задач, раскрывается организация эмпирического исследования, анализируются полученные в ходе его проведения результаты, разрабатываются рекомендации к построению коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие самооценки старших школьников профильных классов, формулируются выводы.

Исследование проходило в 2 этапа. На первом этапе осуществлялось исследование особенностей структурных компонентов, форм и уровневых репрезентаций самооценки юношей и девушек профильных классов. Уровень развития самооценки мы определяли по показателям методики ранжирования списков качеств личности Обратимся к анализу результатов (см рис. 1)

Ранжирование

Рис 1 Размах методики ранжирования списков качеств личности

Нами было выяснено, что у учащихся профильных классов наиболее высока частота встречаемости высокого уровня развития самооценки. На подъем самооценки в юности указывают многие исследователи (Бороздина JI.B., Дубровина И.В., Кон И.С., Кулагина И.Ю., Тулупьева Т.В., McCarty J.D., Höge D.). Они подчеркивают, что высокие характеристики самооценки в период юности способствуют мобилизации сил, стремлению юношей и девушек развиваться дальше. На уровень самооценки старших школьников влияют особенности соотношения между желаемым и реальным уровнями каждого оцениваемого качества, чем больше степень расхождения между реальным и идеальным «Я», тем ниже уровень самооценки, и наоборот, чем меньше степень расхождения между реальным и идеальным «Я», тем выше уровень самооценки На необходимость оптимального расхождения между реальным и идеальным «Я» для обеспечения нормального развития и совершенствования личности для выполнения идеальным «Я» регулирующей функции указывали также И С Кон, L.E. Wells, G. Marwell. По мнению Р. Katza, Е. Ziglera, S.P. Zeika, применительно к детям такой разрыв считается признаком взрослости.

Различий в уровнях развития самооценки школьников в зависимости от обучения в разных профильных классах (естественно-математическом и гуманитарном) не выявлено (р=0,81, критерий Краскала-Уоллеса).

Статистическая обработка данных по критерию Краскала-Уоллеса выявила достоверные различия в динамике развития уровней самооценки (р=0,02), выражающейся в тенденции к увеличению у старших школьников гуманитарного профиля обучения (с 9 по 11 класс), имеющих высокий уровень развития самооценки. Рост количества учащихся с высоким уровнем самооценки составил от 40 до 65 %. Однако в 11 классе у 10 % старших школьников выявлен низкий уровень самооценки, что объясняется особенностями социальной ситуации развития, поскольку необходимость поступления в вуз, требует переоценки собственных возможностей. У старших школьников, обучающихся в естественно-математического направлении, значимых различий в уровневом развитии самооценки не выявлено (р=0,9).

Гендерный анализ различий в уровне развития самооценки старших школьников естественно-математического (р=0,68) и гуманитарного (р=0,36) профилей достоверных различий не обнаружил (критерий Манна-У итни).

Для анализа уровней частных самооценок мы использовали методику Дембо-Рубинпггейн в модификации А.М. Прихожан (см. рис. 2).

1 2 3 4 5 6 7

Рис 2 Высота частных самооценок старших школьников 9-11 профильных классов Шкалы 1 - здоровье, 2 - умственные возможности, 3 - характер, 4 - авторитет у сверстников, 5 - практические умения, 6 - внешность, 7 - уверенность в себе

У старших школьников профильных классов выявлено несколько вариантов динамики развития частных самооценок: постепенное возрастание (либо снижение), стабильное (либо скачкообразное). Мы отмечаем, что у старших школьников с 9 по 11 классы выявлено возрастание частных самооценок по шкалам «характер» (различия достоверны на уровне тенденции р=0,14, критерий Краскала-Уоллеса), «авторитет у сверстников», «практические умения» и снижение показателей самооценки «здоровья», а также стабилизация с 10 по 11 классы показателей частных самооценок по шкалам «умственные возможности» и «внешность» и незначительное снижение показателей самооценки «уверенность в себе» в 10 классе

Очень высокий и высокий уровни общей самооценки старших школьников профильных классов совпадают с высокими частными самооценками качеств, характеризующих внешние данные и личностные характеристики, а средний и низкий уровни общей самооценки - с высокими частными самооценками качеств, характеризующих умственные возможности и практические умения (р<0,01, критерий Краскала-Уоллеса). Высокие частные самооценки социального статуса учащихся естественно-математического профиля согласованы с высоким уровнем общей самооценки, а в гуманитарном профиле отмечается их рассогласование.

Тендерный анализ обнаружил достоверные различия в показателях частных самооценок старших школьников профильных классов по шкалам «здоровье» и «внешность». Так, юноши выше оценивают состояние своего здоровья, чем девушки (р=0,003), а девушки более удовлетворены своей внешностью, нежели юноши (р—0,01, ^критерий Стьюдента). Наши исследования подтверждают тот факт, что высокая оценка юношами состояния своего здоровья является одним из условий обеспечения инструментальной эффективности, активного вмешательства в окружающую действительность, а высокая самооценка внешности у девушек является одним из условий обеспечения эффективности в межличностных отношениях.

В профильных классах выявлены достоверные различия в уровнях притязаний в зависимости от уровней самооценки старших школьников (р=0,000, критерий Краскала-Уоллеса) У учащихся естественно-математического и гуманитарного профилей обучения выявлены благоприятные тенденции в соотношении уровней самооценки и притязаний, так как уровень притязаний несколько опережает уровень самооценки, что открывает возможности для личностного роста юношей и девушек. Еще в работах F. Hoppe и К. Lewina была обнаружена характерная направленность притязаний - вектор вверх, свидетельствующий о склонности людей намечать задачи, превосходящие полученный результат, стремление к высоким достижениям Тем не менее, в естественно-математическом и гуманитарном профильных классах выявлены и более выраженные рассогласования изучаемых переменных Так, у учащихся с высоким (25 и 25 % естественно-математического и гуманитарного профилей, соответственно) и средним (25 и 25 %) уровнями самооценки выявлен низкий уровень притязаний, а так же у учащихся с низким уровнем самооценки выявлен очень высокий уровень притязаний (25 и 100%) Установленные рассогласования в соотношении уровней самооценки и притязаний у учащихся естественно-математического и гуманитарного классов фиксируют меньшую уверенность испытуемых при завышении и занижении притязаний относительно самооценки, в отличие от учащихся, у которых выявлено умеренное расхождение уровней самооценки и притязаний, свидетельствующее об уверенности в успехе, самопринятии, удовлетворенности актуальным статусом, тем самым, мотивируя субъекта к высоким достижениям

Тендерный анализ выявил достоверные различия в показателях уровней притязаний старших школьников профильных классов. Так, для девушек, в отличие от юношей, более значимыми являются «умственные возможности» (р=0,07) и «внешность» (р=0,07, критерий Манна-Уитни).

С целью более углубленного изучения самооценки юношей и девушек мы применяли методику косвенного измерения системы самооценок (КИСС) (см. рис. 3)

---■ и Median ■ 0 09

• □ 25^75%

= (-0 105 0 39) ' I Min-Max

------- = (-0,75,1)

КИСС СПС

Рис 3 Размах переменной косвенного измерения системы самооценки

У учащихся 9-11 профильных классов преобладают средняя и высокая степени принятия себя, свидетельствующие о приятии индивидом самого себя, положительным отношением к себе Различий в степени принятия себя в зависимости от уровней самооценки у учащихся естественно-

математического (р=0,6) и гуманитарного (р=0,75) профилей обучения не выявлено. Поскольку самооценка и самопринятие - это не идентичные конструкты, между ними может быть как сходство, так и различие. Само принятие не несет в явном виде оценку: это безоценочное отношение человека к самому себе, в то время как самооценка несет в себе функцию оценки.

При очень высоком уровне развития общей самооценки выявлены положительные корреляции между ценностью и самооценкой по качествам «ум» (г^0,33), «спокойствие» (г=0,51)> «доброта» (г5-0,046); при высоком уровне развития общей самооценки выявлены положительные корреляции между ценностью и самооценкой по качествам «доброта» (гЮ,9), «спокойствие» (г-0,82), «оптимизм» (i=0,95); при среднем уровне общей самооценки не выявлены взаимосвязи между ценностями и самооценками качеств, согласованность между ними отсутствует; при низком уровне развития общей самооценки выявлены положительные корреляции между ценностью и самооценкой на уровне тенденции по качеству «ум».

Статистическая обработка данных по t-критерию Стьюдента выявила тендерные различия в показателях частных самооценок: «ума» (р=0,01), «оптимизма» (р=0.08); «искренности» (р~0,01), «смелости» (р=0,03) и ценностей: «уверенности в себе» (р = 0,04), «честности» (р = 0,07). Согласно этим данным юноши выше оценивают и считают более значимыми интеллектуальные, морально-волевые, качества, отражающие отношение к окружающему миру. В свою очередь, девушки качества, необходимые для установления межличностных отношений, оценивают выше и считают более ценными.

Мы продолжили исследование самооценки старшеклассников посредством методики рефлексивных самоописаний М. Куна и Т, Макпарт-лэнда, который позволил нам изучить содержание ее структурных компонентов, Согласно инструкции, испытуемым предлагалось в течение 12 минут дать 20 ответов на вопрос «Какой Я?» Общая продуктивность работы достаточно высокая: среднее количество ответов равно 18,4 (у юношей -17, у девушек - 19,4). В профильных классах с возрастом увеличивается количество учащихся с равномерным развитием структурных компонентов самооценки, которое выражается в единстве знания и отношения к себе, что согласуется с теорией A.B. Захаровой (см. рис. 4).

9 проф. классы 1С проф. ¿пассы 11 проф. классы

Рис, 4. Соотношение структурных компонентов самооценки учащихся 9-1 i профильных классов (в %)

С целью выявления различий в психологических особенностях развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации и традиционного обучения мы расширили контингент испытуемых. Нами также были обследованы 68 старшеклассников, обучающихся в традиционных (общеобразовательных) классах лицея № 3 и СОШ № 40. У учащихся традиционных классов наиболее высока преставленность высокого и очень высокого уровней самооценки. Самооценка по переменной «здоровье» у учащихся традиционного направления выше, чем химико-математического и химико-физико-математического профилей (р<0,1). Подобный результат объясним большей психологической напряженностью учащихся профильных классов, которым необходимо соответствовать высоким стандартам профильного обучения и затрачивать для их достижения больше физических и моральных сил, в отличие от учащихся традиционных классов. В свою очередь притязания по переменной «здоровье» у учащихся традиционных классов имеют самые низкие показатели по сравнению с учащимися профильных классов (р=005), что свидетельствует об удовлетворенности учащихся своим здоровьем. Высокий уровень общей самооценки учащихся традиционного направления совпадает с высокой частной самооценкой «практических умений». К 11 классу увеличивается количество учащихся с преобладанием когнитивного компонента в структуре самооценки. Необходимо отметить, что учащиеся традиционных классов менее самокритичны, чем учащиеся профильных классов

На втором этапе нашего исследования мы изучали связь самооценки и учебных достижений старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения. Под учебными достижениями мы понимаем уровень освоения базового и профильного стандартов, который определяется посредством анализа школьной успеваемости, измеряемой в баллах Нами был рассчитан средний балл школьной успеваемости испытуемых по базовым учебным предметам за год. Кроме того, отдельно был рассчитан средний балл успеваемости по профильным учебным предметам.

Данные проведенного нами исследования показали, что среди учащихся профильных классов самую многочисленную группу составляют хорошо успевающие учащиеся (55 % - по базовым предметам, 47 % - по профильным предметам). Отлично успевающие учащиеся составляют наименьшую по численности группу (17 % - по базовым предметам, 21 % - по профильным предметам) Удовлетворительно успевающие учащиеся составляют меньшую по численности группу (28 % - по базовым предметам, 32 % - по профильным предметам), чем хорошо успевающие учащиеся. Высокая успеваемость по базовым учебным предметам обусловливает высокую успеваемость по профильным предметам, и наоборот (р=0,00; г,=0,75).

При обучении в естественно-математических классах показатели успеваемости по базовым учебным предметам у учащихся выше, чем в классах гуманитарного направления (р=0,000, критерий Краскала-Уоллеса)

Достоверных различий в результативности учебных достижений по профильным предметам между учащимися разных направлений не выявлено (р=0,49) Тендерных различий в показателях успеваемости по базовым (р=0,7) и профильным предметам (р=0,6) у учащихся естественно-математического профиля не установлено (критерий Манна-Уитни) Подобное явление связано со схожестью в уровне подготовки, в развитии способностей юношей и девушек, необходимых для обучения в данном профильном классе.

При гуманитарном направлении обучения успеваемость по базовым (р=0,05) и профильным предметам (р=0,06) у девушек выше, чем у юношей (критерий Манна-Уитни), что обусловлено их позитивной самооценкой качеств, необходимых для обеспечения эффективности в межличностных отношениях, влияющей на социальный статус девушек.

Опираясь на концепцию П.П. Борисова, который выделял три специфических вида неуспеваемости учащихся (эпизодическую, частичную, но относительно стойкую, и общую глубокую) применительно к нашему исследованию мы выделили два вида успеваемости по результатам годовых отметок: стабильную и нестабильную. Стабильность успеваемости выражается в том, что в течение учебного года отметки за контрольные работы и устные ответы не различаются. Нестабильность проявляется в снижении результативности устных ответов, реже - при написании контрольных работ.

У старших школьников профильных классов с разными показателями успеваемости преобладает высокая самооценка Подобный результат объясняется несколькими причинами: во-первых, тем, что учащиеся профильных классов имеют возможности для самореализации не только по общеобразовательным, но и по профильным предметам, кроме того, они занимаются в университете, изучают ведущие дисциплины по специальным углубленным программам, тем самым, имея основания чувствовать себя более уверенно Во-вторых, престижностью обучения в профильных классах, повышающей социальный статус школьника.

У отлично успевающих учащихся выявлена стабильная успеваемость при высоком (75 %), среднем (18 %) и очень высоком (7 %) уровнях самооценки Среди хорошо успевающих учащихся 43 % имеют стабильную кривую успеваемости при очень высоком (10 %), высоком (68 %) и среднем (21 %) уровнях самооценки 57 % хорошо успевающих учащихся имеют нестабильную успеваемость при очень высоком (8 %), высоком (80 %) и среднем (12 %) уровнях самооценки. В группе удовлетворительно успевающих учащихся 13 % имеют стабильную успеваемость при очень высоком (45 %) и высоком (55 %) уровнях самооценки и нестабильную успеваемость при высоком (42 %), среднем (37 %) и низком (21 %) уровнях развития самооценки

У учащихся естественно-математического и гуманитарного профилей достоверных различий между уровнями общей самооценки и показате-

лями успеваемости по базовым (р=0,6, р=0,4) и профильным (р=0,8, р=0,2) дисциплинам не выявлено (критерий Краскала-Уоллеса)

Расчет рангового коэффициента корреляции Спирмена установил положительные взаимосвязи между показателями успеваемости по базовым и профильным учебным предметам и частными самооценками «умственных возможностей» (р=0,00; г5=0,31) и «уверенности в себе» (р=0,03; г5=0,13). Чем выше показатели успеваемости, тем выше у учащихся вера в свои силы, уверенность в себе, способность решать задачи, которые ставит перед ними жизнь или они сами, справляться с трудностями, тем более они целеустремленны. Успеваемость по профильным дисциплинам является особо значимой для юношей и девушек, так как связана с будущей профессией, поскольку баллы, получаемые по результатам ЕГЭ, являются вступительными в учебные заведения. Таким образом, можно сделать вывод о том, что учебные достижения обусловливают рост самооценки умственных способностей, и наоборот.

Нами были также выявлены отрицательные взаимосвязи между показателями успеваемости по базовым и профильным предметам и самооценкой и уровнем притязаний по переменной «практические умения» (р=0,05; 1у=-0,12), что, возможно, объясняется не значимостью данной деятельности для старших школьников, поскольку она не связана с их профильным направлением обучения. В результате, чем выше показатели успеваемости, тем ниже самооценка и уровень притязаний в области умений выполнять что-то своими руками, и наоборот. учащиеся с низкой успеваемостью высоко оценивают и притязают на успешно развитые практические способности, тем самым, компенсируя отсутствие учебных достижений

У учащихся естественно-математического профиля высокие показатели успеваемости по базовым и профильными учебным предметам согласуются с высокой самооценкой (р=0,000; г5=0,4) и ценностью по переменной «умственные возможности» (р=0,071; г,=0,4), а также высокой ценностью «скромности» (р=0,040, г5=0,9) Кроме того, выявлена отрицательная взаимосвязь между показателями успеваемости (по базовым и профильным учебным предметам) и частными самооценками «практических умений» (р=0,007; г5=-0,2) и «скромности» (р=0,051; г,,=-0,9), а также притязаниями по переменной «практические умения» (р=0,007; г5=-0,2).

При гуманитарном обучении выявлены иные взаимосвязи изучаемых переменных. Так, между показателями успеваемости по базовым предметам и частной самооценкой по переменной «уверенность в себе» (р=0,034; г5=0,2), притязаниями по переменной «авторитет у сверстников» (р=0,072; г8=0,2), ценностями «ума» (р=0,004; г8=0,97) и «доброты» (р=0,03б; г5=0,24) выявлены положительные взаимосвязи. Между показателями успеваемости по профильным предметам и частными самооценками по переменным «авторитет у сверстников» (р=0,083; г8=0,2), «спокойствие» (р=0,036; г5=0,4),

ценностями «ума» (р=0,003; г5=0,97) и «доброты» (р=0,088; г3=0,2) выявлены положительные взаимосвязи.

Необходимо обратить внимание на различия в особенностях соотношения успеваемости и частных самооценок, притязаний и ценностей старших школьников естественно-математического и гуманитарного профилей обучения Так, если для учащихся данных направлений обучения ценность «умственных возможностей» одинаково значима, то в частных самооценках выявлены различия. Если у учащихся естественно-математического профиля высокая успеваемость совпадает с высокой самооценкой «умственных возможностей», то у учащихся гуманитарного профиля с высокими самооценками «уверенности в себе», «авторитета у сверстников» и «спокойствия». Следовательно, если высокая успеваемость учащихся естественно-математического профиля обучения основывается на оценке интеллектуальных возможностей, то у учащихся гуманитарного профиля - на оценке личностных характеристик и социального статуса.

У учащихся профильных классов при разных вариантах развития кривой успеваемости в структуре самооценки доминирует положительный эмоциональный компонент, однако выявлены группы учащихся с доминированием отрицательного модуса эмоционального компонента: при стабильной и нестабильной хорошей успеваемости при очень высоком, высоком и среднем уровнях самооценки; при стабильной и нестабильной удовлетворительной успеваемости при очень высоком, высоком, среднем и низком уровнях самооценки, который выражается в отрицательной самооценке собственной личности («плохой», «не любящий себя», «закомплексованный», «ленивый»), внешности (отолстая», «маленький рост»), эмоционально-волевой сферы («нервная», «вспыльчивый», «злой»). Следовательно, положительный модус эмоционального компонента в структуре самооценки, совпадающий с успешностью в учебной деятельности, обусловливает стабильность успеваемости

По сравнению с профильными, в традиционных классах на основании показаний (21=3,0 и СЬ=3,5 квартилей у 50 % испытуемых выявлена «удовлетворительная» успеваемость, у 25 % юношей и девушек установлена «неудовлетворительная» успеваемость, менее 25 % выборки имеют «хорошую» успеваемость В традиционном направлении тендерных различий в показателях «базовой успеваемости» (р=0,8) не обнаружено (критерий Манна-Уитни). Успеваемость учащихся данных классов характеризует нестабильность, проявляющаяся при написании контрольных работ и устных ответах на уроке.

Чем выше у учащихся традиционных классов показатели успеваемости, тем выше самооценка (р=0,003; 1у=0,7) и притязания (р=0,010, г„=0,6) по переменной «практические умения», степень принятия себя (р=0,036; г3=0,25) и ценность «доброты» (р=0,043; г5=0,48).

Подводя итоги вышеизложенному, можно сделать следующие выводы:

1. Выявлены различия в уровневых характеристиках самооценки старших школьников профильных классов, которые заключаются в следующем. Очень высокий уровень общей самооценки характеризует согласованность частных самооценок и ценностей по качествам «ум», «спокойствие», «доброта», а также слабая дифференцированность когнитивного компонента в сочетании с положительным модусом эмоционального. Высокий уровень общей самооценки отличает согласованное развитие частных самооценок и значимости качеств «доброта», «спокойствие», «оптимизм», дифференцированность когнитивного компонента самооценки в сочетании с положительным и отрицательным модусом эмоционального. Последний определяется негативными самоописаниями эмоционально-волевой сферы, самоотношения, отношения к делу. Средний уровень общей самооценки характеризует рассогласование частных самооценок и ценностей качеств; низкий уровень отличают положительные корреляции между ценностью и самооценкой на уровне тенденции по качеству «ум», дисбаланс в системе частных самооценок, слабая дифференцированность когнитивного компонента в сочетании с отрицательным модусом эмоционального компонента самооценки.

2 Установлены общие и специфические особенности развития самооценки учащихся различных профилей обучения - гуманитарного и естественно-математического, в котором выделяется четыре дополнительных подвида: физико-математический, химико-математический, химико-физико-математический и химико-биологический В профильных классах очень высокий и высокий уровни общей самооценки старших школьников согласуются с высокими частными самооценками качеств, характеризующих внешние данные и личностные характеристики, а средний и низкий уровни общей самооценки - с высокими частными самооценками качеств, характеризующих умственные возможности и практические умения.

Наряду с этим выявлены специфические особенности развития самооценки внутри направлений обучения в естественно-математическом профиле у учащихся очень высокий и высокий уровни общей самооценки совпадают с высокими частными самооценками «внешности», «уверенности в себе», «характера», социального статуса; среднему и низкому уровням общей самооценки соответствуют высокие частные самооценки «умственных возможностей», «практических умений», «внешности».

В гуманитарном профиле обнаружены иные совпадения, очень высокий и высокий уровни общей самооценки соотносятся с высокими самооценками по шкалам «уверенность в себе», «внешность», «практические умения» и «характер», средний и низкий уровни общей самооценки - с высокими самооценками по шкалам, «умственные возможности», «практические умения» и «авторитет у сверстников». Следовательно, высокие частные самооценки социального статуса учащихся естественно-математического профиля согласованы с высоким уровнем общей самооценки, а в гуманитарном направле-

нии отмечено их рассогласование. В гуманитарном профиле определена динамика развития уровней самооценки старших школьников, выражающаяся в тенденции к увеличению с 9 по 11 класс количества учащихся с высоким уровнем самооценки

Высокий уровень учебных достижений учащихся естественно-математического профиля обучения основывается на высокой оценке умственных возможностей, у учащихся гуманитарного профиля - на высокой оценке личностных характеристик и социального статуса, однако ценность «умственных возможностей» для учащихся естественно-математического и гуманитарного направлений обучения одинаково значима

Частные самооценки «умственных возможностей» оказывают различное влияние на общую самооценку и уровень учебных достижений старших школьников профильных классов, средний и низкий уровни общей самооценки имеют в основе высокие частные самооценки «умственных возможностей», а высокий уровень учебных достижений взаимосвязан с высокими частными самооценками «умственных возможностей» В свою очередь, несогласованное развитие частных самооценок обусловливает нестабильность профильных и базовых достижений, выражающихся в результативности устных ответов.

3. Юноши профильных классов выше оценивают и считают более значимыми интеллектуальные, морально-волевые качества, отражающие отношение к окружающему миру. Высокая оценка юношами состояния своего здоровья является одним из условий обеспечения инструментальной эффективности, активного вмешательства в окружающую действительность. Девушки оценивают выше и считают более ценными качества, необходимые для обеспечения эффективности в межличностных отношениях

4. У учащихся традиционного направления обучения когнитивный компонент в структуре самооценки характеризуется слабой дифференци-рованностью, категоричностью, неглубоким содержанием самооценочных суждений в сочетании с положительным модусом эмоционального компонента, высокий уровень общей самооценки учащихся коррелирует с высокими частными самооценками «практических умений», самооценка «здоровья» в данном направлении выше, чем в профильном, что связано с большей психологической напряженностью учащихся профильных классов, которым необходимо соответствовать высоким стандартам профильного обучения и затрачивать для их достижения больше физических и моральных сил, в отличие от учащихся традиционных классов

В заключении подводятся итоги проведенной работы, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования, и положения, выносимые на защиту.

Перспектива дальнейших исследований в данном направлении предполагает комплексное изучение развития личности школьника в условиях профильной дифференциации обучения на этапе предпрофильной подго-

товки, а также разработку и внедрение курса коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие самооценки учащихся начальной и средней ступеней обучения.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Котенко, Ю. В. Психологические особенности развития самооценки и уровня притязаний старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения / Ю. В. Котенко // Вестник Московского государственного областного университета. Сер.: Психологические науки -М., 2007. ~№ 1.-С. 94-97.

2. Котенко, Ю. В. Влияние самооценки на профессиональное самоопределение юношей и девушек / Ю. В. Котенко // Психология образования. проблемы и перспективы, мат-лы Первой Международной научно-практической конференции - М.: Смысл, 2004. - С 174-175 (в соавт.)

3. Котенко, Ю В. Оценочные способности старшеклассников / Ю. В Котенко // XXXI научная конференция студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа, посвященная 35-летию Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма: тезисы докладов. - Краснодар, 2004 - С. 61-62.

4. Котенко, Ю. В. Особенности самооценки юношей и девушек профильного и традиционного направлений обучения / Ю В. Котенко // Психологическая саморегуляция как фактор профессиональной успешности педагога : мат-лы областной научно-методической конференции. - Астрахань, 2005 -С. 61-63.

5. Котенко, Ю В. Развитие позитивного самоотношения педагога как фактор профессиональной успешности / Ю В. Котенко // Психологическая саморегуляция как фактор профессиональной успешности педагога . мат-лы областной научно-методической конференции. - Астрахань, 2005. - С. 99-101.

6. Котенко, Ю В. Влияние самооценки старшеклассника на его положение в коллективе / Ю. В Котенко II Тезисы докладов итоговой научная конференция А ГУ. - Астрахань : Издательский дом «Астраханский университет», 2005. - С. 62-67.

7. Котенко, Ю В. Принятие себя как условие профессионального развития старшеклассников / Ю. В. Котенко // Личностно-развивающее профессиональное образование . мат-лы V Международной научно-практической конференции. - Екатеринбург • Российский roc проф -пед ун-т,2005.-С 51-54(всоавт.)

8. Котенко, Ю. В. Роль уроков психологии в профессиональном развитии старшеклассников / Ю. В Котенко // Психология образования региональный опыт : мат-лы второй национальной научно-практической конференции -М.. Смысл, 2005 -С 131-132

9. Котенко, Ю. В. Психологическое сопровождение развития личности старшеклассников / Ю. В. Котенко // Психология образования региональный опыт : мат-лы второй национальной научно-практической конференции - М : Смысл, 2005 - С. 244

10. Котенко, Ю. В. Особенности самооценки детей-мигрантов / Ю. В. Котенко // Поведение человека в чрезвычайных ситуациях : мат-лы Всероссийской научно-практической конференции студентов и молодых ученых - Астрахань . Издательский дом «Астраханский университет», 2006. - С. 36-37.

11. Котенко, Ю. В. Содержательные характеристики структурных компонентов самооценки в старшем школьном возрасте / Ю. В. Котенко // Психологические проблемы развития личности в изменяющейся России • мат-лы Всероссийской научно-практической конференции - Астрахань : Издательский дом «Астраханский университет», 2007. - С 59-61.

Заказ № 1142 Тираж 100 экз Уч-изд л 1,5 Уел печ л 1,4

Оттиражировано в Издательском доме «Астраханский университет» 414056, г Астрахань, ул Татищева, 20 Тел/факс (8512) 54-01-89, тел (8512) 54-01-87, e-mail asupress@yandex ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Котенко, Юлия Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ САМООЦЕНКИ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Современное состояние изучения проблемы самооценки.

1.2. Структура, формы, виды и функции самооценки.

ГЛАВА 2. САМООЦЕНКА СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ

ПРОФИЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.

2.1 .Психологические особенности развития самооценки в период ранней юности.

2.2. Профильная дифференциация обучения: отечественный и зарубежный опыт.

2.3. Связь самооценки и учебных достижений старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.

3.1. Описание и обоснование методов исследования, использованных в работе.

3.2. Анализ результатов исследования особенностей самооценки старших школьников.

3.3. Рекомендации к построению коррекционно-развивающей программы направленной на развитие самооценки старших школьников профильных классов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения"

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в системе образования, профильная дифференциация обучения, введение единого государственного экзамена обусловливают необходимость пересмотра концептуальной системы взглядов на процесс обучения старшеклассников. Использование новейших педагогических технологий, внедрение программ повышенной сложности не может быть эффективным без учета развития личностных особенностей учащихся. Одним из существенных условий, влияющим на успешность учебной деятельности, является самооценка.

Проблеме изучения самооценки посвящено большое количество исследований как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Вопросы ее структуры, функций, онтогенеза, возможностей направленного формирования обсуждались в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, JI.B. Бороздиной, А.В. Захаровой, И.С. Кона, А.И. Липкиной, М.И. Лисиной, Л.Б. Филонова, Р. Бернса, Э. Эриксона, К. Роджерса и других психологов. Самооценка интерпретируется как личностное образование, участвующее непосредственно в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие ее внутреннего мира.

Ведущая роль отводится самооценке в рамках исследования проблем самосознания. Она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания.

Условия профильной дифференциации содержания образования предполагают углубленное и расширенное изучение отдельных предметов, предъявляют высокие требования к личности учащегося, в связи с этим необходимость развития высокой самооценки становится очевидной. Старший школьник, у которого развита позитивная самооценка, направляет свои усилия непосредственно на решение, стоящих перед ним задач. Он активен, успешен в учении и социальных отношениях, лидер в дискуссиях, высоко заинтересован в общественных делах. Кроме того, характеризуется выраженной ориентацией на будущую профессию, направленностью на деятельность, в то время как учащийся с низкой самооценкой сосредоточен на своих внутренних переживаниях, что неблагоприятно сказывается на результатах его деятельности.

В психолого-педагогической литературе накоплен материал об особенностях соотношения самооценки школьников и эффективности их учебной деятельности (Захарова А.В., Липкина А.И., Савонько И.С., Серебрякова Е.А., Собиева Г.А., Берне Р., Куперсмит С. и др.).

Сущность понятия «учебная деятельность» коренится в том общепсихологическом понимании деятельности, которое сложилось в отечественной психологии в школах JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна. Создателями теории учебной деятельности в отечественной психологии являются П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.

На современном этапе теоретиками и практиками педагогической науки большое внимание уделяется введению профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Однако психологический аспект данного вопроса недостаточно исследован, в том числе не изучена проблема развития самооценки в связи с успешностью учебной деятельности старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения. Анализ проблемы взаимосвязи самооценки с успешностью учебной деятельности школьников в условиях образовательной практики профильного обучения позволил выделить противоречие между потенциальными возможностями профильной дифференциации обучения, позволяющей существенно расширять возможности юношей и девушек в построении индивидуальных образовательных траекторий и недостаточной теоретико-методической разработанностью психолого-педагогического сопровождения данного процесса. Одним из возможных и актуальных направлений такого сопровождения является создание психологических условий развития самооценки учащихся.

Таким образом, актуальность проблемы изучения психологических особенностей самооценки старших школьников обусловлена необходимостью способствовать процессу их личностного становления в условиях профильной дифференциации обучения. Данное обстоятельство и определило выбор темы настоящего исследования.

Цель исследования: выявить психологические особенности развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения.

Объектом исследования являются структурные компоненты, формы и уровневые репрезентации самооценки старших школьников профильных классов.

Предметом исследования выступают психологические особенности самооценки старших школьников.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что специфика взаимодействия общей и частных самооценок имеет различия в зависимости от профиля обучения, оказывает влияние на уровневые характеристики самооценки, а также на учебные достижения старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были намечены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа научной литературы изучить и систематизировать данные о сущности и психологических особенностях развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения.

2. Выявить особенности уровневых характеристик самооценки юношей и девушек профильных классов.

3. Определить общие и специфические особенности развития самооценки учащихся естественно-математического и гуманитарного направлений обучения.

4. Рассмотреть связь между развитием самооценки и учебными достижениями старших школьников в условиях профильного обучения.

Методологической основой работы являются: принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (Леонтьев А.Н., Рубинштейн C.J1.); принципы единства сознания и деятельности (Рубинштейн С.Л.); принцип развития (Анцыферова Л.И., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Фельдштейн Д.И.). В работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, в частности: теория деятельности и деятельностного подхода к развитию личности в процессе обучения (Ас-молов А.Г., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б. и др.); целостный системный подход к рассмотрению педагогического процесса (Ананьев Б.Г., Борисов П.П., Маркова А.К., Менчинская Н.А., Славина Л.С., Цетлин B.C. и др.); научные данные по проблеме, рассматривающие самосознание, самооценку, самопринятие (Бороздина Л.В., Божович Л.И., Захарова А.В., Кон И.С., Мерлин B.C., Столин В.В., Филонов Л.Б., Чамата Р.П., Чеснокова И.И., Берне Р., Куперсмит С., Роджерс К., Уайли Р. и др.); исследования самосознания в юношеском возрасте (Божович Л.И., Дубровина И.В., Кон И.С., Мудрик А.В., Фельдштейн Д.И., Лейтес Н.С. и др.).

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами был применен комплексный метод исследования, направленный на выявление структурных компонентов, форм и уровневых репрезентаций самооценки в связи с учебными достижениями старших школьников профильных классов. Метод включал в себя: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; сравнительный анализ; контент-анализ; метод тестирования, в частности методику Дембо-Рубинштейн в модификации

A.M. Прихожан, методику косвенного измерения системы самооценок (Соколова Е.Т., Федотова Е.О.), методику М. Куна, методику ранжирования списков качеств личности; показатели базовых и профильных учебных достижений; математико-статистические методы обработки данных: описательные статистики, критерий Стьюдента, непараметрические критерии (Манна-Уитни, Краскала-Уоллеса, Вилкоксона), корреляционный и дисперсионный анализ.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые определены уровневые характеристики самооценки юношей и девушек профильных классов; выявлены общие и специфические особенности развития самооценки учащихся естественно-математического и гуманитарного направлений обучения; конкретизирована совокупность психологических условий оптимизации развития самооценки старших школьников профильных классов.

Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении теории о взаимодействии когнитивного и эмоционального компонентов в структуре самооценки юношей и девушек в условиях профильной дифференциации обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Конкретизированы представления о структурно-содержательных компонентах и специфике развития самооценки старших школьников в условиях профильного обучения в связи с учебными достижениями. Доказано, что специфика взаимодействия общей и частных самооценок оказывает влияние на уровневые характеристики самооценки и учебные достижения старших школьников естественно-математического и гуманитарного профилей обучения.

Практическая значимость исследования заключается в направленности на реальные нужды и запросы средней школы по обеспечению возможности выстраивания учеником собственной индивидуальной образовательной траектории в условиях профильного обучения. Выявленные в исследовании структурно-содержательные компоненты самооценки и условия ее развития, целесообразно использовать в работе школьного психолога при разработке психолого-педагогических рекомендаций, коррекционно-развивающих занятий, тренингов по развитию позитивной самооценки учащихся профильных классов, в процессе отбора детей в профильные классы, в практике профконсультирования школьников, в проведении лекционных и семинарских занятий для студентов по дисциплинам: «Психология развития», «Педагогическая психология», «Возрастная психология».

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью его исходных теоретических положений, внутренней логикой исследования, применением надежных и апробированных методов, адекватных сущности изучаемого явления, а также поставленной цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, качественной интерпретацией и количественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики.

Базой диссертационного исследования явились муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей № 3» и муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 40» г. Астрахани. В исследовании приняли участие 312 учащихся 9-11 профильных и традиционных классов. Из них учащихся 9 классов - 101 человек, 10 классов - 103 человека, 11 классов - 108 человек.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 20032007 гг. и состояло из трех этапов. На первом этапе нами была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования, выбраны методы исследования и обработки данных, осмыслена технология проведения эмпирического исследования. На втором этапе осуществлялся теоретический анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования. Третий этап представлял собой эмпирическое исследование психологических особенностей развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения. На основе полученных данных для участников образовательного процесса были разработаны рекомендации к построению коррекционно-развивающей программы направленной на развитие самооценки старшеклассников. Итогом третьего этапа стало упорядочивание исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Первой Международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004), на XXXI научной конференции студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа (Краснодар, 2004), на итоговой научной конференции Астраханского государственного университета (Астрахань, 2005), на областной научно-практической конференции «Психологическая и профессиональная саморегуляция как фактор профессиональной успешности педагога» (Астрахань, 2005), на V Международной научно-практической конференции «Личностно-развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), на научно-методических семинарах аспирантов. Содержание работы включено в лекционно-практический курс «Развитие личности старшего школьника в условиях профильного обучения», прочитанного автором для педагогов МОУ «Лицей № 3» (2005-2006). Результаты исследования легли в основу создания проекта, ставшего лауреатом городского конкурса социальных проектов «Я - Аст-раханец», конкурс проводился администрацией города (Астрахань, 2004). Материалы исследования нашли свое отражение в 11 опубликованных работах автора.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий с учащимися лицея № 3, их родителями и педагогами, со слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования при Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки, со студентами Астраханского филиала

Южно-Российского гуманитарного института, на заседаниях городского координационного методического совета работников образования, в практике психологического и профессионального консультирования специалистов Министерства образования и науки Астраханской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие самооценки старших школьников профильных классов рассматривается с точки зрения согласования частных самооценок и системы ценностей и является результатом познания себя и чувственно окрашенным отношением к себе, влияющим на поведение, результаты деятельности, взаимоотношения с окружающими.

2. Согласованное развитие частных самооценок оказывает непосредственное влияние на уровень базовых и профильных учебных достижений старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения, обусловливая стабильность достижений в письменных и устных ответах в течение учебного года.

3. Уровневые характеристики самооценки старших школьников профильных классов имеют следующие различия: высокий уровень самооценки учащихся характеризуется согласованностью частных самооценок и значимостью качеств, дифференцированностью когнитивного компонента в сочетании с положительным модусом эмоционального в структуре самооценки; низкий уровень самооценки старших школьников отличается рассогласованностью частных самооценок, слабой дифференцированностью когнитивного компонента в сочетании с отрицательным модусом эмоционального компонента.

4. Особенности развития самооценки старших школьников естественно-математического и гуманитарного профилей обучения характеризуются общими и специфическими особенностями. Общими являются: высокие уровневые репрезентации самооценки у основной части выборки; согласованность высокого уровня общей самооценки с высокими частными самооценками качеств, а среднего и низкого уровней общей самооценки - с высокими частными самооценками качеств, характеризующих умственные возможности и практические умения старших школьников профильных классов. Специфическими являются: у учащихся естественно-математического профиля высокий уровень общей самооценки согласован с высокими частными самооценками социального статуса и характера; у учащихся гуманитарного профиля высокий уровень общей самооценки согласован с высокими частными самооценками внешности и уверенности в себе.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (240 наименований), 11 приложений. Работа иллюстрирована 5 таблицами, 12 рисунками и 4 схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования позволили нам разработать рекомендации к построению коррекционно-развивающей программы направленной на развитие самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения. Рекомендации предусматривают работу со старшеклассниками с очень высоким и низким уровнями самооценки. Данный выбор обусловлен особенностями развития уровневых репрезентаций. Так, очень высокий уровень самооценки характеризуется слабой дифференцированностью когнитивного компонента, в свою очередь низкий уровень - отличает рассогласование частных самооценок, так же слабая дифференцирован-ность когнитивного компонента в сочетании с отрицательным модусом эмоционального компонента в структуре самооценки. Подобный ход развития самооценки препятствует гармоничному личностному развитию и сказывается на результатах деятельности старших школьников.

В рамках программы предусматривается работа не только со школьниками профильных классов, но и с их родителями, учителями. Основными задачами при создании рекомендаций являлись: 1) создание условий для развития структурных компонентов, форм и уровневых репрезентаций самооценки старших школьников, 2) обучение старшеклассников навыкам позитивного самовосприятия, 3) развитие благоприятных взаимоотношений между старшими школьниками, родителями и учителями.

При разработке рекомендаций мы исходили из следующих положений. Во-первых, в работе со старшеклассниками акцент должен делаться на выработку способности к овладению средствами объективного анализа и оценки предмета деятельности и самого себя как ее субъекта. Обращение именно к этим средствам самооценки способствуют эффективному насыщению ее позитивными характеристиками, позволяет ей обретать рефлексивность, дифференцированность, обоснованность, в связи, с чем усиливается произвольный аспект ее функционирования, повышается ее надежность как механизма саморегуляции. Во-вторых, центральное место должна занимать работа, направленная на развитие согласованности между частными самооценками - умственных возможностей, характера, авторитета у сверстников, практических умений, внешности, уверенности в себе, тем самым, способствуя гармонизации личностного развития старших школьников.

Цель программы - создание условий, благоприятных для развития самооценки юношей и девушек; выработка конструктивных средств самооценивания, овладение учащимися приемами, позволяющими развивать позитивную самооценку.

В содержание комплексной коррекционно-развивающей программы входит: 1- работа с культурными посредниками - школьным психологом и учителем, а также с родителями; 2 - создание специальных блоков упражнений и заданий, коррекционных и развивающих самооценку старших школьников, а также помогающих приводить к согласованию частные самооценки.

Обратимся к обсуждению названных позиций.

1. Разрабатывая рекомендации к программе, мы учитывали то, что работа с культурными посредниками должна состоять в просвещении всех категорий взрослых, причастных к воспитанию и обучению старших школьников. Психологическое просвещение подразумевает организацию лекций, бесед и семинаров, направленных на увеличение знаний и представлений у педагогов и родителей об особенностях самооценки юношей, условиях ее развития, способах психологической поддержки старших школьников с разными вариантами развития самооценки.

Поскольку профильная дифференциация обучения предъявляет высокие требования к интеллектуальному развитию старших школьников, родители и педагоги акцентируют большее внимание именно на развитие данной сферы, в то время как личностный аспект часто либо остается совсем без внимания взрослых, либо в случае неуспеха в учебной деятельности часто носит негативную окраску. На основании выше изложенного одним из основных направлений работы будет являться выстраивание отношений со старшими школьниками не только через учебную, но и через другие сферы деятельности, способствуя тем самым разностороннему гармоничному развитию личности юношей и девушек.

И.В. Дубровина отмечает, необходимость учета того, что оценка, направленная на личность в целом, действует иначе, чем оценка, направленная на те или иные действия человека или на результат этих действий. При общем благоприятном отношении к человеку отрицательная оценка его действий или деятельности будет восприниматься без обиды, спокойно. При общем неблагоприятном отношении отрицательная оценка воспринимается как результат пристрастного отношения и вызывает обиду и другие негативные реакции. Важно принимать во внимание, что оценка не должна быть целью деятельности, а являться, прежде всего, ее результатом.

Следовательно, подача обратной связи - серьезная работа, требующая сосредоточенности, уважения к себе и другим. Существуют правила подачи обратной связи (Шевандрин Н.И.).

1. Говорите о поведении партнера, а не о его личности.

2. Говорите о своих наблюдениях, а не о заключениях, к которым Вы пришли.

3. Больше описаний, меньше оценок.

4. Описывая поведение другого человека, старайтесь пользоваться категориями типа «в большей или меньшей степени.», а не типа «ты всегда.» или «ты никогда.».

5. Говорите о том, что происходит сейчас или было недавно. Не упоминайте далекого прошлого.

6. Старайтесь давать как можно меньше советов, лучше высказывайте свои соображения, как бы делясь мыслями и информацией с партнером.

7. Выделяйте то, что может другому помочь, что он мог бы при желании изменить, а не то, что дает разрядку Вам самим.

Не давайте «обратную» связь большими порциями - иначе партнер не успеет ее осмыслить. Указанные правила «обратной» связи педагогу целесообразно применять и на родительских собраниях, характеризуя результаты учебной деятельности школьников. Корректная доброжелательная информация о детях способствует поддержанию у родителей положительного настроя по отношению к ребенку, к школе в целом и вызывает готовность к дальнейшему сотрудничеству.

Критерием успешности проведенной коррекционной работы будет являться насыщение самооценки позитивными характеристиками: рефлексивностью, дифференцированностью, обоснованностью, согласованностью частных самооценок.

Общение со взрослыми в ранней юности приобретает существенное значение в связи с необходимостью осуществления старшими школьниками перспективного жизненного самоопределения. В исследованиях И.С. Кона, В.А. Лосенкова, Ю.В. Сычева и др. подчеркивается ведущая роль, которую играют взрослые в вопросах выбора профессии, в формировании мировоззрения юношей и девушек.

Общение со взрослым, построенное на содержательно-деловой основе, предусматривающей всесторонний анализ деятельности, по мнению А.В. Захаровой, способствует более эффективной мобилизации школьником своих сил и возможностей через усиление регулятивных функций самооценки. В условиях такого общения учащиеся полнее, конкретнее, разностороннее начинают оценивать свои действия, дифференцирование и критичнее подходят к оценке своих возможностей, а также процесса и результата деятельности. Самооценка как психологический механизм саморегуляции в этих условиях выступает в качестве важного фактора повышения эффективности деятельности старшего школьника.

Составляя рекомендации к построению коррекционно - развивающей программы для развития самооценки старших школьников, мы конкретизировали психологические условия оптимизации развития самооценки юношей и девушек в условиях профильной дифференциации обучения, которые заключаются в следующем: 1) приведение к согласию общей и частных самооценок старших школьников; 2) дифференцированное развитие когнитивного компонента самооценки в сочетании с положительным модусом эмоционального компонента самооценки юношей и девушек; 3) приведение к согласованному развитию частных самооценок старшеклассников; 4) приведение к согласию показателей ценности качества и самооценок по нему в период ранней юности.

Кроме того, нами учитывались при разработке рекомендаций общие и специфические особенности развития самооценки учащихся в зависимости от профиля обучения, полученные в эмпирической части диссертационного исследования. Так, с целью коррекции низкого уровня самооценки необходимо приводить частные самооценки старших школьников профильных классов к согласию, посредством повышения уровня таких частных самооценок, как «уверенность в себе» и «характер», кроме того, в естественно-математическом профиле у учащихся необходимо развивать частные самооценки по переменной «авторитет у сверстников», а в гуманитарном профиле по переменной «внешность».

Для коррекции очень высокого уровня самооценки старших школьников следует развивать частные самооценки «умственных возможностей» и «практических умений», в естественно-математическом профиле необходимо развивать такие частные самооценки, как «внешность», а в гуманитарном профиле - «авторитет у сверстников».

Достижение данных условий возможно при включении старших школьников в следующие виды деятельности: а) социально-психологический тренинг; б) проектную деятельность; в) научно-исследовательскую деятельность; г) внеклассную деятельность.

Поясним названные виды деятельности. При проведении социально-психологического тренинга акцент делается на познание участниками самих себя, развитии новых психологических качеств своей личности, а также - на организацию «обратной» связи в группе. Групповая деятельность и итоговая рефлексия - определяющие факторы выбора такой формы работы как тренинг для создания условий развития навыков самоанализа, самооценки и самопринятия старших школьников. Мы полагаем, что коррекция когнитивного и эмоционального компонентов самооценки происходит в процессе тренинговых занятий за счет динамического протекания рефлексивных процессов и обратной связи как формы межличностного взаимодействия в группе.

Создание атмосферы открытости, доброжелательности, эмоциональной поддержки со стороны группы и ведущего способствует, с одной стороны, формированию у участников более позитивного отношения к себе, а с другой стороны, обеспечивает условия для восприятия новой информации о себе, о своем поведении. Иначе говоря, изменение отношения к себе происходит под влиянием нового знания о себе, полученного в результате внутренних и внешних (вербализованных) рефлексивных действий и от других участников группы.

Разные варианты соотношения показателей частных самооценок и ценностей отдельных качеств позволяют судить о внутренней структуре системы самооценок учащегося, а в целом они дают информацию о результате оценивания им себя по совокупности качеств. В случае преобладания отрицательных самооценок по типу неприятия ценностей целесообразно побуждать юношей к самостоятельному созданию ценностей, под воздействием которых ранее усвоенные ценности могут трансформироваться, приобретать новый смысл.

Проектная деятельность подразумевает развитие навыков, которые необходимы для достижения успеха в жизни, но традиционно лежат за пределами школьной программы: навык проектной деятельности, навыки командной работы и профессионального общения, навык самостоятельного принятия ответственных решений. Школьники работают с проектами, которые реальны и имеют значимость для конкретной территории. Разнообразие проектов позволяет каждому участнику найти себя в проекте близком ему по духу.

Занятия научно - исследовательской деятельностью - направлены на реализацию учащимися потребности в углубленном изучении предмета, формировании исследовательских навыков и определении собственных способностей, склонностей и образовательных интересов. Научное общество дает возможность осознать свою значимость, свою принадлежность к большой науке, знакомит с методами научной и творческой работы, развивает познавательный интерес, любознательность, учит общению со сверстниками и единомышленниками, дает возможность принимать участие в научных экспериментах и исследованиях, создает условия для реализации собственных внутренних потребностей молодого человека.

Внеклассная деятельность осуществляется с привлечением классного руководителя, который поручает юношам и девушкам подготовку или проведение мероприятий, исходя из способностей учащихся.

При проведении занятий необходимо учитывать то, что «сочетание общего положительного представления о себе, принятия себя и реалистичной оценки своих результатов и возможностей в конкретных видах деятельности наиболее благоприятно для личностного развития» [174, с. 15].

Проводя занятия, следует особо заботиться о создании атмосферы открытости и спонтанности, где каждый из участников может делиться своими чувствами и личным опытом без боязни быть осужденным или не принятым сверстниками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании осуществлено исследование психологических особенностей развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения.

В ходе практического исследования была подтверждена гипотеза.

Самооценка рассматривается нами как результат познания себя и чувственно окрашенное отношение к себе с точки зрения согласования частных самооценок и системы ценностей, влияющей на поведение, результаты деятельности, взаимоотношения с окружающими.

Выявлены различия в уровневых характеристиках самооценки старших школьников профильных классов, которые заключаются в следующем. Очень высокий уровень общей самооценки характеризуется согласованностью частных самооценок и ценностей по качествам «ум», «спокойствие», «доброта», а также слабой дифференцированностью когнитивного компонента в сочетании с положительным модусом эмоционального. Высокий уровень общей самооценки отличается согласованным развитием частных самооценок и значимости качеств «доброта», «спокойствие», «оптимизм», дифференцированностью когнитивного компонента самооценки в сочетании с положительным и отрицательным модусом эмоционального. Последний определяется негативными самоописаниями эмоционально-болевой сферы, самоотношения, отношения к делу. Средний уровень общей самооценки характеризуется рассогласованием частных самооценок и ценностей качеств; низкий уровень отличается положительными корреляциями между ценностями и самооценкой на уровне тенденции по качеству «ум», дисбалансом системы частных и общей самооценок, слабой дифференцированностью когнитивного компонента в сочетании с отрицательным модусом эмоционального компонента самооценки.

Установлены общие и специфические особенности развития самооценки учащихся различных профилей обучения - гуманитарного и естественно-математического. В профильных классах выявлены общие особенности развития самооценки: очень высокий и высокий уровни общей самооценки старших школьников согласуются с высокими частными самооценками качеств, характеризующих внешние данные и личностные характеристики, а средний и низкий уровни общей самооценки - с высокими частными самооценками качеств, характеризующих умственные возможности и практические умения.

Наряду с этим выявлены специфические особенности развития самооценки внутри направлений обучения: в естественно-математическом профиле у учащихся очень высокий и высокий уровни общей самооценки совпадают с высокими частными самооценками «внешности», «уверенности в себе», «характера», социального статуса; среднему и низкому уровням общей самооценки соответствуют высокие частные самооценки «умственных возможностей», «практических умений», «внешности».

В гуманитарном профиле обнаружены иные совпадения: очень высокий и высокий уровни общей самооценки соотносятся с высокими самооценками по шкалам «уверенность в себе», «внешность», «практические умения» и «характер»; средний и низкий уровни общей самооценки - с высокими самооценками по шкалам: «умственные возможности», «практические умения» и «авторитет у сверстников».

Следовательно, высокие частные самооценки социального статуса учащихся естественно-математического профиля согласованы с высоким уровнем общей самооценки, а в гуманитарном направлении отмечено их рассогласование. Что в свою очередь приводит к появлению к 11 классу у 10% старших школьников гуманитарного профиля обучения низкого уровня самооценки.

Высокий уровень учебных достижений учащихся естественно-математического профиля обучения основывается на высокой оценке умственных возможностей, у учащихся гуманитарного профиля - на высокой оценке личностных характеристик и социального статуса, однако ценность «умственных возможностей» для учащихся естественно-математического и гуманитарного направлений обучения одинаково значима.

Выявлено, что у старших школьников со средней и низкой общей самооценкой, отмечаются высокие частные самооценки «умственных возможностей». Несогласованное развитие частных самооценок, обусловливает нестабильность профильных и базовых достижений, выражающихся в результативности устных ответов.

Юноши профильных классов выше оценивают и считают более значимыми интеллектуальные, морально-волевые качества, отражающие отношение к окружающему миру. Высокая оценка юношами состояния своего здоровья является одним из условий обеспечения инструментальной эффективности, активного вмешательства в окружающую действительность. Девушки оценивают выше и считают более ценными качества, необходимые для обеспечения эффективности в межличностных отношениях.

У учащихся традиционного направления обучения когнитивный компонент в структуре самооценки характеризуется слабой дифференцирован-ностью, категоричностью, неглубоким содержанием самооценочных суждений в сочетании с положительным модусом эмоционального компонента; высокий уровень общей самооценки учащихся коррелирует с высокими частными самооценками «практических умений»; самооценка «здоровья» в данном направлении выше, чем в профильном, что связано с большей психологической напряженностью учащихся профильных классов, которым необходимо соответствовать высоким стандартам профильного обучения и затрачивать для их достижения больше физических и моральных сил, в отличие от учащихся традиционных классов.

Перспектива дальнейших исследований в данном направлении предполагает комплексное изучение развития личности школьника в условиях профильной дифференциации обучения, в том числе анализ тендерных различий, уровневых характеристик самооценки на этапе предпрофильной подготовки, выявление причин, обусловливающих специфические особенности развития самооценки учащихся профильных классов, а также разработку и внедрение курса коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие самооценки учащихся начальной и средней ступеней обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Котенко, Юлия Владимировна, Астрахань

1. Абульханова, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова. М. : Мысль, 1991.-299 с.

2. Аверин, В. А. Психология детей и подростков / В. А. Аверин. -СПб., 1998.-379 с.

3. Агапов, В. С. Развитие позитивной самооценки в структуре Я-концепции современных подростков : монография / В. С. Агапов, С. А. Ку-ненков. М.: МААН; МОСУ, 2004. - 134 с.

4. Адлер, А. понять природу человека / А. Адлер. СПб., 2000.

5. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогические исследования / Ш. А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

6. Амонашвили, Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка / Ш. А. Амонашвили. -М. : Знание, 1980.

7. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 230 с.

8. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 287 с.

9. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. М.: Наука, 2000.-351 с.

10. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 319 с.

11. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази. М. : Педагогика, 1982. - Кн. 1.-320 с.

12. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази. М. : Педагогика, 1982. - Кн. 2. - 336 с.

13. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. М. : Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

14. Арлычев, А. Н. Саморегуляция, деятельность, сознание / А. Н. Ар-лычев. СПб., 1992.-146 с.

15. Архиреева, Т. В. Самосознание и Я концепция ребенка / Т. В. Архиреева ; НовГУ им. Ярослава Мудрого. - Великий Новгород, 2002. -191 с.

16. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

17. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

18. Белобрыкина, О. А. Развитие самосознания в детском возрасте : монография / О. А. Белобрыкина. Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2003. -215 с.

19. Белобрыкина, О. А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников / О. А. Белобрыкина // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 31-39.

20. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне М. : Прогресс, 1986.-424 с.

21. Бершедова, JI. И. Психологическая готовность современных старшеклассников к жизни / JI. И. Бершедова. Петрозаводск : Изд-во КГГТУ, 1996.-88 с.

22. Бодалев, А. А. Психология о личности / А. А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 187 с.

23. Бодалев, А. А. Общая психодиагностика / А. А. Бодалев, В. В. Столин. СПб.: Речь, 2000. - 440с .

24. Божович, JI. И. Избранные психологические труды / JI. И. Божо-вич.-М., 1995.

25. Божович, JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. М., 1968. - 464 с.

26. Божович, Л. И. Развитие мотивов учения у советских школьников / Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина // Известия АПН РСФСР. -1951.-Вып. 36.-С. 123-130.

27. Борисов, П. П. Психофизиологические причины неуспеваемости и второгодничества, пути их преодоления / П. П. Борисов. Якутск, 1980. - 96 с.

28. Бороздина, JI. В. Исследование уровня притязаний / JI. В. Бороздина. М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2000. - 184 с.

29. Бороздина, J1. В. Самооценка в разных возрастных группах: от подростков до престарелых / JI. В. Бороздина. М., 2001. - 204 с.

30. Бороздина, JI. В. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности / Л. В. Бороздина, Е. С. Рощина // Новые исследования в психологии. -1987. № 1. - С. 23-26.

31. Будасси, С. А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе / С. А. Будасси // Вопросы психологии. 1971. - № 3.-С. 138-143.

32. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность : хрестоматия / под ред. B.C. Мухиной, А.А. Хвостова. М.: Академия, 2003. - 624 с.

33. Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII Международном конгрессе психологов / под ред. А.А. Смирнова. М., 1969. - 256 с.

34. Волков, Б. С. Психология ранней юности : учеб. пособие / Б. С. Волков. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 96 с.

35. Вопросы психологии личности школьника / под ред. Л.И. Божо-вич.-М., 1961.-224 с.

36. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. -М., 1996.-536 с.

37. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. М. : ЭКСМО-Пресс, 2000.-713 с.

38. Выготский, Л. С. Проблема сознания / Л. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. -357 с.

39. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики / Л. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 368 с.

40. Галкина, Т. И. Организация профильного обучения в школе // Книга современного завуча / Т. И. Галкина, Н. В. Сухенко. Ростов н/Д. : Феникс, 2006. - 256 с.

41. Гальперин, П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П. Я. Гальперин. М., 1978. - 231 с.

42. Гарднер, Р. Психотерапия детских проблем / Р. Гарднер. СПб. : Речь, 2002.-416 с.

43. Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию / Ю. Б. Гип-пенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 318 с.

44. Глассер, У. Школы без неудачников / У. Глассер. М., 1991.-184с.

45. Горбачева, В. А. К вопросу о формировании оценки и самооценки у детей / В. А. Горбачева // Известия АПН РСФСР. Вопросы детской психологии. 1948. - Вып. 18, ч. 2. - С. 3-10.

46. Гуревич, К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников / К. М. Гуревич. М.: Знание, 1988. - 80 с.

47. Деркач, А. А. Самооценка как структурообразующая процесса ак-меологического развития / А. А. Деркач // Мир психологии. 2005. - № 3. -С. 139-146.

48. Диянова, 3. В. Самосознание личности / 3. В. Диянова, Т. М. Ще-голева. Иркутск : Изд-во Иркутского университета, 1996. - 56 с.

49. Джемс, У. Психология / У. Джемс. М., 1991.- 256 с.

50. Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики / И. В. Дубровина. М.: Педагогика, 1991. - 230 с.

51. Дусавицкий, А. К. Развитие личности в учебной деятельности / А. К. Дусавицкий. М.: Дом педагогики, 1996. - 203 с.

52. Дышлюк, А. М. Влияние индивидуально-психологических характеристик на самооценку профессионально важных качеств студентов-психологов / А. М. Дышлюк. М., 2001. - 158 с.

53. Залученова, Е. А. Самооценка в деятельности студентов / Е. А. За-лученова. М., 1992. - 52 с.

54. Захарова, А. В. Психология обучения старшеклассников / А. В. Захарова. М.: Знание, 1976. - 64 с.

55. Захарова, А. В. Психология формирования самооценки / А. В. Захарова. Минск, 1993. - 97 с.

56. Захарова, А. В. Уровень притязаний как показатель самооценки / А. В. Захарова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1989. - 142 с.

57. Захарова, А. В. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности / А. В. Захарова, Т. Ю. Андрущенко // Вопросы психологии. 1980. - № 4. - С. 90-99.

58. Захарова, А. В. Обучение и оценка знаний учащихся / А. В. Захарова, А. К. Маркова // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 166-168.

59. Зейгарник, Б. В. Личность и патология деятельности / Б. В. Зей-гарник. М., 1971.-201 с.

60. Зейгарник, Б. В. Теория личности Курта Левина / Б. В. Зейгарник. -М.: Изд- во МГУ, 1981. 118 с.

61. Зимбардо, Ф. Застенчивость / Ф. Зимбардо. М. : Педагогика, 1991.-208 с.

62. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. М., 2002.-384 с.

63. Ивашкин, В. С. Психологическое изучение школьников : учеб. пособие / В. С. Ивашкин. Владимир : ВГПИ, 1990. - 108 с.

64. Изучение мотивации детей и подростков / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. - 304 с.

65. Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины / Е. П. Ильин. М., 2002. - 389 с.

66. Казаков, В. Г. Познай себя (самооценка и направленность личности) / В. Г. Казаков. -М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1993. 32 с.

67. Кайгородов, Б. В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте : монография / Б. В. Кайгородов. Астрахань : Изд-во АГПУ, 1999. - 160 с.

68. Кайгородов, Б. В. Психологические условия социального становления и развития личности растущего человека : методические рекомендации / Б. В. Кайгородов. Астрахань, 2000. - 20 с.

69. Калинин, С. И. Компьютерная обработка данных для психологов /С. И. Калинин ; под науч. ред. A. JI. Тулупьева. СПб. : Речь, 2002. - 134 с.

70. Калмыкова, 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога / 3. И. Калмыкова. М.: Знание, 1982. - 96 с.

71. Как построить свое «Я» / под ред. В. П. Зинченко. — М., 1991. — 136с.

72. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения : пер. с нем. / Г. Клаус ; под ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

73. Колчина, О. Л. Самоотношение личности на этапе ранней юности / О. JI. Колчина // Управление качеством образования (регион, вуз, школа): мат-лы Всероссийской научно-практич. заоч. конф. Тверь : Изд-во ТГУ, 2005.-С. 79-84.

74. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И. С. Кон. М., 1984.-335 с.

75. Кон И.С. Открытие «Я» / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1978. - 367с.

76. Кон, И. С. Психология ранней юности : кн. для учителя / И. С. Кон. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

77. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О. А. Конопкин. М., 1980. - 232 с.

78. Константиновский, Д. Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации российских старшеклассников 90-х годов: планы и их реализация / Д. JI. Константиновский. М. : Центр социологии образования РАО, 2000. - 224 с.

79. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (утв. Приказом Министерства образования Российской Федерации от 18.07.2002г. № 2783) / Министр В.М. Филиппов.

80. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. СПб., 2004. -240 с.

81. Кроль, В. М. Психология и педагогика / В. М. Кроль. М. : Высшая школа, 2004. - 325 с.

82. Крутецкий, В. А. Очерки психологии старшего школьника / В. А. Крутецкий, Н. С. Лукин. М., 1979. - 174 с.

83. Кузьмина, 3. В. К исследованию проблем педагогического оценивания / 3. В. Кузьмина, С. Л. Копотев // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. Л., 1987. - С. 175-182.

84. Кулагина, И. Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности / И. Ю. Кулагина. М.: ТЦ «Сфера», 1999. -192 с.

85. Культура межличностного взаимодействия в образовательном процессе : Межрегиональный сб. науч. трудов. Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2002.-260 с.

86. Куненков, С. А. Место самооценки в структуре Я-концепции подростка / С. А. Куненков. М.: МОСУБ МАИБ, 2004. - 42 с.

87. Куненков, С. А. Механизмы и функции самооценки в структуре Я-концепции подростка / С. А. Куненков. М., 2004. - 54 с.

88. Купцов, И. И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности / И. И. Купцов. Рязань, 1992. - 89 с.

89. Курочкин, Н. И. Методы изучения личности школьника / Н. И. Курочкин. Ярославль, 1986. - 81 с.

90. Ларионова, М. А. Профессиональная самооценка учителя: структура, особенности формирования : учебно-методич. пособие для учителей, школьных психологов, социальных педагогов и студентов пед. вузов / М. А. Ларионова. Омск : Изд-во ОмГПУ, 2001. - 90 с.

91. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность школьников : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н. С. Лейтес. М.: Академия, 2001.-320 с.

92. А.Н. Леонтьев и современная психология : сб. ст. памяти А. Н. Леонтьева / под ред. А. В. Запорожца и др. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 288 с.

93. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Академия, 2004. - 346 с.

94. Леонтьев, А. Н. Становление психологии деятельности: Ранние работы / А. Н. Леонтьев ; под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. М.: Смысл, 2003. - 439 с.

95. Леонтьев, Д. А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Д. А. Леонтьев, Е. В. Шелобанова // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 57-66.

96. Либин, А. В. Дифференциальная психология: на пересечение европейских, российских и американских традиций / А. В. Либин. М., 1999. -167 с.

97. Липкина, А. И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности школьника / А. И. Липкина // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. - С. 96-102.

98. Липкина, А. И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А. И. Липкина, Л. А. Рыбак. М.: Просвещение, 1968. - 141 с.

99. Липкина, А. И. Самооценка школьника / А. И. Липкина. М. : Знание, 1976.-64 с.

100. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина.-М., 2001. 189 с.

101. Лисина, М. И. Психология самопознания у дошкольников / М. И. Лисина, А. И. Силвестру. Кишинев, 1983. - 214 с.

102. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды.- СПб., 1996. 175 с.

103. Лоуренс, П. Психология личности / П. Лоуренс, Д. Оливер. М., 2000.-304 с.

104. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития / В. Г. Маралов. М.: Академия, 2002. - 256 с.

105. Маралов, В. Г. Развитие самосознания и проблема формирования социально активной личности / В. Г. Маралов, В. А. Ситаров. М., 1987. - 93 с.

106. Маркова, А. К Мотивация учения и ее воспитание у школьников /А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. М. : Педагогика, 1983. - 64 с.

107. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу. СПб., 1999.-201 с.

108. Матюшин, Г. Г. Стыд и совесть как формы моральной самооценки / Г. Г. Матюшин. М.: Изд-во МГОПУ; НОУ, 1998. - 234 с.

109. Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью /Е. И. Машбиц. Киев : Вища школа, 1987. - 223 с.

110. Менчинская, Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка : избранные психологические труды / Н. А. Менчинская. М. - Воронеж, 2004.

111. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников / Н. А. Менчинская. М., 1989. - 224 с.

112. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В. С. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

113. Мерлин, В. С. Очерк психологии личности / В. С. Мерлин. -Пермь, 1959.

114. Мерлин, В. С. Структура личности: характер, способности, самосознание : учеб. пособие к спецкурсу «Основы психологии личности» / В. С. Мерлин. Пермь: ПГПИ, 1990. - 1 Юс.

115. Методика самооценки личности (Будасси) Электронный ресурс. / Психологический институт РАО. М., 2006. Режим доступа: httpA// azps.ru/tests/ tests2budassi.html, свободный. - Заглавие с экрана, язык: русский.

116. Мешков, Н. И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости / Н. И. Мешков. Саранск, 1991.

117. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю. А. Миславский ; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

118. Мнацаканян, JT. И. Личность и оценочные способности старшеклассников / Л. И. Мнацаканян. М., 1991.

119. Московская психологическая школа: История и современность : в 3 т./ под ред. В.В. Рубцова. М.: ПИ РАО; МГППУ, 2004. - Т. 2. - 368 с.

120. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека / В. И. Моросанова. -М. : Наука, 1998. -192 с.

121. Мудрик, А. В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих / А. В. Мудрик. М., 1990. - 191 с.

122. Мухина, В. С. Возрастная психология / В. С. Мухина. М.: Академия, 1997.-432 с.

123. Неймарк, М. С. Направленность личности и аффект неадекватности / М. С. Неймарк // Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М„ 1972.-С. 112-147.

124. Непомнящая, Н. И. Психодиагностика личности: Теория и практика / Н. И. Непомнящая. М.: ВЛАДОС, 2001. - 191 с.

125. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект : сб. науч. трудов / под ред. Е. Д. Божо-вич.-М., 1995.-96 с.

126. Никифоров, Г. С. Самоконтроль человека / Г. С. Никифоров. JL, 1989.-192 с.

127. Обозов, Н. Н. Возрастная психология: Юность и зрелость /Н. Н. Обозов.-СПб., 2000.

128. Обухова, JI. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. М.,2003.

129. Овчарова, Р. В. Практическая психология образования : учеб. пособие для студ. психол. факультетов университетов / Р. В. Овчарова. М. : Академия, 2003. - 448 с.

130. Олейник, Л. Д. индивидуальное самосознание и пути его формирования / Л. Д. Олейник. Л., 1975. - 181 с.

131. Оллпорт, Г. В. Личность в психологии / Г. В. Оллпорт. М. ; СПб, 1998.-345 с.

132. Ольшанский, В. Б. Практическая психология для учителей / В. Б. Ольшанский. М., 1994. - 272 с.

133. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности / Ю. М. Орлов. -М.: Просвещение, 1991.-287 с.

134. Орлов, Ю. М. Становление человека / Ю. М. Орлов. М. : Им-принт - Гольфстрим, 1997. - 36 с.

135. Особенности обучения и психического развития школьников 1317 лет / под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. М.: Педагогика, 1988. -192 с.

136. Отстающие в учении школьники (Проблемы психического развития) / под ред. 3. И. Калмыковой, Н. Ю. Кулагиной ; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 208 с.

137. Пантилеев, С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система / С. Р. Пантилеев. М.: Изд-во Московского ун-та, 1991. - 110 с.

138. Первин, JI. Психология личности: Теория и исследования / JI. Первин, О. Джон. М.: Аспект Пресс, 2000. - 607 с.

139. Петровский, В. А. Быть личностью / В. А. Петровский. М.: Педагогика, 1990.

140. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

141. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности / В. А. Петровский. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

142. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. -М.: Наука, 1986.-254 с.

143. Практикум по возрастной психологии : учеб. пособие / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

144. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Сфера, 1998. - 528 с.

145. Прихожан, А. М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе : кн. для учащихся / А. М. Прихожан. М. : Просвещение, 1994. -191 с.

146. Прихожан, А. М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога / А. М. Прихожан // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988.

147. Проблемы непрерывного образования. М. : НИИВО, 1993. -Вып. 2.-40 с.

148. Психология индивидуальности в трудах В. С. Мерлина и ее развитие в современном человекознании / под ред. В. В. Белоуса. Пятигорск : Изд-во Пятигорского гос. лингвист, ун-та, 1998. - 186 с.

149. Психологические критерии качества знаний школьников / под ред. И. С. Якиманской. М., 1990. - 142 с.

150. Психологические проблемы юности. М., 1990. - 203 с.

151. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

152. Психологическое сопровождение выбора профессии : научно-методическое пособие / под ред. д-ра психол. наук Л. М. Митиной. М. : Московский психол.-соц. ин-т; Флинта, 1998. - 184 с.

153. Психология развивающейся личности / под ред. А. В. Петровского ; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987.-240 с.

154. Психология самосознания : хрестоматия. Самара : ИД «Бах-рах», 2000.-672 с.

155. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 439 с.

156. Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества / под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1990.

157. Психология учебной и трудовой деятельности / под ред. В.Д. Шадрикова. -Ярославль, 1985. Вып. 210. - 159 с.

158. Психология формирования и развития личности / под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. - 365 с.

159. Психология Я-концепции: методология, теория, структура : хрестоматия / под ред. А.В. Иващенко, B.C. Агапова, И.В. Барышникова. М.: МГСА, 2002.-Ч. 1.-230 с.

160. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе. СПб.: Питер, 2000. - 624 с.

161. Развитие и саморазвитие личности (100-летнему юбилею А. Н. Леонтьева): сб. науч. ст. М., 2004. - 300 с.

162. Реан, А. А. Психология изучения личности / А. А. Реан. СПб., 1999.-288 с.

163. Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордов-ская, С. И. Розум. СПб., 2004. - 432 с.

164. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб., 1999. - 416 с.

165. Резниченко, М. А. Влияние формирования способов учебной работы на самооценку старших школьников / М. А. Резниченко. М., 1986. -153 с.

166. Рейнвальд, Н. И. Личность как предмет психологического анализа / Н. И. Рейнвальд. Харьков : Вища школа, 1974. - 165 с.

167. Рейнвальд, Н. И. Психология личности : монография / Н. И. Рейнвальд. М.: Изд- во УНД, 1987. - 200 с.

168. Решмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / X. Решмидт. М.: МИР, 1994. - 320 с.

169. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М., 1994. - 480 с.

170. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Д. Фрейберг. М. : Смысл, 2002. - 527 с.

171. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1999. - 710 с.

172. Рувинский, Л. И. Перспективы профессиональной деятельности подготовки учителей в вузах / Л. И. Рувинский // Советская педагогика. -1988.-№7.-С. 70-73.

173. Руководство практического психолога: Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1998. 164 с.

174. Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995. - 124 с.

175. Савонько, Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми / Е. И. Савонько // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С. 81-111.

176. Савонько, Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста / Е. И. Савонько // Вопросы психологии. -1969.- №4. -С. 107-116.

177. Самитова, О. В. Психологические особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста : автореф. дис. канд. пси-хол. Наук / О. В. Самитова. М., 2002. - 19 с.

178. Самопознание, самооценка и некоторые вопросы психодиагностики в высшей школе. Уфа, 1999. - 204 с.

179. Самооценка больных эндогенными депрессиями и ее коррекция в процессе реабилитации / под ред. Б.Е. Алексеевой. СПб., 1993. - 22 с.

180. Самосознание и защитные механизмы личности : хрестоматия. -Самара : ИД «Бахрах», 2000. 656 с.

181. Сафин, В. Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения / В. Ф. Сафин // Вопросы психологии. 1975. - № 3. - С. 62-72.

182. Сафин, В. Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте / В. Ф. Сафин //Вопросы психологии. 1982. - № 1. -С. 69-75.

183. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб., 2000. - 350 с.

184. Серебрякова, Е. А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников / Е. А. Серебрякова // Ученые записки Тамбовск. пед. инта. Тамбов, 1956. - Вып. 10. - С. 204.

185. Сидоров, К. Р. Самооценка в психологии / К. Р. Сидоров // Мир психологии. 2006. - № 2. - С. 224-234.

186. Сквирский, В. Я. Системный подход к анализу учебно-воспитательного процесса и определению путей его совершенствования / В. Я. Сквирский. М.: МАДИ, 1987. - 104 с.

187. Славина, JI. С. Дети с аффективным поведением / Л. С. Славина. М.: Просвещение, 1966. - 178 с.

188. Смолина, В. В. Возрастные особенности детей школьного возраста / В. В. Смолина, М. Г. Кутейникова. Минск, 1973. - 96 с.

189. Снегирева, Т. В. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте / Т. В. Снегирева, К. Н. Платон. Кишинев, 1988. - 159 с.

190. Соколова, Е. Т. Проективные методы исследования личности / Е. Т. Соколова. М., 1980. - 176 с.

191. Соколова, Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е. Т. Соколова. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215 с.

192. Соколова, Е. Т. Апробация методики косвенного измерения системы самооценок (КИСС) / Е. Т. Соколова, Е. О. Федотова // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. 1982. - № 3. - С. 77-80.

193. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. М. : Политиздат, 1972. - 303 с.

194. Старикова, А. Е. Социально-психологическая адаптация личности и успешность обучения учащихся средних классов современной общеобразовательной школы / А. Е. Старикова. СПб., 2003. - 48 с.

195. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. М., 1983.286 с.

196. Теоретические основы и вариативные технологии позитивной «Я-концепции» : мат-лы Российской науч.-практич. конференции, 29-30 марта 1999 г. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. - 128 с.

197. Толстых, А. В. Возрасты жизни / А. В. Толстых. М. : Молодая гвардия, 1988.-221 с.

198. Толстых, А.В. Опыт конкретно-исторической психологии личности / А. В. Толстых. СПб., 2000. - 287 с.

199. Трудовая подготовка и профессиональное самоопределение школьников : сб. науч. сообщений молодых ученых. М.: Прометей, 1995. -79 с.

200. Тулупьева, Т. В. Психологическая защита и особенности личности в период ранней юности / Т. В. Тулупьева. СПб., 2000. - 92 с.

201. Федотова, Е. О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах : автореф. дис. канд. психол. наук/Е. О. Федотова. -М., 1985.

202. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления / Д. И. Фельдштейн. -М., 2004.-670 с.

203. Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. И. Фельдштейн. М., 1995. - 368 с.

204. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

205. Фернхейм, А. Личность и социальное поведение / А. Фернхейм, П. Хейвен. СПб., 2001. - 368 с.

206. Филонов, Л. Б. Интерес к собственной личности и регуляция человеком своего поведения / Л. Б. Филонов // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979. - С. 168-286.

207. Филонов, Л. Б. Техника установления контакта педагога с учеником / Л. Б. Филонов. М.: МОСУ, МПГУ, 1994. - 64 с.

208. Филонов, Л. Б. Тактика установления оптимальных отношений с индивидом с целью его изучения / Л. Б. Филонов // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979. -240 с.

209. Филонов, Л. Б.Психологические аспекты установления контактов между людьми / Л. Б. Филонов. М., 1982. - 40 с.

210. Фолкэн, Чак Т. Психология это просто / Чак Т. Фолкэн ; Пер. с англ. Р. Муртазика. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. - 640 с.

211. Формирование личности в онтогенезе : сб. науч. тр. / под ред. И. В. Дубровиной.-М., 1991.-С. 159-159.

212. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987. - 184 с.

213. Формирование личности старшеклассника / под ред. И. В. Дубровиной ; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 168 с.

214. Формирование оценочной компетенции школьников. М. : Эврика, 2004. -192 с.

215. Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

216. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ / К. Хорни. М.: Прогресс-универ, 1993. - 480 с.

217. Хьелл, Лари А. Теория личности / Лари А. Хьелл, Д. Зиглер. -СПб.: Питер, 2001.-608 с.

218. Цигеншпик, Йорг В. Оценки и аттестаты в школе: современное состояние и перспективы : пер. с нем. / Иорг В. Цигеншпик. Калининград, 2002.-305 с.

219. Цетлин, В. С. Предупреждение неуспеваемости учащихся / В. С. Цетлин. М., 1989. - 80 с.

220. Цукерман, Г. А. Как учительская оценка влияет на детскую самооценку / Г. А. Цукерман, Д. В. Гинзбург // Вестник международной ассоциации РО. 1999. - № 6. - С. 25-29.

221. Чамата, П. Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии / П. Р. Чамата // Психологическая наука в СССР. М. : АПН РСФСР, 1959.-Т. 2.-С. 91-110.

222. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова. -М., 1977. 143 с.

223. Шамионов, Р. М. Личность субъекта учебной и педагогической деятельности : монография / Р. М. Шамионов. Саратов, 1999. - 120 с.

224. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности : учеб. пособие для вузов / Н. И. Шевандрин. 2-е изд. - М.: Владос, 2001.-512 с.

225. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании : учеб. пособие / Н. И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1995. - Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - 544 с.

226. Шимановский, Д. С. Моральное самосознание. Этико-философский аспект / Д. С. Шимановский. Киев, 1986. - 314 с.

227. Шумилин, Е. А. Психологические особенности личности старшеклассников / Е. А. Шумилин ; под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика, 1979.-152 с.

228. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эль-конин. М., 1989. - 367 с.

229. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. М., 1974. - 215 с.

230. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб. : Речь, 2000.-415 с.

231. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М., 1996.-334 с.

232. Якиманская, И. С. Психологические критерии оценки знаний школьников / И. С. Якиманская. М., 1990. -142 с.

233. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П. М. Якобсон. М., 1969.

234. Якобсон, С. Г. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания дошкольников / С. Г. Якобсон, Г. И. Морева // Вопросы пси-хологтт. 1985. - № 3. - С. 31-39.

235. Erikson, Е. Н. Identity: Youth and crisis / E. H. Erikson. New York : Norton, 1963.-214 c.

236. Coopersmith, S. The antecendents of self-esteem / S. Coopersmith. -San Francisco, 1967. 254 c.

237. Rogers, C. R. On becoming a person / C. R. Rogers. Boston, 1961.401 c.

238. Rosenberg, M. Society and adolescent self-image / M. Rosenberg. -Princeton, 1965. 269 c.

239. Wylie, R. S. The self-concept / R. S. Wylie. Lincoln, 1974.-Vol. 1. -207 c.