Родительско-детские отношения как фактор формирования познавательного интереса у младших школьников с задержкой психического развития

Булатова, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Родительско-детские отношения как фактор формирования познавательного интереса у младших школьников с задержкой психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Булатова, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Родительско-детские отношения как фактор формирования познавательного интереса у младших школьников с задержкой психического развития"

На правах рукописи

Булатова Ольга Владимировна

Родительски-детские отношения как фактор формирования познавательного интереса у младших школьников с задержкой психического развития

19,00.10 - коррекционная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новг ород - 2007

003159238

Работа выполнена в Шадринском государственном педагогическом институте на кафедре возрастной психологии

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Филютина Татьяна Николаевна

Научный консультант;

доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Ульенкова Ульяна Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Князева Татьяна Николаевна

кандидат психологических наук, доцент Метиева Людмила Анатольевна

Ведущая организация:

Нижегородский институт развития образования

часов на заседании

Защита состоится 19 октября 2007 года _

диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и кор-рекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «18» сентября 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета /

!емова А.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования Смена приоритетов в системе коррекци-онно-развивающего обучения, переориентация с авторитарной на личностно-ориентированную модель привела к острой востребованности личности, способной к общественному, личностному, профессиональному самоопределению. В связи с этим основной задачей школы становится развитие творческого потенциала личности, обеспечение условий для максимальной самореализации каждому ученику Особое внимание должно быть уделено исследованиям в области образования и воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР) младшего школьного возраста, так как на этом этапе психического развития закладываются основы будущей личности, ее мировоззрения на основе специфического восприятия мира и учебно-познавательной деятельности При этом важно стремиться к обеспечению оптимальных условий в общеобразовательной школе, где они обучаются, для становления младшего школьника с ЗПР как субъекта учебной деятельности

Для постановки проблемы нашего исследования значимыми явились труды ЛИ Божович, 1968, А К Дусавицкого, 1989, Е Л Ильина, 2000, ПЯ Гальперина, 1985, А К Марковой, 1983, НГ Морозовой, 1979, ВН Мясищева, 1962, С Л Рубинштейна, 1989, Г И Щукиной, 1971 и других авторов, работающих прежде всего в области педагогической психологии Они отмечают, что развитие познавательного интереса у младших школьников с ЗПР в процессе обучения обеспечивает осознание ценности учебной деятельности, мотива-ционную направленность на ее осуществление, мобилизацию интеллектуальных сил и волевых усилий на ее процесс и результат

В числе психологических условий формирования познавательного интереса у младших школьников исследователи выделяют, зависимость от усвоения теоретического предметного содержания ( В.В Давыдов, 1986), формирование отдельных элементов учебной мотивации в процессе учебной деятельности (А К Маркова, 1983), построение активных взаимоотношений учителя и учащихся в ходе учебного процесса ( Г И Щукина, 1971) и другие

Можно выделить ряд и других важнейших аспектов исследования проблемы познавательного интереса у младших школьников Однако анализ психологической литературы позволил удостовериться в том, что специфика проявления познавательного интереса в составе общей способности к учению у младших школьников в определенной системе еще не стала предметом пристального внимания ученых и затронута лишь в отдельных исследованиях (Э А Баранова, 2006, И М Дмитриева, 2003,Т Н Князева, 2005) Мы полагаем, что без решения этой задачи невозможно формирование личности, способной к постоянному самообразованию и саморазвитию, к самостоятельной деятельности на последующих этапах онтогенеза

ного интереса, обеспечивающего успешность учебной деятельности Мы исследовали проблему психологических особенностей формирования познавательного интереса у младших школьников с ЗПР в зависимости от специфических особенностей родительско-детских отношений и особенностей психического развития ребенка этой формы дизонтогенеза

Значительная практическая ценность этой проблемы и отсутствие прямых работ, которые исследовали бы формирование познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников с ЗПР и его зависимость от особенностей родительско-детских отношений, позволяют нам определить выбранную тему диссертационной работы как остроактуальную

Цель исследования: теоретически изучить и экспериментально проверить особенности взаимосвязи родительско-детских отношений и формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению младших школьников с ЗПР

Объект исследования: познавательный интерес как мотив учебной деятельности младших школьников с ЗПР

Предмет исследования: разработка и реализация программы изучения взаимосвязи родительско-детских отношений и их влияния на формирование познавательного интереса к учению младших школьников с ЗПР Создание и апробация программы оптимизации родительско-детских отношений с целью интенсификации психологических механизмов, обусловливающих формирование у детей познавательного интереса Гипотезы исследования:

1 Индивидуально-типические особенности формирования познавательного интереса у младших школьников с ЗПР зависят от ряда социопсихологических характеристик и типов родительского отношения и особенностей дефекта психического развития

2 Родительско-детские отношения могут негативно влиять на формирование познавательного интереса младших школьников с ЗПР через снижение познавательной активности и темпа формирования общей способности к учению из-за недостаточной психолого-педагогической осведомленности и обедненно-сти микроклимата семьи

3 Оптимизация родительско-детских отношений позволит при определенных психологических условиях целеустремить и активизировать формирование познавательного интереса у младших школьников с ЗПР, а следовательно, позитивно повлиять на успешность их учебной деятельности

В соответствии с целью, предметом, гипотезами были сформулированы следующие задачи исследования:

1 Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования

2 Изучить особенности родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих младших школьников с ЗПР, сравнить полученные данные с результатами изучения нормально развивающихся сверстников

3 Выявить индивидуально-типические особенности формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у

младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися детьми

4 Систематизировать данные об особенностях влияния родительского-детских отношений на формирование познавательного интереса у младших школьников с ЗПР

5 Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу по оптимизации развивающего влияния родительско-детских отношений на познавательный интерес детей с ЗПР

6 Проследить динамику влияния коррекционно-развивающей программы на формирование познавательного интереса у младших школьников с ЗПР

Методологические основы исследования определили

- положения Л С Выготского об объективных законах нормального и отклоняющегося развития ребенка, основы которых заложены в созданной им теории культурно-исторического понимания развития психики С позиций этой теории неполноценное психическое развитие ребенка может быть обусловлено как отклонениями в функционировании центральной нервной системы, так и неблагоприятной социальной средой,

- теория Л С Выготского о культурно-историческом формировании высших психических функций Познавательный интерес, как и любая другая психическая функция, подчиняясь закону развития высших психических функций, формируется первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества со взрослым и лишь затем становится индивидуальным достоянием самого ребенка, в связи с этим в становлении познавательного интереса ключевую роль играет общение с окружающими людьми, в частности, с родителями;

- положение У В Ульенковой о роли субъектной активности ребенка как фактора психического развития и саморазвития По мнению автора, ребенок является субъектом деятельности, осуществляя планирование деятельности, операциональную и оценочно-контрольную ее компоненты, ребенок формируется как личность,

- концепция В Н Мясищева о личности, рассмотренная в системе отношений, в которую оказывается включенным каждый человек со времени своего рождения до конца жизни Формирование личности человека происходит в результате воприятия им на сознательном уровне сущности социальных и объективно существующих отношений в условиях его микробытия

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогических исследований по изучаемой проблеме, теоретико-прикладное моделирование программы исследования, индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на изучение взаимосвязи родительско-детских отношений и познавательного интереса в структуре общей способности к учению в основной и контрольных группах, качественный анализ собранных фактических данных, методы математической обработки полученных данных

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые в коррекционной психологии в качестве предмета специального исследования выступили специфические особенности взаимосвязи ро-

дительско-детских отношений в их влиянии на формирование познавательного интереса у младших школьников с задержкой психического развития -получил развитие теоретический принцип отечественной психологии о социальной обусловленности психического развития ребенка, в частности, о влиянии типа родительских отношений в семьях на процесс формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников с ЗПР,

- дан сравнительный анализ социально-экономических и психологических характеристик семей, воспитывающих нормально развивающихся младших школьников и младших школьников с ЗПР,

- выявлены негативные аспекты родительского влияния на познавательную активность,

- выявлены как общие особенности познавательного интереса в структуре формирующейся общей способности к учению, так и характерные для нормально развивающихся младших школьников и детей с ЗПР

Полученный массив фактических данных позволил их конкретизировать по основным аспектам деятельности практического психолога, определить возможные направления профилактической и коррекционно-развивающей работы с детьми, их родителями и педагогами с целью интенсификации формирования познавательного интереса у младших школьников с ЗПР

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в работе психологических служб воспитательно-образовательных учреждений с младшими школьниками с ЗПР и их родителями, психологами и коррекционными педагогами при разработке коррекцион-ных мер, направленных на формирование у детей познавательного интереса, преподавателями педагогических вузов при подготовке специалистов по кор-рекционной психологии и педагогике

Апробация работы. Основные теоретические и экспериментальные положения диссертационной работы и в целом результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии и кафедры коррек-ционной педагогики и специальной психологии ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (ШГПИ), общеинститутских научно-практических апрельских конференциях, проводимых в рамках дней науки в ШГПИ (2005,2006), научной студенческой конференции «Наука и современность» (г Шадринск, 2004), третьих психолого - педагогических чтениях «Психолого-педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии» на базе научной лаборатории и кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии (Шадринск, 2005), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной шестидесяти пятилетию Шадринского государственного института «Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования»; межрегиональной научно- практической конференции «Социально- психологические аспекты формирования личности» ШГПИ (март 2004 года), второй международной научно- практической конференции «Психология родительства и семейного воспитания» (Курган, 2004)

Положения, выносимые на защиту:

1 Специфика формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников с ЗПР обусловлена, с одной стороны, спецификой дефекта, а с другой стороны, неблагоприятным воздействием родительско-детских отношений.

2 Нарушения развития психической сферы у младших школьников с ЗПР, сочетаясь с особенностями родительско-детских отношений, приводят к специфическому снижению познавательной активности и их общей способности к учению

3 Выявление и анализ особенностей родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих младших школьников с ЗПР, выступающих фактором формирования познавательного интереса в структуре общей способности

к учению у этих детей, позволяют наметить важнейшие направления коррекци-онно-развивающей работы практического психолога с родителями по оптимизации родительско-детских отношений с целью интенсификации психологических механизмов, определяющих формирование у детей познавательного интереса

Структура работы. Диссертационное исследование содержит введение, три главы, заключение, список литературы (188 наименований, в том числе 4 на иностранном языке), 6 приложений Текст диссертации иллюстрирован 17 таблицами, 7 гистограммами

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность основной проблемы исследования, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотезы и задачи, раскрывается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту

В первой главе «Проблема влияния родительско-детских отношений на формирование познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития в коррекционной психологии» представлен анализ наиболее значимых работ в области возрастной, педагогической, коррекционной психологии по поставленной в исследовании проблеме Обсуждается состояние проблемы родительско-детских отношений в специальной психологии применительно к семьям, воспитывающим младших школьников с ЗПР Выдвигаются основные гипотезы, определяются задачи, характеризуются методы исследования

Понятие родительское отношение определяется как система разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка и его поступков (А Я Варга, 2001, В.В. Сталин, 1985, Р В Овчарова, 2001) Представление о ребенке и отношение к нему родителя является внутренней основой типа воспитания, реализуемого через воспитательные воздействия и способы обращения с ним

По мнению Т M Мироновой (2004), родительское отношение указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка В структуре родительского отношения выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий

компонент и причем базовым в этой иерархии является эмоциональный компонент Он выражается в ярко выраженной эмоциональной форме отношений между родителями и детьми, в их любви друг к другу (В М Целуйко, 2003, Филиппова О В, 2002)

Большинство современных западных исследований по тематике роди-тельско-детских отношений сводится к установлению зависимости между родительским стилем и поведением ребенка (Е Б 8Ьае5£ег, Я А Ве11,1958 др)

В отечественной психологии исследователи изучают родительское отношение с позиции качественного анализа в двух направлениях 1) благоприятные типы отношений и 2) неблагоприятные для ребенка как отцовские, так и материнские типы отношений

Так, А В. Петровский выделяет следующие типы родительско-детских отношений 1) диктат, 2) опека, 3) конфронтация, 4) невмешательство, 5) сотрудничество Автор утверждает, что четкой границы между тактиками нет, есть множество переходных, стертых, промежуточных модификаций и вариантов

А Я Варга (2001) выделяет четыре основных типа родительского отношения принимающе-авторитарное, отвергающее с элементами инфан-тилизации; симбиотическое, симбиотически-авторитарное При этом только «принятие» можно отнести к понятию «благополучное отношение с положительным эмоциональным фоном»

В отечественной психологии существует много работ, посвященных проблеме родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих ребенка с нормальным уровнем развития. Однако исследованию родительско-детских отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии, в частности, младших школьников с ЗПР, посвящено сравнительно немного работ Анализируя отдельные проблемы этих взаимоотношений, авторы обращают внимание на различные стороны сложных процессов взаимодействия такого ребенка с близкими людьми и его развитие как личности (У.В. Ульенкова, 1984, Е М Мастюкова, 1989, Е.Н Васильева, 1994, Р И. Канунников, 2001, С Д Забрамная, 1993, ИЮ Левченко, В В Ткачева, 1999, АС. Спиваковская, 1999, И Э Ерма-шенков, 2001, и другие)

По выводам ряда исследований, неблагополучие отношений между родителями и детьми отягощает психическое развитие ребенка с ЗПР (Е Н Васильева, 2003), приводит к возникновению вторичных психических нарушений (О В Защиринская, 2003, ИИ Мамайчук, МН Ильина,2006, В В Лебединский, 2003), а также оказывает негативное воздействие на формирование личности в целом (А И Раку, И А Коробейников, Г А Карпова и др), в частности, познавательного интереса (Э А Баранова, 2006)

Приведенные факты и мнения позволяют в определенной мере выявить причины трудностей формирования познавательных интересов у детей, испытывающих недостаток в любви родителей (С Л Соловейчик, 1968) или воспитывающихся в условиях авторитарного стиля общения (Н Б. Шумакова, 1990, О Л Князева, 1986) В первом случае ребенок настолько поглощен своими психологическими проблемами и тревогами, что развитие познавательной актив-

ности лишь путем широкого ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности весьма затруднено Отнюдь неблагоприятные условия создаются и при стиле общения, основанном на запретах, ограничениях, при отсутствии поддержки самостоятельности, инициативности, творчества, в результате чего познавательная активность может существенно затормозиться

В нашем исследовании сделана попытка теоретически изучить и экспериментально проверить наличие взаимосвязи родительско-детских отношений в аспекте формирования познавательного интереса младших школьников с ЗПР

Мы придерживаемся следующего определения понятия «познавательный интерес», предложенного Э А Барановой (2006), - интерес в структуре общей способности к учению как интегративиое (эмоционально-интеллектуально-деятельностное) психическое образование, выражающее субъектное отношение ребенка к получению новых знаний об объективной окружающей действительности.

В зависимости от степени выраженности показателей автор выделил уровни сформированное™ познавательного интереса «в структуре общей способности к учению в направлении от оптимума реализованных возрастных возможностей до фактического отсутствия данного качества», каждый из которых получил определенное терминологическое обозначение (Э А Баранова, 2006, с. 116).

Высокую степень сформированное™ субъектной позиции в познавательной деятельности в рамках школьного обучения показывает первый уровень - субъектно-поисковый, характеризующий оптимальным образом реализованный возрастной потенциал развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению

Качественно более низкое развитие этой сферы относится ко второму уровню - продуктивно-поисковому, стимулируемому типу познавательного интереса Здесь отмечается неустойчивость и эпизодичность проявления, поддерживаемая благодаря усилиям взрослого активность, меньшая по сравнению с 1-м уровнем конструктивность действий (умственных и практических)

Третий уровень - инактивный, репродуктивный интерес На этом уровне поисковая деятельность практически целиком направляется и корректируется соответствующими воздействиями взрослого, творческие проявления со стороны ребенка отсутствуют

Четвертый уровень - «зачаточная, элементарная» форма проявления, характеризующаяся заинтересованностью в формальной стороне познавательной деятельности, при этом решение задачи хотя и организует некоторым образом активность ребенка, но весь ее ход свидетельствует об отсутствии ее конкретизации и подчинении действий собственной программе

Пятый уровень - фактическое отсутствие познавательного интереса Разрешение познавательной задачи на этом уровне не становится сколько-нибудь действенным мотивом, организующим деятельность ребенка Отсутствие у ребенка познавательного интереса сочетается с абсолютной несфор-

мированностью процессов саморегуляции и способности к объективной оценке результатов деятельности

Развитие структурных компонентов личности ребенка с отклонениями в развитии, в том числе и познавательного интереса в структуре общей способности к учению, соответствует их развитию у детей с НУР, но отличается специфическими особенностями

Специальная психология в настоящее время уже располагает значительными сведениями о конкретных проявлениях и причинах снижения темпа психического развития у детей с проблемами в развитии, в том числе и с задержкой психического развития (ЗПР) (ТАВласова, 1984, СДЗабрамная, 1990, В Г Петрова, И В Белякова, 1992,1998, А Р Лурия, 1974, В И Лубовский, 2005, ЕМ Мастюкова, 1992, МСПевзнер, 1990, К С Лебединская, 1982, О Н Усанова, 1996 и др ), различных вариантах ЗПР (Т А Власова, 1971, 1995, К С Лебединская, 1982, М С Певзнер, 1990, У В Ульенкова,1986 и др ), специфических особенностях развития мышления (Т В.Егорова, 1973, В И Лубовский, 3 И Калмыкова, И А Коробейников, Т Н Князева, 1994, ТА Стрекалова, 1982, 1989, НАШивирев, У В Ульенкова, 1958, 1970, 1978 и др), специфике учебной деятельности (ЭА Баранова, 1998, С В Клементьева, 2000, ВИМалинович, 2000, РД Тригер, ОН Усанова, 1996, У В Ульенкова, 1983, 1984, 1986,1994, 1997, 1998, 1999,2001, 2002, НА Цыпина, 1987, С Г Шевченко, 1995, 1996, 1998 и др), об отдельных психических функциях (О В Алмазова, 1997, НЮ Борякова, 1983, И А Коробейников, 1997, ЛИ Перемени, 1993, 1996, 1998, Е С Слепович, 1990 и др ), по проблеме ограничений ЗПР от сходных состояний (В Н Лоскутова, М С Певзнер, У В Ульенкова), об особенностях мыслительной деятельности, познавательной активности (ТВ Егорова, 1973, НА Менчинская, Е В Клюшенкова, 1998, У В Ульенкова, 1984 и др)

Что касается проблемы формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению младших школьников с ЗПР, то она изучена недостаточно Тем не менее, есть близкие по содержанию исследования применительно к нормально развивающимся детям дошкольного и младшего школьного возраста (Э А Баранова, 2006, Т Н Князева, 2005, И М Дмитриева, 2003)

В исследованиях дефектологов констатировалась пониженная продуктивность детей с ЗПР, проявляющаяся в различных видах психической деятельности в процессах воспроизведения, запоминания, мышления (ТА Власова, В И Лубовский, НА Цыпина, 1984, ЛИ Кузнецова,2003) Авторы считают, что у детей с ЗПР страдает общая способность к учению

Многие исследователи отмечают инертность мышления у детей с ЗПР, которая проявляется в разных формах (БП Пузанов, 2001, В И Лубовский, 2005) При обучении у детей формируются малоподвижные, косные ассоциации, которые не поддаются перестройке При переходе из одной системы знаний и навыков в другую учащиеся склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их, что в итоге приводит к трудностям переключения с одного способа действия на другой Особенно ярко инертность проявляется при работе с проблемными задачами, которые требуют самостоя-

тельного поиска способа решения. Вместо осознания задачи, поиска адекватного способа решения в большинстве случаев осуществляется репродуцирование наиболее привычных способов, происходит своеобразная подмена задания и, следовательно, не развивается способность к саморегуляции, формируется мотивация избежания неудач

По данным ЕК Ивановой (1979), Г.И Жаренковой (1981), У В Ульен-ковой (1984), ТН Князевой (1993, 1994,2005), у детей с ЗПР имеющееся отставание в формировании продуктивного мышления, качеств ума, как правило, сопровождается сниженной познавательной активностью.

Авторы (ТА Власова, В И Лубовский, НА Цыпина,1984, Н.А Мен-чинская, 2001, У В Ульенкова, 1994, 2003, Г И Жаренкова, С Г Шевченко, 2001) единодушны во мнении, что у детей с ЗПР наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях процесса учения Если задача «принята», указывают исследователи, то возникают трудности при ее решении, поскольку не анализируются условия в целом, не намечаются в умственном плане возможные ходы решения, полученные результаты не подвергаются контролю, а допущенные ошибки не исправляются Не осуществляется самоконтроль и после получения результата При требовании произвести проверку дети с ЗПР выполняют определенные внешние действия, не соотнося результат и способы его получения с требованиями и данными предъявленной задачи Эти особенности авторы связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта

Отсюда следует, что особенности детей с ЗПР определяют пониженную обучаемость, те пониженную способность к усвоению знаний и способов учебной деятельности, что в свою очередь отрицательно отражается на развитии ребенка и усиливает феномен задержки

Во многих работах подчеркивается роль взаимодействия ребенка с окружающими в развитии познавательного интереса Познавательный интерес как любая другая психическая функция, подчиняясь закону развития высших психических функций, сформулированному Л С Выготским, формируется первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества со взрослым и лишь затем становится индивидуальным достоянием самого ребенка, в связи с этим в его становлении ключевую роль играет общение с окружающими людьми, в частности, с родителями

Согласно некоторым зарубежным концепциям, трудности в обучении детей являются прежде всего результатом неблагоприятных условий жизни и воспитания Поэтому ЗПР ребенка связывают в первую очередь с недостатками общения и информации, приводящими к ограничению его интеллектуального, сенсорного и эмоционального опыта К Бенда (Benda С, 1960), С Кирк и В Кирк (Kirk S , Kirk W., 1971) считают неблагоприятные отношения с родителями ведущими в формировании легких форм психического недоразвития

психики Мы пытаемся определить, как формирование познавательного интереса младших школьников с ЗПР зависит от специфических особенностей роди-тельско-детских отношений и психического развития ребенка.

В В Лебединский (2003), JIС Выготский (2003), О В Защиринская (2003) отмечают, что ребенок с «минимальной мозговой дисфункцией» нуждается в активной стимуляции психического развития В благополучной семье задержка его психического развития нередко может быть преодолена направленной активацией его возможностей В семьях, не уделяющих детям достаточного внимания, психическое развитие ребенка с ЗПР еще более замедляется за счет наслоения микросоциальной и педагогической запущенности, аномалия развития становится значительно более стойкой и выраженной

Дети с ЗПР, по мнению В В Лебединского (2003), НЛ Белопольской

(1976), систематически попадают в ситуацию неуспеха в школе и дома, и это отрицательно влияет на дальнейшее их интеллектуальное развитие и способствует аномальному формированию личности Поэтому родителям необходимо знать приемы и методы активизации познавательной деятельности младшего школьника с ЗПР

Подтверждением этому служат данные исследования В В Барцалкиной

(1977), в котором выполняемая деятельность сопровождалась определенной тактикой взрослого по отношению к нему нейтральным отношением при оценке результата, аналогичным поведением при специальном выделении познавательной задачи, сопровождавшимся обсуждением способа и факта получения знания, личностной оценкой деятельности с подчеркиванием самых малых успехов ребенка Лишь при последнем варианте отношения взрослого к познавательной деятельности ребенка произошли наиболее заметные изменения в сторону позитивных характеристик ее ценности

Роль специальной организации характера и содержания деятельности взаимодействия родителя с ребенком была показана в исследованиях Ж.М Джумалиевой (1975), А Б Добрович ( 1987), С.А Шейн (1991), В В Рыжова (1994), РР Ветчинкиной, (1997), НВ Володько (1999), Н Денисенковой (2000), Н Б Ошоровой (2001), Ю Б Надточий (2002) и др

ДБ Годовикова особо подчеркивает значение для развития любознательности не столько всякого общения, сколько адекватного возрасту по количеству и, самое главное, по качеству, те соответствующего уровню и содержанию потребности (1984) В ходе занятий, проведенных с детьми 3-4 и 6-7 лет, имеющими наиболее низкие показатели познавательной активности, достигался сдвиг в уровнях общения испытуемых и в повышении показателей познавательной активности ускорилось время вхождения в обследование, увеличилось количество ориентировочно-исследовательских действий, возросли сосредоточенность детей, количество высказываний и др Таким образом, эксперимент убедительно показал позитивное влияние даже относительно коротких эпизодов общения на развитие детской любознательности.

Во всех ситуациях общения со взрослыми, в частности, с родителями, приближенных к объектам познавательной активности или самим ее проявлениям, Д Б Годовиковой были выделены специфические и неспецифические

пути влияния на ее развитие у детей Специфические пути направлены на вооружение ребенка средствами реализации познавательной активности (образцами способов действий, целостным стилем исследовательского поведения или типом отношения к проблемной ситуации) и порождение, и укрепление познавательного отношения в ситуации получения информации внеситуативного содержания от взрослого Неспецифические пути, по мысли автора, ориентированы на повышение общего эмоционального тонуса ребенка вследствие одобрения, поощрения, обогащение представлений ребенка о своих возможностях, укрепление положительной самооценки, способствуя формированию положительной оценки себя, уверенности в своих силах, в возможности разрешить возникшие проблемы, одновременно создают перспективы и для повышения активности в познании окружающего мира, более того, сама познавательная деятельность приобретает для ребенка ценность, т е личностный смысл.

Таким образом, характер отношения взрослого, несомненно, является мощным фактором, стимулирующим познавательное развитие детей

Итак, анализ научной литературы по проблеме формирования познавательного интереса в связи с формирующейся у младших школьников с ЗПР способностью к учению свидетельствует о ее актуальности в коррекционной психологии Что касается такой структурной единицы общей способности к учению как положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности, которое при определенных обстоятельствах выступает в качестве познавательного интереса, то мы вынуждены констатировать, что данный аспект является недостаточно разработанным, поскольку в этой области до настоящего времени выполнено весьма ограниченное число исследовательских работ (Э.А Баранова, 2006, И М Дмитриева, 2003)

Однако специфика развития познавательного интереса с учетом его места и роли в структуре общей способности к учению и становлении субъектности у младшего школьника с ЗПР пока еще не стала предметом специального изучения

Развитие структурных компонентов познавательной деятельности, в частности, познавательного интереса ребенка с ЗПР, характеризуется специфичностью Это выражается в пониженной способности к усвоению знаний и способов учебной деятельности, что, безусловно, неблагоприятно отражается на общей картине освоения учебной деятельности как ведущей и усиливает феномен задержки В связи с этим одним из факторов, снижающих потенциальные возможности ребенка в развитии данной сферы психики, следует признать неблагоприятное воздействие родительского отношения на психическое и личностное развитие младшего школьника с ЗПР

Во второй главе «Экспериментальное изучение взаимосвязи родителько-детских отношений и познавательного интереса младших школьников с ЗПР» приводится программа экспериментального исследования, обсуждаются полученные результаты

Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ №13,15 г Шадринска Курганской области Экспериментальной работой было охвачено 117 родителей, 74 младших школьника с ЗПР, обучающихся в классах

КРО, из них 20 учеников вторых классов, 24 ученика третьих классов, 30 - четвертых А также 72 родителя младших школьников НУР, 44 ученика вторых классов с НУР

Целью констатирующего эксперимента было изучение особенностей родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих младших школьников с ЗПР, выявление особенностей познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития, прослеживание негативного влияния, оказываемого родительско-детскими отношениями на формирование познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития

Программа констатирующего эксперимента была подчинена решению следующих задач

1 Изучить особенности родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих младших школьников с ЗПР,

2 Выявить своеобразие формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормальным развитием детей этого же возраста

3 Проследить специфические особенности негативного влияния родительско-детских отношений на формирование познавательного интереса младших школьников с ЗПР

Для решения первой задачи использовались следующие методики 1)«Карта семьи» (НН Посысоева), которая была направлена на выявление социальных особенностей в семьях младших школьников с ЗПР, 2) опросник «Родительское отношение к детям» (А Я Варга, В В Столин), 3) рисуночный тест «Рисунок семьи» (В,К Лосева).

При решении второй и третьей задачи использовались следующие методики, предложенные Э А Барановой 1) анкета «Вербальный выбор»,2) «Выбери задачу», 3) «Соедини значки и предмет» и корреляционный анализ по модифицированной формуле Пирсона

В результате решения первой задачи и при сравнении фактических данных по анкете Н Н Посысоевой было выявлено, что для семей, воспитывающих младших школьников с ЗПР, в сравнении с нормально развивающимися детьми характерен ряд социально-психологических особенностей, которые негативно влияют через родительско-детские отношения на психическое развитие младших школьников в целом и, в частности, на формирование познавательного интереса в структуре общей способности к учению

- однодетность, которая составила в выборке испытуемых 83,3%,

- нетрудоустроенность, что составляет 39,3% обследуемых родителей, из них неработающими являются оба родителя в 27,3% случаев, нетрудоустроенными из неполных семей в-12 % случаев;

- среднее образование у большинства родителей, что составляет 73,5%;

- есть бабушки, заменяющие родителей, не имеющие образования (4,3%), что является отрицательным прогностическим показателем формирования познавательного интереса младших школьников с ЗПР,

- социальный статус рабочих (53,8%) и безработных (39,3%)

Специфика родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих младших школьников с ЗПР была выявлена на основе опросника «ОРО» (А Я Варга, В В Столин) и сравнения полученных данных с результатами опроса родителей, воспитывающих детей с НУР Сравнительный анализ показал, что родители нормально развивающихся школьников демонстрируют как благоприятные типы отношений, так и неблагоприятные. А родители младших школьников с ЗПР строят отношения с детьми, используя неблагоприятные типы родительского отношения симбиоз, авторитарную гиперсоциализацию, маленького неудачника и отвержение Таким образом, все выделенные варианты родительского отношения к младшим школьникам с ЗПР являются неблагоприятными для психического и личностного развития ребенка

Для выявления характера детско-родительских отношений в семьях младших школьников с ЗПР использовался тест «Рисунок семьи» (В К Лосевой)

На основе анализа рисунков нами были выделены следующие группы испытуемых в зависимости от типа отношения ребенка к родителям

1 Первая группа «Благополучие» - 9,7% младших школьников с ЗПР, 36,4% НУР На рисунках изображены все члены семьи, отсутствуют барьеры, отделяющие их друг от друга

2 Вторая группа «Кажущееся благополучие»- 34,7% младших школьников с ЗПР, 41% НУР Детское отношение, при котором в рисунках детей изображены все члены семьи, но между ними есть посторонние предметы Наблюдается нечеткое рисование какого-либо члена семьи или изображение первым человека, непосредственно не относящегося к данной семье (например, тетя, дядя) Также в рисунках присутствуют вымышленные члены семьи, что является свидетельством недостатка эмоциональной близости в ней

3 Третья группа «Неблагополучие» - 55,6% дети с ЗПР, 22,6% НУР В рисунках наблюдаются ярко выраженные признаки конфликтности, эмоционально неоднозначно окрашенных отношений в семье Эти дети во многих случаях использовали штриховку при изображении «нелюбимых» членов семей, часто стирали и перерисовывали их В работах отсутствуют либо сам ребенок, либо другие члены семьи Схематичное изображение членов семьи, отсутствие основных частей лица, тела, деформированные фигуры Члены семьи разделены четкими барьерами

Необходимо подчеркнуть, что в данной группе выявились две категории неблагополучия детей с ЗПР первая категория - 48,6% младших школьников с ЗПР не изображали себя на рисунке - это может означать трудность самовыражения относительно близких людей, наличие у ребенка представления, что его в семье не понимают или ему трудно найти свое место в семейном пространстве Вторая категория - 7% - отсутствовали члены семьи, были включены в рисунок люди, фактически не являющиеся членами семьи, что говорит о том, что у ребенка отсутствует ощущение своей семьи как естественной устойчивой единицы.

Сравнивая полученные данные, необходимо отметить, что наибольший процент испытуемых, как детей с ЗПР(90,3%), так и детей НУР (63,6%), отра-

зил в рисунках неблагополучие семейного микроклимата Схематическое изображение фигур, выраженные барьеры между членами семьи, отсутствие кого-либо из семьи свидетельствуют о разобщенности ее членов, отчуждении

Только 9,7 % детей с ЗПР и 36,4% с НУР отразили в рисунках благополучие внутрисемейной атмосферы, позитивность семейных взаимоотношений

После обработки фактических данных количественные характеристики по всем шкалам были представлены в сводной таблице 1

Таблица 1

Сопоставление типов родительского отношения и детского отношения _младших школьников, %_

Тип родительского отношения Типы детского отношения

Благополучие Кажущееся благополучие Неблагополучие

Дети с ЗПР Дети НУР Дети с ЗПР Дети НУР Дети с ЗПР Дети НУР

Гиперопека 5,5 18,1 12,5 13,6 13,9 4,5

Авторитарный 4,2 4,5 16,7 22,7 22,3 9,1

Отвержение - - - - 5,5 4,5

Маленький неудачник - - 5,5 - 13,9 4,5

Кооперация - 13,6 - - - -

Итого 9,7 36,4 34,7 41 55,6 22,6

Результаты проведенного исследования свидетельствуют, что в рисунках младших школьников с ЗПР в большинстве семей (90,3%) отражены неэффективные отношения с детьми, что приводит к неблагополучным вариантам их психического развития Эти данные совпадают с результатами, полученными при диагностике детских отношений 90,3% школьников демонстрируют по рисункам тип отношений в семьях «неблагополучие» и «кажущееся благополучие»

В семьях нормально развивающихся младших школьников используются неблагоприятные типы отношений (63,6%), дети это понимают и отражают в своих рисунках Благоприятные отношения отражаются лишь в тех рисунках младших школьников, родители которых используют такие типы отношений, как гиперопека, кооперация и авторитарная гиперсоциализация

Анализ данных показывает, что рисунки, отражающие благоприятные типы отношений в семье, в основном характерны для детей из семей с гиперопекой, симбиотическим отношением к детям На наш взгляд, эти результаты от-

ражают несформированность самосознания, дети воспринимают гиперопеку и авторитаризм как проявление любви и заботы родителей

Рисунки с «кажущимся благополучием» в целом характерны для детей из семей с гиперопекой, отстраненным отношением к детям, а также из авторитарных семей, где доминируют контроль и требовательность к ребенку, не удовлетворяются его потребности в любви и принятии

Рисунки, отражающие конфликтные, противоречивые взаимоотношения в семье, в большей степени принадлежат детям, родители которых используют такие типы отношений, как авторитаризм, при этом отвергают детей илио их «не замечают»

По результатам исследования можно сделать следующие выводы о специфике родительско-детских отношений в семьях младших школьников с ЗПР

1 В семьях детей с ЗПР родители строят отношения с детьми по одному из неблагоприятных типов симбиоз, авторитарная гиперсоциализация, отвержение, маленький неудачник. В семьях нормально развивающихся младших школьников родители строят свои отношения как по типу неблагоприятных, так и благоприятных В этих семьях наблюдается динамика родительского отношения к взрослеющему ребенку

2 В большинстве семей (90,3%), воспитывающих младших школьников с ЗПР, также наблюдаются неблагоприятные типы отношения родителей к детям и детей к родителям Однако в 9,7 % случаев детского отношения к родителям фиксируется благополучие на фоне неблагоприятного типа родительского отношения В большинстве семей нормально развивающихся детей наблюдаются неблагоприятные типы отношений (63,6%), однако в 36,4% случаев детского отношения фиксируется благополучие.

3 Полученные в исследовании данные позволяют заключить, что во всех семьях, воспитывающих младших школьников с ЗПР, присутствуют показатели нарушения эмоциональной привязанности между родителями и детьми, данный факт важно учесть при определении задач и содержания коррекционно-развивающей программы с родителями

Таким образом, родители младших школьников с ЗПР используют неблагоприятные типы родительского отношения к детям авторитарную гиперсоциализацию, симбиоз, которые негативно сказываются на психическом и личностном развитии этих детей

При решении второй и третьей задач были выявлены индивидуально-типические особенности формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников с ЗПР

Сравнительный анализ результатов анкеты «Вербальный выбор» показал, что младшие школьники с ЗПР (39,2%) достоверно предпочитают игровую деятельность, НУР (27,3%) не обнаруживают доминирующей тенденции на игру, вскрывается нацеленность на познавательную деятельность

Таким образом, у младших школьников с ЗПР по мере взросления не происходит становления заинтересованности в познавательной деятельности, они более ориентированы на игру (39,2%), то есть не происходит смены тенденций в мотивационных предпочтениях, и дети «застревают» в дошкольном

возрасте Вместе с тем, при распределении по уровням мы выявили, что 3-й уровень вобрал в себя наибольший процент участников эксперимента младших школьников с ЗПР (71,6%) и НУР (63,6%), для этих детей оказалась характерной слабо выраженная познавательная мотивация

Общее распределение по уровням сформированное™ познавательного интереса в условиях выдвижения на первый план интеллектуальной составляющей общей способности к учению оказалось таковым большинство младших школьников с ЗПР мы отнесли к 3-му (54,1 %) и 4-му уровню (36,4%). Нормально развивающиеся младшие школьники (27,2%) справились с выполнением задания на 1-м уровне, 2-й уровень показали более половины (59,1%) испытуемых

Анализ детских предпочтений разного типа задач (репродуктивного и продуктивного) показал, что большее число младших школьников с ЗПР, по сравнению с НУР, отдает предпочтение продуктивному типу задач (19% против 18,2%) В то же время среди групп испытуемых к выбору такого рода задач более склонны испытуемые, имеющие значительно более низкие показатели сформированности данной сферы На наш взгляд, этот факт свидетельствует о менее развитой у этих детей способности к осознанию и адекватному оцениванию своих реальных возможностей, в силу чего они не могут объективно определить для себя степень сложности стоящей перед ними задачи и предвосхитить вероятность достижения объективного результата

Анализ результатов по методике «Соедини значки и найди предмет» показал, что младших школьников с ЗПР, по сравнению с нормально развивающимися детьми, отличало несколько худшее качество работы в начальной фазе дети с ЗПР допускали большее число ошибок, постижение принципов деятельности происходило дольше, в процессе ее дети упускали из виду ключевую цель задания - найти «затерявшийся» предмет Также у некоторых младших школьников с ЗПР наблюдалось соединение значков отдельными отрезками В отличие от нормально развивающихся младших школьников дети с ЗПР не удерживали в памяти итоговый результат, к которому следовало стремиться, утрачивали не только существенные детали работы, но и саму цель обнаружения среди значков неизвестного объекта, и целиком концентрировались только на процессе соединения, т е на внешней стороне деятельности

По завершении констатирующего среза был определен итоговый уровень развития познавательного интереса в составе общей способности к учению у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися детьми типичным для младших школьников с ЗПР оказался третий уровень-(72,9%) Совсем небольшое число детей показало высокий уровень познавательного интереса в условиях актуализации всех компонентов структуры общей способности учиться-1-й (1,4%) и 2-й (9,5%) Пятая часть младших школьников с ЗПР характеризуется слабой выраженностью изучаемой стороны психики (16,2%)

Для нормально развивающихся школьников характерен второй уровень -63,6% И совсем небольшое число детей показало высокий уровень - (27,3%) Небольшой процент детей отличается слабой выраженностью изучаемой стороны психики - (9,1 %)

Итак, типичными для младших школьников с ЗПР при изучении всех компонентов общей способности к учению оказались характеристики инактив-ного интереса (3-й уровень), которому присущи выраженные недостатки в формировании мотивации на познавательную деятельность, а также ограниченные операционно-технические и регуляционные возможности фрагментарность проявления интереса в зависимости от формы предъявляемого задания, от конкретной ситуации эксперимента, отсутствие инициативности и неспособность к самостоятельному поиску решения познавательной задачи, ориентация на помощь извне, приверженность «практическому» способу осуществляемых действий, направленность на формальное достижение результата, недостаточная сформированность способности к регуляции процесса деятельности и неадекватность самооценки в ней

У нормально развивающихся детей показатели познавательного интереса в составе общей способности к учению заметно лучше, примерно равнозначное позитивное продвижение отмечается при актуализации всех составляющих этой способности Однако изучение познавательного интереса в составе моти-вационного компонента общей способности к учению показывает, что ему по-прежнему остаются свойственны нестабильность, эпизодичность и подвижность проявления.

Таким образом, полученные данные позволяют констатировать, что у подавляющей части детей с ЗПР в период обучения потенциал развития познавательного интереса остается нереализованным, соответственно, не происходит полноценного формирования младших школьников с ЗПР как субъектов познавательной деятельности, что, безусловно, не обеспечивает внутренних условий для их субъектного вхождения в учебную деятельность.

Корреляционный анализ взаимосвязи особенностей родительско-детских отношений и формирования познавательного интереса младших школьников с ЗПР свидетельствует о тесной взаимосвязи между авторитарной гиперсоциализацией и низким (репродуктивным) уровнем сформированности познавательного интереса (г =0,8652 при р<0,01), менее тесная связь типа родительского отношения «маленький неудачник» и низким уровнем интереса (г =0,7957 при р<0,01), и наименее тесная связь между типом родительского отношения «симбиоз» (г =0,7283 при р<0,01), а также отвержения (г =0,6994 при р<0,01) Наличие значимой корреляционной взаимосвязи между типом родительского отношения и уровнем сформированности познавательного интереса младших школьников с ЗПР доказывает зависимость уровня сформированности познавательного интереса от родительско-детских отношений

Корреляционный анализ взаимосвязи особенностей родительско- детских отношений и высокого уровня познавательного интереса нормально развивающихся младших школьников свидетельствует также о наиболее тесной взаимосвязи по типу «симбиоз» (г =0,8104 при р<0,01), на втором месте -связь типа родительского отношения «кооперация» (г =0,7971 при р<0,01), менее выражена авторитарная гиперсоциализация (г =0,6237 при р<0,01)

Сравнение полученных данных по корреляции показывает наличие корреляционной связи между родительско-детскими отношениями и уровнем сформированности познавательного интереса

В третьей главе « Программа и результаты формирующего эксперимента» представлена коррекционно-развивающая программа по оптимизации родительско- детских отношений с целью интенсификации психологических механизмов, определяющих формирование познавательного интереса у детей с ЗПР, и результаты контрольного эксперимента

Формирующий эксперимент был подчинен следующим задачам

1 Разработать программу по оптимизации родительско-детских отношений в семьях младших школьников с ЗПР, учитывая общие и специфические особенности этого влияния, выделенные в результате их диагностического изучения

2 Выявить возможности программы по оптимизации родительско-детских отношений с целью интенсификации психологических механизмов, определяющих формирование познавательного интереса у младших школьников с ЗПР.

В основу формирующей программы заложены следующие основополагающие принципы единство диагностики и коррекции, системность, комплексность, активное участие родителей, ориентация на будущее, индивидуализированный подход к детям, опора на активность ребенка

Формирующий эксперимент проводился на протяжении учебного года (с декабря 2006 г по май 2007 г) В нем участвовали 18 младших школьников с ЗПР и школы № 13 г Шадринска Курганской области и их родители В экспериментальную группу вошли дети 2-х и 3-х классов КРО В контрольную группу вошли учащиеся 4 класса КРО

Коррекционное воздействие мы реализовывали по двум направлениям, взаимопроникающим и взаимодействующим между собой

Первое направление акцентировано на психолого-педагогическом просвещении всех родителей, участвующих в эксперименте.

Задачей этого направления было повышение психолого-педагогической компетентности и обогащение знаний родителей 1) о значении психического и психологического здоровья младших школьников, 2) об особенностях и потенциальных возможностях младших школьников с ЗПР, 3) о характере эмоционального взаимодействия членов семьи в формировании познавательного интереса младших школьников с ЗПР и родительской любви, как одной из составляющих эмоционального взаимодействия

С целью углубления и расширения у родителей вышеизложенных знаний мы использовали такие формы работы, как родительские собрания, лекции, индивидуальные консультации и беседы, семинары, дискуссии

Второе направление предполагало практическую работу с родителями, воспитывающими младших школьников с ЗПР, по оптимизации родительско-детских отношений и формированию родителями у детей познавательного отношения к окружающей действительности и учебе

На основе выводов констатирующего эксперимента были определены частные задачи коррекционной работы с семьями, воспитывающими младших школьников с ЗПР 1) улучшение рефлексии своих взаимоотношений с ребенком; 2) формирование у родителей адекватного восприятия психологического состояния своих детей, 3) изменение родительского отношения к ребенку и вооружение родителей способами формирования познавательного интереса, 4) обучение родителей элементарным приемам дефектологической практики с целью повышения их компетентности при оказании действенной помощи их детям

Второе направление работы осуществлялось через коррекционные занятия При такой форме психокоррекционное воздействие осуществлялось не только со стороны психолога на каждого участника занятия, но и внутри группы при взаимодействии участников, а также предполагало совместное участие родителей и детей на занятиях Работа в группе была направлена на активное усвоение родителями нового опыта и использование его в реальных жизненных обстоятельствах, ведущего в дальнейшем к самопознанию их собственных потенциальных возможностей Определяющим условием реализации экспериментальной программы явилось информирование родителей на собраниях о формировании группы и возможности принять участие в занятиях Основные направления реализовывались в трех основных блоках информационном, собственно коррекционном, закрепляющем

Общие сравнительные данные о распределении младших школьников с ЗПР по уровням познавательного интереса в структуре общей способности к учению на исходном и итоговом срезах по классам приведены в таблице 2

Таблица 2

Сравнительные данные распределения младших школьников с ЗПР по уровням сформированности познавательного интереса в составе общей

Испытуемые Экспериментальные классы Контрольные

классы

Уровни По результатам По результатам 4 класс

конст эксп форм, эксп

2 класс 3 класс 2 класс 3 класс

абс % абс % абс % абс % абс %

I - - - - - - - - 1 12,5

II - - - - 6 60 5 62,5 2 25

III 8 80 5 62,5 3 30 3 37,5 5 62,5

IV 2 20 3 37,5 1 10 - - - -

Всего 10 100 8 100 10 100 8 100 8 100

Итоговое распределение младших школьников с ЗПР по уровням сформированности познавательного интереса в структуре общей способности к учению после формирующей программы также свидетельствует о положительных изменениях, наблюдавшихся в экспериментальных классах Здесь отмечается

определенное повышение показателей по всем сериям, что говорит о положительных сдвигах в мотивационной направленности, операционно-технических возможностях осуществления интеллектуальной деятельности и в способности испытуемых подчинять свою работу основному ее содержанию

Большинство младших школьников с ЗПР экспериментального второго класса перешло с третьего уровня на второй уровень сформированное™ познавательного интереса в структуре общей способности к учению (60%), меньшее количество учащихся осталось на прежнем, третьем (20%) и четвертом уровне (10%), и наименьшее количество учащихся перешло с четвертого на третий (10%) уровень Большинство учащихся третьего класса перешло с третьего уровня на второй (62,5%), меньшее количество-с четвертого на третий (37,5%)

Сравнительный анализ экспериментальных классов с контрольным показал, что большинство младших школьников с ЗПР практически достигло второго уровня сформированности познавательного интереса в структуре общей способности к учению (61,1%), меньшее количество учащихся осталось на третьем и четвертом уровнях (38,8%) Первого уровня сформированности познавательного интереса никто из учащихся контрольных классов не достиг Большинство учащихся контрольного четвертого класса находится на третьем уровне сформированности познавательного интереса (62,%%), меньшее количество - на втором (25%), наименьшее количество - на первом (12,%)

Сравнительные данные констатирующего и контрольного экспериментов выявили значительное отставание в формировании познавательного интереса в структуре общей способности к учению младших школьников с ЗПР, находящихся в типичных условиях семейного воспитания, от учащихся, чьи родители прошли специальное обучение

Таким образом, во всех экспериментальных классах произошли позитивные изменения в формировании познавательного интереса при актуализации мотивационной, интеллектуальной и регуляционной составляющих общей способности к учению Дети, находившиеся ранее на низких уровнях сформированности познавательного интереса (на 3-ем, 4-ом, 5-ом), в большинстве случаев улучшили свои показатели Самым массовым для младших школьников с ЗПР стал второй уровень (продуктивно-поисковый) сформированности познавательного интереса в структуре общей способности к учению (61,1%), который требует некоторой стимуляции извне

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования ро-дительско-детских отношений как фактора формирования познавательного интереса младших школьников с ЗПР подтверждают и конкретизируют наши исходные гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы 1 Нормальное и отклоняющееся развитие происходит на основе общих закономерностей, процесс формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению младших школьников с ЗПР идет по тем же законам, что и у их сверстников с НУР Выявлено, что у всех младших школьников (с НУР и с ЗПР) недостаточно хорошо сформирован высший уровень (субъект-но-поисковый), фиксируется у НУР (27,3%) и у детей ЗПР (1,4%) Этому уров-

ню присущи острая, достаточно устойчивая заинтересованность в осуществлении познавательной деятельности, относительно высокая степень интенсивности проявления познавательного интереса во всех структурных составляющих общей способности к учению, позитивная модальность испытываемых в связи с интеллектуальной деятельностью эмоций, потребность в умственном напряжении, поисковая устремленность и действенность по отношению к объекту мысли, активность и самостоятельность в поиске решения, в организации собственной деятельности

2 Получил развитие теоретический принцип отечественной психологии о социальной обусловленности психического развития ребенка, подтвержден факт влияния родительского отношения на формирование познавательного интереса младших школьников с ЗПР

- сравнительный анализ социальных и психологических характеристик семей, воспитывающих нормально развивающихся детей и детей с ЗПР, показал, что семьи младших школьников с ЗПР имеют худшие жилищно-бытовые условия 79,2 % проживают в частном неблагоустроенном секторе (НУР - 45,5 %) Уровень образования родителей младших школьников с ЗПР значительно ниже, чем у родителей нормально развивающихся сверстников В семьях младших школьников с ЗПР преобладает социальный статус рабочих (53,8%) и нетрудоустроенных (39,3%), где неработающими являются оба родителя, одинокие матери в том числе,

- доминирующими типами родительского отношения в семьях, воспитывающих ребенка с ЗПР, являются авторитарная гиперсоциализация, симбиоз, эмоциональное отвержение ребенка, отношение к ребенку как к «маленькому неудачнику», что негативно сказывается на формировании познавательного интереса младших школьников с ЗПР, снижает познавательную активность и темп формирования общей способности к учению,

- в большинстве семей (90,3%), воспитывающих младших школьников с ЗПР (НУР 63,6%), наблюдаются неблагоприятные типы отношений родителей к детям и детей к родителям

Таким образом, родительско-детские отношения в семьях младших школьников с ЗПР носят негативный характер Они выступают фактором, осложняющим формирование познавательного интереса младших школьников с ЗПР

3 Исследуя индивидуально-типические особенности формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению младших школьников с ЗПР, мы выявили

- наиболее характерным для младших школьников с ЗПР оказался инактивный, репродуктивный тип познавательного интереса, характеризующийся чертами, иллюстрирующими с негативной стороны все компоненты познавательного интереса эпизодичностью его проявления в зависимости от формы и ситуации предъявления задания, отсутствием инициативности и неспособности к самостоятельному поиску решения задачи, ориентацией на оказываемую извне помощь, устремленностью на формальное достижение результата, ограниченны-

ми регуляционными возможностями, не позволяющими автономно от взрослого осуществлять поисковые действия,

- у подавляющей части детей с ЗПР в период обучения потенциал развития познавательного интереса остается нереализованным, соответственно, не происходит полноценного формирования младших школьников с ЗПР как субъектов познавательной деятельности, что, безусловно, не обеспечивает внутренних условий для их субъектного вхождения в учебную деятельность,

- с возрастом динамика параметров познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников с ЗПР проявляется в незначительном повышении уровня сформированное™ познавательного интереса в составе общей способности к учению

4 Зависимость уровня сформированное™ познавательного интереса от ро-дительско-детских отношений доказывает также наличие корреляционной связи между типом родительского отношения и уровнем сформированное™ познавательного интереса младших школьников с ЗПР Это подтвердило наше предположение о том, что благоприятные родительско-детские отношения являются необходимой предпосылкой и фактором формирования познавательного интереса младших школьников как с ЗПР, так и нормально развивающихся

5 Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу исходную теоретическую гипотезу о возможности оптимизации родительско-детских отношений с целью интенсификации механизмов формирования познавательного интереса у детей в специально созданных психологических условиях проведения коррекционной работы Реализация программы осуществлялась по этапам 1) информационный, 2) собственно- коррекционный, 3) закрепляющий

6 Анализ результатов реализации программы психологической помощи по нивелированию негативного влияния родительско-детских отношений на формирование познавательного интереса младших школьников с ЗПР через родительско-детские отношения позволяет констатировать существенные положительные изменения во всех структурных единицах познавательного интереса, в мо-тивационной направленности, в операционно-технических возможностях осуществления поисковой деятельности, в регуляции ребенком собственной познавательной деятельности, что отражает внутренние условия становления младшего школьника с ЗПР как субъекта познавательной деятельное™ Таким образом, реализация коррекционно-развивающей программы с целью интенсификации психологических механизмов формирования данного психического образования, разработанной с позиции рассмотрения его как интегративного свойства, обеспечила создание эффективного психологического механизма повышения субъектности ребенка в осуществлении им познавательной деятельное™

7 Выполненное исследование продемонстрировало эффективность психологической помощи по нивелированию негативного влияния родительско-детских отношений на формирование познавательного интереса младших школьников с ЗПР

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1 Булатова О В Теоретические подходы к изучению семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья// Материалы Всероссийской научно-рактической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» -Москва, 2004- С 151-152 (в соавторстве с ТН Фшнотиной, 70% личного участия) (0,2п.л.)

2 Булатова О В Тенденции семейного влияния, способствующие задержке психического развития у первоклассников с ЗПР // Всероссийская научная конференция «Психологическая теория и практика в изменяющейся России» - Челябинск, 2006- С 49-51 (в соавторстве с ТН Филютиной, 70% личного участия) (0,2п л)

3 Булатова О В Особенности родительско-детских отношений в семье, воспитывающей младшего школьника с задержкой психического развития// Материалы международной научно -практической конференции «Семья и будущее России» - Екатеринбург, 2006 - С 24-34 (0,6п л ).

4 Булатова О.В. Социально-психологические особенности семей, воспитывающих младших школьников с задержкой психического развития// Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Предцошкольная подготовка детей содержание, формы, проблемы и пути их решения» - Барнаул, 2007-С 30-40 (0,6п л)

5 Булатова О В Родительско-детские отношения как фактор формирования познавательного интереса младших школьников с ЗПР // Вестник Костромского государственного университета им НА Некрасова» - Кострома, 2007 - С 110120 (0,6п л )

Подписано к печати г Формат 60x90 1/16.

Печать трафаретная. Уч.изд.л.^ Усл.печ.л.^/" Тираж/Л^оку Заказ ¿/0?

Поли граф центр ННГАСУ, 603950, Н. Новгород, ул. Ильинская. 65.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Булатова, Ольга Владимировна, 2007 год

Введение.

Глава I. Проблема влияния родительско-детских отношений на формирование познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития

1.1. Состояние проблемы родительско-детских отношений в семьях младших школьников с задержкой психического развития в коррекционной психологии.

1.2. Специфика формирования познавательного интереса у младших школьников с задержкой психического развития в зависимости от родительско-детских отношений в коррекционной психологии.

1.3. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы, этапы и методики исследования.

Глава II. Экспериментальное изучение взаимосвязи родителько-детских отношений и познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития

2.1. Программа констатирующего эксперимента.

2.2. Специфические особенности родительско - детских отношений в семьях, воспитывающих младших школьников с задержкой психического развития, выявленные по результатам констатирующего эксперимента.

2.3. Особенности познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников с ЗПР.

Выводы по главе.

Глава III. Программа и результаты формирующего эксперимента 3.1. Программа формирующего эксперимента. мирующего.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Родительско-детские отношения как фактор формирования познавательного интереса у младших школьников с задержкой психического развития"

Актуальность исследования. Смена приоритетов в системе коррекци-онио - развивающего обучения, переориентация с авторитарной на личност-но- ориентированную модель, привела к острой востребованности личности, способной к общественному, личностному, профессиональному самоопределению. В связи с этим основной задачей школы становится развитие творческого потенциала личности, обеспечение условий для максимальной самореализации каждому ученику. Особое внимание должно быть уделено исследованиям в области образования и воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР) младшего школьного возраста, так как на этом этапе психического развития закладываются основы будущей личности, ее мировоззрения на основе специфического восприятия мира и учебно- познавательной деятельности. При этом важно стремиться к обеспечению оптимальных условий в общеобразовательной школе, где они обучаются, для становления младшего школьника с ЗПР как субъекта учебной деятельности.

Для постановки проблемы нашего исследования значимыми явились труды Л.И. Божович, 1968; А.К. Дусавицкого, 1989; EJ1. Ильина, 2000; П.Я. Гальперина, 1985; А.К Марковой, 1983; Н.Г. Морозовой, 1979; В.Н. Мясище-ва, 1962; C.J1. Рубинштейна, 1989; Г.И. Щукиной, 1971 и других авторов, работающих прежде всего в области педагогической психологии. Они отмечают, что развитие познавательного интереса у младших школьников с ЗПР в процессе обучения обеспечивает осознание ценности учебной деятельности, мотивационную направленность на ее осуществление, мобилизацию интеллектуальных сил и волевых усилий на ее процесс и результат.

В числе психологических условий формирования познавательного интереса у младших школьников исследователи выделяют зависимость от усвоения теоретического предметного содержания (В.В. Давыдов, 1986), формирование отдельных элементов учебной мотивации в процессе учебной деятельности (А.К. Маркова, 1983), посторенние активных взаимоотношений учителя и учащихся в ходе учебного процесса (Г.И. Щукина, 1971) и другие.

Можно выделить ряд и других важнейших аспектов исследования проблемы познавательного интереса у младших школьников. Однако, анализ психологической литературы позволил удостовериться в том, что специфика проявления познавательного интереса в составе общей способности к учению у младших школьников в определенной системе еще не стала предметом пристального внимания ученых и затронута лишь в отдельных исследованиях (Э.А. Баранова, 2006; И.М. Дмитриева, 2003;Т.Н.Князева, 2005). Мы полагаем, что без решения этой задачи невозможно формирование личности, способной к постоянному самообразованию и саморазвитию, к самостоятельной деятельности на последующих этапах онтогенеза.

Необходимо также отметить, что изучение психологических особенностей развития познавательного интереса у младших школьников с ЗПР является важной, но не единственной задачей, требующей пристального внимания ученых. В конечном итоге ее решение устремлено на реализацию остроактуальной проблемы практического плана-создание условий формирования познавательного интереса, обеспечивающего успешность учебной деятельности. Мы исследовали проблему психологических особенностей формирования познавательного интереса у младших школьников с ЗПР в зависимости от специфических особенностей родительско-детских отношений и особенностей психического развития ребенка этой формы дизонтогенеза.

Объект исследования: познавательный интерес как мотив учебной деятельности младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования: разработка и реализация программы изучения взаимосвязи родительско-детских отношений и их влияния на формирование познавательного интереса к учению младших школьников с ЗПР. Создание и апробация программы оптимизации родительско-детских отношений с целью интенсификации психологических механизмов, обусловливающих формирование у детей познавательного интереса. Гипотезы исследования:

1. Индивидуально- типические особенности формирования познавательного интереса у младших школьников с ЗПР зависят от ряда социопсихологических характеристик и типов родительского отношения и особенностей дефекта психического развития.

2. Родительско- детские отношения могут негативно влиять на формирование познавательного интереса младших школьников с ЗПР через снижение познавательной активности и темпа формирования общей способности к учению из-за недостаточной психолого- педагогической осведомленности и обедненности микроклимата семьи.

3. Оптимизация родительско- детских отношений позволит при определенных психологических условиях целеустремить и активизировать формирование познавательного интереса у младших школьников с ЗПР, а следовательно, позитивно повлиять на успешность их учебной деятельности.

В соответствии с целью, предметом, гипотезами были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования.

2. Изучить особенности родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих младших школьников с ЗПР, сравнить полученные данные с результатами изучения нормально развивающихся сверстников.

3. Выявить индивидуально - типические особенности формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися детьми.

4. Систематизировать данные об особенностях влияния родительско-детских отношений на формирование познавательного интереса у младших школьников с ЗПР.

5. Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу по оптимизации развивающего влияния родительско-детских отношений на познавательный интерес детей с ЗПР.

6. Проследить динамику влияния коррекционно-развивающей программы на формирование познавательного интереса у младших школьников с ЗПР.

Методологические основы исследования определили:

- положения JI.C. Выготского об объективных законах нормального и отклоняющегося развития ребенка, основы которых заложены в созданной им теории культурно-исторического понимания развития психики. С позиций этой теории неполноценное психическое развитие ребенка может быть обусловлено как отклонениями в функционировании центральной нервной системы, так и неблагоприятной социальной средой;

- теория J1.C. Выготского о культурно-историческом формировании высших психических функций. Познавательный интерес, как и любая другая психическая функция, подчиняясь закону развития высших психических функций, формируется первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества со взрослым и лишь затем становится индивидуальным достоянием самого ребенка; в связи с этим в становлении познавательного интереса ключевую роль играет общение с окружающими людьми, в частности, с родителями;

- положение У.В. Ульенковой о роли субъектной активности ребенка как фактора психического развития и саморазвития. По мнению автора, ребенок является субъектом деятельности, осуществляя планирование деятельности, операциональную и оценочно-контрольную ее компоненты, ребенок формируется как личность;

- концепция В.Н. Мясищева о личности, рассмотренной в системе отношений, в которую оказывается включенным каждый человек со времени своего рождения до конца жизни. Формирование личности человека происходит в результате восприятия им на сознательном уровне сущности социальных и объективно существующих отношений в условиях его микробытия.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогических исследований по изучаемой проблеме; теоретико-прикладное моделирование программы исследования; индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на изучение взаимосвязи родительско-детских отношений и познавательного интереса в структуре общей способности к учению в основной и контрольных группах; качественный анализ собранных фактических данных; методы математической обработки полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые в коррекционной психологии в качестве предмета специального исследования выступили специфические особенности взаимосвязи родительско-детских отношений в их влиянии на формирование познавательного интереса у младших школьников с задержкой психического развития: -получил развитие теоретический принцип отечественной психологии о социальной обусловленности психического развития ребенка, в частности, о влиянии типа родительских отношений в семьях на процесс формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников с ЗПР;

- выявлены негативные аспекты родительского влияния на познавательную активность;

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в работе психологических служб воспитательно-образовательных учреждений с младшими школьниками с ЗПР и их родителями; психологами и коррекционными педагогами при разработке коррекционных мер, направленных на формирование у детей познавательного интереса; преподавателями педагогических вузов при подготовке специалистов по коррекционной психологии и педагогике.

Апробация работы. Основные теоретические и экспериментальные положения диссертационной работы и в целом результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии и кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (ШГПИ); общеинститутских научно-практических апрельских конференциях, проводимых в рамках дней науки в ШГПИ (2005,2006); научной студенческой конференции «Наука и современность» (г. Шадринск, 2004); третьих психолого - педагогических чтениях «Психолого-педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии» на базе научной лаборатории и кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии (Шадринск, 2005); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 65- летию Шадринского государственного института «Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования»; межрегиональной научно- практической конференции «Социально- психологические аспекты формирования личности» ШГПИ (март 2004 года); второй международной научно- практической конференции «Психология родительства и семейного воспитания» (Курган, 2004).

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфика формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников с ЗПР обусловлена с одной стороны спецификой дефекта, а с другой стороны неблагоприятным воздействием родительско- детских отношений.

2. Нарушения развития психической сферы у младших школьников с ЗПР, сочетаясь с неблагоприятными особенностями родительско- детских отношений, приводят к специфическому снижению познавательной активности и их общей способности к учению.

3. Выявление и анализ особенностей родительско- детских отношений в семьях, воспитывающих младших школьников с ЗПР, выступающих фактором формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у этих детей, позволяют наметить важнейшие направления коррекционно-развивающей работы практического психолога с родителями по оптимизации родительско- детских отношений с целью интенсификации психологических механизмов, определяющих формирование у детей познавательного интереса.

Структура работы. Диссертационное исследование содержит введение, три главы, заключение, список литературы (188 наименований, в том числе 4 на иностранном языке), 6 приложений. Текст диссертации иллюстрирован 17 таблицами, 7 гистограммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Экспериментальные данные, полученные в контрольном эксперименте, который был проведен по окончании третьего блока занятий, позволили зафиксировать следующую динамику:

1. Во всех экспериментальных классах произошли позитивные изменения в формировании познавательного интереса при актуализации мотивацион-ной, интеллектуальной и регуляционной составляющих общей способности к учению. Дети, находившиеся ранее на низких уровнях сформированности познавательного интереса (на 3-м, 4-м, 5-м), в большинстве случаев улучшили свои показатели. Самым массовым для младших школьников с ЗПР стал второй уровень (продуктивно - поисковый) сформированности познавательного интереса в структуре общей способности к учению (61,1%), который требует некоторой стимуляции извне.

2. Фактором, снижающим позитивный эффект реализуемой программы, также можно считать стиль взаимодействия педагога с учащимися, основанный на жесткой регламентации поведения и деятельности детей, непризнания их интересов и потребностей, перенос критичной оценки с конкретного поступка на личность ребенка, неиспользования приемов, предполагающих активизацию умственных усилий ребенка.

Определенное воздействие негативного характера на темп и качество формирования познавательного интереса отмечается и со стороны личностных особенностей ребенка, в частности, повышенной его тревожности - в этом случае тревога, беспокойство по поводу собственных возможностей в достижении объективного результата, сдерживают проявления его активности, инициативности, самостоятельности в осуществлении познавательной деятельности, что приводит к снижению познавательной активности. В снятии этих негативных проявлений, несомненную помощь детям могут оказать родители.

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования родительско-детских отношений как фактора формирования познавательного интереса младших школьников с ЗПР подтверждают и конкретизируют наши исходные гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Нормальное и отклоняющееся развитие происходит на основе общих закономерностей; процесс формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению младших школьников с ЗПР идет по тем же законам, что и у их сверстников с НУР. Выявлено, что у всех младших школьников (с НУР, и с ЗПР) недостаточно хорошо сформирован высший уровень (субъектно -поисковый): фиксируется у НУР (27,3%), и у детей ЗПР (1,4%). Этому уровню присущи острая, достаточно устойчивая заинтересованность в осуществлении познавательной деятельности, относительно высокая степень интенсивности проявления познавательного интереса во всех структурных составляющих общей способности к учению, позитивная модальность испытываемых в связи с интеллектуальной деятельностью эмоций, потребность в умственном напряжении, поисковая устремленность и действенность по отношению к объекту мысли, активность и самостоятельность в поиске решения, в организации собственной деятельности.

2. Получил развитие теоретический принцип отечественной психологии о социальной обусловленности психического развития ребенка, подтвержден факт влияния родительского отношения на формирование познавательного интереса младших школьников с ЗПР:

- сравнительный анализ социальных и психологических характеристик семей, воспитывающих нормально развивающихся детей и детей с ЗПР, показал, что семьи младших школьников с ЗПР имеют худшие жилищно-бытовые условия: 79,2 % проживают в частном неблагоустроенном секторе (НУР - 45,5 %). Уровень образования родителей младших школьников с ЗПР значительно ниже, чем у родителей нормально развивающихся сверстников. В семьях младших школьников с ЗПР преобладает социальный статус рабочих (53,8%) и нетрудоустроенных (39,3%), где неработающими являются оба родителя, одинокие матери в том числе;

- доминирующими типами родительского отношения в семьях, воспитывающих ребенка с ЗПР, являются авторитарная гиперсоциализация, симбиоз, эмоциональное отвержение ребенка, отношение к ребенку как к «маленькому неудачнику», что негативно сказывается на формировании познавательного интереса младших школьников с ЗПР: снижает познавательную активность и темп формирования общей способности к учению;

- в большинстве семей (90,3%), воспитывающих младших школьников с ЗПР (НУР 63,6%), наблюдаются неблагоприятные типы отношения родителей к детям и детей к родителям.

Таким образом, родительско - детские отношения в семьях младших школьников с ЗПР носят негативный характер. Они выступают фактором, осложняющим формирование познавательного интереса младших школьников с ЗПР.

3. Исследуя индивидуально- типические особенности формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению младших школьников с ЗПР, мы выявили:

- наиболее характерным для младших школьников с ЗПР оказался инактив-ный, репродуктивный тип познавательного интереса, характеризующийся чертами, иллюстрирующими с негативной стороны все компоненты познавательного интереса: эпизодичностью его проявления в зависимости от формы и ситуации предъявления задания, отсутствием инициативности и неспособности к самостоятельному поиску решения задачи, ориентацией на оказываемую извне помощь, устремленностью на формальное достижение результата, ограниченными регуляционными возможностями, не позволяющими автономно от взрослого осуществлять поисковые действия;

- у подавляющей части детей с ЗПР в период обучения потенциал развития познавательного интереса остается нереализованным, соответственно не происходит полноценного формирования младших школьников с ЗПР как субъектов познавательной деятельности, что, безусловно, не обеспечивает внутренних условий для их субъектного вхождения в учебную деятельность; - с возрастом динамика параметров познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников с ЗПР проявляется в незначительном повышении уровня сформированности познавательного интереса в составе общей способности к учению.

4. Зависимость уровня сформированности познавательного интереса от родительско- детских отношений доказывает также наличие корреляционной связи между типом родительского отношения и уровнем сформированности познавательного интереса младших школьников с ЗПР. Это подтвердило наше предположение о том, что благоприятные родительско-детские отношения являются необходимой предпосылкой и фактором формирования познавательного интереса младших школьников как с ЗПР, так и нормально развивающихся.

5. Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу исходную теоретическую гипотезу о возможности оптимизации родительско-детских отношений с целью интенсификации механизмов формирования познавательного интереса у детей в специально созданных психологических условиях проведения коррекционной работы. Реализация программы осуществлялась по этапам: 1) информационному; 2) собственно- коррекционному; 3) закрепляющему.

6. Анализ результатов реализации программы психологической помощи по нивелированию негативного влияния родительско-детских отношений на формирование познавательного интереса младших школьников с ЗПР через родительско-детские отношения позволяет констатировать существенные положительные изменения во всех структурных единицах познавательного интереса: в мотивационной направленности, в операционно-технических возможностях осуществления поисковой деятельности, в регуляции ребенком собственной познавательной деятельности, что отражает внутренние условия становления младшего школьника с ЗПР как субъекта познавательной деятельности. Таким образом, реализация коррекционно-развивающей программы с целью интенсификации психологических механизмов формирования данного психического образования, разработанной с позиции рассмотрения его как интегративного свойства способности, обеспечила создание эффективного психологического механизма повышения субъектности ребенка в осуществлении им познавательной деятельности.

7. Выполненное исследование продемонстрировало эффективность психологической помощи по нивелированию негативного влияния родительско-детских отношений на формирование познавательного интереса младших школьников с ЗПР.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Булатова, Ольга Владимировна, Нижний Новгород

1. Аксенова Е.Б. Коррекция формирования саморегуляции старших дошкольников на занятиях по развитию речи// Актуальные проблемы практической психологии- Н. Новгород, 1994 с. 93-94

2. Альраххаль, Дертам Иосеф. Психологические особенности межличностных отношений детей с ЗПР младшего школьного возраста: Автор, дисс. Канд. Псих, наук.- М., 1992.- 23с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах. М., 19826,- Т.2.-288с.

4. Баранова Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников.- СПБ.: Речь, 2005.- 128с.

5. Баранова Э.А. Психологическая система изучения и формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению в дошкольном и младшем школьном возрасте. Дисс.доктора психол. наук. -Н.Новгород, 2006

6. Барцалкина В.В. Познавательная ценность и условия ее формирования// Вопросы психологии.- 1977а- с. 111-114

7. Барцалкина В.В.Формирование ценности познавательной деятельности у дошкольников// Новые исследования в психологии.- 19776,- № 2. (17). с. 67-70.

8. Белкин А.С. Ситуация успеха. Книга для учителей.- Екатеринбург, 1997.-185с.

9. Белопольская Н.Л. Психологические исследования мотивов учебной деятельности у детей с ЗПР: Автор, дисс. канд. псих, наук.- М., 1976.- 21с.

10. Белопольская Н.Л.Психологическая диагностика личности детей с ЗПР.-М., 1999

11. И. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития.- М.:Изд-во НЦ ЭНАС, 2001- 136с.

12. Бодалев А.А. Личность и общение.: 1995.- 328с.

13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968- 464с.

14. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с ЗПР: Авт. Дисс.канд. псих, наук: М., 1983- 15с.

15. Брайтфельд В.М. Мотивация учебной деятельности младших подростков с ЗПР: Автор, дисс. канд. псих, наук.- М., 1999.= 23с.

16. Быков А.К. Методы активного социально- психологического обучения: Учебное пособие.- М.: ТЦ Сфера, 2005.- 160с.

17. Варга А.Я.Системная семейная психология. Курс лекций. СПб.: Речь, 2001 .-141с.

18. Васильева Е.Н. Особенности формирования положительного эмоционального отношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР к близким взрослым и сверстникам.- М., Дисс.канд псих, наук- Н. Новгород, 1991- 190с.

19. Васягина Н.Н. Диагностика детско- родительских отношений. Шад-ринск: Изд-во шадринского пединститута, 1999.- 49с.

20. Введение в детскую психологию / Сост. Э.А. Баранова. СПб.: Речь, 2006,- 176с.

21. Ветчинская P.P. Взаимодействие воспитателя детского сада с детьми как фактор развития предпосылок высокой обучаемости будущих школьников: Автореф.дис. канд.пед.наук,- Хабаровск, 1997,- 20с.

22. Вильшанская А.Д. Условия формирования приемов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР//Дефектология.- 2005.- № 2.- с57-65

23. Власова Т.А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения (о детях с временной задержкой развития)// Дети с нарушениями: Хрестоматия/ Сост. В. Астапов.- М., 1995.- с 73-81

24. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии-М., 1971.- 173с.

25. Володько Н.В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации к школе: Дис.канд псих. Наук.- Н. Новгород, 1999.- 176с.

26. Выготский JI.C. Детская психология// Собр. Соч.: В 6 т.М., 1984 Т.4. 433 с.

27. Выготский JI.C. Проблемы развития психики// Собр. Соч.: В 6 т.М., 1983 Т.3.369 с.

28. Выготский Л.С.Развитие личности и мировоззрения детей//Психология личности. Тексты под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер- М., 1982

29. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова JI.M. Возрастная и педагогическая психология.- М.: Педагогическое общество России, 2004.- 512с.

30. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольни-ков//Вопросы психологии.- 1984.-№1.- с43-40

31. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.- 239с.

32. Денисенкова Н., Маврина И. Ваш ребенок познает мир//Дошкольное воспитание,- 2000.-№ 2- с 91-100

33. Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной; науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР.- М.: Педагогика, 1984.- 256с.

34. Джумалиева Ж.М. К проблеме формирования познавательного интереса дошкольников в процессе общения//Вопросы педагогики и психологии общения,- Фрунзе, 1975.- Вып.1.-с.86-90

35. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение: пособие для педагогов, психологов практиков, родителей.- М.: АРКТИ, 2005.-68с.

36. Дмитриева И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 2003

37. Дружинин В.Н Психология семьи.-М., 1996. -156с.

38. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики.-М., 1991.-230с.

39. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М., 1989.- 176с.

40. Ермашенков И.Э. Влияние детей с ЗПР на социально психологический климат семьи.- Дисс. канд. псих. наук. -М., 2001

41. Жаренкова Г.И. Воспитание детей в процессе коррекции учебной деятельности на уроках труда//Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения/ Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной.- М., 1981.-с 19-36

42. Жуйков С.Ф. К проблеме диагностики обучаемости дошкольни-ков//Вопросы психологии.- 1971.-№5.- с85-98

43. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого- педагогического обследования детей медико- педагогических комиссиях 2-е изд. М., 1985-45с; приложения: 240с.

44. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения.-М., 1988,-96с.

45. Зайкова С.А. Психологические особенности негативного влияния семьи на психическое развитие детей дошкольного возраста и условия его преодоления. Дисс.канд. психол. наук. Н.Новгород, 2006

46. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.О М.: Просвещение, 1986.- 128с.

47. Защиринская О.В. Внутрисемейные отношения у младших школьников с задержкой психического развития//Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии.- СПб: Речь, 2003- с.223-229

48. Земленухина Т.М. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте// Возрастные особенности психического развития детей,- М., 1982

49. Зинкевич- Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. СПб: Изд-во « Речь»; «ТЦ Сфера», 2001.- 400с.

50. Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения/ на материале изучения старших дошкольников и учащихся первых классов: Автореф. дис. канд. псих, наук.- М., 1979.- 26с.

51. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер,2000.- 512с.: ил.- (Серия «Мастера психологии»)

52. Калейдоскоп родительских собраний: Методические разработки. Выпуск 2 / Под ред. Н.А. Алексеевой.- М., 2002.- 92с.

53. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981, 200с.

54. Капустина Н.Г. Соотношение стилей семейного воспитания и механизмов психологической защиты в младшем школьном возрасте//Материалы международной научно- практической конференции «Семья и будущее России»,- Екатеринбург, 2005. с66-68

55. Карабанова О.А. Психология отношений и основы семейного консультирования: Учеб. Пособие. М.: Гардарики, 2004.- 320с.

56. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР.- Екатеринбург, 1995-с67.

57. Клюшенкова Е.В. Программа и содержание занятий по формированию познавательной активности у старших дошкольников с ЗПР средствами ознакомления с природой.- Н. Новгород,- 1998.- 52с.

58. Князева O.JI. Особенности познавательной активности дошкольников при решении наглядно- действенных задач// Вопросы психологии,- 1987,-№ 5.- с 86-93

59. Князева Т.Н. Особенности формирования самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР: Дис.канд. псих. Наук.- Н. Новгород, 1994.- 177с.

60. Князева Т.Н. Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в общеобразовательную среду. Автореф. дисс. . доктора псих, наук.- Н.Новгород, 2005

61. Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с ЗПР. -дисс.канд. псих, наук.- Н. Новгород, 2002

62. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. -М.: ПЕР СЭ, 2002.- 192с.

63. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Дисс.докт. псих. наук. -М., 1997- 323с.

64. Котырло В.К., Дуткевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников// Вопросы психологии.-1991.-№2.- с50-60

65. Кочубей А., Умарова Н. Визит в семью, или практика работы с семьями.- Псков:ПОИПКРО, 2002- 118с.

66. Кудрина С.В. Учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование.- СПб.:КАРО, 2004.-224с.

67. Кузнецова JI.B. Особенности мотивационно- волевой готовности детей с ЗПР к школьному обучению: Автор, дисс. канд. псих, наук.- М., 1986.-16с.

68. Кузнецова JI.B., Староверова М.С. Типология школьной неуспешности в аспекте психолого- педагогического сопровождения неуспешных в учебной деятельности младших школьников // Спец. психология.- 2004, № 1, с.33-39

69. Кулагина И.Ю. О возможности формирования учебной мотивации у детей с ЗПР// Дефектология, 1982, № 6, с.6-10

70. Куликова Т.В. О воспитании у детей познавательных интересов// Дошкольное воспитание.- 2000.- №3.- с40-45

71. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики ЗПР// Актуальные проблемы диагностики и ЗПР- М., 1982,- с 5-21

72. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М.: Издательский центр «Академия», 2003-144с.

73. Левицкая Ю.Л. Формирование общей способности к учению у детей 57 лет с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности: Автореф. дис.канд. пед. Наук,- Н. Новгород, 2004.-23с.

74. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика/ И.Ю. Левченко.-М.: Академия, 2000.- 231с.

75. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984,-80с.

76. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.- 143с.

77. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками//Вопросы психологии.-1982.-№4.- с 18-35.

78. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей//Дефектология.-1971., № 6- с. 16-17

79. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии).- М., 1978.- 224с.

80. Лубовский В.И.Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.- М., 1989 104с.

81. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974,- 172с.

82. Лях. Т.И. Формирование у школьников личностно- значимого учебно-познавательного интереса: Дисс. канд. псих. Наук. -М., 1981.- 192с.

83. Макеева Е.А. Особенности мотивации учения у младших школьников с ЗПР: Автор, дисс. канд. псих, наук.- Н.Новгород, 2004-24с.

84. Мамайчук И.И. Ильина М.Н Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития.- СПб.: Речь, 2006.- 352с.

85. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.- СПб: Речь, 2003.-400с.

86. Мамайчук И.И.Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001.- 220с.

87. Маневцова Л.М. О развитии познавательных интересов детей// Дошкольное воспитание.- -1973.- №11. С. 26-29льное воспитание.- -1973.- №11. С. 26-29

88. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.-М., 1983.-96с.

89. Маркова JI.C. Построение коррекционной среды для дошкольников с ЗПР: метод. Пособие. -М: Айрис- пресс, 2005- 160с.

90. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико нейроп-сихологическая диагностика)-М., 1993.- 198с.

91. Марковская М.И. Тренинг взаимодействия родителей с детьми,- СПб.: ООО Изд-во «Речь», 2002.- 150с.

92. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии/ Под ред В.И. Селиверстова.- М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2003.- 408с.

93. Мастюкова К.С.Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М., 1992.- 95с.

94. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.-144с.

95. Мельникова Н.В. Психолого- педагогические основы проблемы отношений «взрослый- ребенок». Монография.- Шадринск.: ШГПИ, 2001.- 247с.

96. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избранные психологические труды/ Под ред. Е.Д. Божович.-М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.- 512с.

97. Менчинская Н.А.Краткий обзор состояния проблемы успеваемости школьников//Психологические проблемы неуспеваемости школьника/Под ред. Н.А. Менчинской,-М., 1971.-c.8-31

98. Метиева Л.А. Формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью: Автор, дисс. канд. псих, наук.- Н. Новгород, 2003-24с.

99. Методика оказания социально- психологической помощи семье и де-тям./Под ред. Н.Г. Осуховой.- М.: Педагогика, 2002

100. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно личностных отношенийсо взрослыми у детей первого полугодия, воспитывающихся в домах ребенка // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания,- М., 1979.- с. 123-126

101. Монина Г.Б., Лютова -Роберте Е.К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители).- СПБ.: Изд-во «Речь», 2006-224с.

102. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье.-М.,: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1968 -223 с.

103. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., «Просвещение», 1969. -с.280

104. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей// Склонности и способности.- Л., 1962.- сЗ-14.

105. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии/ Психология личности: Хрестоматия.- М.: Просвещение, 1991.- с.300

106. Надточий Ю.Б. Формирование личностно- ориентированного подхода у педагогов к обучению дошкольников: Дис.канд. пед. наук.- М., 2002,- 171с.

107. Никишина В,Б, Социально психологические детерминанты ЗПР у подростков: Дисс.канд псих, наук., ЯрГУ, 1999

108. Никулина В.Д. Игровые задания для работы в детско- родительской группе. Воспитание и обучение детей с нарушением развития. 2002.

109. Обухова Е.А. Средства развития учебно-познавательных интересов у младших школьников/ на примере развития интереса к математике: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1994.- 20с.

110. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты проблемы.- М., При-вола.-1995.-368с.

111. Овчарова Р.В. Психология родительства.- М.: Изд-кий центр «Академия», 2005.- 368с.

112. Осипова А.А. Введение в теорию психокоррекции. М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.- 320с.

113. Основы психологии семьи и семейного консультирования: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Завед. / Под ред. Н.Н. Посысоева. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.- 328с.

114. Основы специальной психологии/Под ред. Л.В. Кузнецовой.- М.: Изд-кий центр «Академия», 2003.- 480с.

115. Ошорова Н.Б. Формирование познавательной самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного возраста: Атореф. дис.канд. пед. наук,- Улан-Удэ, 2001,- 196с.

116. Певзнер М.С. Значение работ Л.С. Выготского для разработки проблемы аномального детства// Псих.: Респ. Межвед. Науч. Сб. Выпуск 10: Психологические проблемы воспитания и обучения в свете идей Выготского Л.С.Минск, 1990,- с.158-167

117. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с ЗПР// Дефектология, 1972, № 3, с.3-9

118. Переслини Л.И., Фотекова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержки психического развития// Дефектология.- 1993, № 5- с. 3-10

119. Петрова В.Г., Белякова И.В. Основы дефектологии. М., 1992

120. Популярная психология для родителей/ Под ред. А.А. Бодолева, А.С. Спиваковской, Н.Л. Карповой.- М.: Флинта: Московский Психолого- социальный институт, 1998.- 400с.

121. Популярная психология для родителей/ Под ред. А.С. Спиваковской -СПб.: Союз, 1997.-304с.

122. Психогимнастика в тренинге/ Под ред. Н.Ю. Хрящевой.- СПб.: «Речь», 2001.- 256с.

123. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. Пособие для студ. средн. пед. уч. заведений / Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Изд. центр «Академия», 1998.- 160с.

124. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция/Под ред. Проф. У.В. Ульенковой.-СПб.: Питер, 2007.- 304с.1. Питер, 2007,- 304с.

125. Раку А.И. О взаимодействии школы и семьи в социальной адаптации учащихся//Дефектология,- 1983.- №2.- с.35-40

126. Рогов Е.А. Настольная книга практического психолога. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998.- -Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррек-ционные приемы и упражнения. -480с.

127. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: В 2-х кн. М.: ВЛАДОС, 2000.- Кн.2.- 480с.

128. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х томах. М., 1989а.-Т. 1,488с.

129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х томах. М., 19896.-Т2.- 329с.

130. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Н. Новгород, 1994

131. Сагдуллаев А.А. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии// Дефектология.- 1990.- №4. с.75-80

132. Самойленко Е.В. Особенности полоролевой социализации подростков (мальчиков) с задержкой психического развития в условиях депривации отцовского влияния: Дисс.канд.психол. наук.-Н. Новгород,2005.

133. Сапогова Е.Е. Психология развития человека.- М: Аспект Пресс, 2001-460с.

134. Селевко Г.К. Научи себя учиться. Изд.2-е. М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2006. 128с.

135. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. -М.: АРКТИ, 2005.- 336с.

136. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития//Дефектология, 2000.-№ 1.- с.66-75

137. Семья в психологической консультации/ Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина, М.,1989

138. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.-Спб.: Социально- психологический центр, 1996.-348с.

139. Сирбиладзе П.Г. Познавательные интересы дошкольников (от 3-х до 7-ми лет): Автореф. дис. канд. пед. наук. Тбилиси, 1966. -22с.

140. Славина JI.C. Знать ребенка чтобы воспитывать. М. Знание, 1976.-64с.

141. Слепович Е.С. Детская психология. Учеб. Для студ. высш. спец. учеб. заведений. М.: Гуман. Изд. Цент ВЛАДОС, 2003- 368с.

142. Советский энциклопедический словарь/Гл. Ред. A.M. Прохоров.- 4-е изд.- М.: Сов. Энциклопедия, 1986.-16000с.

143. Соловейчик С.Л. От интересов к способностям. М., 1977,- 22с.

144. Сорокина И.С. Влияние стресса на семейную ситуацию// Материалы международной научно- практической конференции «Семья и будущее России».- Екатеринбург, 2005.с Л 23-126

145. Сорокоумова С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников с задержкой психического развития к сверстникам через оптимизацию детско-родительских отношений.: Дисс.канд. психол. наук.- Н.Новгород, 2005

146. Специальная психология/ Под ред. В.И. Лубовского М.: Изд-кий центр «Академия», 2005.- 464с.

147. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов.- М.: Изд-во МГУ, 1988.- 200с.

148. Спиваковская А.С. Психотерапия: Игра, детство, семья. Том2 ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 1999.- 464с.

149. Столин В., Шмелев А. Семейные трудности. Какие и почему// Семья и шк., 1985.- №3.-с. 32-35

150. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности,- М.: Мысль, 1987.-351с.

151. Ткачева В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: папа, мама, я дружная семья. Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений- М.: Изд-во Гном и Д, 2000.- 160с.

152. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений. М.: Гном - экспресс, 2000.

153. Ткачева В.В. Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии. Дисс.доктора психол. наук. -Н.Новгород, 2005

154. Токарева Ю.А. Зависимость личностного развития дошкольников от взаимоотношений в семье и ее социально экономического статуса: Дисс. .канд.психол. наук.-Казань,2000.

155. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития.- Н. Новгород: НГПУ, 1994.-230с.

156. Ульенкова У.В. Индивидуально- типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности 6-тилетних детей//Учебное пособие к спецкурсу для студентов пед. фак-та по специальности «Дошкольная педагогика и психология».- Куйбышев, 1984

157. Ульенкова У.В. Проблема пониженной обучаемости у дошкольни-ков//Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии.- СПб: Речь, 2003-с.344-357

158. Ульенкова У.В. Психологические особенности шестилетнего ребенка как субъекта мыслительной деятельности// Особенности формирования активности субъекта в познавательной деятельности и поведении.- Горький, 1986,- сЗ-18

159. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М.: Академия, 2002.- 175 с.

160. Ульенкова У.В., Самойленко Е.В. Влияние доминирующего типа материнского воспитания на полоролевое поведение мальчиков подростков с ЗПР//Дефектология, 2006, №4,с.29-37

161. Усанова О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: Дисс.докт. псих, наук.-М., 1996-327с.

162. Филютина Т.Н. Теоретические подходы к определению психологического здоровья ребенка.// Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе: Сб. научных трудов. Курган: Изд-во Курганского гос. Ун-та, 2002.- с37-42.

163. Филютина Т.Н.Формирование самостоятельности у детей двух трех лет в семье как фактор адаптации к дошкольному образовательному учреждению. Дисс. канд пед. наук.- Екатеринбург, 1999.

164. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие/ Пер. с нем.; В 4-х томах. Т.2.2-е изд., стер,- М.: Генезис, 2001,- 160с.

165. Фромм А. Азбука для родителей.- Екатеринбург: Литур, 2004,- 352с.

166. Харькин В., Гройсман А. Психолого- педагогические тренинги.- М, 1995.- 124с.

167. Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников: Учеб. Пособие для студ. пед. Учеб. Заведений.- М.: Изд-кий центр «Академия», 2003- 176с.

168. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе (1-4).- М.: Генезис, 2004.- 303с.

169. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. Концепции, направления и перспективы.-М.: Просвещение, 1993,- 109с.

170. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. М.: Изд-во ВЛА-ДОС - ПРЕСС,2003. -272с.

171. Чибисова М.Ю., Пилипко Н.В. Психолог на родительском собрании (Психолог в школе).- М.: генезис, 2004.- 136с.

172. Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы. Дисс.доктора псих, наук,- М., 1999

173. Шапарь В.Б. Практическая психология. Психодиагностика отношений между родителями и детьми./ В.Б. Шапарь.- Ростов н/Д: Феникс, 2006.- 432с.

174. Шаповаленко И.В. Возрастная психология.- М.: Гардарики, 2004,- 349с.

175. Шевченко С.Г. Формирование знаний об окружающей действительности как средство активизации познавательной деятельности детей с ЗПР: Автор. дисс. канд. пед. наук.- М., 1982,- 16с.

176. Шипицына JI.M. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. СПб. «Дидактика Плюс», 2002. - 496 с.

177. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М.: Знание, 1990-80с.

178. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.-М.: Просвещение, 1979.- с. 160

179. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов важный фактор совершенствования обучения//Актуальные вопросы формирования интереса в обучении.- М., 1984.-176с.

180. Эйдимллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. JL: Медицина, 1989.- 192с.

181. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьников// Вопросы психологии. 1980.- № 2. - с83-92.

182. E.S. Shaeffer, R.A.Bell Development of a parental attiude research instrument //Child Develops. -1958. Vol.29.- N 3.- P339-361.

183. Weber K. Psychologie. H/ Keup, Hamburg, 2001.- s 166-173

184. Benda C. Die Oligophrenien // Psychiatrie der Gegenwart. — Berlin; Heidelberg, 1960. -Bd. 11.

185. Kirk S., Kirk W. Psycholingvistic learning disabilities. Diagnosis and remediation. — Urbana, 1971.