Социально-психологическая адаптация выпускников школ для слепых и слабовидящих детей

Малкова, Татьяна Петровна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологическая адаптация выпускников школ для слепых и слабовидящих детей

Автореферат

Автор научной работы: Малкова, Татьяна Петровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологическая адаптация выпускников школ для слепых и слабовидящих детей"

На правах рукописи УДК 376.3; 376.3.018.42

Малкова Татьяна Петровна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛ ДЛЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ

Специальность: 19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 9 НО л /ппп

Санкт-Петербург

2009

003483363

Работа выполнена на кафедре тифлопедагогики ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Кантор Виталий Зорахович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Защита состоится 27 ноября 2009 г. в 16 час. 00 мин. на заседании совета Д 212.199.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 197046, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 5.

Плаксина Любовь Ивановна

кандидат психологических наук, доцент Нарышкина Екатерина Сергеевна

Ведущая организация: ГНУ «Институт коррекционной педагогики

РАО»

Автореферат разослан « » октября 2009 г.

Ученый секретарь совета

доктор педагогических наук, профессор

С. Ю. Ильина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важнейшим требованием развивающегося общества является формирование личности, способной адаптироваться в меняющихся условиях окружающей социальной среды.

В связи с этим вопросы социально-психологической адаптации личности всегда находились и находятся в центре внимания психолого-педагогической науки (В.Ф. Березин, Г.А. Балл, Н.Л. Коновалова, В.И. Лебедев, С.Т. Посохова ДР-)

Не является исключением в данном отношении и специальная психология, в частности - тифлопсихология, где проблема социально-психологической адаптации лиц с глубокими нарушениями зрения разрабатывалась в различных аспектах, связанных с производственной деятельностью слепых и слабовидящих, их интегрированным обучением в вузе, а также с культурно-досуговой активностью инвалидов по зрению и др. (И.П. Волкова, В.З. Кантор, В.В. Мурашко и др.). Кроме того, вопросы социально-психологической адаптации при зрительной депривации подвергались теоретико-экспериментальному изучению в реабилитационно-интеграционном контексте (Е.Д. Агеев, В.П. Гудонис, Ю.Г. Демьянов, А.Г. Литвак, В.М. Сорокин, С.А. Хрусталев, В.И. Черанев, И.М. Язвина, и др.).

Между тем, особую значимость проблема социально-психологической адаптации приобретает применительно к такой категории лиц с глубокими нарушениями зрения, как выпускники школ для слепых и слабовидящих детей. Слепые и слабовидящие выпускники при переходе к взрослой жизни за рамками школы испытывают в плане социально-психологической адаптации особые проблемы, связанные с тем, что социально-психологические трудности, присущие онтогенетическому этапу ранней взрослости как таковому, здесь сочетаются с действием специфических социально-психологических факторов.

Однако особенности социально-психологической адаптации этой категории лиц с глубокими нарушениями зрения не становились в тифлопсихологии предметом специального теоретико-экспериментального изучения, а обращение к отдельным аспектам соответствующей проблемы имело место лишь в косвенном порядке - в рамках иных по своим целевым установкам исследований, предполагавших к тому же лишь преимущественно изучение локального опыта (А.П. Графов, С.Ю. Котова, Ю.И. Кочетков и др.). Системные же представления о специфике социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей сегодня в тифлопсихологии отсутствуют.

В итоге проблема исследования, связанная с освоением слепыми и слабовидящими выпускниками школ социального пространства в психологическом его измерении, остается до настоящего времени не разработанной как в плане раскрытия и осмысления соответствующих концептуальных аспектов, так и в плане выявления и экспериментального изучения личностных детерминант эффективности социально-психологической

адаптации лиц с глубоким нарушением зрения по завершении ими школьного обучения.

Это и обусловило актуальность проведения настоящего диссертационного исследования.

Объектом исследования являлась социально-психологическая адаптация выпускников школ для слепых и слабовидящих детей в ее личностной детерминации.

Предметом исследования выступили специфические особенности личности выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, определяющие успешность/неуспешность их социально-психологической адаптации.

Цель исследования заключалась в том, чтобы, изучив личностный потенциал социально-психологической адаптации слепых и слабовидящих выпускников школ, определить условия его реализации.

Задачи исследования:

1. Осмыслить феноменологическую природу социально-психологической адаптации в норме и при зрительной депривации.

2. Раскрыть сущностные характеристики социально-психологической адаптации на этапе ранней взрослости применительно к слепым и слабовидящим выпускникам школ.

3. Экспериментально изучить базовые личностные факторы социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей.

4. Выявить влияние институциональных условий обучения и воспитания в школьный период на личностный потенциал социально-психологической адаптации слепых и слабовидящих выпускников.

5. Разработать и экспериментально апробировать методические подходы к подготовке выпускников школ для слепых и слабовидящих детей к успешной социально-психологической адаптации.

В основу исследования была положена гипотеза, о том, что социально-психологическая адаптация выпускников школ для слепых и слабовидящих детей представляет собой процесс, детерминируемый, с одной стороны, универсальными возрастными закономерностями, а с другой стороны — действием специфических социально-психологических факторов, связанных с влиянием зрительной депривации и с формированием личности в условиях учреждения интернатного типа.

Под влиянием этих факторов формируются специфические базовые личностные характеристики слепых и слабовидящих выпускников, определяющие качество их социально-психологической адаптации в целом.

В основе оптимизации процесса социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей может лежать реализация психологического сопровождения, предполагающего осуществление соответствующей пропедевтической работы с учащимися выпускных классов, имеющими глубокие нарушения зрения.

Методологической основой исследования явились:

- гуманистическая парадигма социальной интеграции инвалидов, в частности инвалидов по зрению (В.Гудонис, В.З. Кантор, II.H. Малофеев, и

др-);

тифлологическая теория социально-психологической адаптации (А.Г. Литвак, И.П. Волкова, Л.И. Солнцева, В.И. Черанев и др.);

- представления тифлопсихологии о закономерностях формирования личности при зрительной депривации (А.И. Зотов, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.);

- концептуальные подходы к изучению и определению содержания психолого-педагогической помощи лицам с глубокими нарушениями зрения (Е.Д. Агеев, В.З.Денискина М.И. Земцова, Б.И. Коваленко, В.З. Кантор А.Г. Литвак, Е.С. Нарышкина, С.А. Хрусталев, Б.К. Тупоногов, И.М. Язвина и

др-);

- представления о сущностных характеристиках психологического сопровождения как формы психологической поддержки в норме и при зрительной депривации (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, И.Н. Никулина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др.).

Методы исследования. Для реализации целевых установок исследования были использованы следующие экспериментально-теоретические методы: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, метод анкетирования, метод тестирования, констатирующий и формирующий эксперимент, методы статистической обработки экспериментальных данных.

Организация и основные этапы исследования.

Исследование носило поэтапный характер.

На первом этапе (2004-2005 гг.) определялись исходные теоретико-методологические основы изучения социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей. В ходе данного этапа был проведен теоретический анализ избранной проблемы, сформулирована гипотеза, определены цель и задачи исследования.

На втором этапе (2005-2006 гг.) был подобран диагностический инструментарий для эмпирического изучения личностного потенциала социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей; проведен в сравнительном плане многосерийный констатирующий эксперимент, в котором в качестве респондентов приняли участие 217 выпускников школ, в том числе 112 выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, проживающих в Санкт-Петербурге, Омске и Волгограде.

В ходе третьего этапа (2006-2008 гг.) обоснована и - на базе школы для слабовидящих детей № 2 Кировского района г. Санкт-Петербурга -апробирована и внедрена модель психологического сопровождения учащихся выпускных классов с глубоким нарушением зрения с целью их подготовки к успешной социально-психологической адаптации.

В ходе четвертого этапа (2008-2009 гг.) обобщались теоретико-экспериментальные материалы исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования определяется:

- рассмотрением проблем социально-психологической адаптации при зрительной депривации применительно к слепым и слабовидящим выпускникам школ как специфической категории лиц с глубоким нарушением зрения;

- раскрытием и уточнением сущностных характеристик социально-психологической адаптации при зрительной депривации на онтогенетическом этапе ранней взрослости;

- выработкой представлений о сущности личностной детерминации социально-психологической адаптации слепых и слабовидящих выпускников школ и получением новых для тифлопсихологии дифференциальных данных об их личностном потенциале социально-психологической адаптации;

- диагностическим изучением личностных детерминант социально-психологической адаптации слепых и слабовидящих в аспекте вероятности ее успешности;

обоснованием и апробацией отсутствовавшей ранее модели психологического сопровождения слепых и слабовидящих учащихся старших классов с целью их подготовки к успешной социально-психологической адаптации по окончании школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1) социально-психологический адаптационный потенциал слепых и слабовидящих выпускников школ определяется взаимоопосредованным действием универсальных возрастных факторов, связанных с возникновением личностных новообразований, характерных для онтогенетического этапа ранней взрослости, аномальных факторов, связанных со зрительной депривацией и ее влиянием на становление специфических личностных свойств, и социально-институциональных факторов, связанных с формированием личности в условиях учреждения интернатного типа;

2) статус слепых и слабовидящих выпускников школ как субъектов социально-психологической адаптации характеризуется неудовлетворенностью взаимоотношениями с родными, друзьями, ближайшим окружением и социальным окружением в целом, а также неудовлетворенностью состоянием собственного здоровья и работой при относительно благоприятной оценке своего экономического положения и собственной безопасности;

3) успешной социально-психологической адаптации слепых и слабовидящих выпускников школ препятствуют неблагоприятное состояние эмоциональной сферы, характеризующееся тревожностью, невротизацией, и негативные особенности потребностной сферы, в которой фрустрированы потребности в самовыражении, социальном признании и др.;

4) возможности социально-психологической адаптации слепых и слабовидящих выпускников школ снижают неприятие ими собственного «Я» и неприятие других, неумение эффективно реализовывать базовые социальные роли, а также ригидность, проявляющаяся в неспособности варьировать собственное поведение в различных социальных ситуациях;

5) пропедевтическая работа в форме психологического сопровождения учащихся выпускных классов с глубокими нарушениями зрения должна носить поэтапный характер и предполагать реализацию системы тренинговых занятий, направленных на содействие осознанию и осмыслению учащимися собственных социальных потребностей, что способствует расширению спектра приемов самовыражения, объективации социальной перцепции.

Достоверность н научная обоснованность результатов исследования обеспечивается фундаментальностью концептуальной базы исследования и его методологически выверенным инструментарием, поэтапным характером исследования, проведенного в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами, глубокой теоретической проработкой направлений и методики эксперимента, репрезентативностью выборок испытуемых, сравнением данных, полученных в экспериментальной и контрольной группах, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов математической статистики.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- углублены знания о закономерностях социально-психологической адаптации при зрительной депривации на этапе ранней взрослости;

- уточнены представления о диалектике общего и специфического в личностной детерминации социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей;

расширена концептуальная база диагностики социально-психологического адаптационного потенциала выпускников школ для слепых и слабовидящих детей;

- обоснованы принципы психологического сопровождения учащихся выпускных классов с глубокими нарушениями зрения с целью их подготовки к успешной социально-психологической адаптации.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- получены практико-ориентированные знания о факторах актуализации и реализации социально-психологического адаптационного потенциала лиц с глубокими нарушениями зрения на онтогенетическом этапе ранней взрослости.

отобран эффективный диагностический инструментарий для эмпирического изучения личностного потенциала социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей;

- разработана, апробирована и внедрена в практику модель психологического сопровождения старшеклассников с глубоким нарушением зрения, обеспечивающая их подготовку к успешной социально-психологической адаптации по завершении школьного обучения.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Разработанная модель психологического сопровождения слепых и слабовидящих выпускников с целью их подготовки к успешной социально-психологической адаптации может реализовываться в специальных (коррекционных) школах III и IV видов, в учреждениях профессионального образования, ведущих обучение слепых и слабовидящих, а также внедряться по линии учреждений и организаций Всероссийского общества слепых.

Материалы исследования, кроме того, могут быть использованы при реализации основной образовательной программы по специальности «Тифлопедагогика» (дисциплина «Тифлопсихология»), программы подготовки бакалавра по профилю «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии» (дисциплина «Тифлопсихология и основы тифлопедагогики»), магистерской программы «Психолого-педагогическая реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья» (дисциплина «Психолого-педагогическое сопровождение профессионального образования инвалидов»). Наряду с этим, возможно использование материалов исследования в системе переподготовки и повышения квалификации вузовских работников, а также работников коррекционно-образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем их представления и обсуждения на научно-практических конференциях (XII Международная конференция «Ребенок в современном мире. Семья и дети», Санкт-Петербург, 2005г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Социальная и профессиональная реабилитация инвалидов по зрению», Санкт-Петербург, 2006 г.; Международная научно-практическая конференция «Инклюзивное образование: опыт и перспективы», Саратов, 2008 г.), на заседаниях кафедры тифлопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена (2004 -2007 г.г.), на заседаниях кафедры специальной педагогики и психологии Волгоградского государственного педагогического университета (2008 г.), а также на заседании совета по работе с молодежью при правлении Санкт-Петербургской региональной организации Всероссийского общества слепых (2007 г.)

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, объединяющих 11 параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 174 наименований, в том числе 7 на иностранных языках, 4 приложений. Основные научные результаты представлены в 5 таблицах и 34 рисунках. Общий объем работы - 201 страниц, из них 145 -основное содержание.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, формулируется гипотеза, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей» раскрываются феноменологическая природа и психологическое содержание социально-психологической адаптации как одного из основных аспектов жизнедеятельности индивида в постоянно изменяющихся условиях внешней среды; определяются концептуальные подходы к изучению социально-психологического адаптационного потенциала личности в период ранней взрослости при зрительной депривации; обосновываются ведущие

факторы социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей.

В соответствии с современными представлениями отечественных и зарубежных ученых (Д.А. Андреева, A.A. Алдашева, В.Г. Асеев, Г.А. Балл, З.И. Барбашова, В.Ф. Березин, Д.И. Вихорев, Т.Г. Дичев, И.И. Лихницкая, M.K. Chaturvedi; L.R. Kahle и др.) адаптация выступает как процесс сложного взаимодействия человека и среды.

При этом процесс адаптации может осуществляться на разных уровнях -физиологическом, психологическом и социальном, что позволяет дифференцировать психофизиологическую и социально-психологическую адаптацию. Адаптация на социально-психологическом уровне (в отличие от биолого-физиологической, отражающей уравновешивание организма с окружающей природной средой) понимается не только как процесс приспособления к изменяющиеся условиям социума, но и как приспособление внешних условий к потребностям личности (И.А. Милославова, A.A. Налчаджян, С.Т. Посохова и др.).

В тифлопсихологии концептуальная база изучения проблем социально-психологической адаптации определяется теориями социальной адаптации, реабилитации и интеграции инвалидов по зрению (В. Гудонис, Ю.В. Демьянов, А.Г. Литвак, И.П. Волкова, В.З. Кантор, Л.И. Солнцева, В.М. Сорокин, С.А. Хрусталев, В.И. Черанев, И.М. Язвина и др.). При этом особую актуальность приобретает рассмотрение соответствующих вопросов в личностном контексте, в русле личностного подхода, который основывается на признании взаимосвязи адаптации как процесса и как деятельности, подлежащей саморегуляции, самоконтролю со стороны личности (И.П. Волкова, В.З. Кантор, Г.В. Никулина и др.).

Между тем, на успешность социально-психологической адаптации оказывают непосредственное влияние особенности развития, характерные для определенного этапа онтогенеза.

Так, для периода ранней взрослости (19 - 25 лет) специфичен интенсивно протекающий процесс личностной самореализации, который делает человека субъектом собственной жизни, предполагая наличие активной жизненной позиции, самостоятельную организацию своего настоящего и будущего, сопротивление препятствиям, открытость миру и т.д. Данный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, но и особый образ действий (В. Штерн). Поведение молодого человека в этот возрастной период определяется, прежде всего, маргинальностью его положения: переходя из детского мира во взрослый, он не принадлежит полностью ни тому, ни другому (К. Левин).

При зрительной депривации данное противоречие усугубляется, ибо слепой или слабовидящий молодой человек оказывается не только на границе мира взрослых, но и на границе понимания себя как инвалида по зрению в условиях интеграции в общество, в широкий социум.

Социально-психологический адаптационный потенциал слепых и слабовидящих в период ранней взрослости зависит не только от

физиологического созревания, но и от атмосферы в обществе, в котором формируется личность, от социального окружения, от характера внешнего взаимодействия (В.Г. Гудонис, А.Г. Литвак). При этом решающее значение приобретает степень «замкнутости» образовательного учреждения (социально-институциональный фактор). Слепые и слабовидящие молодые люди остаются в кругу общения с себе подобными, мало у кого из них появляются нормально видящие друзья. Неудачные же попытки общения со зрячими ведут к формированию у слепых неадекватных установок на общение: они избегают зрячих, стремятся уйти в свой внутренний мир, предпочитают контакты с товарищами из «своего круга», еще больше замыкаются в себе, что мешает построению гармоничного «образа Я» (Г.А. Буткина, A.M. Виленская, В.З. Денискина, В.З. Кантор, Л.И. Солнцева, C.B. Полатайко, И.Е. Ростомашвили, ИЛО. Шевченко).

Между тем, именно в период ранней взрослости на основе выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностное отношение к себе (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Петровский, Д.Б. Эльконин). Основной направленностью личности становится обращенность в будущее, и проблема выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей «идентичности» (Э. Эриксон, 1996) превращается в «аффективный центр» жизненной ситуации (Л.И. Божович, 1968), вокруг которой начинают «вращаться» все действия, все интересы молодого человека.

Обращенность в будущее слепых и слабовидящих в период ранней взрослости определенным образом детерминирует становление их ролевой идентичности, ее осмысление, когда идентичность обеспечивается преимущественно успешным «игранием» социальных ролей, личностной и профессиональной востребованностью. Отличительной особенностью этой стадии становления личности является развитие способности слепых и слабовидящих к самостоятельному освоению социокультурного окружения. В период ранней взрослости молодой человек, испытывающий трудности в различных сферах жизнедеятельности из-за зрительной недостаточности, сам определяет ту область знаний, где его интеллектуальные способности, творческий потенциал могли бы раскрыться наиболее полно, и имеет возможность комбинировать полученные знания и навыки для решения собственных жизненно важных проблем (Ю.М. Борисова, И.П. Волкова,

B.З. Денискина, С.Е. Гайдукевич, В.П. Гудонис, В.З. Кантор, В.К. Рогушин и ДР-)

Вместе с тем, стремление к самостоятельности, являющееся одним из важных психологических новообразований, связанных с самоопределением личности в период ранней взрослости, может сопровождаться у слепых и слабовидящих повышением уровня тревожности, фрустрации (И.П. Волкова,

C.П. Грачев, И.Н. Зарубина, В.В. Мурашко, Г.В. Никулина и др.)

Личностная же тревожность, порождаемая внутренними конфликтами, основой которых служит противоречие между предъявляемыми к личности требованиями и имеющимися у нее возможностями удовлетворять этим

требованиям, выступает в качестве фактора, препятствующего социально-психологической адаптации. Кроме того, тревожность оказывает определенное влияние на функциональное состояние личности, отрицательно сказываясь на успешности интеграции индивида в группе. Между тем, интеграция является показателем достигнутого уровня социально-психологической адаптированности (А.П. Графов, Ю.Г. Демьянов, Ю.Н. Емельянов, О.И. Зотова, И.К. Кряжева, В.З. Кантор, Г.А. Ковалев, Ю.И. Кочетков)

В свете этого возникает необходимость в целенаправленном содействии становлению у слепых и слабовидящих молодых людей, социально одобряемых ценностей, в результате чего нивелировалась бы часть фрустрационных ситуаций, возникающих у них при столкновении с широким социумом. Один из путей здесь связан с организацией психологического сопровождения юношей и девушек, обучающихся в выпускных классах специальных школ для слепых и слабовидящих детей. Способствуя эффективному решению возрастных задач, такое сопровождение, учитывающее специфику личностного развития на этапе ранней взрослости и предполагающее, прежде всего, снижение уровня тревожности, фрустрации и ригидности, может и должно стать основой подготовки слепых и слабовидящих выпускников к успешной социально-психологической адаптации.

Во второй главе - «Экспериментальное исследование личностных факторов социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей» - обосновываются теоретико-методологические подходы к экспериментальному изучению личностных особенностей социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих, характеризуются его программа, организация и методы, освещаются и анализируются полученные результаты.

Целью экспериментального исследования явилось комплексное изучение детерминант индивидуально-психологической адаптивности слепых и слабовидящих выпускников школ, а также выявление личностных факторов, позволяющих оценить вероятность их успешной социально-психологической адаптации.

В основу этого исследования были положены две рабочие гипотезы о том, что:

- наряду с личностными факторами социально-психологической адаптации, характерными для этапа ранней взрослости как такового, существуют и специфические особенности самосознания, потребностной, эмоциональной сфер, социально-ролевого поведения слепых и слабовидящих выпускников школ, влияющие на уровень их социально-психологической адаптированности;

- степень выраженности специфических личностных особенностей, влияющих на успешность/неуспешность социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, зависит как от глубины зрительных нарушений, так и от институциональных условий школьного обучения и воспитания.

Диагностическую базу эксперимента в данной его части образовали «Методика измерения уровня тревожности Д. Тейлора», «Методика оценки уровня невротизации Л.И. Вассермана», «Методика диагностики самооценки психических состояний (по Г. Айзенку)», «Методика диагностики степени удовлетворения основных потребностей методом парных сравнений», разработанная М.А. Литвинцевой; «Шкала социально-психологической адаптированности», разработанная К. Роджерсом и Р. Даймондом (в редакции Т.В. Снегиревой).

Экспериментальную группу составили 112 инвалидов по зрению, в том числе:

• слепые (инвалиды по зрению I группы: тотально слепые, не имеющие светоощущения, и лица с остаточной остротой зрения на лучше видящем глазу с очковой коррекцией от 0,002 до 0,05) - 51 чел., из них 25 мужчин и 26 женщин;

• слабовидящие (инвалиды по зрению II группы: лица с остротой зрения на лучше видящем глазу с очковой коррекцией от 0,04 до 0,2 - истинное слабовидение, лица с остротой зрения на лучше видящем глазу с очковой коррекцией до 0,3-0,4 - пограничное состояние) - 61 чел., из них 32 мужчины и 29 женщин.

Респонденты, составившие экспериментальную группу, завершили обучение в специальной школе не более чем 6 лет назад. Для обеспечения репрезентативности выборки в эту группу включались лица, занимающие различные социально-ролевые позиции в профессиональной сфере (студенты вузов и учреждений среднего профессионального образования массового типа, неработающие, сотрудники учреждений и специализированных производственных предприятий Всероссийского общества слепых и др.).

Контрольная группа, общей численностью 105 человек (55 мужчин, 50 женщин), представлена нормально видящими молодыми людьми в возрасте от 19 до 25 лет, занимающими различные социально-ролевые позиции в профессиональной сфере.

Анализ полученных результатов (рис. 1.) позволил сделать вывод о том, что выпускники школ для слепых и слабовидящих отличаются от нормально видящих достоверно более низкими показателями параметров адаптации (р<0,01) и самоприятия (р<0,05); им в меньшей степени, чем нормально видящим (р<0,03), свойственно принимать других такими, какие они есть, их отличают более низкие показатели эмоциональной комфортности, интернальности, доминирования (р<0,001).

Стремление к доминированию Интернальность Эмоциональная комфортность Приятие других Самолриятие Адаптация

I И не алиды по зрению

р Нормально видяч^е

Рис. 1. Соотношение интегральных параметров по методике К. Роджерса и Р. Даймонда

Кроме того, между инвалидами по зрению и нормально видящими были обнаружены статистически достоверные различия в уровне социальной фрустрированности, в степени удовлетворенности: отношениями с друзьями, своим социальным статусом, социально-экономическим положением, своим здоровьем и работоспособностью (р<0,001). Слепые и слабовидящие выпускники более подвержены воздействию социального окружения, вызывающего фрустрированность, чем их нормально видящие сверстники (рис. 2).

Неудовлетворенность своим здоровы работоспособност ью

Неудов лет в орем посте, своим з

Неудов лет в оренност

Неудов

оим социальным статусом 1 социалвнб

воренность бли)

окружением

Соц Фрустрирое

■ Инвалиды па зрению

э Нормально в идящле 1

Рис. 2. Сравнительные данные по результатам диагностики уровня социальной фрустрированности по методике Л.И. Вассермана

Инвалидов по зрению отличают и достоверно более высокие показатели уровня тревожности и уровня невротизации (р<0,001), чем нормально видящих. Завышенные значения показателей по этим параметрам свидетельствуют о том, что слепые и слабовидящие выпускники школ испытывают более существенные трудности в процессе социально-психологической адаптации, нежели их нормально видящие сверстники (рис. 2, 3).

Уровень тревожности

Уровень невротизации

О 5 10 15 20 25 |

|| Инвалиды по зрению □ Нормально видяи^е | |

Рие.З. Соотношение параметров по методикам Д. Тейлора и Л.И. Вассермана.

Наряду с этим, по результатам эксперимента, лицам со зрительной депривацией свойственны более высокие, чем нормально видящим, значения показателей не только по уровню тревожности (р<0,001), но и по уровню фрустрированности, агрессивности, ригидности (р<0,001). Зрительная депривация усиливает проявления состояния личностной тревоги, готовности к агрессивному поведению, углубляет переживания разочарования и раздражительности, обостряет трудности перестройки восприятия и представлений в меняющейся ситуации (рис. 4).

Ригидность Агрессивность фрустрация Тревожность

О 2 4 6 8 10 12 14

; ■ Инвалиды по зрению а Нормально видяи^яе

0-7 - низкий уровень; 8-14 - средний уровень; 15-20- высокий уровень

Рис. 4. Сопоставление средних значений самооценки психических состояний в группах инвалидов по зрению и нормально видящих молодых людей (по методике Г. Айзенка)

При изучении мотивационно-потребностной сферы респондентов было установлено, что для инвалидов по зрению в большей степени значимы социальные межличностные потребности, характеризующие стремление к социальным контактам, общению и взаимодействию, потребность в самовыражении, в самосовершенствовании, в реализации своих способностей (рис.5). У слепых и слабовидящих выпускников при этом обнаруживаются достоверно более низкие, чем у нормально видящих сверстников, значения показателей стремления к удовлетворению материальных потребностей, потребностей в безопасности (р<0,001).

14 28 42 '

I ■ Инвалиды по зрению о Нормально еь^дяшие |

0-14 зона удовлетворенности; 14-28 зона частичной неудовлетворенности; 28-42 зона неудовлетворенности

Рис.5. Особенности могивационно - иотребностной сферы у инвалидов по зрению и нормально видящих молодых людей

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

• слепые и слабовидящие выпускники школ отличаются более низкими, чем у нормально видящих, показателями параметров адаптированности, самоприятия, им в меньшей степени, чем нормально видящим, свойственно принимать других такими, каковы они есть, инвалидов по зрению отличают более низкие показатели эмоциональной комфортности, интернальности, доминирования;

• слепые и слабовидящие выпускники школ, в сравнении с нормально видящими молодыми людьми, в большей степени недовольны взаимоотношениями с друзьями и коллегами по учебе или по работе, сферой профессиональной деятельности и работой в целом, своим положением в обществе, а также своим физическим здоровьем, психоэмоциональным состоянием, работоспособностью, своим образом жизни в целом;

• наличие зрительной депривации усиливает проявления состояния личностной тревоги, готовности к агрессивному поведению, углубляет переживания разочарования и раздражительности, обостряет трудности перестройки восприятия и представлений в меняющейся обстановке;

• к основным различиям в иерархии потребностей выпускников школ для слепых и слабовидящих детей и нормально видящих выпускников школ относится то, что инвалиды по зрению, в отличие от нормально видящих молодых людей, обнаруживают гораздо меньшую удовлетворенность социальных потребностей и потребностей в самовыражении, в признании; они при этом более позитивно оценивают степень удовлетворенности материальных потребностей, потребностей в безопасности.

Для проверки гипотезы о том, что процесс социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей детерминируется универсальными возрастными закономерностями, опосредуемыми действием социально-психологических факторов, связанных с одной стороны, с влиянием зрительной депривации, а с другой стороны - с формированием личности в условиях учреждения интернатного типа, применялись процедуры регрессионного анализа.

Потребности в самовыражении Потребности в признании Социальные (межличностные) потребности Потребности в безопас Материальные потребно

Целью регрессионного анализа в связи с этим являлось определение факторов, детерминирующих вероятность успешной социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, что требовало проверки двух взаимосвязанных и взаимодополняющих частных гипотез.

Так, для проверки первой частной гипотезы - о зависимости уровня социальной фрустрированности выпускников школ для слепых и слабовидящих детей от глубины зрительных нарушений - строилось регрессионное уравнение, в которое в качестве критериальной переменной вводилась социальная фрустрированность, а в качестве предикатов - показатели, характеризующие личностные особенности респондентов и степень удовлетворенности основных потребностей. В качестве контролируемой переменной выступала глубина зрительного нарушения.

Проведенный анализ фиксирует наличие положительной связи социальной фрустрированности с ригидностью (регрессионный коэффициент 0,332*), потребностями в безопасности (регрессионный коэффициент 0,126), тревожностью (регрессионный коэффициент 0,30*), степенью удовлетворенности социальных потребностей (регрессионный коэффициент 0,165), эмоциональной комфортностью (регрессионный коэффициент 0,10), фрустрированностью (регрессионный коэффициент -0,16), и напротив — отрицательная связь с удовлетворением потребности в признании (регрессионный коэффициент -0,03), степенью самоприятия (регрессионный коэффициент-0,16), как показывают результаты вычислений (табл. 1.)

Таблица 1.

Результаты регрессионного анализа материалов изучения социальной фрустрированности и личностных особенностей выпускников школ для слепых и слабовидящих детей (с контролем глубины зрительных нарушений)

Регрессионное уравнение Коэффициент детерминации Величина Р

СФ= (0,332*)Р+(0,126)ПБ+ (0,16)Ф+(0,30*)Т+ +(0,165)СП+(0,10)ЭК+(-0,03)ПП+(-0,16)С 0,22 6,54*

* Величина значима при р < 0,05.

Обозначения переменных в таблице: СФ — социальная фрустрированность;

Р — ригидность; ПБ — потребность в безопасности; Ф — фрустрированность; Т — тревожность; СП — социальные потребности; ЭК — эмоциональная комфортность; ПП — потребность в признании; С — самоприятие.

Однако, как показывают расчеты, лишь в двух случаях - применительно к ригидности и тревожности - эти связи являются статистически значимыми. Следовательно, - и с этих позиций раскрывается первый принципиально важный аспект оценки вероятности успешной социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, - именно усиление их неготовности к изменению программы деятельности в условиях, требующих ее перестройки согласно новым ситуационным требованиям, а

также возрастание склонности к переживанию личностной тревоги усиливает их социальную фрустрированность и тем самым осложняет социально-психологическую адаптацию.

Вторая частная гипотеза состояла в предположении о наличии не связанной с социальной фрустрированностъю зависимости личностных особенностей, значимых в плане социально-психологической адаптации, и степени удовлетворенности основных потребностей выпускников школ для слепых и слабовидящих детей от глубины зрительных нарушений.

В регрессионные уравнения, строившиеся для проверки данной гипотезы, в качестве критериальных переменных включались пять личностных параметров (ригидность, фрустрация, тревожность, эмоциональная комфортность, самоприятие), а также показатели уровня удовлетворенности основных потребностей (потребность в безопасности, социальные потребности, потребность в признании); в роли предиката выступала глубина зрительного нарушения.

Кроме того, результаты вычислений (табл. 2.), подтверждая выдвинутую гипотезу, свидетельствуют о том, что такие личностные особенности выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, как ригидность, фрустрированность, тревожность, а также степень удовлетворенности основных социальных потребностей обнаруживают статистически значимую зависимость от глубины зрительных нарушений (регрессионные коэффициенты 0,613, 0,67, 0,612, 0,642 соответственно). Кроме того, с увеличением глубины зрительной патологии уменьшается эмоциональная комфортность, редуцируется стремление к удовлетворению потребностей в признании и снижается уровень самоприятия (регрессионные коэффициенты -0,20, -0,36, -0,23).

Таким образом, - и это обстоятельство также приобретает принципиальную важность в плане оценки вероятности успешной социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, - зрительная депривация усугубляет трудности перестройки восприятия в изменившейся ситуации, усиливает фрустрированность, повышает тревожность, обостряет проблему недостаточности социальных контактов, снижая при этом эмоциональную комфортность, самоприятие, потребность в признании.

В конечном итоге, результаты регрессионного анализа позволяют констатировать, что фактором, отрицательно сказывающимся на вероятности успешной социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, выступает усиление (вследствие опосредованного влияния зрительной депривации) социальной фрустрации, проявляющееся, с одной стороны, в повышении личностной ригидности, тревожности в сочетании с обострением социальных потребностей, а с другой — в снижении эмоционального комфорта и уровня самоприятия, а также в повышении степени неудовлетворенности потребностей в признании.

Таблица 2.

Результаты регрессионного анализа материалов изучения личностных особенностей и степени удовлетворенности основных потребностей выпускников школ для слепых и слабовидящих детей (в зависимости от глубины зрительных нарушений)

Регрессионные уравнения Коэффициент детерминации (Я2) Вели чина ^

Р= (0,613*) ЗН 0,37 127*

ПБ=(-0,38*)ЗН 0,14 34,9*

Ф= (0,67*) ЗН 0,44 168*

Т= (0,612*) ЗН 0,37 127*

СП= (0,642*) ЗН 0,41 149*

ЭК= (-0,20*) ЗН 0,04 9,03*

ПП= (-0,36*) ЗН 0,13 31,6*

С- (-0,23*) ЗН 0,05 11,7*

* Величина значима при р < 0,05.

Обозначения переменных в таблице: ЗН — глубина зрительного нарушения;

Таким образом, степень тяжести зрительной депривации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей существенно не влияет на уровень социально-психологических особенностей и уровень их адаптивности. Зрительная депривация прямо не влияет на социальную фрустрированность, она напрямую усиливает лишь определенные личностные особенности и базовые потребности.

При этом определенная в ходе эксперимента система личностных факторов социально-психологической адаптации слепых и слабовидящих выпускников школ подтверждает и актуализирует сделанный на теоретическом этапе исследования вывод о необходимости проведения пропедевтической работы со слепыми и слабовидящими учащимися старших классов с целью их подготовки к успешной социально-психологической адаптации.

В третьей главе - «Психологическое сопровождение учащихся старших классов с нарушением зрения как фактор оптимизации социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей» - определяются теоретико-методические основы психологического сопровождения слепых и слабовидящих старшеклассников, направленного на их подготовку к успешной социально-психологической адаптации по завершении обучения в школе, обосновывается модель соответствующей пропедевтической деятельности, характеризуются ход и результаты апробации и внедрения данной модели.

Задачи работы по психологическому сопровождению учащихся выпускных классов с глубоким нарушением зрения были сформулированы с учетом выявленных на констатирующем этапе исследования личностных факторов, детерминирующих социально-психологическую адаптацию выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, и заключались:

- в содействии осознанию и осмыслению слепыми и слабовидящими учащимися собственных социальных потребностей, что способствует расширению спектра приемов самовыражения, стабилизации, повышению объективности социальной перцепции;

- в развитии коммуникативных навыков слепых и слабовидящих старшеклассников, формировании у них адекватной системы отношений с окружающими и мотивации достижения успеха, актуальность чего обусловлена одной из главных потребностей выпускников с глубокими нарушениями зрения - потребностью в самовыражении и в установлении социальных контактов;

- в развитии и совершенствовании эмоциональной и волевой саморегуляции, определении позиции в жизни;

- в развитии умения адекватно оценивать наличие инвалидности, свой социальный статус, экономическое положение, а также в развитии готовности правильно выбирать тот или иной вариант своего профессионального будущего.

Перенесенные в плоскость психологического сопровождения учащихся выпускных классов с глубокими нарушениями зрения с целью их подготовки к успешной социально-психологической адаптации, эти задачи обусловили необходимость опоры не только на соответствующие общие принципы (ответственность субъекта развития за принятие решения; соблюдение приоритета интересов сопровождаемого; непрерывный характер сопровождения; комплексный подход к решению личностной проблемы, возникшей у ребёнка), но и на специальные принципы (единство диагностики, коррекции и компенсации нарушений развития; учет возрастных, типологических и индивидуальных особенностей развития школьников со зрительной недостаточностью; компенсаторно-развивающая направленность; индивидуальный и дифференцированный подход), а также на специфические принципы (учет ценностных ориентаций, направленности личности как ядра системы социально-психологической адаптации; ориентация на развитие «Я -концепции» личности как самостоятельного элемента и интегративного фактора системы социально - психологической адаптации; учет базовой социальной потребности личности в позитивном отношении и самоотношении как системообразующего фактора системы социально-психологической адаптации).

При этом именно специфические принципы своим содержанием определяют своеобразие пропедевтической работы, осуществляемой в форме психологического сопровождения учащихся выпускных классов с глубоким нарушением зрения с целью их подготовки к успешной социально-психологической адаптации по завершении обучения в школе.

Так, реализация принципа учета ценностных ориентаций, направленности личности как доминирующего фактора системы социально-психологической адаптации строится на признании вывода о том, что ценностные ориентации играют важнейшую роль в адаптационном процессе. Доминирующее влияние на процесс и характер адаптации оказывает

соответствие «мотивационного ядра» личности содержанию, целям и условиям реальной деятельности при зрительной депривации.

В свою очередь, осуществление принципа ориентации на развитие «Я -концепции» личности как самостоятельного элемента и интегративного фактора системы социально-психологической адаптации базируется, в частности, на признании того, что иерархия компонентов самоотношения по значимости определяется иерархией мотивов, применительно к которым «Я» индивида наделяется личностным смыслом.

Понимание дефекта зрения как фактора своеобразия или как фактора оправдания своих неуспехов характерно для учащихся старших классов с глубокими нарушениями зрения. Однако практические трудности самореализации связаны с организацией отношений со взрослыми и учащимися своего класса, а также с ограниченными возможностями реализации своих потребностей и проявления активности в условиях школы-интерната. Это затрудняет процесс их взросления, выбор будущей деятельности и снижает удовлетворенность своей жизнью.

Наконец, что касается принципа учета базовой социальной потребности личности в позитивном отношении и самоотношении как системообразующего фактора социально-психологической адаптации, то проблема успешной социально-психологической адаптации личности при глубоких нарушениях зрения должна рассматриваться не в ракурсе взаимодействия субъекта и среды, то есть двух самостоятельных субстанций, а в аспекте той базовой социальной потребности личности, удовлетворение которой способствует интеграции личности при зрительной депривации на уровне «Я-концепции», в виде отсутствия значительных расхождений между ее аспектами: «Я-реальным» и «Я-идеальным».

В контексте сформулированных, таким образом, задач и принципов психологического сопровождения учащихся старших классов с глубоким нарушением зрения с целью их подготовки к успешной социально-психологической адаптации по завершении обучения в школе были определены сущностные характеристики целевого, содержательного, технологического и оценочно-результативного компонентов модели соответствующей пропедевтической работы, реализуемой в форме психологического сопровождения учащихся выпускных классов с глубоким нарушением зрения.

Апробация данной модели осуществлялась в 2006/2007 учебном году на базе школы-интерната для слабовидящих детей №2 Кировского района г. Санкт-Петербурга. Экспериментальную группу составили 20 учащихся 12-х классов этой школы - 12 юношей и 8 девушек.

В рамках эксперимента были проведены два цикла тренинговых занятий, предполагавших работу в четырех взаимосвязанных направлениях -«Эффективное общение - залог успеха», «Эмоциональная и волевая саморегуляция», «Мои сильные и слабые стороны», «Профессиональный успех». Каждый цикл состоял из 20 занятий продолжительностью 2-2,5 часа, проводившихся во внеурочное время 2 раза в неделю.

Содержание занятий охватывало десять тем: «Знакомство», «Я - ты -мы», «Вербальное и невербальное общение», «Зоны психологического комфорта», «Умение слушать», «Умение вести разговор», «Уверенное поведение», «Манипулирование и групповое давление», «Ученый совет», «Круг друзей».

Для оценки эффективности апробировавшейся модели психологического сопровождения слабовидящих учащихся старших классов был проведен сравнительный анализ эмпирических данных, полученных в экспериментальной группе до и после внедрения данной модели с помощью тех же диагностических методик, что использовались на констатирующем этапе исследования.

По результатам вычислений с применением ^критерия Стьюдента зафиксирована статистически достоверная (р<0,001) положительная динамика по всем изучавшимся показателям. При этом наиболее значительные различия были выявлены по таким важным для исследования показателям, как социальная фрустрированность (1=4,02), неудовлетворенность своим социальным статусом (1=3,03), неудовлетворенность здоровьем и работоспособностью (¡=3,68), тревожность (1=3,08), фрустрация (1=2,79), агрессивность (1=4,38), ригидность (1=3,66), уровень невротизации (1=4,83), уровень тревожности (1=7,34), социальные (межличностные) потребности (р=-5,42), неудовлетворенность социально-экономическим положением (1=5,36), самоприятие (1=-3,25), приятие других (Т=-4,25), эмоциональная комфортность (1=-5,43).

Это свидетельствует о повышении уровня социально-психологической адаптированности слабовидящих учащихся выпускных классов, участвовавших в эксперименте. Развитие самоприятия выступило благоприятным фактором приятия других, что, в свою очередь, было обусловлено повышением уровня эмоциональной комфортности и интернальности в данной группе. Эти учащиеся показали более низкий уровень тревожности, социальной фрустрированности, агрессивности и ригидности, чем до проведения соответствующей пропедевтической работы, а также стали адекватно оценивать состояние своего здоровья; для них стало характерным и более адекватное отношение к своему социальному статусу и экономическому положению.

Таким образом, анализ результатов, полученных по итогам реализации модели психологического сопровождения учащихся выпускных классов с глубокими нарушениями зрения с целью их подготовки к успешной социально-психологической адаптации, свидетельствует о ее высокой эффективности. В пользу этого же говорят и материалы сравнения соответствующих эмпирических данных, полученных в экспериментальной группе и в контрольной группе из 22 слабовидящих учащихся (13 юношей и 9 девушек), которые завершили обучение в школе-интернате для слабовидящих детей №2 Кировского района г. Санкт-Петербурга в 2008 г., но применительно к которым апробируемая модель психологического сопровождения не реализовывалась.

В заключении в контексте целевых установок диссертационного исследования резюмируются его результаты, которые - в своей совокупности -подтвердили правильность выдвинутой гипотезы, делаются итоговые выводы.

Особенности онтогенетического этапа ранней взрослости (личностное самоопределение, принятие изменений в себе и нового себя, появление готовности к изменениям в течение всей последующей жизни, предвосхищающее принятие всех своих будущих изменений, ориентированность на будущее и др.) оказывают непосредственное влияние на успешность социально-психологической адаптации как в норме, так и при зрительной депривации.

Основными фрустрирующими аспектами для слепых и слабовидящих выпускников школ являются: неудовлетворенность своим здоровьем и работоспособностью, наличие инвалидности, неудовлетворяющий их собственный социальный статус, доминирующие потребности в самовыражении, в установлении социальных контактов, основу которых составляет желание чувствовать себя полноценным членом общества.

Психологическая помощь, направленная на актуализацию личностного потенциала социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, предполагает внедрение в практику работы коррекционно-образовательных учреждений III и IV видов модели соответствующей пропедевтической работы, реализуемой в форме психологического сопровождения учащихся выпускных классов. Эта модель опирается на систему принципов, включающую в себя общие принципы, отражающие своеобразие технологии сопровождения как таковой, специальные принципы, учитывающие специфику работы со школьниками, имеющими глубокие зрительные нарушения, и специфические принципы, отражающие своеобразие работы, направленной на подготовку к успешной социально-психологической адаптации старшеклассников с глубокими нарушениями зрения.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях

1. Кантор В.З., Малкова, Т.П. К вопросу о семейном факторе адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей /Каитор В.З., Малкова Т.П. // Ребенок в современном мире. Семья и дети: Материалы международной конференции — СПб.: Изд-во РГПУ им. А,И. Герцена, 2005. С.242-249 (0,5 п.л.).

2. Малкова, Т.П. Личностные аспекты социальной адаптации, реабилитации и интеграции слепых и слабовидящих выпускников школ. / Малкова Т.П. // Социальная и профессиональная реабилитация инвалидов как фактор их интеграции в общество. Материалы научно-практической конференции / Под ред. С.С. Лебедевой.- СПбГИПСР, 2006. С.95-98 (0,25 п. л.).

3. Малкова, Т.П. Факторы соцналыю-пснхологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей. / Малкова Т.П. // Вестник Поморского университета. Серия «Социально-гуманитарные науки». - 2008 (декабрь). - № 4. - С. 106-109 (0,12 п. л.).

4. Малкова, Т.П. Оценка вероятности успешной социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей. / Малкова Т.П. // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. -2008 (сентябрь). - № 34 (74). С. 187-192 (0,24 п. л.).

5. Малкова, Т.П. Научно-практические основы модели психологического сопровождения с целью подготовки слабовидящих старшеклассников к успешной социально-психологической адаптации. / Малкова Т.П. // Инклюзивное образование: опыт и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. Саратов ИЦ «Наука», 2009. С. 331-336 (0,12 п. л.).

6. Малкова, Т.П. Исследование проблем социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей. / Малкова Т.П. // Грани познания. Электронный научно-образовательный журнал Волгоградского государственного педагогического университета - 2009. Май -№2 (3). www grani.vapu.ru. (0,86 п. л.).

7. Малкова, Т.П. Социально-психологическая адаптация выпускников школ для слепых и слабовидящих детей / Малкова Т.П. // Учебно-методический комплекс по учебной дисциплине: Методическое пособие. — Волгоград: Изд-во Волгоградского государственного педагогического университета «Перемена», 2008. —56 с. (3,5 п. л.).

Подписано в печать08.10.2009.Формат 60х84'/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 1,4 п.л. Тираж 100 экз. Издательство 1'ГПУ им. А.И.Герцена. 119186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48 РТП РГПУ им. А.И.Герцена. 119186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Малкова, Татьяна Петровна, 2009 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей.

1.1. Теоретические предпосылки изучения социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей.

1.2. Особенности личностного потенциала социально-психологической адаптации в период ранней зрелости.

1.3. Проблемы социально-психологической адаптации при глубоких нарушениях зрения.

Глава 2. Экспериментальное исследование личностных факторов социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей.

2.1. Организация и методика экспериментального исследования личностных факторов социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей.

2.2. Специфические личностные детерминанты социально-психологической адаптации слепых и слабовидящих выпускников школ.

2.3. Социально-институциональный аспект детерминации социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей.

2.4. Взаимозависимость личностных характеристик в детерминации социально-психологической адаптации слепых и слабовидящих выпускников школ.

2.5. Факторная структура личностной детерминации социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей.

2.6. Оценка вероятности успешной социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей.

Глава 3. Психологическое сопровождение учащихся старших классов с нарушением зрения как фактор оптимизации социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей.

3.1. Научно-практические основы психологического сопровождения учащихся выпускных классов с нарушением зрения с целью их подготовки к успешной социально-психологической адаптации.

3.2. Апробация модели психологического сопровождения учащихся выпускных классов с нарушением зрения с целью их подготовки к успешной социально-психологической адаптации (на материале слабовидящих учащихся).

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологическая адаптация выпускников школ для слепых и слабовидящих детей"

В связи с этим вопросы социально-психологической адаптации личности всегда находились и находятся в центре внимания психолого-педагогической науки (В.Ф. Березин, Г.А. Балл, H.JI. Коновалова, В.И. Лебедев, С.Т. Посохова и др.)

Не является исключением в данном отношении и специальная психология, в частности - тифлопсихология, где проблема социально-психологической адаптации лиц с глубокими нарушениями зрения разрабатывалась в различных аспектах, связанных с производственной деятельностью слепых и слабовидящих, их интегрированным обучением в вузе, а также с культурно-досуговой активностью инвалидов по зрению и др. (И.П. Волкова, В.З. Кантор, В.В. Мурашко и др.). Кроме того, вопросы социально-психологической адаптации при зрительной депривации подвергались теоретико-экспериментальному изучению в реабилитационно-интеграционном контексте (Е.Д. Агеев, В.П. Гудонис, Ю.Г. Демьянов, А.Г. Литвак, В.М. Сорокин, С. А. Хрустал ев, В.И. Черанев, И.М. Язвина, и

ДР-)

Однако особенности социально-психологической адаптации этой категории лиц с глубокими нарушениями зрения не становились в тифлопсихологии предметом специального теоретико-экспериментального изучения, а обращение к отдельным и притом локальным аспектам соответствующей проблемы, в частности таким, как адаптация молодежи из числа слепых и слабовидящих в студенческом или производственном коллективе, имело место лишь в косвенном порядке - в рамках иных по своим целевым установкам исследований (А.П. Графов, И.Н. Зарубина, С.Ю. Котова, Ю.И. Кочетков). Системные же представления о специфике социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей сегодня в тифлопсихологии отсутствуют.

Это и обусловило актуальность проведения настоящего диссертационного исследования.

Объектом исследования является социально-психологическая адаптация выпускников школ для слепых и слабовидящих детей в ее личностной детерминации.

Под влиянием этих факторов формируются специфические базовые личностные характеристики слепых и слабовидящих выпускников определяющие качество их социально-психологической адаптации в целом.

На основе гипотезы, с целью ее проверки, были поставлены следующие задачи исследования:

Методологической основой исследования явились: -гуманистическая парадигма социальной интеграции инвалидов, в частности инвалидов по зрению (В.Гудонис, В.З. Кантор, Н.Н. Малофеев, и др.);

-тифлологическая теория социально-психологической адаптации (А.Г. Литвак, И.П. Волкова, Л.И. Солнцева, В.И. Черанев и др.);

-представления тифлопсихологии о закономерностях формирования личности при зрительной депривации (А.И. Зотов, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.);

-концептуальные подходы к изучению и определению содержания психолого-педагогической помощи лицам с глубокими нарушениями зрения (Е.Д. Агеев, В.З.Денискина М.И. Земцова, Б.И. Коваленко, В.З. Кантор А.Г. Литвак, С.А. Хрусталев, Б.К. Тупоногов, И.М. Язвина и др.);

-представления о сущностных характеристиках психологического сопровождения как формы психологической поддержки в норме и при зрительной депривации (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, И.Н. Никулина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др.).

Организация и основные этапы исследования.

Исследование носило поэтапный характер.

На втором этапе (2005—2006 гг.) был подобран диагностический инструментарий для эмпирического изучения личностного потенциала социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей; проведен в сравнительном плане многосерийный констатирующий эксперимент, в котором в качестве респондентов приняли участие 217 выпускников школ, в том числе 112 выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, проживающих в Санкт-Петербурге, Омске и Волгограде.

Научная новизна исследования определяется

-рассмотрением проблем социально-психологической адаптации при зрительной депривации применительно к слепым и слабовидящим выпускникам школ как специфической категории лиц с глубоким нарушением зрения;

-раскрытием и уточнением сущностных характеристик социально-психологической адаптации при зрительной депривации на онтогенетическом этапе ранней взрослости;

-выработкой представлений о сущности личностной детерминации социально-психологической адаптации слепых и слабовидящих выпускников школ и получением новых для тифлопсихологии дифференциальных данных об их личностном потенциале социально-психологической адаптации;

-диагностическим изучением личностных детерминант социально-психологической адаптации слепых и слабовидящих в аспекте вероятности ее успешности;

-обоснованием и апробацией отсутствовавшей ранее модели психологического сопровождения слепых и слабовидящих учащихся старших классов с целью их подготовки к успешной социально-психологической адаптации по окончании школы.

На защиту выносятся следующие положения:

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается фундаментальностью концептуальной базы исследования и его методологически выверенным инструментарием, поэтапным характером исследования, проведенного в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами, глубокой теоретической проработкой направлений и методики эксперимента, репрезентативностью выборок испытуемых, сравнением данных, полученных в экспериментальной и контрольной группах, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов математической статистики.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

-дополнены знания о закономерностях социально-психологической адаптации при зрительной депривации на этапе ранней взрослости;

-уточнены представления о диалектике общего и специфического в личностной детерминации социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей;

-расширена концептуальная база диагностики социально-психологического адаптационного потенциала выпускников школ для слепых и слабовидящих детей;

-обоснованы принципы психологического сопровождения учащихся выпускных классов с глубокими нарушениями зрения с целью их подготовки к успешной социально-психологической адаптации.

Практическая значимость исследования определяется тем, что: -получены практико-ориентированные знания о факторах актуализации и реализации социально-психологического адаптационного потенциала лиц с глубокими нарушениями зрения на онтогенетическом этапе ранней взрослости.

-отобран эффективный диагностический инструментарий для эмпирического изучения личностного потенциала социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей;

-разработана, апробирована и внедрена в практику модель психологического сопровождения старшеклассников с глубоким нарушением зрения, обеспечивающая их подготовку к успешной социально-психологической адаптации по завершении школьного обучения.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем их представления и обсуждения на научно-практических конференциях (XII Международная конференция «Ребенок в современном мире. Семья и дети», Санкт-Петербург, 2005г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Социальная и профессиональная реабилитация инвалидов по зрению», Санкт-Петербург, 2006 г.; Международная научно-практическая конференция «Инклюзивное образование: опыт и перспективы», Саратов, 2008 г.), на заседаниях кафедры тифлопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена (2004-2007 г.г.), на заседаниях кафедры специальной педагогики и психологии Волгоградского государственного педагогического университета (2008 г.), а также на заседании совета по работе с молодежью при правлении Санкт-Петербургской региональной организации Всероссийского общества слепых (2007 г.)

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по 3 главе

Разработка модели психологического сопровождения с целью подготовки слабовидящих старшеклассников к успешной социально-психологической адаптации опирается на систему принципов, включающую: общие принципы, отражающие своеобразие технологии сопровождения, специальные, учитывающие специфику работы с учащимися, которые имеют глубокие зрительные нарушения, и специфические принципы, отражающие своеобразие работы, направленной на социально-психологическую адаптацию старшеклассников с глубокими нарушениями зрения.

Психологическое сопровождение в контексте, обозначенном в работе, носит развивающий и формирующий характер. Разнообразны формы занятий и методы социально-психологического обучения с заданиями творческого характера служат успешной реализации модели психологического сопровождения: способствуют формированию коммуникативных навыков, созданию адекватной картины окружающего социального мира.

С помощью тренинговых занятий, проигрывания предложенных жизненных, порой достаточно сложных ситуаций развиваются изобретательность, умение решать проблему с учетом конкретных обстоятельств, умение формулировать и высказывать свое мнение, принимать участие в дискуссии, пойти на компромисс в соответствии с ситуацией.

Благодаря занятиям в рамках психологического сопровождения вырабатываются умения адекватно оценивать себя, свои достоинства и недостатки, состояние своего здоровья, свой статус и экономическое положение, умение сделать профессиональный выбор. В ходе апробации данной модели слабовидящие старшеклассники научились более критично относиться к своему поведению при взаимодействии со зрячими, научились «слушать» и принимать другого, коммуникативно правильно реагировать на недоброжелательное отношение окружающих. Под влиянием занятий в рамках психологического сопровождения у слабовидящих старшеклассников значительно понизился уровень тревожности, социальной фрустрации, и ригидности

Анализ данных, полученных в ходе реализации модели психологического сопровождения с целью подготовки слабовидящих старшеклассников к успешной социально-психологической адаптации, позволяет говорить о ее высокой результативности, что подтверждается наличием статистически значимых различий в уровне повышения адаптационного потенциала слабовидящих старшеклассников, указывающих на положительную динамику исследуемых психологических явлений в контексте возможностей адаптационного потенциала данной группы лиц.

Заключение

Проведенное диссертационное исследование было посвящено актуальной и значимой как в социальном, так и в собственно научном плане и при этом недостаточно изученной проблеме освоения слепыми и слабовидящими выпускниками школ социального пространства в психологическом его измерении.

Эмпирическому исследованию предшествовал теоретический анализ результатов работ в области специальной психологии и смежных с ней областей научного знания с целью уяснения особенностей личностных характеристик социально-психологической адаптации на онтогенетическом этапе ранней взрослости, а также методов диагностики адаптации и осмысление этого процесса при зрительной депривации.

В ходе исследования были сформулированы задачи. Осмыслить феноменологическую природу социально-психологической адаптации в норме и при зрительной депривации; раскрыть сущностные характеристики социально-психологической адаптации на этапе ранней взрослости применительно к слепым и слабовидящим выпускникам школ; экспериментально изучить базовые личностные факторы социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей; выявить влияние институциональных условий обучения и воспитания в школьный период на личностный потенциал социально-психологической адаптации слепых и слабовидящих выпускников; разработать и экспериментально апробировать методические подходы к подготовке выпускников школ для слепых и слабовидящих детей к успешной социально-психологической адаптации.

Таким образом, были в полной мере реализованы целевые установки исследования, при этом полученные результаты подтвердили правильность положенной в его основу гипотезы.

Особенности онтогенетического этапа ранней взрослости (личностное самоопределение, принятие изменений в себе и нового себя, появление готовности к изменениям в течение всей последующей жизни, предвосхищающее принятие всех своих будущих изменений, ориентированность на будущее и др.) оказывают непосредственное влияние на успешность социально-психологической адаптации, как в норме, так и при зрительной депривации.

Зрительная депривация прямо не влияет на социальную фрустрированность, она опосредованно усиливает лишь определенные личностные особенности и базовые потребности, что обусловливает необходимость организации пропедевтической работы психологического характера. Психологическая помощь, направленная на актуализацию личностного потенциала социально-психологической адаптации выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, предполагает внедрение в практику работы коррекционно-образовательных учреждений III и IV видов модели соответствующей пропедевтической работы, реализуемой в форме психологического сопровождения учащихся выпускных классов. Эта модель опирается на систему принципов, включающую в себя общие принципы, отражающие своеобразие технологии сопровождения как таковой, специальные принципы, учитывающие специфику работы со школьниками, имеющими глубокие зрительные нарушения, и специфические принципы, отражающие своеобразие работы, направленной на подготовку к успешной социально-психологической адаптации старшеклассников с глубокими нарушениями зрения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Малкова, Татьяна Петровна, Санкт-Петербург

1. Абрамова, Г.С. Практическая психология. — 2-е изд., стер. — М.: Академия, 1997.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегии жизни. —М., 1991.

3. Агавелян, P.O., Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития: Монография. — Челябинск, 1999.

4. Агеев, Е.Д. К вопросу о соотношении индивидуального и коллективного в социальной реабилитации и интеграции инвалидов по зрению / Е.Д. Агеев // Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению. — СПб., 1999.

5. Агеев, Е.Д. Проблемы реабилитации инвалидов по зрению в современных условиях / Е.Д. Агеев // Новые подходы в теории и практике обучения, воспитания, реабилитации слепых и слабовидящих. —М., 1995.

6. Адаптация человека / Под ред. З.И. Барбашовой, И.И. Лихницкой. — Л.: Наука, 1972.

7. Адлер, А. Понять природу человека / А. Адлер СПб., 1997.

8. Алдашева, А.А. Особенности личностной адаптации в малых изолированных коллективах. Автрореф. канд. психол. наук - Л. 1984 - 24с.

9. Ананьев, Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта / Б.Г. Ананьев // Человек и общество. — Л., 1967. — Вып. 2.

10. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. тр. / Б.Г. Ананьев; Под ред. А.А. Бодалева. — Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.

11. Андреева, Д.А. О понятии адаптации. Исследования адаптации студентов к условиям учебы в вузе / Д.А. Андреева // Человек и общество: Проблема интеллектуального и культурного развития студенчества: Сб. ст. — Л., 1973.

12. Анохин, П.К. Общие принципы формирования защитных приспособлений организма / П.К. Анохин // Вестн. АМН СССР. — 1962 — №4.

13. Анохин, П.К. Очерки физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. — М.: Медицина, 1975.

14. Анохин, П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы / П.К. Анохин. — М.: Наука, 1980.

15. Анохин, П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности / П.К. Анохин. — М.: Наука, 1979.

16. Антонян, Ю.М. Ригидность. Некоторые выводы / Ю.М. Антонян, В.В. Гульдан // Личность и фиксированные формы поведения. — М., 1998.

17. Асеев, В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации / В.Г. Асеев. — Иркутск: ИГПИ, 1986.

18. Аткинсон, Р. Человеческая память в процессе обучения: Пер. с англ. / Р. Аткинсон; Под общ. ред. Ю.М. Забродина, Б.Д. Ломова; Вступ. ст. Ю.М. Забродина. -—Прогресс, 1980.

19. Балл, Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А. Балл // Вопросы психологии. — 1989. — № 1.

20. Березин, Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. — М.: Наука, 1988.

21. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. — М., 1986.

22. Бернштейн, Н.А. Современные искания в физиологии нервного процесса /Н.А. Бернштейн; Под ред. И.М. Фейгенберга, И.Е. Сиротиной. — М.: Смысл, 2003.

23. Бодров, В.А. Информационный стресс: Учеб. пособие для вузов / В.А. Бодров. — М.: ПЕРСЭ, 2000.

24. Бодров, В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление: Учеб. пособие для вузов / В.А. Бодров. — М., 2006.

25. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.

26. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. — М.; Воронеж, 1995.

27. Бороздина, Л.В. Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний / Л.В. Бороздина, Е. А. Залученова // Вопросы психологии. — 1993. — № 1.

28. Бюлер, Ш. Что такое «пубертатный период» // Педология юности: Сб. статей. — М.; Л., 1931.

29. Ветров, Ю.П. Теория и практика соединения обучения с производительным трудом в формировании самоопределяющейся личности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Челябинск: Изд-во Челябин. гос. ун-та, 1997.

30. Вихорев, Д.И. Проблемы обучения и адаптации детей-инвалидов в России. -М.; Наука, 1978. 168с.

31. Волкова, И.П. Социально-психологические факторы удовлетворенности трудом в процессе производственной адаптации инвалидов по зрению: Автореф. дис. . канд. психол. наук / И.П. Волкова. — СПб., 2003.

32. Волкова, И.П. Удовлетворение трудом в системе производственной адаптации и реабилитации инвалидов по зрению / И.П. Волкова, В.З. Кантор. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.

33. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. — М.: Просвещение, 1995.

34. Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина. — М.: Педагогика, 1984.

35. Гайдукевич С.Е. Коррекционная работа по развитию ценностных ориентаций незрячих и слабовидящих старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед.наук.-Минск,1998.

36. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. — 1994. — № 3.

37. Головаха, Е.И. Психология человеческого взаимоотношения. — Киев: Политиздат Украины, 1989.

38. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи: Автореф. дис. . д-ра фил. наук. —Киев, 1989.

39. Головин, С.Ю. Словарь психолога-педагога. — 2-е изд., перераб. и доп. / С.Ю. Головин. — Минск: Харыст, 2001.

40. Головина, Т.П. Самооценка и отношение к дефекту в процессе реабилитации инвалидов по зрению / Т.П. Головина, Г.В. Никулина, В.А. Фомин // Некоторые вопросы социальной реабилитации инвалидов по зрению. — М., 1986.

41. Грановская, P.M. Защита личности (Психологические механизмы) / P.M. Грановская. — СПб.: Знание, 1999.

42. Графов, А.П. Воспитание трудового коллектива в системе ВОС / А.П. Графов. — М., 1983.

43. Гудонис, В. Мотивация общественной деятельности лиц с нарушениями зрения / В. Гудонис // Тифлологические исследования / Под ред. А. Григутиса. — Вильнюс, 1979.

44. Гудонис, В.Г. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением / В.Г. Гудонис. — М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

45. Гусева, А.С. Технологическая адаптация человека к экстремальным условиям / А.С. Гусева, О.Н. Жданов, Е.А. Яблокова // Банковское дело. — 1996. —№ 11-12.

46. Давыдов, В.В. Психологический словарь / В.В. Давыдов- М.: Педагогика, 1983.

47. Демьянов, Ю.Г. и др. Диагностика и коррекция неадекватных установок на инвалидность и отношение к дефекту у ослепших / Ю.Г. Демьянов. —М.: Наука, 1992.

48. Дубровина, И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М.: Педагогика, 1978.

49. Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов пед. завед. — М., 1998.

50. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое общение. — JL: Из-во ЛГУ, 1985.

51. Залевский, Г.В. Фиксированные формы поведения / Г.В. Залевский. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1976.

52. Зарубина, И.Н. Коррекционно-педагогическая поддержка студентов с нарушением зрения, обучающихся в высших учебных заведениях: Автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Н. Зарубина. — М., 2006.

53. Зотов, А. И. Дефект зрения и психическое развитие личности / А. И. Зотов // Психологические особенности слепых слабовидящих школьников: Сб. науч. тр. —Л., 1981.

54. Зотова, О.И. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности / О.И. Зотова, И.К. Кряжева // Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. — М., 1979.

55. Ильин, Е.П. Психофизиология физического воспитания: деятельность и состояние / Е.П. Ильин. — М.: Просвещение, 1980.

56. Исаев, Е.И., Слободчиков, В.И. Возрастная психология // Вопросы психологии. — 1998. — № 5.

57. Казакова, Е. И. Возможности общеобразовательных школ в организации интегрированного образования детей с особыми нуждами / Е. И. Казакова // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: Материалы Междунар. семинара. — СПб.: Образование, 1996.

58. Калайков, И.И. Цивилизация и адаптация / И.И. Калайков. — М., 1984.

59. Кантор, В.З. Педагогическое сопровождение социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению / В.З. Кантор. — СПб., 2001.

60. Кербиков, О.В. Избранные труды / О.В. Кербиков. — М.: Медицина, 1971.

61. Кербиков, О.В. Клиническая динамика психопатий и неврозов / О.В. Кербиков. — М., 1962.

62. Ковалев, Г.А. Активное социальное общение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1980.

63. Коваленко, Б.И. Тифлопедагогика / Б.И. Коваленко, Н.Б. Коваленко.1. М.: АПН РСФСР, 1962.

64. Козначеев, В.П. Адаптация и конструкция человека / В.П. Козначеев.1. Новосибирск: Наука, 1986.

65. Кон, И.С. Психология юношеского возраста / И.С. Кон. — М.: Просвещение, 1979.

66. Кон, И.С. Открытие «Я». — М.: Просвещение, 1978.

67. Кон, И.С. Жизненный путь как предмет междисциплинарного исследования // Человек в системе наук. — М.: Наука, 1989.

68. Кон, И.С. «В поисках себя»: личность и ее сознание / И.С. Кон. — М.: Политиздат, 1984.

69. Кондратьев, М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. — М.; Воронеж, 1997.

70. Кочетков, Ю.И. О некоторых аспектах социальной адаптации незрячих студентов / Ю.И. Кочетков. — М.: Наука, 1984.

71. Кочубей, Б.И. Мужчина и ребенок / Б.И. Кочубей. -— М.: Знание,1990.

72. Кроник, А.А., Головаха, Е.И. Психологический возраст личности// Психол. журнал. — 1983. —№ 5.

73. Крягжде, С.П. Психология формирования профессиональных интересов. — Вильнюс, 1981.

74. Кряжева, И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности: Дис. . канд. психол. наук / И.К. Кряжева. — М., 1980.

75. Кузнецов, П.С. Адаптация как функция / П.С. Кузнецов. — Саратов,1991.

76. Лазарус, Р. Теория стресса и психофизиологические исследования. // Эмоциональный стресс / Под ред. В. Н. Мясищева. Л.: Медицина. 1970. С. 178—208.

77. Левин, К. Типология и теория поля // Хрестоматия по истории психологии. — М., 1980.

78. Левитов, Н.Д. Психологические особенности младших школьников / Н.Д. Левитов. — М.: АПН РСФСР, 1955.

79. Левитов, Н.Д. Психические состояния персеверации и ригидности / Н.Д. Левитов // Хрестоматия по психологии. — М.: Просвещение, 1977.

80. Левитов, Н.Д. Психология подростка и воспитание в семье / Н.Д. Левитов. — М.: Политиздат, 1975.

81. Леонова, А.Б. Психодиагностика функциональных состояний / А.Б. Леонова. —М.: Наука, 1984.

82. Леонова, А.Б. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности / А.Б. Леонова, В.И. Медведев. — М.: МГУ, 1981.

83. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.1. М., 1975.

84. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М., 1983. Т.1.

85. Лидере, А. Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / А. Г. Лидере. — М.: Академия, 2003.

86. Литвак, А.Г. Слепота и формирование личности: Сб. по реабилитации слепых / Под ред. А.Г. Литвака. — М.: ВОС, 1982.

87. Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих / А.Г. Литвак. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.

88. Литвак, А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии / А.Г. Литвак.1. Л., 1973.

89. Литвак, А.Г. Тифлопсихология / А.Г. Литвак. — М., 1985.

90. Литягина, Е.В. Нерешенные задачи взросления как условие возникновения аддиктивного поведения старших подростков: Автореф. дис. . кан. пед. наук. — Калуга, 2004.

91. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. — СПб.: Питер, 2000.

92. Макшанов, С. И. Принципы психологического тренинга / С. И. Макшанов // Журнал практического психолога. — 1999. — № 3.

93. Макшанов, С.И. Психология тренинга в профессиональной деятельности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. — СПб.: Изд-во СПбГУ,1998.

94. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. — СПб.: Евразия,1999.

95. Медведева. Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. —М.: Академия, 2001.

96. Мерлин, B.C. Очерк теории темперамента / B.C. Мерлин. — М.: Просвещение, 1964.

97. Мерлин, B.C. Очерк психологии личности / B.C. Мерлин. — Пермь: Кн. изд-во, 1959.

98. Мерлин, B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности / B.C. Мерлин // Учен. зап. Перм. пед. ин-та. — 1968. — Т. 59, вып. 5.

99. Мокшанцев, Р.И. Социальная психология: Учеб. пос. для вузов / Р.И. Мокшанцев, А.В. Мокшанцева— Новосибирск: Сиб. соглашение; М.: ИНФРА-М, 2001.

100. Мудрик, А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. — М., 1989.

101. Мурашко, В.В. Социально-психологические факторы адаптации студентов с нарушениями зрения к условиям обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. психол. наук / В.В. Мурашко. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.

102. Мухина, B.C. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал. —■ 1980. — Т. 1. — № 3.

103. Мясищев, В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности / В.Н. Мясищев // Психология личности. — М., 1983.

104. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.

105. Наенко, Н.И. Психическая напряженность / Н.И. Наенко. — М.: МГУ, 1976.

106. Налчаджян, А.А. Социально-психологическая адаптация личности (Формы, механизмы и стратегия) / А.А. Налчаджян. — Ереван, 1988.

107. Нарышкина, Е.С. Возрастные и индивидуальные особенности памяти слабовидящих и слепых младших школьников Автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.С. Нарышкина. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1979.

108. Павлов, И.П. Избранные труды / И.П. Павлов М.: Просвещение, 1951.

109. Панферов, В.Н. Общение и массовая информация в учебно-воспитательном процессе в вузе / В.Н. Панферов // Человек и общество: Проблема интеллектуального и культурного развития студенчества: Сб. ст. — Л., 1973.

110. Панферов, В.Н. Психология человека. — СПб.: Изд-во В.А.Михайлова, 2000.

111. Парыгин, Д.Б. 2003. Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории / Д.Б. Парыгин. — СПб.: Изд-во СПбГУП; Изд-во СЗГК, 1999.

112. Петровская, Л.А. 1982. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. — М.: Изд-во МГУ, 1989.

113. Петровский, А.В. Социальная психология коллектива / А.В. Петровский, В.В. Шпалинский. — М., 1978.

114. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности. — М.: РОУ 1992.

115. Петровский, В.А. Особенности перехода учащихся из начального звена в среднее с учетом характеристик психической ригидности в структуреличности: Автореф. дис. . канд. психол. наук / В.А. Петровский. — М., 1999.

116. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже // Избр. труды. — М., 1969.

117. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. —М., 2000.

118. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. — СПб.: ГУПМ, 1998.

119. Посохова, С.Т. Психология адаптирующейся личности: субъективный подход: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / С.Т. Посохова. — СПб., 2001.

120. Прихожан, A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — Воронеж: Изд-во «МОДЕК», 2000.

121. Прихожан, A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе / A.M. Прихожан. — М.: Сфера, 1999.

122. Прихожан, A.M. Анализ содержания образа «Я» в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната / A.M. Прихожан // Возрастные особенности психического развития детей: Сб. науч. трудов. — М.: АПН СССР, 1982.

123. Психологический словарь. — 2-е изд. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М.: Педагогика; Прогресс, 1997.

124. Психология воспитания детей с нарушениями зрения / Под ред. Л.И. Солнцевой и В.З. Денискиной. — М.: Налоговый вестник, 2004.

125. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций: Пер. с польск. статья В.К. Вилноноса / Я. Рейковский; Общ. ред. О.В. Овчинникова. — М.: Прогресс, 1979. (Общественная наука за рубежом. Философия и социология).

126. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. — М., 1994.

127. Роговин, М.С. Введение в психологию. — М.: Высшая школа, 1969.

128. Роджерс, К.Р. Психотерапия и изменения личности / К. Роджерс. — М., 1954.

129. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию: становление человека. Пер. с англ. — М.: Издат. группа «Прогресс», «Универс», 1994.

130. Родина, A.M. Представления о дружбе и о себе в различные периоды жизни человека: Дис. . канд. психол. наук. — СПб., 2000.

131. Ротенберг, B.C. Поисковая активность и адаптация / B.C. Ротенберг, В.В. Аршавский. — М.: Наука, 1984.

132. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии. — 2-е изд. / C.JI. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1986.

133. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии. — 3-е изд. — М.: Педагогика, 1989.

134. Сверлов, B.C. Компенсаторная приспособляемость у слепых /B.C. Сверлов. — М., 1960.

135. Селезнева, Е.В. Общение как среда для саморазвития личности/ Е.В.Селезнева; Под ред. А.А. Деркача. — М.: Изд-во РАГ, 2002.

136. Славина, Л.С. Дети с аффективным поведением /Л.С. Славина. — М., 1966.

137. Синева, Е. П. Исследование взаимоотношений слепых в производственном и школьном коллективах: Автореф. дис. канд. психол. наук. —М., 1981. —21 с

138. Собчик, Л.Н. Введение в психологию индивидуальности / Л.Н. Собчик. —М., 1997.

139. Солнцева, Л.И. Тифлопсихология детства / Л.И. Солнцева. — М.: Полиграф-сервис, 2000.

140. Солнцева, Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста / Л.И. Солнцева. — М., 1998.

141. Солнцева, Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста / Л.И. Солнцева. — М., 1980.

142. Сорокин, В.М. О некоторых трудностях социально-психологической адаптации подростков с дефектом зрения в процессе их трудовой деятельности / В.М. Сорокин // Опыт реабилитации незрячей молодежи средствами трудового обучения и профориентации. —М., 1999.

143. Спилбергер, Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Международный сборник научных статей. — М.: ФиС, 1983.

144. Суславичюс, А.В. Влияние социальных условий на формирование социальных установок и установки к себе лиц со зрительными дефектами: Автореф. дис. . канд. психол. наук/ А.В. Суславичюс. — Л., 1978.

145. Толстых, Н.Н. Возрасты жизни. — М., 1988.

146. Узнадзе, Д.Н. Психология исследования / Д.Н. Узнадзе. — Л., 1966.

147. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности. — М., 1994.

148. Франкл, В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990.

149. Фрейд, 3. Психология бессознательного / 3. Фрейд. — М., 1989.

150. Фромм, Э. Иметь и быть / Э. Фромм. — М., 1989.

151. Хейманс, П.Г. Концептуализация и операционализация задач развития // Процессы психического развития: в поисках новых методов / Под ред. А.И. Подольского. —М., 1995.

152. Холл, К.С. Теории личности / К.С. Холл, Г. Линдсей. — М., 1997.

153. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / К. Хорни. —М., 1993.

154. Хрусталев, С.А. Методика и практика социально-психологической реабилитации незрячих / С.А. Хрусталев. — М., 1986.

155. Хрусталева, Н.С. Психология эмиграции (социально-психологические и личностные проблемы): Автореф. дис. . д-ра психол. наук. —СПб., 1996.

156. Царегородцев, Г.И. Философские вопросы адаптации / Г.И. Царегородцев. — М.: Мысль, 1975.

157. Черанев, В.И. Психологические аспекты реабилитации ослепших в зрелом возрасте / В.И. Черанев // Особенности учебной и трудовой деятельности при глубоких нарушениях зрения. — JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983.

158. Шептулин, А.П. Диалектический метод познания / А.П. Шептулин. — М.: Политиздат, 1983.

159. Штерн, В. Серьезная игра в юношеском возрасте/ЯТедология юности: Сб. статей. — М.; JL, 1931.

160. Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Фельдштейна. — Воронеж, 1995.

161. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. —М., 1996.

162. Юнг, К.Г. Воспоминания, сновидения, размышления / К.Г. Юнг. — Киев, 1994.

163. Язвина, И.М. Совершенствование управления системой социальной реабилитации / И.М. Язвина, — М., 1985.

164. Adler A. The fundamental views of individual psychology ; Psycho 1982.

165. Dorsch, F. Psychologisches Worterbuch. — Stuttgart: Huber, 1976.

166. Levin, K. Vorsatz, Wille und Bedurfnis. — Berlin, 1926.

167. Rohracher, H, Einfuhrung indie Psychologie. — Wien; Innsbruck; Berlin, 1953.

168. Werner H. C. The concept ofrigidity: a critical evaluation// Psychological Review, 1996.