автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Специфика эмоциональных отношений к ближайшему окружению учащихся с задержкой психического развития, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями

Автореферат диссертации по теме "Специфика эмоциональных отношений к ближайшему окружению учащихся с задержкой психического развития, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями"

Аз

На правах рукописи

САГИДОВА Анжела Сергеевна

СПЕЦИФИКА ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ К БЛИЖАЙШЕМУ ОКРУЖЕНИЮ УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, ОСЛОЖНЕННОЙ АСТЕНИЧЕСКИМИ И ПСИХОПАТОПОДОБНЫМИ ПРОЯВЛЕНИЯМИ

специальность: 19.00.10 - коррекционная психология

! / АВТОРЕФЕРАТ

! диссертации на соискание ученой степени /\ кандидата психологических наук

Москва-2003

Работа выполнена в Дагестанском государственном педагогическом университете на кафедре коррекционной педагогики и психологии факультета педагогики и психологии.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Маллаев Джафар Микаилович

Научный консультант: кандидат психологических наук, доцент

Кузнецова Людмила Вениаминовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Коробейников Игорь Александрович кандидат психологических наук Грибанова Галина Владимировна

Ведущая организация: Московский государственный открытый

педагогический университет им. М.А. Шолохова.

Защита состоится « АУг> ¡А_2003 года в 14 часов 00 мин. На заседании

диссертационного совета К 850.007.01 при Московском городском педагогическом университете Московского Комитета образования по адресу: 117261, Москва, ул. Панферова, дом. 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.4.

Автореферат разослан «с^/» 2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент -у

Дьякова Е.А.

се - Ц

%ъъ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящее время во всех регионах Российской Федерации функционирует система коррекционно-развивающего обучения для учащихся с задержкой психического развития (ЗПР), в задачи которой входит профилактика и преодоление стойкой неуспеваемости и школьной дезадаптации, охрана нервно-психического здоровья учащихся, создание условий для развития личности учащихся группы риска, психолого-педагогическая коррекция имеющихся отклонений. Полноценное психическое развитие ребенка предполагает достаточно высокий уровень развития его эмоциональной, личностной сферы и социальной ориентации.

В клинико-психолого-педагогических исследованиях (Т.А.Власова, КС. Лебединская, М.С. Певзнер, ВЛ.Кузьмина, Г.Е.Сухарева и др.) было установлено, что качественное своеобразие структуры дефекта при задержке психического развития (ЗПР) нередко обусловлено первичными негрубыми нарушениями в эмоционально-волевой сфере. Эти нарушения могут носить функционально-динамический характер в виде астенического синдрома, а также структурно-характерологический характер в виде психопатоподобных расстройств.

При этих пограничных состояниях страдает одна из составляющих сторон эмоционального развития ребенка - формирование и развитие эмоциональных контактов с окружающими его людьми - членами семьи, близкими родственниками, сверстниками, педагогами.

В исследованиях А.В.Запорожца, Я.В.Неверович, Е.ТгошБк и др. показано, что наиболее важными факторами, влияющими на формирование личности ребёнка и его межличностных отношений, является атмосфера семьи и наличие эмоционального контакта у ребенка с родителями. Так, например, при неблагоприятной социальной ситуации у ребенка формируется асоциальная установка, которая выражает психологическую готовность к социально-неодобрительным формам поведения (С.Д.Арзуманян). Связь между неправильными внутрисемейными отношениями и преступным поведением детей и подростков прослеживали Ю.Н.Антонян, Е.Г.Самовичев.

Таким образом, актуальность проблемы исследования состоит в недостаточной изученности специфики эмоциональных отношений в системе «ребенок - близкие люди»учащихся исследуемых категорий, знание которых необходимо для разработки системы корригирующих воздействий в системе комплексной реабилитации детей с трудностями социально-психологической адаптации, вследствие задержки психического развития.

Целью исследования являлось изучение специфики эмоционального отношения к наиболее значимым окружающим людям учащихся с задержкой психического развития с астеническими и психопатоподобными проявлениями для использования этих знаний в психокоррекционной работе с детьми исследуемой категории.

Объект исследования - межличностные отношения учащихся исследуемых категорий к ближайшему социальному окружению.

Предмет исследования - особенности эмоционального отношения к окружающим близким людям учащихся со школьной дезадаптацией вследствие ЗПР с преобладанием астенических или психопатоподобных расстройств.

Гипотеза исследования - эмоциональное отношение к окружающим близким людям у учащихся исследуемых категорий имеет свои особенности, обусловленные спецификой социальной ситуации развития, а именно трех факторов - нозологического, психологического и социального. Формирование доброжелательных отношений с окружающими под влиянием специально организованного психолого-педагогического воздействия более эффективно у учащихся с астеническими проявлениями, чем у учащихся с психопатоподобными проявлениями.

Задачи исследования

1. Провести ретроспективный анализ литературных источников по изучаемой теме и сделать выводы о состоянии проблемы исследования в специальной литературе;

2. Изучить особенности эмоционального отношения к окружающим людям у школьников с задержкой психического развития, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

3. Выявить специфику эмоционального отношения к родителям, родственникам, друзьям, педагогам школьников изучаемой категории;

4. Изучить особенности отношений родителей к своим детям и определи 1ь основной стиль воспитания в детско-родительской подсистеме.

5. Выявить типы имеющихся акцентуаций и характер их влияния на уровень социальной дезадаптации.

6. Определить пути нормализации взаимоотношений с ближайшим окружением и стабилизации эмоциональных реакций в межличностных контактах у учащихся изучаемой категории.

Методологической основой исследования являются

1. Теории эмоциональной регуляции деятельности и поведения как базовые условия единства развития нормального и аномального ребенка, его социализации (П.Жане, А. Валлон, П. Фресс, В.В. Лебединский).

2. Положения А. Адлера - Л.С. Выготского о природе компенсаторных процессов, как в норме, так и при патологии развития.

3. Информационная теория эмоций П. Симонова о связи между эмоциями, потребностями и информацией.

4. Современные исследования о факторах и проявлениях социально-психологической и школьной дезадаптации у детей различных возрастных категорий, вследствие различных нарушений онтогенетического развития.

Методы исследования. Для проверки гипотезы исследования и реализации поставленных задач были использованы следующие методы:

- организационные методы (сравнительный и комплексный);

- эмпирические методы: сбор и анализ анамнестических данных;

- психодиагностические методы (проективные тесты, опросники, анкеты, беседы, наблюдения);

- метод количественного и качественного анализа полученных данных;

- интерпретационные методы.

Достоверность и надежность полученных данных обеспечены применением комплекса взаимодополняемых методов, адекватных целям и задачам исследования, обработкой результатов с помощью методов математической статистики; репрезентативностью выборки.

Научная новизна: в настоящем исследовании получены данные о

качественном своеобразии налаживания эмоциональных отношений с ближайшим окружением (с родителями, близкими родственниками, учителями и друзьями) учащимися с задержкой психического развития,осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями в предпубертатный период.

Выявлены особенности внутрисемейных отношений исследуемой категории учащихся.

Проанализированы механизмы формирования специфических межличностных отношений при изучаемых состояниях, в частности, выявлены поведенческие особенности учащихся изучаемых категорий и характер эмоциональных связей с окружающими людьми.

Теоретическое значение: настоящее исследование вносит определенным вклад в разработку теории происхождения и своеобразия дезадаптивных состояний в детском возрасте при различных нарушениях нормального онтогенеза. Выявлены специфические особенности эмоционального отношения к ближайшему окружению зависящие от качественно своеобразного влияния системы факторов нозологического, психологического и социального порядка при ЗПР, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями. Показаны особенности искажений онтогенетической социализации в зависимости от сфор-мированности личностно-социальных характеристик учащихся обследованных категорий, в отличие от их нормально развивающихся сверстников. Продемонстрирована возможность использования социально-психологического тренинга для корригирования изучаемых дезадаптивных форм поведения.

Практическая значимость исследования. Проведенное исследование раскрывает особенности искажений онтогенетической социализации учащихся с ЗПР, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями в аспекте формирования эмоциальнальных отношений с ближайшим окружением.

Результаты данной работы позволяют научно обосновать необходимость проведения психолого-педагогических мероприятий и разработки соответствующих рекомендаций, направленных на снижение нарушенных аффилиативных связей при изучаемых состояниях. Предложенная программа социально-психологического тренинга позволяет прогнозировать и корригировать дезадап-тивные формы поведения.

Полученные данные могут быть использованы при совершенствовании содержания и методов психологического сопровождения детей обследованных категорий в образовательных учреждениях общего и комбинированного типов, психоневрологических диспансерах и реабилитационных центрах Материалы исследования могут быть использованы в курсы лекций по специальной и клинической психологии для студентов психологических и дефектологических факультетов университетов, педвузов, слушателей курсов повышения квалификации работников образования и здравоохранения.

Положения, выносимые на защиту.

1. Эмоциональные отношения учащихся исследуемых категорий с окружающими людьми имеют определенное качественное своеобразие, нозологиче-ски обусловленные характером преобладающих изменений в структуре личности и межличностных отношениях.

2. Формирование эмоционального отношения к родителям имеет специфические особенности, обусловленные структурой дефекта и выраженные в более позднем восприятии родителей как четы. На формирование эмоционального отношения к сверстникам учащихся изучаемой категории влияют акцентуации характера в сторону симбиоза или отвержения и степень выраженности таких психолого-поведенческих характеристик, как особенности реакции на фрустрацию, конфликтность и агрессивность, стремление к отгороженности и уединению. Эмоциональное отношение к учителю учащихся изучаемой категории преимущественно зависит от сформированности мотивации стремления к учению и любознательности.

3. Особенности отношений родителей к своим детям зависят от специфики характера эмоциональных связей в семьях, а именно от преобладающего стиля воспитания в семье: симбиотико-авторитарного или отвергающе-авторитарного.

4. Совокупность имеющихся акцентуаций закрепляет и усиливает имеющиеся в анамнезе тенденции искажений онтогенетической социализации и структурные изменения характера по типу социальной депривации.

5. Разработанное направление психокоррекционной работы по оптимизации онтогенетической социализации в аспекте налаживания эмоциональных от-норшений с ближайшим окружением более эффективно применительно к учащимся с ЗПР, осложненной астеническими проявлениями , чем в реабилитацио-ной работе с учащимися с ЗПР, осложненной психопатоподобными проявлениями.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях факультета педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета (Махачкала, 1999 г., 2000 г.); на Второй Всероссийской научно-практической конференции «Коррекцион-но-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее» (Махачкала, 2000 г.); на XXI региональных научно-педагогических чтениях Юга России (Ростов н/Д, 2002); на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии ДГПУ (1997-2002 г.г.), на заседаниях кафедры специальной психологии факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ(2002-2003гг.). Результаты исследования внедрены в практику работы Республиканского психоневрологического диспансера (г. Махачкала) и Республиканского центра охраны нервно-психического здоровья детей и подростков (г. Махачкала).

Организация и основные этапы диссертационного исследования. Исследование проводилось в период 1996 - 2002 г.г. на базе средней школы №34 г. Махачкалы, Республиканского психоневрологического диспансера (г. Махачкала) и Республиканского центра нервно-психического здоровья детей и подростков (г. Махачкала), Психолого-медико-педагогической комиссии при Управле-

нии образования г. Махачкалы. Проведение работы было организовано в четыре последовательных этапа:

- на первом этапе осуществлялся анализ научной литературы по теме исследования и определена программа исследования;

- на втором этапе обосновывалась методологическая основа исследования и определена программа исследования;

- на третьем этапе разработан и проведен сопоставительный и констатирующий эксперимент;

- на четвертом этапе систематизированы и теоретически обобщены результаты экспериментальной работы, завершено литературное оформление диссертации.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 3 глав, списка литературы из 263 источников и 8 приложений. Работа содержит 23 таблицы и 15 рисунков, 170 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы. Формируется гипотеза, цели и задачи исследования, определяется новизна, теоретическая и практическая значимость выполненного исследования. В главе I. «Теоретические основы формирования эмоциональных отношений учащихся с ЗПР к окружающим людям» излагаются данные отечественных и зарубежных исследований, посвященные анализу современного состояния проблемы эмоциональных отношений к ближайшему социальному окружению, а также межличностных отношений детей с ЗПР с астенической и психопатологической симптоматикой.

Параграф 1.1. посвящен анализу состояния проблемы формирования эмоциональных отношений к людям ближайшего социального окружения в общей и возрастной психологии.

Нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют высокоразвитого человека, не даны ребёнку в готовом виде от рождения. Они возникают и формируются (согласно теории культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского), под влиянием воспитания, в процессе присвоения достижений предшествующих поколений в зависимости от активности личности. Люди не просто воспринимают друг друга, но формируют по отношению друг к другу определенные отношения (Г.М.Андреева).

Во взаимоотношениях в системе «родитель-ребенок» можно выделить несколько направлений. В зарубежной и отечественной литературе рассматриваются различные типологии семьи и их влияние на процесс социализации ребенка В.И.Гарбузова, Т.И.Ерофеева, Клинд Дж., А.Н.Перре-Клермон, В.Сатир, Р.Скиннер, Г.Т..Хоментаускаса, Jay Belsky, O.Borecka-Biernat, B.Borenstein, P.Cicckett, N.Fesbock, M.Hojat, Joan Kombman, H.Salztein, R. Shapurian, WinncottD., M.Xobbman, L.Youngblade.

Изучением особенностей эмоционального компонента в системе «ребенок-ребенок» занимались Д.И.Альрахаль, Т.И.Бабаева, К.С.Буланова, Т.А. Владимирова, И.С.Демина, А.В.Запорожец, А.Д.Кошелева, Е.И.Кульчицкая,

Т.А.Маркова, Л.Б.Митева, Я.З.Неверович, А.В.Петровский, Р.А.Смирнова, Р.Б.Стернина, Н.А.Трунова.

Анализ литературных источников позволил обнаружить, что в семье заложены большие потенциальные возможности воспитания ребёнка высокоразвитым, высоконравственным человеком, формирования у него положительной эмоциональной направленности не только по отношению к другим взрослым, но и к сверстникам. Однако для того, чтобы эти возможности реализовались, необходимо множество условий, таких как: демократический стиль воспитания в семье, тесные близкие, эмоционально окрашенные отношения с родными, учёт взрослыми потребностей ребёнка и уважение к ним, собственное нравственное поведение родителей, активное подкрепление альтруистических проявлений младшего школьника и другие.

Особенности контактов с близкими накладывают отпечаток на всю последующую жизнь ребёнка. Выявлено, что взрослые люди, не удовлетворённые своими отношениями с родителями в детстве, характеризуются такими личностными чертами как интенсивное и частое переживание чувства одиночества, тревожность, невротизм, психотизм, мизантропия, низкий уровень самоуважения и контактности.

Исследования свидетельствуют о том, что способность ребенка сочувствовать другим людям начинает развиваться в семье. Дети из семей с либеральным, автократическим и непоследовательными стилями воспитания владеют более широким репертуаром агрессивных поведенческих проявлений. Развитию же эгоцентрических склонностей содействует гиперопека и чрезмерная эмоциональная близость родителей.

Параграф 1.2. освещает исследование эмоциональных отношений учащихся с ЗПР как условия эффективной социализации и адаптации.

В коррекционной психологии интерес к эмоциональным отношениям учащихся с интеллектуальной недостаточностью обусловлен тесной взаимосвязью между спецификой основного дефекта и особенностями эмоционально-волевой сферы ребенка.

Разностороннее изучение ЗПР, как специфической аномалии детского развития, позволило накопить многочисленные данные, характеризующие качественное своеобразие особенностей личности учащихся с ЗПР различной этиологии.

Многочисленные исследования в области коррекционной психологии выявили особенности проявления и причины снижения темпа психического развития у изучаемой категории учащихся (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени), дано описание различных вариантов ЗПР (В.В. Ковалев, Н.П. Вайзман, Е.С. Иванов, Д.И. Исаев, М.Г. Рейдибойм, E.H. Самодумская, И.А. Юркова, У.В. Ульенкова).

Перенесенное ребенком органическое заболевание ЦНС и резидуальная недостаточность ЦНС служат патогенетической основой нарушения созревания тех или иных систем мозга и, в первую очередь, лобных отделов (В .А. Гурьева, М.С. Певзнер, В.В. Лебединский, И.Ф. Марковская).

В анамнезе таких детей клиницисты обычно отмечают травму головы или какие-то иные органические заболеваниями мозга. У них могут иметь место пси-

психопатологические синдромы экзогенного генеза, астенические и церебрасте-нические расстройства в виде парциальных задержек; последние касаются как когнитивных функций, так и личности в целом, и клинически часто проявляются психопатоподобным синдромом.

В.В. Ковалев, рассматривая эмоционально-волевую сферу детей с астеническими и церебрастеническими особенностями, отмечает раздражительность, несдержанность учащихся, их склонность к эффективным разрядам недовольства, раздражения и гнева, повышенную истощаемость, проявление непереносимости любого психического напряжения. Автором было выделено два клинических варианта астенического синдрома в зависимости от относительного преобладания того или другого компонента раздражительной слабости: асте-но - динамический (вялость, повышенная истощаемость, плаксивость, эмоциональная лабильность). К.С. Лебединская (1982) отмечает у таких детей робость, медлительность, заторможенность; астено-гипердинамический (эксплозивный). При этом варианте преобладают расторможенность, повышенная возбудимость, раздражительность.

У некоторых учащихся, относящихся к данному варианту, Г.Е.Сухаревой выявлена склонность к бурным аффективным проявлениям, нередко с агрессией и психомоторным возбуждением.

Резидуальные органические поражения головного мозга, выраженные в незначительной степени («неврологическая микросимптоматика»; «минимальное мозговое поражение» американских авторов), в популяции достаточно распространены (А.Е. Личко, Тржсоглава 3.).

В некоторых исследованиях (Д.И. Альраххаль, Г.В. Грибанова, Е.С. Иванов, Л.М. Шипицина) изучаются причины нарушений поведения у детей с ЗПР и делается вывод, что они заложены во внутрисемейных отношениях и в особенностях взаимоотношений с педагогами и сверстниками.

Сведений о сравнительном анализе особенностей эмоциональных отношений к ближайшему окружению учащихся с ЗПР, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями к норме нами не обнаружено

В параграфе 1.3. раскрываются психологические особенности детей со школьной дезадаптацией вследствие астенических и психопатоподобных проявлений.

Исследованиями ряда авторов (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) было установлено, что качественное своеобразие структуры дефекта при ЗПР нередко осложняется первичными нарушениями в эмоционально-волевой сфере.

Астенические проявления могут возникать и при неосложненной основной форме ЗПР. Психопатологическая симптоматика значительно позднее присоединяется к основному дефекту и, в большинстве случаев, оказывается проходящей, поддающейся терапевтическим воздействиям и психолого-педагогической коррекции, хотя и склонной к рецидивам и затяжным течениям.

Следовательно, вопросы изучения астеноневротических и психопатоподобных состояний у учащихся, страдающих ЗПР, имеют особое социальное значение и требуют проведения не только сравнительных исследований, но и разработки методов их коррекции.

Отмечая благоприятность эволютивной динамики при ЗПР, многие исследователи (С.А. Беличева, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) подчеркивали исключительную важность своевременно начатой коррекции. В случаях возникновения дополнительных нарушений функционального типа, вопрос о своевременности коррекционно-воспитательных воздействий приобретает особую значимость.

Сравнительный анализ двух характеристик при ЗПР у учащихся исследуемой категории показал, что они обусловлены некоторыми закономерностями. Прежде всего, это объясняется тем, что адаптивные компенсаторные состояния нервной системы изменяют потенциальные возможности учащихся с ЗПР как при психопатоподобных состояниях, так и при астенических проявлениях, вследствие их нарушений. Это ухудшает приспособляемость учащихся с ЗПР (И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, М.С Певзнер).

Выявление аспектов эмоционального отношения к ближайшему окружению учащихся с ЗПР, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями сравнительно нормально развивающихся сверстников представляется особенно важным в виду того, что по данным литературных источников нами не встречено сведений.

В главе II. «Программа, методы и организация исследования» представлена характеристика групп, участвующих в эксперименте, дано описание методическою инструментария, технология проведения исследования.

Параграф 2.1. посвящен характеристике изучаемых групп.

Всего в исследовании приняло участие 240 человек, возраст учащихся в рамках интервала 9-11 лет. Все дети посещали общеобразовательную школу и являлись учениками 4-6-х классов. Экспериментальную группу составили 34 ребенка с ЗПР, осложненной астеническими расстройствами (группа Б) и 60 учащихся с психопатоподобными проявлениями (группа В), находящиеся на диспансерном учете у психиатра по поводу психопатологической симптоматики. Согласно МКБ-10, шифр болезни детей с астеническими расстройствами Р 06.6 -органическое эмоционально лабильное (астеническое) расстройство; детей с психопатоподобными проявлениями - Р 07.0 - расстройство личности органической этиологии. Контрольную группу составили 146 нормально развивающихся школьников того же возраста (группа А).

Параграф 2.2. раскрывает методы исследования, инструментарий, технологию проведения и интерпретацию получаемых данных.

Методы исследования были представлены блоками психодиагносшческих методик: метод изучения медицинской и психолого-педагогической документации ребенка; метод выборочного наблюдения; метод беседы; метод тестирования по батарее методик; методы математической обработки данных.

Эти методы распределились по следующим блокам:

I блок «анамнестический». Обеспечил сбор данных о семье и ребенке, изучение анамнестических данных и данных медицинских карт;

II блок «аффилиативный». Данный блок состоял из групп методов, направленных на выявление эмоциональных отношений у исследуемых групп учащихся с двух точек зрения: а) с позиций самих детей (методика фильм-тест Рене Жиля, которая позволяет получить информацию об отношении ребенка к

и

окружающим его людям и явлениям); б) с позиций семей исследуемых (тест-опросник родительского отношения А.Варги и В.Столина для изучения феномена детско-родительского отчуждения (ОРО);

П1 блок «интерактивный». Блок проективных рисуночных тестов дополнил методику тест-фильм Рене Жиля, для выявления отношения к близким родственникам использованием методики «Кинетический рисунок семьи» (Р. Берне и С. Кауфман), методики «Портрет друга», которая, как и методика «Портрет учителя» является модификацией методики «Нарисуй человека», разработанной Маховер К. и Гудинаф Ф. Методики использовались для выявления взаимосвязи между представлениями учащихся о семье по четырем типам развития семейных отношений и сформированное™ эмоциональных проявлений к значимому окружению;

IV блок «личностно-социальный». Блок предназначен для выявления типа акцентуации личности и неблагоприятных факторов семейного воспитания, соответствующих этим типам. Выявление типов акцентуаций проводилось по методике Шмишека.

Для оценки достоверности различий между тремя группами учащихся использовался хи-квадрат критерий, критерий Манна-Уитни.

В целях коррекции нарушенных аффилиативных связей у учащихся исследуемых категорий использовался социально-психологический тренинг, который проводился в форме групповых занятий.

В параграфе 2.3. проводится ретроспективный и сопоставительный анализ литературы.

В главе III "Изучение особенностей эмоционального отношения к окружающим людям учащихся изучаемых категорий» представлены результаты исследования специфики аффилиативных и структурно-личностных эмоциональных взаимоотношений в интеракции учащихся указанных категорий в сравнении с нормально развивающимися учащимися.

Параграф 3.1. посвящен изучению и обсуждению аффилиативных эмоциональных отношений учащихся исследуемых категорий к разным окружающим людям и явлениям, полученных по методике Рене Жиля. Это позволило выделить и проанализировать две группы явлений: а) переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми; б) переменные, характеризующие самого ребенка. Анализ экспериментальных данных показал, что эмоциональные отношения с людьми ближайшего социального окружения чрезвычайно важны, как для нормально развивающихся учащихся, так и для учащихся изучаемых категорий.

Распределение данных в процентном соотношении представлено на

ношениях являются взаимоотношения с матерью, которые занимают первое место в выявленной иерархии значимости межличностных отношений- 59,7 % (гр. А ), 49 % (гр. Б), 47,7% (гр. В). Для учащихся группы А и учащихся исследуемых категорий в системе межличностных внутрисемейных отношений, являются отношения с родителями и принятие их как родительской четы 68,9% (гр. А), 45,2% (гр. Б). На втором месте по значимости выделяются отношения с отцом- 59,2% (гр. А), 23,.2% (гр. Б.). Отношения с братьями и сестрами являются менее значимыми для группы А (21,2%), и Б (16,5), занимая третье место. Наименьшую эмоциональную значимость представляют взаимоотношения с бабушками и дедушками - 15,3% (гр.А), 13,55 (гр.Б), которые стоят на четвертом месте. Для детей группы В характерной является эмоциональная привязанность к братьям и сестрам - (46,4%), которая стоит на втором месте (после взаимоотношений с матерью). Эмоционально-положительное отношение к бабушке и дедушке, свойственно учащимся группы В и занимает третье место (24,3%) по степени значимости в системе межличностных отношений. Соответственно меньшее количество испытуемых группы В ожидают со стороны отца положительного отношения и высокой оценки. Вероятно, поэтому отношения с отцом не являются чрезвычайно важными и стоят на четвертом месте (21,7%).

Таким образом, большинство учащихся изучаемых категорий, также как и их, нормально развивающиеся сверстники, положительно относятся к членам своей семьи, испытывают потребность в общении с ними, в принятии с их стороны.

У испытуемых различных групп место, занимаемое учителем в системе эмоциональных отношений с окружающими, неодинаково и зависит от ряда факторов. Эмоциональное отношение к учителю во многом зависит от их успехов в учебной деятельности и уровня любознательности. Так, в группе А отношения с учителем занимают третье место (36,4%) по степени эмоционального приятия. Меньшая значимость характерна для учащихся группы Б (22,5%) и В (23,5%).

Формирование эмоциональных отношений с друзьями также имеет свои особенности. По сравнению с учащимися группы А (13,5 %) и группы В (12,8 %) отношения со сверстниками в группе Б (34,8 %) достоверно различаются. Мы считаем, что это связано не с потребностью общения с друзьями, а желанием чувствовать себя увереннее.

Кроме характера эмоциональных отношений к окружающим людям, методика позволила оценить следующие характеристики самого ребенка, влияющие на установление аффилиативных связей и процессы успешной социализации.

В процессе изучения эмоционального отношения к окружающим был выделен ряд личностных и когнитивных особенностей учащихся, проявившихся в: любознательности, стремлении к общению в больших группах детей, стремлении к лидерству, конфликтности, реакции на фрустрацию, отгороженности.

Таким образом, при наличии общих тенденций, например, общительность в группе учащихся- 37,3% (гр. А), 24,8% (гр. Б), 18,9% (гр. В) и стремление к лидерству- 18,3% (гр. А), 13,8% (гр. Б), 52,3% (гр. В) оказывает влияние на отношение со значимыми сверстниками, друзьями и подругами. Чем меньше у ребенка стремление к конфликтности, тем больше круг его непосредственного общения, что согласуется с данными В.М. Маховой и H.H. Морозовой. Большинство нормально развивающихся учащихся имеют низкую степень агрессивности - 15,3%, что свидетельствует о благополучии в системе межличностных отношений. Вектор уровня нарушения социально-психической адаптации у учащихся изучаемых категорий, направлен у одних, в сторону фрустрированно-сти в отношениях, показатель фрустрации в группе Б в девять раз выше чем в группе А., у других в сторону агрессивности. Для учащихся группы В характерна высокая степень агрессивности, которая в пять раз выше чем у сверстников группы А, что наиболее отчетливо отображено на рис. 1. Отгороженность от окружающих как постоянная поведенческая характеристика отмечается у меньшей части учащихся группы А, Б и В и носит ситуативный характер.

Исследование различий в проявлениях эмоционального отношения к людям ближайшего социального окружения между девочками и мальчиками в выборках групп А и Б показало, что, несмотря на отмеченный разброс количественных показателей, не обнаружено влияние тендерных различий. В то же время в выборке учащихся группы В отмечается достоверность различий по результатам методики Рене Жиля, выраженная в более высокой агрессивности у девочек, что подтверждается в работе Е.А. Карасевой.

Достоверность полученных различий была подтверждена методами вариационной статистики, как хи-квадрат критерий и ТЛ-критерий Манна-Уитни.

Параграф 3.1.2. рассматривает данные, полученные при изучении социально-личностного влияния, складывающееся из направленности вектора акцентуаций характера и формирования взаимоотношений с окружающими людьми.

При анализе результатов исследования по опроснику Шмишека обнаружено, что акцентуации характера отмечаются практически у всех учащихся. При этом, в большинстве случаев, у каждого ребенка проявляются черты не одной, а совокупности акцентуаций (на что указывает Леонгард К).Эти данные представлены на рис. № 2.

В выборке группы А акцентуации характера проявились следующим образом. Наиболее часто встречающимся сочетанием акцентуаций являлось гипер-тимность (19%) + экзальтированность (19%) + эмотивность (20%). В выборках учащихся группы А прослеживаются низкие тестовые балы, что позволяет говорить о более высоком уровне адаптации и социализации чем в группе Б и В (С.А.Беличева, А.Е.Личко). Такое сочетание акцентуаций отражает повышенную общительность ребенка в контактах со значимым окружением. Для этих групп учащихся особо значимо отвержение со стороны близких, разлука с ними. Сравнительный анализ результатов по методике Шмишека подтверждают данные, полученные по методике Рене Жиля о высокой значимости положительного эмоционального отношения с людьми ближайшего социального окружения у нормально развивающихся учащихся.

Для учащихся группы Б, характерно следующее: демонстративность (65%) + экзальтированность (45%) + эмотивность (50%) + застревание (45%). Высокий процентный бал по шкале «демонстративность» позволяет сделать вывод о том, что у учащихся группы Б, на эмоциональное отношение к окружающим часто оказывает влияние демонстративный тип акцентуации (истероидный по А.Е Личко), присоединенная экзальтированность + эмотивность + застревание (психастенический тип акцентуации по А.Е.Личко).

Анализ направления вектора влияния акцентуаций, показал наличие трех уровней факторов, участвующих в вышеизложенных процессах, влияние их на характер эмоциональных отношений и на выраженность некоторых социально-личностных черт, а именно:

- клинический (нозологический, позволяет выделить наличие ММД, характеризующийся сочетанием астеноневротических и психопатоподобных проявлений);

- психологический (личностный, позволяет выделить специфические особенности закономерностей развития);

- социальный (адаптивный, позволяет выявить наличие выраженных акцентуаций с нарушением адаптации). Вероятно этим можно объяснить повышенную привязанность к близким окружающим людям, характерную для учащихся исследуемых категорий (как свидетельствуют результаты выполнения методики Рене Жиля). Характер аффилиативных связей данной категории обуславливал онтогенетический сдвиг социализации в сторону более поздних сроков формирования психологической автономности личности, доминирования сим-

биотических форм социализации (Э.Фромм). Совокупность имеющихся акцентуаций закрепляет и усиливает имеющиеся в анамнезе структурные изменения в сторону симбиотической привязанности.

В выборке учащихся группы В, было получено следующее распределение данных. Наиболее часто встречающееся сочетание акцентуаций: циклотимность (60%) + возбудимость (60%) + демонстративность (50%).

Такое сочетание акцентуаций (возбудимый - эпилептоидный по Личко) + циклотимный - (истероидный по Личко) способствует тому, что учащиеся с пси-хопатоподобными расстройствами наименее привязаны к людям ближайшего социального окружения. Циклотимность и возбудимость способствуют неустойчивости настроения, перепадов активности ребенка, раздражительности по отношения к взрослым и сверстникам с взрывами аффективной ярости, повышенной конфликтности и агрессивности ребенка, склонности к затяжным периодам злобно-тоскливого настроения. При неблагоприятных семейных обстоятельствах это может приводить к побегам из дому и полному разрыву с семьей.

Характер аффилиативных связей данной категории обусловливал сдвиг онтогенетической социализации в сторону «отчуждения», как доминирующей формы социализации (Э.Фромм). Совокупность имеющихся акцентуаций закрепляет и усиливает имеющиеся в анамнезе структурные изменения характера но типу социальной депривации. Результаты представлены на рисунке 2.

■ А ПБ ав

Рис. 2 Распределение данных по типам акцентуаций в трех группах учащихся

Таким образом, полученные экспериментальные данные позволили выявить некоторые общие специфические закономерности эмоционального отношения, присущие трем группам испытуемых.

• В группах А, Б и В наблюдается тенденция, выраженная в наличии у всех групп учащихся акцентуированных черт (А.Е.Личко).

• В группах А и Б отмечено направление вектора акцентуации в сторону симбиоза.

• В группах Б и В выявлено наличие акцентуации характера по типу демонстративности, которая имеет разные поведенческие проявления: агрессивно-наступательный (для гр. В) и пассивно-оборонительный (для гр. Б). ,

Параграф 3.2. включает описание результатов исследования интерактивных отражений характера эмоциональных связей в семье в рисунке учащихся изучаемых категорий. »

В работах отечественных и зарубежных авторов отмечается существенная связь между особенностями рисунка семьи и межличностными отношениями (Г.Т. Хоментаускас, Wolff W., Machover К.).

Методика «Кинетический рисунок семьи» дает возможность изучить особенности межличностных взаимоотношений, выявить эмоциональные проблемы, присущие учащимся исследуемых групп.

Испытуемые были распределены по четырем группам в соответствии с компонентом благополучия в особенностях эмоционального отношения внутри семьи.

К первой группе «благополучной» - мы отнесли учащихся, по рисункам которых можно сделать вывод о благополучии в системе взаимоотношений в семье и о позитивном эмоциональном восприятии всех членов семьи.

Ко второй группе «попустительский стиль» - отнесены учащиеся, по рисункам которых можно сделать вывод о наличии эгоцентрических тенденций и о воспитании в семье по типу «кумир семьи».

К третьей группе «избирательно-отвергающий стиль» - отнесены учащиеся, по особенностям рисунков которых можно сделать вывод о наличии некоторого неблагополучия во внутрисемейных взаимоотношениях и негативного эмоционального восприятия кого-либо из членов семьи. Эмоциональное отношение к учителю учащихся изучаемой категории зависит от сформированности мотивации стремления к учению и любознательности детей изучаемой категории.

К четвертой группе «отвергающий стиль» - отнесены учащиеся, по рисункам которых можно сделать вывод о низком уровне эмоциональных связей в семье.

В обеих экспериментальных группах наблюдается более низкий уровень внутрисемейных отношений, где в группе Б доминирующим является (избирательно-отвергающий) стиль воспитания.

Результаты отражены на рис. 3.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

■ 1 группа В2 группа ^ 3 группа ■ 4 группа

Рис. 3 Распределение учащихся по группам (типам) эмоционального благополучия во внутрисемейных отношениях в трех выборках испытуемых.

Таким образом, наиболее благополучными с позиции ребенка, семейные отношения можно считать в группе А, имеющийся высокий процентный показатель по третьему типу отношений, по нашему мнению связан с социальным фактором, который во многих случаях провоцирует сложные отношения в семье. Учащиеся группы Б чаще оценивают эмоциональное отношение к себе со стороны семьи как сдержанное или негативное. Субъективно они воспринимают уровень эмоциональных связей как избирательно-отвергающий В группе В по субъективной оценке самих учащихся преобладает стиль воспитания по типу «кумир семьи» более чем в три раза чаще чем в группе А. Возможно именно такой стиль воспитания обостряет агрессивность подростков и способствует конфликтности

В обеих экспериментальных группах наблюдается более низкий уровень внутрисемейных отношений, где в группе Б доминирующим является (избирательно-отвергающий) стиль воспитания.

Таким образом, полученные экспериментальные данные позволили соотнести фактор субъективного восприятия учащимися семейного благополучия с характером эмоциональных связей ребенка с родителями.

Качественный анализ эмоциональных проявлений, нашедший отражение в рисуночной деятельности, позволил сделать вывод о специфике состояния внутрисемейных отношений и уровне эмоциональных связей в семьях учащихся исследуемых категорий, а также подтвердили данные об особенностях эмоционального отношения к близким родственникам, полученные в ходе исследования по методике Рене Жиля.

В параграфе 3.2.1. представлены результаты изучения особенностей родительского отношения к учащимся изучаемых категорий.

Целью данного этапа явилось выявление стилей родительского отношения с характером эмоциональных привязанностей учащихся исследуемых категорий и соотношение их с субъектом эмоциональных предпочтений (тест-опросник родительского отношения).

Исследование аффилиативных и интерактивных характеристик показало особенности в сфере восприятия межличностных отношений в семье.

В связи с этим особенно важным представляется получение информации о том, как родители обследуемых учащихся (обозначенные как Ар, Бр, Вр) оценивают семейную ситуацию, изучение особенностей отношения родителей к своим детям, выявление какой из стилей родительского отношения в детско-родительской подсистеме является основным. Соответствующие данные представлены на рис. 4.

Рис 4. Типология отношений родителей к детям, обследуемых категорий по результатам опросника.

Как видно из рисунка 4, родители учащихся группы Бр (родители учащихся группы Б) продемонстрировали средние тестовые балы по шкале « Принятие-отвержение» и по шкале «Социальная желательность». Это свидетельствует о том, что родители учащихся группы Бр положительно настроены по отношению к своим детям, хотя учащиеся группы Б. оценивают отношение к себе со стороны семьи как негативное. Возможно, это может быть обусловлено личностными характеристиками, проявившимися в акцентуациях характера.

Для родителей группы Вр, характерно эмоциональное отвержение своих детей (высокие показатели по шкале «Отвержение») и малая заинтересованность в делах и планах своих детей (10%) по шкале «Образ социальной желательности», что соответствует представлениям учащихся группы В о своих родителях.

Симбиотическая привязанность прослеживается во всех трех группах выборок (высокие тестовые баллы по шкале «Симбиоз»).

В родительских отношениях к учащимся во всех трех группах, особенно в группе Вр, отчетливо просматривается авторитаризм (высокий процент по шкале « Авторитарная гиперсоциализация »)

Кроме того получены высокие тестовые балы по шкале «Инфантилиза-ция» - 59% в группе Б и 61,3% в группе В.

Анализ данных по исследованию родительских отношений к детям пока-♦ зал, что основным типом родительского отношения в семьях группы Бр, является

симбиотико-авторитарный. Для детей группы Вр - отвергающе-авторитарный, что способствует закреплению негативных тенденций в онтогенетической социализации учащихся с ЗПР, осложненной астеноническимии и психопатоподобными проявлениями, препятствуя формированию механизмов социализации в онтогенезе.

В параграфе 3.3. рассматриваются результаты исследования эмоционального отношения к другу (предпочитаемому сверстнику) учащихся исследуемых категорий. Использовалась методика «Портрет друга».

Исследование особенностей взаимоотношений с друзьями позволило выявить пять типов эмоционального отношения к предпочитаемому сверстнику, имеющих различное отражение в выборках учащихся.

1. Идеализированное положительное эмоциональное отношение к другу (подруге) с завышенными ожиданиями и эмоциональной зависимостью;

2. Эмоциональное отношение, основанное на адекватном восприятии реальных особенностей друга (подруги);

3. Эмоциональные отношения, построенное на подчинении в сочетании с чувством тревоги или страха.

4. Эмоциональные отношения, построенные на страхе предпочитаемого партнера перед ребенком, в которых реализуется стремление последнего к проявлению жестокости, агрессивности, насилия;

5. Отсутствие эмоциональных отношений в связи с наличием чувства отверженности и покинутости.

Эмоциональные отношения с друзьями у учащихся группы А, строятся по первым трем выделенным типам, при следующей частоте встречаемости: первый тип - 44,8 %; второй тип - 48,5 %; третий тип-6,5%, то есть учащиеся гр. А строят симбиотические связи и адекватно воспринимают друзей (см. на рис. 5).

В выборке детей группы Б эмоциональные отношения строятся по первому типу у 42,8 % обследованных; по второму - у 9,5 %; по третьему - у 19,7 % детей. Нет друга или подруги у 28,0 % детей. Они часто попадают в отношения эмоциональной зависимости от предпочитаемого партнера. Почти треть детей вообще не имеет друзей из-за несформированности общения со сверстниками, фиксированное™ на внутрисемейных отношениях с братьями и сестрами. Почти пятая часть выборки оказывается втянутой в отношения с более агрессивными или старшими детьми, в которых испытывает чувство эмоционального дискомфорта и тревоги. Лишь у незначительной части учащихся (9,5 % данной выборки) сформированы полноценные отношения с предпочитаемыми сверстниками, основанные на равноправии.

Это позволяет сделать вывод о том, что уровень равноправных аффилиа-тивных связей со сверстниками еще не сформирован, при наличии потребности в

общении наблюдается эмоциональная зависимость от предпочитаемого партнера.

Учащиеся группы В чувствуют себя во взаимоотношениях со сверстниками намного увереннее, чем учащиеся группы Б. Эмоциональное отношения с друзьями у учащихся этой категории, строятся следующим образом: по первому типу - у 20,0 % учащихся; по второму - у 32,4 % учащихся; по третьему - у 12,6% учащихся; по четвертому - у 35,0 % учащихся. Значительно чаще в этих отношениях отмечается жестокость, агрессивность, беспричинные драки и подчинение слабого более сильному (см. рис.5).

Это подтверждает данные методик аффилиативного и личностно-социальных блоков о нарушении механизмов социализации по типу отчуждения, результаты продемонстрированы на рис. 5.

80% ■ 70% -| 60% • 50% • 40% ■ 30% ■ 20% • 10% • 0% ■

I

I Группа А □ Группа Б ВГруМа В

1 тип

2 тип 3 тип 4 тип

5 тип

Рис. 5. Обобщенные результаты исследования типов эмоционального отношения к другу по методике «Портрет друга» в группах А, Б, В.

В параграфе 3.4. рассматривается результаты интерактивного исследования эмоционального отношения к учителю.

Анализ результатов проведенной методики «Портрет учителя» показал, что для учащихся 9-11 лет, всех трех групп выборок, отношения с учителями являются эмоционально значимыми (В.М. Махова, Р.Д. Тригер).

В результате анализа полученных материалов было выделено четыре типа эмоционального отношения к учителю:

1. Безусловно положительное с идеализированным представлением и эмоциональной фиксацией на личности учителя; 2. Положительное; 3. Нейтральное; 4. Негативное.

Анализ данных по результатам исследования эмоционального отношения к учителю показал следующее:

- учащиеся группы Б испытывают эмоциональные отношения, основанные на идеализации и эмоциональной зависимости от учителя в два раза чаще (17,8 % гр. Б), чем дети группы А - 8,2 %. В группе В - 0 %.

2. Безусловно положительно относятся к учителю учащиеся всех трех групп и отношения характеризуются высоким уровнем личностного приятия

педагога 41,9 % группа А, у групп Б и В отношения по второму типу строит 26,4 % (гр. Б) и 23,3 % (гр. В).

3. Большая часть учащихся группы В испытывает нейтральное отношение к учителю 46 %, тогда как в группе А, такие отношения испытывают 37,4 %, а в группе Б, 24 % учащихся

4. Негативные чувства к учителю испытывают 12,5 % учащихся группы А, в отличие от группы Б (31,8%) и группы В (30,7%).

Таким образом, эмоциональное отношение к учителю у учащихся исследуемых категорий имеет свои специфические особенности, которые выражаются меньшей степенью эмоциональной привязанности к учителю, что, вероятно, объясняется несформированностью учебной мотивации, отмечаемую рядом авторов, общей познавательной пассивностью данной категории, а также наличием негативного отношения к учебной деятельности и к школьной ситуации в целом, обусловленного имеющимися трудностями школьной адаптации (Н.Л. Белополь-ская, В.М. Махова, Р.Д. Триггер). При этом, чем ниже уровень эмоционального принятия учителя, тем выше степень социальной дезадаптации у учащихся.

Параграф 3.5. посвящен разработке методических рекомендаций, с учетом специфики аффилиативных связей, по формированию благоприятных эмоциональных отношений у учащихся с ЗПР, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями.

В качестве основного метода нами был выбран социально-психологический тренинг, как системное коррекционно-развивающее воздействие на личность. Целью апробируемого нами тренинга явилось изучение возможностей психолого-педагогического влияния на характер установления эмоциональных отношений учащихся как к самому к себе, так и ближайшему окружению, а также развитию навыков конструктивного поведения.

В соответствии со спецификой, выявленных искажений, а именно: в сторону более длительного сохранения симбиотических связей с ближайшим окружением у группы Б, или в стремлении к отчуждению (в агрессивном самоутверждении) у группы В, были определены основные направления психокоррекцион-ной работы по отношению к учащимся исследуемой категории, соответствующим трем функциям:

- диагностической, которая заключается в уточнении психопатологии, особенностей характера ребенка и взаимоотношений с окружающими в процессе активного социального взаимодействия;

- терапевтической, направленную на развитие психических процессов, повышение фрустрационной толерантности и создание адекватных форм психического отреагирования в зависимости от ведущей проблемы;

- контрольной, которая заключается в перестройке отношений учащихся, расширении общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации в зависимости от психотерапевтических запросов.

Психолого-педагогическая работа по оптимизации взаимоотношений с окружающими, проводилась в форме групповых занятий. Группы формировались из 6 человек по принципу разноплановости структуры и закрытом характере

группы (А.И.Захаров), в группу не включались более одного учащегося с психо-патоподобными проявлениями. Члены семьи по возможности привлекались в тренинговые занятия, чтобы ребенок мог почувствовать реальную поддержку семьи, заинтересованность в нем ближайших родственников.

Выявленные на диагностическом этапе и уточненные характеристики наиболее частых причин дезадаптациии, факторов, провоцирующих возникновение поведенческих или эмоциональных нарушений у учащихся обеих групп были следующие: у учащихся группы Б и В нарушение социально-психологических уровней, выраженное декомпенсацией в области коммуникативных сфер: искажения в виде незрелых симбиотических связей группа Б или искажение в сторону отчуждения, характерные для группы В.

Развивающая работа была построена на положениях А.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищева и разработанной ими концепции «психологии отношений» о том, что личность развивается благодаря взаимодействию с другими личностями. Методические рекомендации по формированию благоприятных эмоциональных отношений имели психотерапевтическую гипотезу о том, что активное социально-психическое обучение ребенка способствует более эффективной коррекции нарушенных аффилиативных связей и дезадаптивных форм поведения.

В терапевтическом блоке проводилась работа по выявлению и изучению социально-психологических эффективных способов повышения фрустрацион-ной толерантности и обучению социально-психологическим навыкам взаимодействия. Их содержание было различным в зависимости от психотерапевтических запросов. Для учащихся группы Б определение потребностей формирования навыков влияния, для учащихся группы В - формирование позитивных навыков сотрудничества. Психотерапевтический гипотеза, сформулированная запросом, имела качественное преломление в виде стратегий:

- стратегия на отреагирование состояния - это облегчение выражения эмоций через слова, физическое действие ( групповые психотехники, направленные на установление контактов в группе Б и психотехники, направленные на неагрессивное взаимодействие, в группе В).

- стратегия ориентации на состояние - это привлечение внимание и распознавание состояний, чтение эмоций других людей и собственных, развитие навыков саморегуляции и эмпатии, для учащихся группы В и навыкам эффективной рефлексии для группы Б;

- стратегия на положительное подкрепление - это стремление хвалить, поощрять ребенка за успех, совершенное усилие (направленное на повышение уровня самооценки в группе Б и закрепление способов позитивного отреагирования в группе В);

- стратегия на телесный контакт - это действие, прикосновение.

Стратегии строились с использованием возможных комбинаций видов

влияния и способов воздействия и противостояния по признаку психологической конструктивности-неконструктивности.

Основными видами работы на этом этапе являются: психотренинг общения, моделирование конфликтных ситуаций, с обыгрыванием различных вариантов выхода из конфликта (агрессия, компромисс, соглашение и т.д.), психотехнические и ролевые игры, тренинг релаксации.

Третий блок психокоррекционной работы (обучающий) являлся закрепляющим этапом. На этом этапе анализируется эффективность психолого-педагогического воздействия по конструктивности-неконструктивности выхода учащегося из сложившейся ситуации.

По разработанной нами схеме была проведена серия формирующих экспериментов (8 занятий), для апробации методики формирования благоприятных эмоциональных отношений учащихся с ЗПР, осложненной астеноневротически-ми и психопатоподобными проявлениями.

Материалы эксперимента показали, что учащиеся с ЗПР, осложненной ас-теноневротическими проявлениями более восприимчивы и легче поддаются психолого-педагогическому воздействию, чем учащиеся с ЗПР, осложненной психопатоподобными проявлениями. По мнению воспитателей и родителей была отмечена тенденция свободного самовыражения своих чувств в группе Б, в то же время, для учащихся группы В неагрессивное самовыражение своих чувств носило ситуативный характер.

В заключении подводится итог теоретического и экспериментального изучения особенностей эмоционального отношения к окружающим у учащихся исследуемых категорий.

Сравнительное изучение показало, что хотя в аффилиативном развитии учащихся экспериментальных групп и нормально развивающихся учащихся имеются общие закономерности, однако при этом отмечается вектор искажения социализации при ЗПР астенического и психопатоподобного развития личности.

Экспериментально подтверждена взаимосвязь психолого-поведенческих характеристик и личностные акцентуации самого ребенка от стиля воспитания в семье. Прослеживается связь между нарушением уровня аффилиативных связей и социальной дезадаптации учащихся изучаемых групп от типов родительского отношения в сторону отвержения или симбиотической привязанности.

Выделены закономерности личностно-социальных характеристик учащихся исследуемых категорий, проявляющихся у группы Б в повышенной зависимости от ближайшего окружения и ровесников при тенденции к отгороженности и фрустрации, у группы В - в повышенной агрессивности. Показано, что эти тенденции являются проекцией нарушения всех уровней факторов оптимального возрастно-нормативного формирования межличностных связей.

Определены пути нормализации в межличностных контактах, в ходе направленной психокоррекционной работы (СПТ), как способа «перепрограммирования» нарушенных особенностей социальной коммуникации.

Выводы:

1. Анализ современного состояния проблемы онтогенетической социализации детей с ЗПР, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями в аспекте формирования эмоциональных отношений с ближайшим окружением, показал необходимость экспериментального изучения ее составляющих и подходов по ее оптимизации.

2. Онтогенетическая социализация в аспекте формирования эмоциональных отношений учащихся исследуемых категорий с ближайшим окружением имеет свои специфические особенности, обусловленные нарушением трех видов факторов - нозологического, психологического и социального.

3. У учащихся изучаемых групп выявлены и установлены некоторые общие и специфические закономерности личностного формирования в онтогенезе. Получены данные об особенностях эмоционального отношения к родителям, близким родственникам, учителям и друзьям у учащихся изучаемых категорий в предпубертатный период, которые проявляются:

- в более позднем эмоциональном принятии родителей как четы в обеих экспериментальных группах в сравнении с контрольной группы при доминирующем во всех исследуемых группах положительном эмоциональном отношении к матери;

- в более высокой потребности в общении с друзьями у учащимся с ЗПР, осложненной астеническими проявлениями, обусловленной искажением социально психической адаптации и в целом социализации в сторону симбиоза , сопровождающуюся высокими показателем фрустрированности в аспекте самореализации в общении и деятельности;

- в выраженном негативном эмоциональном отношении к отцу и гипертрофированной привязанностью к братьям и сестрам у учащихся с ЗПР, осложненной психопатоподобными проявлениями, обусловленной искажением социально психической адаптации и в целом социализации в сторону агрессивности и отчужденности по отношению к социуму;

- в зависимости степени эмоционального отношения к учителю от уровня любознательности во всех группах. Выявлено, что степень сформированности любознательности повышает благоприятное отношение к учителю.

4. Выявлены особенности отношений родителей к своим детям. Установлены основные стили родительских отношений. В семьях, воспитывающих детей с ЗПР, осложненной астеническими проявлениями, выявлен симбиотико-авторитарный стиль воспитания .Для семей , воспитывающих детей с ЗПР, осложненной психопатоподобными проявлениями, характерен отвергающе-авторитарный стиль отношений.

5. Большая часть учащихся, изучаемых категорий, имеет акцентуации характера, которые способствуют нарушению формирования адаптивных аффи-лиативных связей: у учащихся с ЗПР, осложненной астеническими проявлениями, в сторону симбиоза, а у учащихся с ЗПР, осложненной психопатоподобными проявлениями, в отвергающе-демонстративном стиле.

6. Определены пути по оптимизации нарушенных аффилиативных связей и разработанны методические рекомендации, по возможности использования социально-психологического тренинга, которые показали, что эффективность психокоррекционной работы с учащимися с ЗПР, осложненным астеническими проявлениями, по оптимизации межличностных отношений эффективнее, чем с учащимися с ЗПР, осложненной психопатоподобными проявлениями.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Сагидова A.C. Некоторые проблемы изучения детей с задержкой психического развития, осложненной психопатоподобными проявлениями ха-

рактера // Актуальные проблемы современного образования / Под ред. Д.М.Маллаева. - Махачкала: ДГПУ. - 1999. - С. 92 - 95 (0,25 п.л).

2. Сагидова А.С. Роль положительного эмоционального общения детей с задержкой психического развития, осложненного астеническими и психопато-подобными расстройствами, в коррекции патологических черт характера // Вторая Всероссийская научно-практическая конф. «Коррекционно-развиваюшее обучение. Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее» 16-18 мая 2000. - Махачкала, 2000,- С. 36 - 38 (0,25 п.л.).

3. Сагидова А.С. Некоторые проблемы задержки психического развития у детей младшего школьного возраста и ее коррекция в ходе развивающего обучения // Актуальные проблемы специального образования / Под ред. Д.М.Маллаева и П.О.Омаровой- Махачкала: ДГПУ, 2000. -С. 31 -35 (0,25 п.л.).

4. Сагидова А.С. Отношение к членам семьи детей с задержкой психического развития с астеноневротическими и психопатоподобными расстройствами. //Материалы межрегиональной научно.-практической конф. «Развитие личности как стратегия гуманизации образования», 17 мая 2002 - Ставрополь: Сев-КавГТУ, 2002. - С.444 - 446 (0,25 п.л.).

5. Сагидова А.С. Формирование доброжелательных взаимоотношений с окружающими людьми детей с задержкой психического развития. //. IX Годичное собрание Южно-Российского отделения РАО и XXI региональных психоло-го-педагогичсских чтений Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно - Российского региона», май 2002. - Ростов-н/Д: РГПУ, 2002. Часть 1. - С. 195 - 196 (0,25 п.л.).

6. Сагидова А.С. Формирование благоприятных эмоциональных отношений детей с задержкой психического развития с окружающими. //Материалы Всероссийской научно-методич. конф. «Социализация детей с ограниченными возможностями в системе образовательных и социальных учреждений», 3-4 апреля, Махачкала. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002 - С. 186 - 190 (0,25 пл.).

7. Sagidova.A. Some problems of socialization with minimal brain dysfunction (MBD) relation to the establishment of emotional relationships with the nearest surroundings. //10 years studies of defectology in Macedonia. September 17 -20, 2003/(0,01 п.л.).

Печатные работы автора по теме исследования составляют 1,6 печатных

листа.

Принято к исполнению23/10/003 Исполнено 24/10/2003

Заказ № 400 Тираж 100 экз

ООО «НАКРА ПРИНТ» ИНН 7727185283 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095)318-40-68 www autoreferat га

РНБ Русский фонд

2006-4 37372

л ч *

i, " \ -У.

1 ^ гОЯ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сагидова, Анжела Сергеевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ

К ОКРУЖАЮЩИМ ЛЮДЯМ.

1.1. Современное состояние проблемы формирования эмоционального отношения к людям ближайшего социального окружения в общей и возрастной психологии.

1.2. Исследования эмоциональных отношений детей с ЗПР как условие эффективной адаптации.

1.3. Психологические особенности детей со школьной дезадаптацией вследствие астенических и психопатоподобных проявлений.

ГЛАВА 2. ПРОГРАММА, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Характеристика изучаемых групп.

2.2. Методы исследования.

ГЛАВА 3. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩИМ ЛЮДЯМ У УЧАЩИХСЯ С ЗПР, ОСЛОЖНЕННОЙ АСТЕНИЧЕСКИМИ И ПСИХОПАТОПОДОБНЫМИ ПРОЯВЛЕНИЯМИ.:.

3.1. Специфика межличностных отношений учащихся со школьной дезадаптацией с астеническими и психопатоподобными проявлениями.

3.1.1. Отношение к ближайшему окружению по данным методики Рене Жиля.

3.1.2. Влияние акцентуации характера на формирование взаимоотношений с окружающими людьми.1.

3.2. Исследование отражения характеристик эмоциональных связей в семье в рисунке учащихся с астеническими и психопатоподобными проявлениями.

3.2.1. Особенности родительского отношения к учащимся с астеническими и психопатоподобными проявлениями.

3.3. Исследование эмоционального отношения к другу.

3.4. Исследование эмоционального отношения к педагогу.

3.5. Анализ и обсуждение результатов исследования.

3.6. Методические рекомендации по формированию благоприятных эмоциональных отношений учащихся с астеническими и психопатоподобными проявлениями.

Введение диссертации по психологии, на тему "Специфика эмоциональных отношений к ближайшему окружению учащихся с задержкой психического развития, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями"

Актуальность исследования. В настоящее время во всех регионах Российской Федерации функционирует система коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития (ЗПР) в задачи которой входит профилактика и преодоление стойкой неуспеваемости и школьной дезадаптации, охрана нервно-психического здоровья детей, создание условий для развития личности детей группы риска, психокоррекция имеющихся отклонений. Полноценное психическое развитие ребенка предполагает достаточно высокий уровень развития его эмоциональной сферы и социальной ориентации.

Актуальность темы связана с относительной распространенностью поведенческих расстройств (патологического и непатологического характера), приводящих к социальной дезадаптации личности.

Эмоциональная сфера детей с ЗПР имеет свои особенности, обусловленные этиологией и патогенезом данной аномалии развития, отмечает В.В. Лебединский (1985). Исследованиями в области специальной психологии (Г.Е.Сухарева, 1965; Т.А.Власова, М.С. Певзнер, 1971; В.К. Кузьмина, 1973; и др.) было установлено, что качественное своеобразие структуры дефекта при задержке психического развития нередко обусловлено не грубыми нарушениями в эмоционально-волевой сфере. Эти нарушения могут носить функционально-динамический характер в виде астенического синдрома, структурно-характерологический характер в виде психопатоподобных проявлений.

При этих пограничных состояниях страдает одна из составляющих сторон эмоционального развития ребенка - формирование и развитие эмоциональных контактов с окружающими его людьми — членами семьи, близкими родственниками, сверстниками, педагогами.

В исследованиях А.В. Запорожца, Я.В. Неверович (1986), В. Ford, L. West (1970), R. Boettcher (1977), E. Tronick (1989) , B.A. Чернобровкиной (1992) и др. показано, что наиболее важными факторами, влияющими на формирование личности ребёнка и его межличностные отношения, являются атмосфера семьи и наличие эмоционального контакта у ребенка с родителями. Так, например, в результате неправильно сложившихся эмоциональных отношений с матерью у ребёнка могут возникать такие сильные эмоциональные переживания как гнев, тревога, неприязнь, которые закрепляются в его "Я - системе" и вызывают серьёзные нарушения эмоциональной сферы S.Golberg, (1988). При неблагоприятной социальной ситуации у ребенка формируется асоциальная установка, которая выражает психологическую готовность к социально-неодобрительным формам поведения С.Д. Арзуманян (1980). Прослеживали связь между неправильно сложившимися внутрисемейными отношениями и преступным поведением детей и подростков Ю.Н. Антонян, Е.Г. Самовичев (1983).

Патологическая симптоматика, возникшая в результате дисгармонично формирующихся эмоциональных отношений с окружающими людьми, может резко усложнить обучение, воспитание и развитие ребенка и оказать существенное влияние на все дальнейшее формирование его личности, во многих случаях может быть устранена или ослаблена. Так, например, в исследованиях HLJL Белопольской (1976, 2001) было выявлено, что можно сформировать отношение к учебе и оценкам у детей с задержкой психического развития, изменив эмоциональный или аффективный компонент деятельности. Следовательно, через направленное развитие и психокоррекцию эмоциональных отношений с учителем можно повлиять на мотивацию учебной деятельности детей с ЗПР.

Несмотря на признаваемую многими исследователями значимость проблемы формирования эмоционального отношения детей с нарушениями интеллектуальной деятельности к окружающим людям, тем не менее, она является недостаточно изученной в специальной психологии.

Таким образом, актуальность проблемы исследования состоит в недостаточной изученности специфики эмоциональных отношений в системе «ребенок — близкие люди» учащихся исследуемых категорий, знание которых необходимо для разработки системы корригирующих воздействий в системе комплексной реабилитации детей с трудностями социально-психологической адаптации, вследствие задержки психического развития.

Целью исследования являлось изучение специфики эмоционального отношения к наиболее значимым окружающим людям учащихся с задержкой психического развития, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями для использования этих знаний в психокоррекционной работе с детьми исследуемой категорий

Объект исследования — межличностные отношения учащихся с ЗПР осложненных астеническими и психопатоподобными проявлениями к ближайшему социальному окружению.

Предмет исследования — особенности эмоционального отношения к окружающим людям у учащихся со школьной дезадаптацией вследствие ЗПР с преобладанием астенических или психопатоподобных проявлений.

Гипотеза исследования: эмоциональное отношение к окружающим близким людям у учащихся изучаемых категорий имеет свои особенности, обусловленные спецификой социальной ситуации развития, а именно трех факторов - нозологического, психологического и социального.

Формирование доброжелательных отношений с окружающими под влиянием специально организованного психолого-педагогического воздействия более эффективно у учащихся с ЗПР, осложненной астеническими проявлениями, чем у учащихся с ЗПР, осложненной психопатоподобными проявлениями.

1. Задачи исследования: Провести ретроспективный анализ литературных источников по изучаемой теме и сделать выводы о состоянии проблемы исследования в специальной литературе;

2. Изучить особенности эмоционального отношения к окружающим людям у школьников с задержкой психического развития, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

3. Выявить специфику эмоционального отношения к родителям, родственникам, друзьям, педагогам школьников изучаемой категории;

4. Изучить особенности отношений родителей к своим детям и определить основной стиль воспитания в детско-родительской подсистеме.

5. Выявить типы имеющихся акцентуаций и характер их влияния на уровень социальной дезадаптации.

6. Определить пути нормализации взаимоотношений с ближайшим окружением и стабилизации эмоциональных реакций в межличностных контактах у учащихся изучаемой категории.

Методологической основой исследования являются: 1. Теории эмоциональной регуляции деятельности и поведения как базовые условия единства развития нормального и аномального ребенка, его социализации (П.Жане, А. Валлон, П. Фресс, В.В. Лебединский).

2. Положения А. Адлера — JI.C. Выготского о природе компенсаторных процессов, как в норме, так и при патологии развития.

3. Информационная теория эмоций П. Симонова о связи между эмоциями, потребностями и информацией.

4. Современные исследования о факторах и проявлениях социально-психологической и школьной дезадаптации у детей различных возрастных категорий, вследствие различных нарушений онтогенетического развития.

Методы исследования. Для проверки гипотезы исследования и реализации поставленных задач были использованы следующие методы:

- организационные методы (сравнительный и комплексный);

- эмпирические методы: сбор и анализ анамнестических данных;

- психодиагностические методы (проективные тесты, опросники, анкеты, беседы, наблюдения);

- метод количественного и качественного анализа полученных данных;

- интерпритационные методы.

Научная новизна: : настоящее исследование вносит определенным вклад в разработку теории происхождения и своеобразия дезадаптивных состояний в детском возрасте при различных нарушениях нормального онтогенеза. Выявлены специфические особенности эмоционального отношения к ближайшему окружению зависящие от качественно своеобразного влияния системы факторов нозологического, психологического и социального порядка при ЗПР, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями. Показаны особенности искажений онтогенетической социализации в зависимости от сформированности личностно-социальных характеристик учащихся обследованных категорий, в отличие от их нормально развивающихся сверстников. Продемонстрирована возможность использования социально-психологического тренинга для корригирования изучаемых дезадаптивных форм поведения.

Теоретическое значение: настоящее исследование вносит определенным вклад в разработку теории происхождения и своеобразия дезадаптивных состояний в детском возрасте при различных нарушениях нормального онтогенеза. Выявлены специфические особенности эмоционального отношения к ближайшему окружению зависящие от качественно своеобразного влияния системы факторов нозологического, психологического и социального порядка при ЗПР, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями. Показаны особенности искажений онтогенетической социализации в зависимости от сформированности личностно-социальных характеристик учащихся обследованных категорий, в отличие от их нормально развивающихся сверстников. Продемонстрирована возможность использования социально-психологического тренинга для корригирования изучаемых дезадап-тивных форм поведения.

Практическая значимость исследования. Проведенное исследование раскрывает особенности искажений онтогенетической социализации учащихся с ЗПР, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями в аспекте формирования эмоциальнальных отношений с ближайшим окружением.

Результаты данной работы позволяют научно обосновать необходимость проведения психолого-педагогических мероприятий и разработки соответствующих рекомендаций, направленных на снижение нарушенных аф-филиативных связей при изучаемых состояниях. Предложенная программа социально-психологического тренинга позволяет прогнозировать и корригировать дезадаптивные формы поведения.

Полученные данные могут быть использованы при совершенствовании содержания и методов психологического сопровождения детей обследованных категорий в образовательных учреждениях общего и комбинированного типов, психоневрологических диспансерах и реабилитационных центрах Материалы исследования могут быть использованы в курсы лекций по специальной и клинической психологии для студентов психологических и дефектологических факультетов университетов, педвузов, слушателей курсов повышения квалификации работников образования и здравоохранения.

Положения, выносимые на защиту.

1. Эмоциональные отношения учащихся исследуемых категорий с окружающими людьми имеют определенное качественное своеобразие, нозоло-гически обусловленные характером преобладающих изменений в структуре личности и межличностных отношениях.

2. Формирование эмоционального отношения к родителям имеет специфические особенности, обусловленные структурой дефекта и выраженные в более позднем восприятии родителей как четы. На формирование эмоционального отношения к сверстникам учащихся изучаемой категории влияют акцентуации характера в сторону симбиоза или отвержения и степень выраженности таких психолого-поведенческих характеристик, как особенности реакции на фрустрацию, конфликтность и агрессивность, стремление к отгороженности и уединению. Эмоциональное отношение к учителю учащихся изучаемой категории преимущественно зависит от сформированности мотивации стремления к учению и любознательности.

3. Особенности отношений родителей к своим детям зависят от специфики характера эмоциональных связей в семьях, а именно от преобладающего стиля воспитания в семье: симбиотико-авторитарного или отвергающе-авторитарного.

4. Совокупность имеющихся акцентуаций закрепляет и усиливает имеющиеся в анамнезе тенденции искажений онтогенетической социализации и структурные изменения характера по типу социальной депривации.

5. Разработанное направление психокоррекционной работы по оптимизации онтогенетической социализации в аспекте налаживания эмоциональных отноршений с ближайшим окружением более эффективно применительно к учащимся с ЗПР, осложненной астеническими проявлениями , чем в реабилитационой работе с учащимися с ЗПР, осложненной психопатопо-добными проявлениями.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях факультета педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета (Махачкала, 1999 г., 2000 г.); на Второй Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее» (Махачкала, 2000 г.); на XXI региональных научно-педагогических чтениях Юга России (Ростов н/Д, 2002); на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии ДГПУ (1997-2002 г.г.), на заседаниях кафедры специальной психологии факультета специальной педагогики и специальной психологии МГЛУ(2002-2003гг.). Результаты исследования внедрены в практику работы Республиканского психоневрологического диспансера (г. Махачкала) и Республиканского центра охраны нервно-психического здоровья детей и подростков (г. Махачкала).

Организация и основные этапы диссертационного исследования. Исследование проводилось в период 1996 — 2002 г.г. на базе средней школы №34 г. Махачкалы, Республиканского психоневрологического диспансера (г. Махачкала) и Республиканского центра нервно-психического здоровья детей и подростков (г. Махачкала), Психолого-медико-педагогической комиссии при Управлении образования г. Махачкалы. Проведение работы было организовано в четыре последовательных этапа:

- на первом этапе осуществлялся анализ научной литературы по теме исследования и определена программа исследования;

- на втором этапе обосновывалась методологическая основа исследования и определена программа исследования;

- на третьем этапе разработан и проведен сопоставительный и констатирующий эксперимент;

- на четвертом этапе систематизированы и теоретически обобщены результаты экспериментальной работы, завершено литературное оформление диссертации.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 3 глав, списка литературы из 263 источников и 8 приложений. Работа содержит 23 таблицы и 15 рисунков, 169 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Проблема изучения специфики эмоционального отношения к окружающим людям учащихся изучаемых категорий актуальной проблемой современной коррекционной психологии в связи с относительной распространенностью поведенческих расстройств (патологического и непатологического характера), приводящих к социальной дезадаптации ЛИЧ1ЮСТИ, и их отрицателыюй сощюлыюй значимостью.В проведенном нами исследовании были выявлены основные типологические особенности эмоционального отношения к окружающим людям нормально развиваюпщхся учащихся и с задержкой психического развития с астеническими и психопатоподобными проявлениями в возрасте

9-11 лет: Для всех учащихся изучаемых категорий общим явился факт наиболее эмоционально значимого отношения с родителями, причем в родительской чете взаимоотношения с матерью занимают первое место. Характерным для учащихся с нормальным развитием является четкое восприятие родителей как родительской четы и стойкая эмоциональная привязанность к обоим значимым взрослым, в то время, как у учащихся с ЗПР, часто встречается негативное отношение к отцу. В результате определенных недостатков интеллектуальной деятельности у учащихся экспериментальных групп наблюдается более длительный период формирования востфиятия родителей как семейной п^>ы.Отношения с братьями и сестрами являются менее значимыми для нормально развивающихся учащихся и учапщхся с ЗПР, осложненной астеническими проявлениями.Однако, для учащихся с ЗПР, осложненной психопатоподобными появлениями, отношения с братьями и сестрами оказались более эмоционально значимыми. Эмоциональная значимость с отношений с другими детьми в семье приближаются к отношениям с матерью. В иерархии эмоциональных привязанностей в системе межличностных отношений они занимают второе место. На наш взглад, это можно объяснить следующими факторами. Апзессия отца в этих семьях часто направлена на всех детей, которые объединяются в своих оборонительных действиях, что позволяет им обрести некоторую независимость, поэтому дети с психопатоподобными расстройствами испытывают эмоциональную привязанность к своим братьям и сестрам. Другим объяснением является то, что более младшие члены семьи удовлетворяют потребности детей с психопатоподобными проявлениями в С1ремлении к доминированию и лидерству. Ин01да и более старшие братья и сестры могут подчиняться младшему по возрасту, но более агрессивному и жестокому члену семьи. Такое «опекание» братьев и сестер вызывает эмоциональную своеобразную привязанность к ним.Наименьшую эмоциональную значимость в иерархии внутрисемейных отношений для всех детей, представляют взаимоотношения с бабушками и дедушками, хотя практически все испытуемые уверенны в положительном отношении к себе последних.Отношения с учителем занимают третье место в иерархии эмоциональной значимости учащихся экспериментальных групп, хотя степень эмоционального приятия учителя ниже, чем учащимися контрольной группы.Для учащихся группы Б (ЗПР, осложненная астеническими

проявлениями), отношение к другу или подруге часто приобретают характер фиксированности на предпочитаемом партнере с проявлеюмми ревности и стремлением ограничить круг взаимоотношений предпочитаемого сверстника с другими детьми. Отношения с друзьями для учащихся группы В, имеют малую эмоциональную значимость. Им трудно заводить постоянных друзей в силу их высокой конфликтности и агрессивности. Дети группы В, чувствуют себя во взаимоотношениях со сверстниками намного увереннее, чем дети группы Б. Значительно чаще в этих отношениях отмечаются жестокость, агрессивность, беспричинные драки и подчинение слабого более сильному.Было установлено, что на эмоциональные отношения с окружаюпщми значительное влияние оказывает ряд психолого-поведенческих характеристик ребенка; любознательность, стремление к общению в больших группах детей, стремление к доминированию, лидерству в группах детей, уровень конфликтности, тип реакции на фрустрацию, стремление к уединению, отгороженности. Отношение к учителю тесно связано с любознательностью и значимостью для ребенка учебной деятельности. У учащихся с более низкими показателями по данным п^)аметрам отношения с учителями складываются менее благоприятно, чем у учащихся с более высокими показателями. Общительность в группе детей и стремление к домишфованию в группе детей оказывают влияние на отношения со значимыми сверстниками — дфузьями и подругами. Чем меньше у ребенка стремление к подчинению и подавлению окружающих сверстников, тем больше круг его непосредственного общения.Исследование различий в проявлении эмоционального отношения к людям ближайшего социального окружения между девочками и мальчиками выборках учащихся изучаемых категорий и контрольной группы показало, что, несмотря на отмеченный разброс количественных показателей, не обнаружено влияние гендерных различий. В то же время в выборке учащихся группы В, отмечается достоверность различий по результатам выполнения методики Рене Жиля. Девочки более высоко оценивают свои эмощюнальные отношения с обоими родителями, близкими родственниками и учителями.Они более любознательны, общительны в коллективе сверсгников, С1ремя1Ся к доминированию и лидерству. У них более выражены негативные проявления, такие как агрессивность и фрустрация.Для учащихся исследуемых категорий характерны высокие процентильные балы, в отличии от контрольной группы, что позволяет сделать вывод о более низком уровне социализации в группах Б и В. Анализ направления вектора акцентуаций в выборке учащихся группы Б, позволил объяснить повышенную привязанность характерную для них, по результатам методики Рене Жиля. Характер аффилиативных связей данной категории обуславливал онтогенетический сдвиг в сторону более поздних сроков в формировании социализации.Качественный анализ эмоциональных проявлений, нашедший отражение в рисуночной деятельности, позволил сделать вывод о специфике состояния внутрисемейных отношений и уровне эмоциональных связей в семьях учащихся исследуемых категорий, а также подтвердили данные об особенностях эмоционального отношения к близким родственникам, полученные в ходе исследования по методике Рене Жиля.Проведенный социально-психологический тренинг по специально разработанной схеме из серий формирующих экспериментов для апробации методики формирования благоприятных эмоциональных отношений с учащимися, составляющими экспериментальные группы, показал, что дети с ЗПР, осложненной астеническими проявлениями более восприимчивы и легче поддаются психолого-педагогическому воздействию, чем учащиеся с ЗПР, осложненной психопатоподобными проявлениями.Таким образом, в настоящем диссертационном исследовании была подтверждена гипотеза исследования, доказаны положения, выдвинутые на запщту и сформулированы следующие выводы:

1. Анализ современного состояния проблемы онгогенетической социализации детей с ЗПР, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями в аспекте формирования эмоциональных отношений с ближайпгам окружением, показал необходимость экспериментального изучения ее составляющих и подходов по ее оптимизации.2. Онтогенетическая социализация в аспекте формирования эмоциональных отношений учащихся исследуемых категорий с ближайшим окружением имеет свои специфические особенности, обусловленные нарушением трех видов факторов — нозологического, психологического и социального.3. У учащихся гоучаемых групп выявлены и установлены некоторые общие и специфические закономерности личностного формирования в онтогенезе. Получены данные об особенностях эмоционально10 агношения к родителям, близким родсгвешшкам, учителям и друзьям у учащихся изучаемых категорий в предпубертатный период, которые проявляются: • в более позднем эмоциональном принятии родителей как четы в обеих экспериментальных группах в сравнении с контрольной группы при домин1фующем во всех исследуемых группах положительном эмоциональном отношении к матери; • в более высокой потребности в общении с друзьями у учащимся с ЗПР, осложненной астеническими проявлениями, обусловленной искажением социально психической адшпации и в целом социализации в сгорону симбиоза, сопровождающуюся высокими показателем фрустрированности в аспекте самореализации в общении и деятельности; • в выраженном негативном эмоциональном отношении к отцу и гипертрофированной привязанностью к братьям и сестрам у учащихся с ЗПР, осложненной психопатоподобными проявлениями, обусловленной искажением социально психической адаптации и в целом социализации в сторону агрессивности и отчужденности по отношению к социуму; • в зависимости степени эмоционального отношения к учителю от уровня любознательности во всех группах. Выявлено, что степень сформированности любознательности повышает благоприятное отношение к учителю.4. Выявлены особенности отношений родителей к своим детям.Установлены основные стили родительских отношений. В семьях, воспитывающих детей с ЗПР, осложненной астеническими проявлениями, выявлен симбиотико-авторитарный стиль воспитания .Для семей , воспитывающих детей с ЗПР, осложнершой психопатоподобными проявлениями, характерен отвергающе-авторитарный стиль отношений.5. Большая часть учащихся, изучаемых категорий, имеет акцентуации х^актера, которые способствуют нарушению формирования адаптивных аффилиативных связей: у учащихся с ЗПР, осложненной астеническими проявлениями, в сторону симбиоза, а у учащихся с ЗПР, осложненной психопатоподобными проявлениями, в отвергающе демонстративном стиле.6. Определены пути по оптимизации нарутпенных аффилиативных связей и разработанны методические рекомендации, по возможности использования социально-психологического третшга, которые показали, что эффею-ивность психокоррекционной работы с учащимися с ЗПР, осложненным астеническими проявлениями, по оптимизации межличностных отношений эффективнее, чем с учащимися с ЗПР, осложненной психопатоподобными проявлениями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сагидова, Анжела Сергеевна, Махачкала

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. М., Педагогика, 1982. 22 с.

2. Алмазова О.В. Педагогическая технология коррекции нарушенного внимания младпшх школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. Дисс. ...канд. психол. наук. Екатеринбург, 1997. 194 с.

3. Альрахаль Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с ЗПР младшего школьного возраста. Автореф. дисс. ...канд. психол. наук. М., 1992.-22 с.

4. Альманах психологических тестов. М КСП, 1996. 400 с. 5. Аль-Маграши Ахмед Абдо-Ахмед: Семейная психокоррекция нарушений поведения у подростков. Дисс. ...канд. психол. наук. СПб., 2000. 167 с.

5. Андреева Г.М. Психология влияния.- Питер, 2000. -€133

6. Ангонян Ю.М. Самовичев Е.Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве и вопросы предупреждения преступного поведения. М., 1983.-С. 80.

7. Арзуманян Д. Микросреда и отклонение социального поведения детей и подростков. Ереван, 1980. 254 с.

8. Бабаева Т.И. Формирование доброжелательного отношения детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения. Автореф. дисс. ...кацд. пед. наук. Л, 1973. 19 с.

9. Багдас£фьян И.С. Межличностные отношения в семье имеющей у/о ребенка: Автореф. дисс. ...канд. псих. наук. Н.Новгород, 2000. 19 с.

10. Бакиева Д.Д. Воспитание уважения к старшим у детей 6-7 лет в условиях семьи и детского сада: Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. М, 1976. 21 с.

11. Бедер Е. Комплексное изучение детей с временными задержками развития и вопросы их обучения//Дефектология. 1975, №4.

12. Белопольская Н.Л. Педагогическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с ЗПР. Автореф. Дисс. ...канд.психол.наук. М., 1976. -21с.

13. Бейбородских А.А. Поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с ЗПР. Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. Казань, 2002. 24 с.

14. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. Апрель Пресс: ЭКСМО пресс, 2001.- 634 с.

15. Берне Р. Развитие «Я концепции» и воспитание. М., 420 с.

16. Берне Р.С, Кауфман Х. Кинетический рисунок семьи: введение

17. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1984. 21.

18. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей//Вопросы психологии. 1975, №1. 80-89.

19. Бокова О.А. Особенности субъективного контроля у людей юношеского возраста с различной выраженностью личностной ригидности. Дисс. ...канд. психол. наук. Барнаул, 2002. 185 с.

20. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф, дис. ...канд. психол. наук. М., 1983. 21 с.

21. Буланова К.С. Игра-форма организации жизни воспитанников детских садов. Методический сборник. М., «Просвещение», 1968. 64 с.

22. Буренкова Е.В. Исследование взаимосвязи стиля семейного воспитания, личностных особенностей ребенка и стратегии поведения значимого взрослого. Диссертация канд. психол. наук. —Пемза, 2000. 205 с.

23. Бурлачук Л.Ф. Введение

24. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психодиагностике. Спб.: Питер Ком, 1999. 528 с.

25. Варга А.Я. Семейная психотерапия. Самара, 1996. 43 с.

26. Вайзман Н.П. К вопросу дифференциальной диагностики олигофрении и задержек развития В кн. Дети с временной задержкой развития. М., 1971.-С47е.

27. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений, М., 1974. 25 с.

28. Винокуров Л.Н. Роль нервно-психических нарушений в возникновении неуспеваемости у младших школьников. Автореф. Дисс. ...канд. психол. наук. М., 1974.-29 с.

29. Владимирова Т.А. Формирование дружеских взаимоотношений детей пятого года жизни. Автореф. Дисс. ...канд. пед. наук. М., 1975, 2 3 с.

30. Власова Т.А., Певзнер М,С. Учигелю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.; IG- J11 С У

31. Власова Т.А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения о детях с временной задержкой развития Под ред. М.С. Певзнер, Т.А. Власовой/М., 1971. 7-15. 33, Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии, М., Просвещение: 1973. 175 с.

32. Власова Т.А., Лебединская К.С, Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития Дефектология. 1975. №6. 35, Вопросы психического здоровья детей и подростков. (Научнопрактический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин) 1, Москва, 2001. 27-32.

33. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии Собр. соч.: в 6 т. М., 1982.-Т.2.-504 с.

34. Выготский л. с. к вопросу о динамике детского характера Собр. соч. в 6-ти томах. Т.5. М.: Педагогика, 1983. 153-165.

35. Выготский Л, Педагогическая психология. М., 1991. 479 с.

36. Галлямова Ю.С. Особенности формирования межличностных отношений со взрослыми с сверстниками у детей 5-7 лет с задержкой психического развития. Диссертация канд. психол. Наук. Спб., 2000. 185с. 40. Г)бузов В.И. От младенчества до отрочества. Спб.: Ингерполиграфценгр ЛО СФК, 1991. 188.

37. Гарманова В.Ф. Особенности проявлений и возможности коррекции психической ригидности у младших подростков с ЗПР. Автореф. ...канд. психол. наук. Бийск, 2000. 24 с.

38. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Детская хфоективная методика в исследовании межличностных отношений ребенка Психологические методы исследования личности ребенка в клинике. Л.: НИИ психоневрологии, 1978. 98-104.

39. Гиндикин Я.И. Психиатрия для клинических психологии и психотерапевтов. М.: Высшая школа психологии, 2001. 173 с.

40. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987.-174 с.

41. Гостюхина Л.М. Программа РИТС (Развитие Интеллекта и Творческих Способностей) в общеобразовательной школе нового типа. Тольятти, 1993.- 132 с.

42. Гуревич М.С., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М.-Л., 1930, 4.1. 9095.

43. Дауленскене Ю.И. Проблема раннего выявления школьной неуспеваемости Первая Всесоюзная конференция по неврологии и психиатрии детского возраста материалы М., 1974. 90-91.

44. Демина И.С. Роль семьи в формировании активной жроненной позиции школьника. Киев: общ-во «Знание» УССР, 1978. 24 с.

45. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое обследование детей с так называемой ЗПР Научно-теоретическая конференция, посвященная 50летию ВОСР Дефектология. Л., 1967. 129-133.

46. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологриеское исследование детей с затруднениями усвоения элементарных ппсольных навыков. Автореф. ...канд. психол. наук. Л., 1971. 2 0 с.

47. Дети отклонениями в развитии /отгоаничение ошгофрении от< сходных состояний М.; Просвещение, 1966. 271 с,

48. Дети с задержкой психического развития Под. ред. Власовой Т.Д., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А. М., Педагогика, 1984. 236 с.

49. Детская психодиагностика и профориентация Ред. сост. Л.Д.Столяренко. Ростов на/Д: Феникс, 1999. 384 с.

50. Дети-психоневротики и учебно-воспитательная работа с ними. Сб. статей под редакцией В.Н. Мясищева и Н.И. Озерецкого. М-Л.; 1934. 28.

51. Детская патопсихология. Хрестоматия. Под редакцией Н.Л. Белопольской. Москва, «Когнито-центр», 2001. 349 с.

52. Дубровина И.В. и др. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. М.: Академия, 1999. 160 с.

53. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме. Дне канд.пед. наук. М., 1998. 184 с.

54. Егорова Т.Е. Особенности познавательного процесса у школьников с пониженной обучаемостью. М., 1969. 14 с.

55. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.:Изд-воЛГУ, 1985.-С. 18-21.

56. Ерофеева Т.И. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. Авто{>еф. дисс. ...канд. пед. наук, М., 1986. 21 с.

57. Жаренкова Г.И. Особенности трудовых знаний и умений у шестилетних детей с задержкой психического развития В кн. Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанньпм темпом психического развития/Межвузовский сборник научных трудов. Горький, 1988. 33-40.

58. Жаренкова Г.И. Особенности трудовых знаний и умение у детей шестилетнего возраста с задержкой психического развития В сб. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста Сб. научных трудов, НИИ дефектологии АПН СССР. М., 1989.-С. 40-56.

59. Желдак И. М. Практикум по групповой психотерапии детей и подростков с коррекцией семейного воспитания. М., 2001. 227 с.

60. Запорожец А.В. Взаимосвязь развития когнитивных и эмоциональных процессов у детей Тезисы научн. сообщений советских психологов к XXI Международному психологическому конгрессу. М., 1976. 123125.

61. Запорожец А.В., Неверович ЯЗ. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных эмоциональных процессов у ребенка. Вопросы психологии. 1974, №6. 59-73.

62. Запорожец А.В. и др. Эмоциональное развитие дошкольника. М.: Просвещение, 1985.- 176.

63. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., Медицина, 1982.-214 с.

64. Зименева З.А. Психологические условия возникновения и коррекции агрессивного поведения подростков. Дисс. ...канд. психол. наук. М., 2002. 21 с.

65. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе В кн. Дети с временными задержками развития. М., 1971. 15-20.

66. Иванов Е.С, Демьянов Ю.Г., Шевалева И.В. Возрастной анализ психопатологических синдромов, обусловленных ранними органическими поражениями головного мозга у детей Первая Всесоюзная конференция по неврологии и психиатрии детского возраста материалы М., 1974. 111-113.

67. Исаев Д.И. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982. 224 с.

68. Исаева Е.И. К вопросу о различных вариантах психического инфантилизма у детей Всероссийская научная конференция по психоневрологии детского возраста материалы конференции Л., 1965.С. 59-62.

69. Калмыкова З.И. Отстающие в учении школьники Проблемы психического развития Под редакцией З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М., 1986. 207.

70. Капустина Г.М. Характеристика элементарных математических знаний и умений у детей с задержкой психического развития Сб: НИИ дефектологии, 1989. 90-114.

71. Кзасева Е.А. влияние когнитивных стилей на формирование агрессивности у подростков с поведенческими и эмоциональными расстройствами: Дисс. ...канд. психол. наук. Спб., 2002. 26 с.

72. Кардашина О.В. Социально-психологический тренинг как метод групповой коррекционной работы Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением Под ред. А.Беличевой. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1999. 130-159.

73. Кириченко Е.И. ЗПР в детском возрасте клиника, диагностика и социальная адаптация М., 1983. 18 с.

74. Кисловская В. Изучение зависимости эмоционального самочувствия детей 6-7-летнего возраста от их отношений со сверстниками Дошкольное воспитание. 1970, №10. 36-41.

75. Клипач Ю.В. Психологическая природа и психокоррекция тревожности у стшекласников: Дисс. ...канд. психол. наук. М., 2002. 2 4 с.

76. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль: Академия развития, 1996. 240.

77. Ковалев В.В. Некоторые общие закономерности психического дизонтогенеза и его роль в происхождении психических расстройств в детском возрасте Нарушения созревания структур и функций детского организма и их значение для клиники и социальной адаптации Под ред. В.В Ковалева/. М., 1976. 57-65.

78. Кондаков B.C., Кряжевских Е.А., Кошутина Е.И. Особенности семейных взаимоотношений и уровень здоровья детей дошкольного возраста Образование в Удмуртии. Медико-социально-психологические проблемы детей и подростков. Ижевск: 11жевская государственная медицинская академия, 1999.-С. 12.

79. Кондратьева Н.П. Особенности личностной тревожности у младших подростков с ЗПР. Автореф, дисс. ...1санд. психол. наук. Н. Новгород, 2002. 24.

80. Кондратьев М.Ю., Репина Н.В. К вопросу о формировании чувства защищенности Формирование личности: психолого-педагогические проблемы. М., 1989. 65-72.

81. Корницкая С В Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослым Вопросы психологии. 1973, №4. 65-70.

82. Коробейников И.А. Патопсихологическая Дифференциация некоторых форм психического развития у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дисс. ...канд. психол. наук. М., 1980. 24 с.

83. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М., 2002. С 47.

84. Коробейников И.А.Особенности социализации детей с легкими формами недоразвития Дисс. ...док. психол. наук. М., 1997. 323 с.

85. Котырло В.К. об особенностях формирования эмоционально-волевой сферы дошкольника Дошкольное воспитание, 1968. №2. 41-44.

86. Котырло В.К., Приходько Ю.А. Детерминация переживаний детей мотивами совместной деятельности. В кн. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье Под ред. В.К. Котырло. М., 1987. С 52-70.

87. Кошелева А.Д. Взаимозависимость эмоционального отношения ребенка к сверстнику и условий деятельности детей В кн. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986. С 51-70.

88. Кривцова С В Мухаматулина Е.А. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997. С 192.

89. Кудрявцев В.А. Многоуровневый анализ экспрессивных вариантов дезадаптации у подростков с ЗПР. Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. Н.Новгород, 2000. 24.

90. Кузнецова Л.В. К вопросу об оказании психологической помощи детям с задержкой психического развития В кн. Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей Тезисы докладов к X научной сессии по дефектологии. М., 1980. С 295-296.

91. Кузьмина В.К Астеноневротические и психопатоподобные проявления у детей-олигофренов, компенсация и коррекция их в условиях вспомогательной школы. Автореф. дисс канд. пед. наук. М., 1973. 192 с. 99. Кз/зьмина В.Л. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений. Диссертация канд.психол. наук. Нижний Новгород, 1999. 157 с.

92. Ляпидевский Некоторые проблемы динамики развития отстающих детей Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. М., 1965. Т. L- 401-408.

93. Маграбян А.А. Общая психопатология. М., Медшщна: 1972. 25-42.

94. Маркова Т. А. Воспитание дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М., 1968. 36-133.

95. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихическая характеристика задержки психического развития. Дефектология 1977, №6. 3-10.

96. Марковская И.Ф., Лебединский В.В., Никольская О.С. Нейропсихологическая характеристика детей с ЗПР Журнал невропатологии и психиатрии им. С. Корсакова. 1977 Т. 77. вып. 12. 1858-1862.

97. Маслоу А. Мотивация и личность. В кн. Курс практической психологии. Составитель Р.Р.Кашапов. Ижевск, 1995.

98. Маслоу А. Самоактуализация Психология личности. Тексты. М., 1982.

99. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М,, 1992. 159 с.

100. Матвеева, Ульенкова У.В., Леонов А.В. О связи темпов морфологического созревания ребенка с его психическим развитием Новые исследования по возрастной физиологии. 1981, №2. С .7-10.

101. Махова В.М. Психическая адаптация детей с интеллектуальной недостаточностью к условиям ппсольного обучения. Автореф. дис.... канд. психол. наук (19.00.10 специальная психология). М.: Р1КП РАО, 2000. 18.

102. Маховер Карен. Проективный рисунок человека. М.: Смысл, 2000. 154.

103. Мелибруда Е. Я Ты Мы: Психологические возможности улучшения общения: Пер. с польск. Вступ. статья и общ. ред. А.А.Бодалева и А.Б.Добровича. -М.: Прогресс, 1986. 254.

104. Менчинская Н.А, Вопросы умственного развития ребенка: М., «Знание», 1970. 32 с.

105. Мигева Л.Б. Специфика уровней общения дошкольников со взрослым и сверстником Актуальные вопросы психологии личности. М. 1988. 134-150.

106. Минухин О резидуальных нервно-психических расстройствах у детей Резидуальные нервно-психические расстройства у детей Под ред. С. Минухина. Л., 1968. 5-22.

107. Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. Подход к новой политической ориентации. М.: Иностранная литература, 1958. 290.

108. Морозова Н.Н. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружаюпщм людям. Автореф. дис. канд. психол. наук (19.00.10 специальная психология). М.: РПСП РАО, 1995. 17.

109. Кузьмина В.К Астеноневротические и психопатоподобные проявления у детей-олигофренов, компенсация и коррекция их в условиях вспомогательной школы. Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. М., 1973. 192 с.

110. Кузьмина В.Л. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений. Диссертация канд.психол. наук. —Нижний Новгород, 1999. 157 с.

111. Кулагина И.Ю. Отношение к учению у детей сзадержкой психического развития. Автореф. дисс. ...канд. психол. наук. М., 1980. 23 с.

112. Кулагина И.Ю. Отношение к учебной работе у отстающих в учении школьников В кн. Отстающие в учении школьники проблемы психического развития Л М., 1986. 124-143.

113. Кулачковская СЕ. Развитие волевых действий у детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. ...канд. психол. наук. Киев, 1973. 150 с.

114. Кульчицкая Е.И. О формировании взаимоотношений детей Дошкольное воспитание, 1964, №3. 50-54,

115. Лаврентьева Г.П. Роль эмоций в овладении дошкольниками правилами взаимоотношений со сверстниками: Дисс. ...канд. психол. наук. Киев, 1988.-125 с.

116. Ладывир А. Формирование у дошкольников эмоциональной отзывчивости к членам семьи В кн. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье Под ред. В.К. Котырло М., 1987. 113-140.

117. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития Журнал невропатологии и психиатрии им. С. Корсакова. 1980, 3 С 407-412.

118. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития В кн. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. М., 1982.- 5-21.

119. Лебединская К.С, Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М., 1988.— 68 с

120. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985. 1 6 7 с.

121. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964. 387с.

122. Леонтьев А.П. Деятельность и личность Вопросы философии. 1974, №5. С 65-78.

123. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д. VbjxJ екс. 20CQ.

124. Личко А.Е. Психотерапия при психопатиях у подростков. В сб. под ре- дакцией Рожнова Б.Е. Медицина, 1985. 161 с.

125. Лобза О.В. Роль близких взрослых в становлении эмоциональных мироощущений ребенка: Автореф. дисс. ...канд. психол. наук. М., 2000. с. 182. 116- Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. 100 с.

126. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: «Академия», 1988.-456 с.

127. Муханова Н.А. Дезадаптация психогенного происхождения с психосоматическим симптомокомплексом у учащихся специальных английских школ. Диссертация канд.психол. наук. СПб, 2000. 190 с.

128. Налчаджан А.А. Социально-психическая адаптация. Ереван: 1988. 262 с.

129. Неверович ЯЗ. Роль эмоций в просоциальной мотивации поведения у детей Тезисы научи, сообщений сов. психологов к XXI Международному психологическому конгрессу. М., 1976. 209-211.

130. Неверович ЯЗ. Роль эмоциональных образов в превращении значимых мотивов в реально действующие у детей доппсольного возраста В кн. Всесоюзная научная конференция по актуальным проблемам обществ. Дошкольн. Воспитания. Т. 2. М., 1976. 108-111.

131. Немов Р.С. Психология. В кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995. 512.

132. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития//Дефектология. 1972, 5.- 7-12.

133. Обучение детей с задержкой психического развития Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никапшной. М., 1981.

134. Осницкий А.К. Выявление проблем ребенка и родителей с помощью «Фильма-теста» Рене Жиля Вопросы психологии, 1997, №1. 55.

135. Основы специальной психологии. Под редакцией Л.В. Кузнецовой. Москва, 2002.

136. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии Под ред. М., 1966. 271с.

137. Переслени Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии //Дефектология. 1972, №4. 23-28.

138. Переслени Л.И., Шопшн П.Б., Подобед В.Л. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование. М., 1984.

139. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей, М., 1991.

140. Пермякова Е.А., Мастюкова Е.М. Индивидуально-типические особенности обучаемости детей с нушением умственного развития. Иркутск: 1993. С 26.

141. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социальнопсихологического тренинга. М.: Изд-во Московского университета, 1982. 168 с.

142. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детскородительских отношений Во1фосы психологии, 2001, №1. 8-15.

143. Подростковая психиатрия. Под редакцией В.А. Гурьевой. М., 2001- 447 с.

144. Поль Фресс, Жан Пиаже. Экспериментальная психология. М., 1975,129 с.

145. Прутченков А,С. Тренинг комммуникативных умений. Методические разработки занятий. М.: Новая школа, 1993. 49.

146. Психология эмоций. Под редакцией В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейгер. Издательство Московского университета 1984. 285 с.

147. Птичкина Е.М. Внутрисемейные детерминанты дивиантного поведения старпшх подростков. Автореф. дисс. ...канд. психол. Наук. М., 2001. 25.

148. Пускаева Т.Д. Структура мыслительной деятельности школьников и пути ее коррекции при задержке психического развития В кн. Отстающие в учении школьники проблемы психического развития М., 1986.-С. 43-65.

149. Разврпие социальных эмоций у детей дошкольного возраста Психологическое исследование. М., 1986. 3-5.

150. Разумовская О.Л. Диагностика ингеллекта младшего школьника средствами рисуночного теста Автореф. дисс. ...канд. психол. наук. Ярославль, 2002, 24 с.

151. Райгородский Д.Я. Теория личности А.Маслоу Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Самара: Бахрах, 1996. С 409-422.

152. Райгородский Д.Я. Теория личности К.Роджерса Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Самара: Бахрах, 1996. С 376-390.

153. Резек A.M. Развитие сопереживания ровесникам у дошкольников. Автореф. дисс. ...канд. психол. наук. М., 1992. —139 с.

154. Рейдибойм М.Г. Клинический анализ задержек психического развития Первая Всесоюзная конференция по неврологии и психиатрии детского возраста, материалы. М,, 1974. 239-241.

155. Рейдибойм М.Г. Задержка психического развития у детей развитие взглядов и некоторые современные клинико-психологические представления Дефектология. 1977, №2.

156. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: «Прогресс», 1994. 480 с.

157. Рьрпсова Н.А. Дезадаптивное поведение детей. Диагностика, коррекция, психопрофилактика. М., 2001. С

158. Руденский Е.В. Социально-психологический тренинг как форма социального обучения личности Социально-психологический тренинг Под ред. Е.В.Руденского. Новосибирск: НГАЭиУ, 1995. 4-8.

159. Руденский Е.В, Тренинг социальной психокоррекции личности Социально-психологический тренинг Под ред. Е.В.Руденского. Новосибирск: НГАЭиУ, 1995. 26-56.

160. Сабурова Г.Г. Особенности развития специальных способностей у школьников, отстающих в учешш//В кн. Отстаюшие в учении школьники проблемы психического развития/. М., 1986. 163-182.

161. Савенко Ю.С. Методика «Рисунок человека» Вопросы психопатологии, 1970.-С. 5-8.

162. Самодумская Е.Н. К вопросу об органическом инфантилизме В кн. Дети с временными задержками развития. М., 1971.

163. Саралийская Л.М. Особенности воспитания отзывчивости и взаимопомощи у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Дисс. ...канд. пед. наук. М., 1983. -159 с.

164. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб: Социально-психологический центр, 1996. 386 с.

165. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детскородительских отношений. М., «Владос», 2001. 88.

166. Скиннер Р., Клинд Дж. Семья и как в ней уцелеть. Библиотека Практ. Психологии. М.: Независимая фирма «Класс», 1995. 260 с.

167. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск., 1989. 62 с.

168. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М., 1990. 94 с.

169. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. М.: Генезис, 1999. 272.

170. Смирнова Р.А. Соотношение представлений о себе и о другом у школьнике Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989,№2.-С. 66-70.

171. Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999.- 688 с.

172. Соколова Е.Т. Проективные методики исследования личности. М.: Издво Моск. ун-та, 1980. 176 с.

173. Степанов С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Академия, 1996. 96.

174. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с ЗПР: Дисс.... канд. психол. наук. М., 1988. 178 с.

175. Стрекалова Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития: Дисс. ...канд. психол. наук. М., 1982.-185 с.

176. Стрекалова Т. А. Особенности наглядного мышления старших дошкольников с ЗПР Дефектология. 1987, №1.

177. Стрелкова Л.Г. Условия развития эмпатии под влиянием здожественного произведения В кн. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста Под ред. А.В. Запорожец, ЯЗ. Неверович. М., 1986. 70100.

178. Стрелкова Л.Г. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: Дисс. канд. психол. наук. М., 1987. 197 с.

179. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста /клиника олигофрении М., 1965. Т. 3.

180. Теменцева И.М. Особенности аффективной сферы мл. школьников при различных типах детско-взрослых отношений. Автореф. дис... канд. психол. наук. М., 2002. 24.

181. Технологии социально-психологических тренингов Под ред. А.Беличевой М,: Социальное здоровье России, 2001. 208.

182. Титаренко Т.М. Функции эмоций в нравственном развитии дошкольника: Автореф. дисс. ...канд. психол. наук. Киев, 1979. 2 5 с.

183. Тищенко СП. Особенности переживаний детьми отношения к ним взрослого Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А. Марковой/. М., 1979. С 62-76.

184. Тищенко СП. Влияние оценочных характеристик родителей на формирование эмоций ребенка//В кн. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье Под ред. В.К. Котырло М., 1987. С 92-113. 193.

185. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М.: Медицина, 1986. 54-64.

186. Тригер Р.Д. Ориентировка в речевой действительности как показатель готовности ребенка к обучению грамоте В кн. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. М., 1989. С 56-71.

187. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития Дефектология, 1989, 5 С 6-15.

188. Трунова Н.А. Об изучении эмоций у детей Дошкольное воспитание. 1970, 5 С 28-34.

189. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации задержки психического развития //Дефектология. 1980, 1.- 3-9.

190. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к ппсоле Вопросы психологии. 1983, 4.- 62-86.

191. Ульенкова У.В. Особенности формирования саморегуляции и интеллектуальной деятельности шестилетних детей, воспитывающихся в разных педагогических условиях В кн. Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом психического развития. Горький, 1988. 5-25.

192. Ульенкова У.В. Диагностика индивидуальных и индивидуальнотипических особенностей формирования общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития В сб. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста М., 1989.- С 6-21.

193. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990.-180 с.

194. Урунтаева Г.А. Доппсольная психология. М.: Академия, 1998. 336 с.

195. Фоппель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: в 4-х томах. Т. 1. М.: Генезис, 1998. 160 с.

196. Фоппель К. Как научрггь детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: в 4-х томах. Т. 4. М.: Генезис, 1998. 160 с.

197. Фоппель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего. М Генезис, 1999. 256 с.

198. Хамбула Сакату. Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучения и поведения (младший школьный возраст). Автореф. дне. канд. психол. Наук. М 2000. 25 с.

199. Харин С. Искусство психотренинга. Заверши свой гепггальт. Минск: Изд. В.П.Ильин «Лучи Софии», 1998. -352 с.

200. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностике рисунка семьи. Автореф. дис... канд. психол. наук. М.: МГУ, 1 9 8 5 2 0 с.

201. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1989. 154 с.

202. Цыпина Н.А. Особенности воспроизведения сказки шестилетними детьми с задержкой психического развития/ТВ кн. Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом психического развития. Горький, 1988. 26-33.

203. Цыпина Н.А. Особенности пересказа текста шестилетними детьми с задержкой психического развития В сб. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. М., 1989. 71-90.

204. Цимбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. дисс, ...канд. психол. наук. М., 1974. 19 с.

205. Цимбалюк А.Н. Особенности мотивационной готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития В кн. Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей Тезисы докладов к X научной сессии по дефектологии. М., 1990. 308-309.

206. Чепурина Е.Е. Рисуночная методика «Я и мой друг» в исследовании дружеских отношений детей младшего школьного и предподросткового возраста Ж. «Ломоносов», 1998. http://www.psychology.nilomonosov/tesises/gj .htm, 31.10.1999.

207. Чернобровкина В.А. Привязанность к близким взрослым и ее влияние на развитие характера в дошкольном возрасте. Автореф. дисс. ...канд. психол. наук. 1Сиев, 1992. 20 с.

208. Шадриков В.Д. Введение

209. Шаумаров Г.Б. Социально-психологические проблемы молодой семьи выпускников спецшколы. Автореф. дисс. ...доктора психол. наук. М., 1997-34 с.

210. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Москва, «Владос», 1995.-448 с.

211. Шевченко Г. Отражение в творческих играх шестилетних детей с задержкой психического развития знаний и представлений об

212. Шевченко Г. Отражение в сюжетно-ролевых играх шестилетних детей с задержкой психического развития знаний и представлений об окружаюш;ем мире Сб. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. М., 1989. 21-40.

213. Шивирев НгА. Диагностика интеллектуальной недостаточности у дошкольников в процессе их предшкольной диспансеризации. Автореф. дисс. ...канд. психол. наук. М., 1978.-21 с.

214. Щшшцина Л.М., Иванов Е.С., Виноградов А.Д. развитие личности ребенка в условиях влияния материнской дапривации. СПб., 1997. 62.

215. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте Вопросы психологии. 1971, 4.- 6-20.

216. Эмоциональное развитие дошкольника Под ред. А Д. Кошелевой. М., 1985.-С. 19-25.

217. Юркова И.А. Динамика отдельных клинических вариантов психического инфантилизма у детей по натасинестическим данным Журнал невропатологии и психиатрии им. Корсакова. 1959. Т. 59. Вып. 7. 863-867.

218. Юркова И.А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма В кн. Дети с временной задержкой развития. М., 1971. 26-31.

219. Якобсон Г., Лавренко В.П., Федорова Т.А. Исследования некоторых механизмов усвоения детьми правил поведения Вопросы психологии. 1975, 1 С 90-99.

220. Якобсон Г., Морева Г.И. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания дошкольников Вопросы психологии. 1985, 3 С 55-61.

221. Якобсон Г., Почеревина Л.П. Роль субъективного отношения к этическим эталонам в регуляции поведения дошкольников.//Вопросы психологии. 1982, №1. 40-49.

222. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии СПб: Питер, 2000.-640 с.

223. Янданова Т.И. Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях. Автореф. дис. канд. психол. наук (19.00.10 специальная психология). М.: ИКП РАО, 2000. 19.

224. Asch S.E. Social Psychology. N.Y., 1952. 646 p.

225. Bandura A. Influence models reinforcement contingecies on ac quisition of imitativ responses. Joormal of personality and Social Psyhology,l, 1965.

226. Berkowitz I. Frustration-aggression hypothesis: Examination and reformation. Psyhological Bulletin, 106, 1989.

227. Bamett M.A. Effect of anticipated victim responsiveness and empathy upon volunteering/Aoum. Of Social Psychology. 1983. V. 119/2/.- P.211-218.

228. Boettcher R.E. Interspousal empathy, marital satisfaction and marriage counseling/ZYonm. of Social Servise Researcg 1977. V. 1/1/.- P.105-113.

229. Borecka-Biemat D. Styl Wychowania w rodziniea agresywne zachowanie dzieci//Acta vwratizl. 1992. N. 26.- P. 125-141.

230. Bowlby J. Maternal care and mental health. Geneva, 1951. 166p.

231. Core J.S., Batson C D Mc. Davis K. Empathic mediation of helping: A two-stage modelZ/Yom. of Personality Social Psychology. 1978. V. 36/7/.P.752-766.

232. Dodge K.A. Behavioral antecedens of peer sochial status. Child development, 54, 1983.

233. Eisenberg N., Shaller M., Fabes P.A., Bastamante D., Mathy P., Shell P., Rhodes K., Differentiation of personal distress and S3ipathy in children and abults/Dev. Psychol. 1988. V. 24/6/-. P.766-777.

234. Eron L.D- Huesamnn L.R. The control of agressive behavioral by changes in attitudes, values, and the condichions of learning. In Advances in the stady of aggression. 1984.

235. Ford B.C., West L.W. Human relation training for families: A comparative strategy//Canadian Counsellor. 1979. V. 13/2/.-P. 102-108.

236. Feshbach N.D. Learning to care: a positive approach to child training and discipline//Yom. of Clinical Child Psychology. 1983. V. 12/3/.- P.266-271.

237. Freud A. The age and the mechanisms of defense N.Y. 1946. 252p.

238. Freud A., Dann S. An experiment In group upbringingZ/Psychoanalytic study of the child. N.Y. 1951. V. 6- P.l 17-141.

239. Golberg S. Risk factors in infant-mother attachment//Can. J. Psychol. 1988. V. 42/2/.-P. 173-188.

240. Haskins R. Pablic scool aggression among children with varing day care experience. Child Development, 56, 1985.

241. Hoffinan M. Development of prosocial motivation: empathy and guilt//The development of prosocial behavior/Ed. by Eisenberg N.N.Y. 1982. P.281-313.

242. Hojat M., Borenstein B.D., Shapurian R. Perception of childhood dissatisfection with parents and selected personality traits in adulthood//!. Gen. Psychol. 1990. V. 1773/.-P.241-249.

243. Kaufman J., Cicchetti D. Effects of maltreatment of schoolage childrens socioemotional development: assessment in a day-camp setting//Dev. Psychol. 1989. V. 25/4/. P.516-524.

244. Lewin K. Group decision and social change. In. T.M.Newcomb E.L.Hartly (Eds.). Readings in social psichology. New York: Henry Holt, 1947

245. Lewin K. Resolving social conflict. New York: Harper, 1948.

246. Lewin K., Lipitt R., White R.K. Patterns of aggressive behavior in an experimentally created social climate. Journal of Social psychology, 1939, 10, 271-299.

247. Lieshaut Comelis F.M., Akent Marcel A.G., Segen Emiel T.J. Perspectives on peer relations from mothers, teachers, friends and selC/Hum. Dev; 1990. V. 33/4-53/.- P.225-237.

248. Sozialpsihologishes Trainning. Hrsg. M. Vorwerg. Jena, 1971.

249. Spitz R. Hospitalism: an inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood/ZPsychoanal. Study of Child. N.Y. 1945. V. 1.- P.53-74.

250. Spitz R. Hospitalism: a follow up report on investigation described in Vol. 1/ 1945//Psychoanal. Study of Child. N.Y. 1946. V. 2. P.l 1-31.

251. Spitz R. Anaclytic depression: an inquiry into genesis of psychiatric conditions in early childhood/ZPsycholog. Study of Child. N.Y. 1946. N. 2.- P.217234.

252. Stotland E. at. al. Empathy and birth order. Some experimental explorations. Lincohi, 1971. 197p.

253. Tronick Edward Z. Emotions and emotional communication in infants//Amer. Psyhol. 1989. V. 2. 44/2/.- P.l 12-119.

254. Vinache W.E., Prosocial Behavior//Academic Psychology Bull. 1980. V. 2/3/.- P.259-286..

255. Younglade L.M., Belsky J. Parent-child antecedents of 5-yeas olds close friendships: A longitudinal analysis//Dev. Psychol. 1992. V. 28/4/. P.700-713.