Ценностные ориентации подростков "группы риска" школьной и социальной дезадаптации

Подколзина, Людмила Григорьевна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Ценностные ориентации подростков "группы риска" школьной и социальной дезадаптации

Автореферат

Автор научной работы: Подколзина, Людмила Григорьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Ценностные ориентации подростков "группы риска" школьной и социальной дезадаптации"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Подколзина Людмила Григорьевна

Ценностные ориентации подростков « группы риска» школьной и социальной дезадаптации

Специальность 19.00.10 - коррекционная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

003469018

Санкт-Петербург 2009

003469018

Работа выполнена на кафедре специальной психологии Института специальной педагогики и психологии

Научный руководитель - доктор медицинских наук, профессор

Иванов Евгений Сергеевич

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Матасов Юрий Тимофеевич

доктор психологических наук, профессор Казанская Валентина Георгиевна

Ведущая организация - Санкт-Петербургская академия

постдипломного педагогического образования

Защита состоится?^^ 2009 г. в № часов на заседании совета Д .212.232.22 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете , по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, наб. Макарова, д.6, факультет психологии, ауд.227.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М.Горького при Санкт-Петербургском государственном университете, по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., д.7/9.

Автореферат разослан «. С^Ь^иииЛ- 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета д-р психол. н., профессор

Балин В.Д.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Социализация современного подростка в России протекает в ситуации социалыю-экоиомической нестабильности, когда существенно были деформированы характерные для стабильных обществ механизмы передачи ценностей от старшего поколения к младшему. С ростом алкоголизма, наркомании, безнадзорности, правонарушений и преступлений наблюдается тенденция изменения ценностных ориентации подростков и юношества. Появились устойчивые стремления к достижению материального достатка любой ценой, в том числе путем сознательного нарушения социальных и нравственных норм. Специалисты отмечают постоянное ухудшение показателей психоэмоционального здоровья и качества жизни детей, приводящее к явлениям их массовой социальной и школьной дезадаптации. (И.В.Дубровина, Л.М. Шипицына, Е.С.Иванов, Н.В. Вострокнутов, Г.Ф. Кумарина, А.И. Коробейников, Д.И. Фельдштейн, А.А.Реан и др.).

В психологической науке уделялось большое внимание изучению ценностных ориентаций (Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, В.А.Ядов, А.Н. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Л.И.Божович, Л.И.Анциферова, В.Б. Ольшанский, И.М. Попова, С.С. Бубнова, Е.Ф.Рыбалко, В.Э. Чудновский, И.Г. Сенин, М.Рокич, Г.Олпорт и др.), но недостаточно изучены ценностные ориентации подростков «группы риска» школьной и социальной дезадаптации. Недостаточно работ, в которых социализация таких подростков рассматривалась в аксеологическом аспекте, то есть как процесс взаимодействия общепринятых ценностей и формирующейся специфической ценностной ориентации личности подростков «группы риска». В научной литературе нет до сих пор четкого и однозначного определения понятия "школьная дезадаптация", которое бы учитывало всю противоречивость и сложность этого процесса, и было бы раскрыто и исследовано с различных позиций. Изучение проблем школьной дезадаптации в основном сосредоточено на младшем школьном возрасте (Е.В.Новикова, 1995, Г.Ф. Кумарина, 1998, И.А. Коробейникова, 1998 и др.). Однако, у подростков школьная дезадаптация носит уже более устойчивый характер, и вопросы психологической коррекции школьников-дезадаптантов в значительной степени обусловлены сложными симптомокомплексами отклонений в психическом развитии ребенка, определяемыми как внешними (средовыми), так и внутренними факторами. Все это требует от коррекционной психологии активизации усилий, направленных на осмысление причин школьной дезадаптации подростков и поиска адекватных механизмов ее предупреждения.

Объект исследования- подростки « группы риска» школьной и социальной дезадаптации 14-15 лет и нормально развивающиеся подростки того же возраста.

Предмет исследования - система ценностных ориентации подростков «группы риска» школьной и социальной дезадаптации.

Цель исследования: изучить особенности ценностных ориентаций подростков «группы риска» школьной и социальной дезадаптации и разработать психолого-педагогические рекомендации по коррекции и профилактике школьной дезадаптации.

Гипотеза исследования: подростки «группы риска» школьной и социальной дезадаптации имеют искаженную ценностно-мотивационную структуру личности, что затрудняет их адаптацию в социуме.

Задачи исследования:

1. Выявить факторы риска школьной и социальной дезадаптации у подростков классов компенсирующего обучения на основе клинико-биографического метода, наблюдения, беседы, метода экспертных оценок.

2. Проанализировать содержание ценностно-мотивационной сферы у подростков «группы риска» школьной и социальной дезадаптации нормально развивающихся и подростков .

3. Сравнить стратегии поведения в конфликтных ситуациях у подростков «группы риска» и нормально развивающихся подростков .

4.Изучить особенности межличностных отношений у подростков « группы риска» и нормально развивающихся подростков.

5.Выявить скрытую мотивацию у подростков «группы риска» и нормально развивающихся подростков.

6. Изучить взаимосвязи между ценностными ориентациями, акцентуациями характера, стратегиями поведения, характеристиками адаптации подростков « группы риска» и нормально развивающихся подростков.

7. Разработать рекомендации по коррекции и профилактике школьной дезадаптации подростков « группы риска».

Теоретико-методологической основой исследования послужили фундаментальные положения психологии, представленные в трудах C.JI. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева; концепция развития личности Л.И. Божович; культурно-историческая концепция развития и представления о структуре дефекта Л.С.Выготского; теория мотивации и мотивов поведения и деятельности Б.Ф. Ломова, П.М. Якобсона, В.Г. Асеева, В.Г. Леонтьева, Е.П. Ильина, В.К. Вилюнаса, А. Маслоу; концепция структуры ценностей И.Г. Сенина, М.Рокича, концепция смыслообразующей функции ценностей А.Н.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, В.П.Зинченко, теоретические ценностные модели М. Рокича, В.П. Тугаринова, Г.П. Выжлецова, М.С.Ясницкого, С.С. Бубновой; концепция направленности личности К.К. Платонова: теория ценностных отношений В.Н.Мясищева; концепция влияния ценностей и установок на социализацию и индивидуализацию личности Г.М.Андреевой, М.И.Бобневой, Н.И.Непомнящей, А.В.Петровского. Концепция личностного развития Э.Эриксона, основные

положения о школьной дезадаптации, изложенные в исследованиях Л.М. Шипицыной, Е.С.Иванова, И.В. Дубровиной, Г.Ф.Кумариной, Н.В.Вострокнутова, А.А. Реана, Н.Л. Коноваловой и др.

Научная новизна исследования.

1. Проведено сравнительное изучение ценностных ориентаций у подростков «группы риска» и нормально развивающихся подростков .

2. Раскрыто психологическое содержание и структура ценностных ориентаций подростков «группы риска», выявлена значимость жизненных сфер как ценностей для подростков группы риска.

3. Показана степень реализации терминальных ценностей в различных жизненных сферах у подростков « группы риска».

4. Выявлены ведущие стратегии поведения дезадаптированных подростков.

5. Определены акцентуации характера подростков «группы риска» по школьной и социальной дезадаптации, характеристики социальной дезадаптации, особенности потребностно-мотивационной сферы.

6. Выявлены взаимосвязи между ценностными ориентациями, акцентуациями характера, стратегиями поведения, характеристиками адаптации.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в расширении научных представлений о психологическом содержании ценностных ориентаций личности у дезадаптированных подростков, обучающихся в классах компенсирующего обучения. Расширены представления об адаптационных возможностях таких подростков.

Практическая значимость исследования определяется, назревшей в обществе помощи детям с риском нарушения психического здоровья. Учет выявленных особенностей ценностных ориентаций у дезадаптированных подростков дает возможность индивидуализировать и оптимизировать психокоррекционную работу школьного психолога и педагога, а также улучшить «качество жизни» таких подростков. Полученные материалы позволяют использовать их в индивидуальном сопровождении учащихся « группы риска» и при работе с родителями и учителями учащихся. Материалы диссертации использованы при разработке программ по коррекционной психологии, психологии социальной работы, ориентированных на работу в специализированных учебных заведениях. Эти программы уже внедрены в работу многих вечерних (сменных) школ Санкт-Петербурга и использованы в вузовских спецкурсах.

психологических методик поставленным задачам, репрезентативностью экспериментальных выборок, корректным использованием методов статистической обработки полученных экспериментальных данных. Положения, выносимые на защиту:

1. Ценностные ориентации подростков группы риска и нормально развивающихся подростков имеют прагматическую направленность.

2. Духовно- нравственные ценности у дезадаптированных подростков имеют менее дифференцированную структуру по сравнению с подростками без нарушений развития.

3. Индивидуально-психологические особенности личности подростков группы риска являются предпосылками различных форм отклоняющегося поведения.

4. В системе межличностных отношений подростков «группы риска» школьной и социальной дезадаптации преобладают: конфронтация с окружающими, эмоциональный дискомфорт, стремление к доминированию.

5. Негативное отношение к общепринятым в обществе ценностям является причиной и следствием школьной и социальной дезадаптации у подростков.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены и представлены на кафедре специальной психологии ИСПиП, а также в публикациях и выступлениях на 11 конференциях. Из них на 3 международных: «Агрессия: биологические, психологические и философские аспекты» (Санкт-Петербург,2004г.); «Сказкотерапия: синтез науки и искусства в стратегиях психологической поддержки человека современной культуры» (Санкт-Петербург, 2005г.); на 4-ой Международной конференции по проблемам психологической культуры «Психологические проблемы взаимовлияния культур и целостность личности» (Санкт-Петербург, 2008г.); на 2 межвузовских: на научной конференции молодых ученых «Теория отношений и специальное психолого-педагогическое образование» (Санкт-Петербург,2004г.), «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2005г.); на 2 республиканских: II, IV Всероссийском фестивале педагогических идей «Открытый урок» (Москва, 2005, 2009г.г.); на 3 городских: на городской научно-практической конференции «Основные направления развития образовательной системы Центрального района Санкт-Петербурга на 2002-2006г.г.» (Санкт-Петербург,2002г.), на научно-практической конференции «Служба практической психологии в системе образования» (Санкт-Петербург,2005г.), на семинаре «Тьюторское сопровождение в системе образования» (Санкт-Петербург, 2006г.).

Всего по диссертации опубликовано 14 работ, в том числе в рекомендованных ВАК журналах- 1.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов и приложения. Основной материал изложен на 165 страницах, работа содержит 51 рисунок, 14 таблиц. Список литературы включает 235 наименований, из них 30 на иностранном языке.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются цель, и объект, предмет задачи, и гипотеза исследования, определяются положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Обзор литературы по проблеме исследования»

рассматриваются работы отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования . Глава представлена четырьмя разделами.

Раздел 1.1 «Психологическая сущность ценностных ориентации личности» посвящен различным подходам к пониманию ценностных ориентаций в отечественной и зарубежной литературе. Отмечается междисциплинарный характер понятия ценностные ориентации личности. В современной психологической и философской литературе проблема ценностных ориентаций личности рассматривается в исследованиях теоретического и прикладного характера. Это исследования :В.С. Мухиной, А.Г. Здравомыслова, В.А. Ядова, М.И. Бобневой, О.И. Зотовой, И.М. Поповой, А.П. Вардомацкого, О.М.Бакурадзе, В.А. Василенко, В.М. Бызовой, Е.И. Головахи, В.Г. Круглова, Н.И. Непомнящей, Д.Рисмен, Э.Шпрангер, Sabini, Little, Cantor, Zirkel, E.L. Deci, R.J Vallerand., Ryan и других авторов.

Под ценностными ориентациями понимаются: «цели, стремления, желания, жизненные идеалы, система определенных норм» (В.Б. Ольшанский, 1965); « установки на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества» (А.Г Здравомыслов, В.А. Ядов, 1965, В.В. Водзинская, 1968); «нравственность личности» (О.И.Зотова, М.И.Бобнева ,1975); «детерминанты принятия решения» (Ю.М. Жуков, 1976.); «сложные обобщенные системы ценностных представлений» (И.М Попова, В.Б Моин, 1985, A.A. Ручка , 1976); «основной канал превращения культурных ценностей в стимулы и мотивы практического поведения людей» (В.Г. Алексеева ,1984).

В отечественной психологии ценностные ориентации обычно определяются через понятия отношения, отражения, установки (В.А. Ядов , 2004). При этом они включаются в более широкое синтетическое понятие направленности личности (С.С.Бубнова, 1999), которое содержит

в себе доминирующие ценностные ориентации и надситуационные установки.

Анализ доминирующих ценностей субъекта помогает распознать ведущие мотивы, регулирующие его поведение. Ценности обладают побудительной силой (Д.А. Леонтьев, 1999; Eccles, 1984), во многом определяя характер и конкретное содержание задач, которые ставит перед собой субъект. Ценности могут быть представлены как на имплицитном и неосознаваемом, так и на эксплицитном и осознаваемом уровне.

В разделе 1.2.3 «Особенности формирования ценностных ориентации в подростковом возрасте» и «Ценностные ориентации как средства социализации, адаптации, индивидуализации личности» выделяются ведущие факторы, влияющие на формирование ценностных ориентации подростков. Такими факторами является семья, школа, средства массовой информации, референтное окружение подростка.

На основании теоретического анализа работ: Л.С. Выготского, Л. И. Божович, В. С. Мухиной, Е.С.Иванова, Е.Ф.Рыбалко, И.В.Дубровиной, А. Е. Личко, И. С. Кона, К. Роджерса, П. Массена, Г. Крайга и других можно выделить следующие основные факторы, определяющие влияние семьи на формирование ценностной системы личности: структура семьи (полный или неполный состав, наличие братьев и сестер, старших родителей); типы воспитания и стили родительского поведения; конфликтный или неконфликтный характер взаимоотношений между родителями; социальный статус, уровень образования и доходов родителей; социокультурные, религиозные и этнические корни семьи.

Влияние школы на формирование ценностных ориентации личности определяется как особенностями организации учебного процесса, так и взаимоотношениями с учителями и сверстниками. Вне зависимости от формы организации и содержания учебного процесса личность учителя остается важным фактором развития системы ценностей учащихся (Е.И.Казакова, 1999, С.Л.Беличева,1994, Л.М.Шипицына,1998, Т.В.Рублева,2002, В.М.Бызова, 2005, В.Г.Казанская,2005, и др.).

В становлении системы ценностных ориентации важную роль играет общение со сверстниками, ситуации столкновения с противоположными взглядами, мнениями. Однако процесс становления системы ценностных ориентации может и тормозиться, приводя к возникновению феномена нравственного инфантилизма, который в последнее время вызывает беспокойство общества и все большего числа психологов и педагогов ( Е.Ф. Рыбалко, H.A. Волкова, 1984,Л.А.Регуш,2002 и др.).

В разделе 1.4 «Современное учение о школьной дезадаптации» показаны различные подходы к понятию "школьная дезадаптация", выделены основные критерии школьной дезадаптации, факторы ее развития, особенности школьной дезадаптации в подростковом возрасте. Феноменологически дезадаптация школьников достаточно описана в

психологической литературе (А.Е.Личко, 1983; А.И. Захаров, 1988; Б.С.Братусь, А.Л.Лихтарников,1998; Н.Я.Семаго, М.М.Семаго,2004 и др.).

Школьная дезадаптация заключается в отставании ребенка от его собственных возможностей. Понятие школьной дезадаптации не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные умственной отсталостью. В основе возникновения школьной дезадаптации лежат различные факторы социального, биологического, психологического и педагогического характера.

В качестве ведущих причин школьной дезадаптации в подростковом возрасте указываются следующие: соматическое состояние ( Д.И. Исаев, 2001, Е.С.Иванов, 1996, В.Е. Каган, 2003 и др.); недостатки в развитии познавательных процессов (И.В.Дубровина,1988); педагогическая запущенность (Г.П.Антонова, З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, 1986);индивидуально-типологические особенности (М.К. Акимова, К.М Гуревич, 1984); интеллектуальная пассивность (Л.В.Орлова ,1991); отсутствие адекватной мотивации учения (А.К. Маркова, 1975).

Во второй главе «Организация, методы и экспериментально-психологические методики исследования» представлена характеристика подростков, участвующих в исследовании, методы и экспериментально-психологические методики,

В разделе 2.1 «Объект и процедуры исследования»- дана общая характеристика участников эксперимента. В эксперименте участвовали подростки 14-15 лет «группы риска» школьной и социальной дезадаптации, обучающиеся в классах компенсирующего обучения дневной формы обучения, воспитывающиеся в семье (экспериментальная группа) и учащиеся общеобразовательных классов, без нарушений развития , также воспитывающиеся в семье (контрольная группа).

Общий объем выборки- 162 человека, из них экспериментальная группа -92 человек, контрольная группа 70 человек.

Среди подростков экспериментальной группы- 26 человек состоит на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, 5 человек имеют условную судимость, 8 человек наблюдаются в психоневрологическом диспансере. Большинство подростков экспериментальной группы

страдают хроническими соматическими заболеваниями (бронхиальная астма, ревматизм и др.) курят, злоупотребляют психоактивными веществами (ПАВ).

Контрольную группу составили подростки без нарушений психического развития. Экспериментальной базой исследования послужили Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа № 92, Центр образования № 80 (классы компенсирующего обучения), школа № 220 -общеобразовательные классы, г. Санкт-Петербург.

В разделе 2.2 «Методы и методики исследования» обосновывается выбор методов и методик исследования.

Для комплексного исследования использовались методы: биографический, наблюдения, беседы, метод экспертных оценок, метод тестирования.

В качестве схемы наблюдения было использована схема М.М.Семаго, Н.Я. Семаго. Наблюдение за подростками осуществлялось в естественных условиях: во время уроков, экскурсий, общения и совместной деятельности с одноклассниками.

Во время беседы получена информация об особенностях отношения подростков к учебной деятельности, о межличностных отношениях, целях и ценностях. Кроме того, целью беседы являлось: установление положительного контакта с подростком, его отношение к исследованию, к учебной деятельности: урокам, учителям, одноклассникам.

Метод экспертных оценок применялся с целью выявления уровня адаптации к классам компенсирующего обучения. Учителя заносили свои наблюдения за учащимися в специально разработанные нами карты экспертных оценок. Для удобства преподавателей нами была введена привычная 5-бальная система оценок.

Ценностные ориентации изучалась с помощью методики «Морфологический тест жизненных ценностей» В.Ф.Сопова, Л.В. Карпушиной (модификация теста И.Г.Сенина), акцентуации характера подростков определялись с помощью методики Г.Шмишека, эмоциональное отношение к ценностям с помощью методики психосемантической диагностики скрытой мотивации И.Л. Соломина (модификация теста Осгуда). Адаптированность в области межличностных отношений определялась по методике К.Роджерса-Р. Даймонда (СПА) (модификация А.К.Осницкого). Стратегии поведения изучались на основе методики Томаса.

При обработке экспериментального материала использованы следующие методы математической статистики: сравнение средних значений по ^критерию Стьюдента для независимых выборок; корреляционный анализ по Браве-Пирсону, кластерный анализ; факторный анализ (метод главных компонент). Уровни значимости, рассмотренные в исследовании, составили р=0,05;0,01 ;0,001.

В третьей главе «Результаты экспериментального исследования особенностей ценностных ориентации» приведены результаты экспериментального исследования ценностных ориентаций подростков экспериментальной и контрольной групп и взаимосвязь ценностных ориентаций с личностными особенностями подростков, мотивацией, поведением и адаптационными характеристиками.

Применение в исследовании биографического метода показало, что подростки экспериментальной группы отличаются по составу семей от школьников контрольной группы (рис.1).

10%

еэ2%

параметры

□ экспериментальная группа

□ контрольная группа_

Рис.1. Социологическая характеристика семей подростков экспериментальной и контрольной групп (1-полная семья; 2-неполная семья; 3- опекаемые; 4- мать и отчим; 5- многодетные семьи).

На рис.1 видно, что в экспериментальной группе (63%) учащихся проживают в неполных семьях, в полных семьях (28 %) школьников, (9%)находятся под опекой. В контрольной группе 64 % учащихся проживают в полных семьях, в 36 % случаев - в разведенных семьях с одним из родителей (рис.1).

Анализ медицинских карт учащихся показал, что в экспериментальной группе отсутствует I группа здоровья, во II группе здоровья числится 15 % подростков, в III группе 80% , что свидетельствует о наличие хронических заболеваний, 5% подростков имели инвалидность. В контрольной группе I группу здоровья имели 12 % учащихся, II - 66 % , III-17 % подростков. У подростков экспериментальной группы преобладают заболевания нервной системы-36%, желудочно-кишечного тракта - 34%, органов зрения-26%, опорно-двигательной системы-18%, органов дыхания-14 % , тогда как у учащихся контрольной группы 42 % заболеваний было органов зрения, 25 %- заболевания опорно-двигательного аппарата, 22 % - желудочно-кишечного тракта, 18 % -заболеваний нервной системы. Каждый пятый учащийся экспериментальной группы имел несколько хронических заболеваний одновременно.

Каждый четвертый учащийся экспериментальной группы (25%)имеет неудовлетворительную текущую успеваемость, в контрольной группе- 5 %. На « 4» и « 5» успевают 3 % подростков экспериментальной группы и 24 % в контрольной группе.

По результатам наблюдения, имеют низкую работоспособность 49 % учащихся экспериментальной группы, тогда как в контрольной 28%.

У 60% учащихся экспериментальной группы нарушено внимание, они постоянно отвлекаются на уроках, у 25 % отмечается двигательная или речевая расторможенность, в контрольной группе таких учащихся

соответственно 20% и 5%. Среди подростков экспериментальной группы 70% имеют негативное отношение к учебной деятельности.

Анализ системы ценностей подростков (рис.2) производился по двум параметрам: степени сформированное™ иерархической структуры ценностных ориентации и их содержательной части с использованием методики «Морфологический тест жизненных ценностей» В.Ф. Сопова, Л.В. Карпушиной (модификация теста И.Г.Сенина).

ю-8-

з 6 -

^ ,

ю 4 -

20-

Рис. 2. Усредненные профили показателей терминальных ценностей. ( *- различие достоверно; Z 1* -саморазвитие , Z2* - духовное удовлетворение, Ъг- креативность, ^-активные социальные контакты, Ъъ -собственный престиж, ^-высокое материальное положение, 2п-достижения, 7&*- сохранение собственной индивидуальности).

Сравнение рангов жизненных ценностей экспериментальной и контрольной групп дало возможность установить наличие определенной структуры системы ценностей и жизненных сфер.

Наибольшую значимость в экспериментальной группе получили следующие ценности: сохранение собственной индивидуальности (1 ранг, вес 7,97), материальное положение (2 ранг, вес 7,24), достижения (3 ранг, вес 7,11), наименее востребованными оказались ценности: активные социальные связи (7 ранг, вес 3,34) и саморазвитие (8 ранг, вес 2,87)

В контрольной группе приоритетными были ценности: достижения(1 ранг, вес 7,9), престиж ( 2 ранг, вес 6,5), материальное положение (3 ранг, вес 6,2), креативность ( Зранг, вес 6,35), наименее привлекательны :духовное удовлетворение (7 ранг, вес 5,54) и активные социальные связи (8 ранг, вес 5,42).

Сравнение среднегрупповых показателей терминальных ценностей у подростков экспериментальной и контрольных групп по ^критерию Стьюдента показало, что между сравниваемыми группами существуют статистически высоко достоверные различия по ряду показателей. К их числу относятся следующие терминальные ценности: саморазвитие, духовное удовлетворение, активные социальные контакты, сохранение

собственной индивидуальности. Между группами не выявлены различия по следующим показателям: креативность, собственный престиж (¿ь), высокое материальное положение достижения (2») (рис. 2).

Как видно на рис.2, и в экспериментальной и в контрольной группе выражена ориентация на прагматические ценности. В подгруппе прагматических ценностей у подростков экспериментальной группы выделяются ценности «высокое материальное положение» и « сохранение собственной индивидуальности», а в контрольной группе «достижения» и « собственный престиж».

В контрольной группе более высокие показатели по сравнению с экспериментальной группой по критериям «саморазвитие», «духовное удовлетворение», «активные социальные контакты».

Большинство подростков экспериментальной группы имели низкий уровень по следующим показателям: активные социальные связи (68%), духовное удовлетворение (63%), саморазвитие(59%).

На рис.3 представлены усредненные профили показателей высот жизненных сфер для подростков экспериментальной и контрольной групп.

8 в

л ю

2 О

Рис. 3. Усредненные профили показателей жизненных сфер для подростков экспериментальной и контрольной группы ( * - различие достоверно; Сл- профессиональная жизнь, С2*обучение и образование; Сэ-семья; С4*- общественная жизнь, С5*- увлечения; Сб- физическая активность.

Для подростков экспериментальной группы приоритетными являлись сферы семьи(1 ранг, вес 7,4), увлечения (2 ранг, вес 7,24), и профессиональная сфера(3 ранг, вес 7,24), наименее привлекательной сфера обучения и образования^ ранг, вес 2,8).

В контрольной группе иерархия жизненных сфер следующая: семейная сфера(1 ранг, вес 7,6), физическая активность(2 ранг, вес 5,9), увлечения(3 ранг, вес 5,7). Наименее востребована сфера общественной жизни.

Сравнение среднегрупповых показателей значимости жизненных сфер у подростков экспериментальной и контрольной группы по (.-критерию

ч1^

5,3^ 4,6 Г— 5,4

£ 2,81

.7,4

:3,21

4,6

7,24.;

5,7

5,9

С2*

СЗ С4'

жизненные сферы

□ экспериментальная группа

□ контрольная группа

Стьюдента показало, что между сравниваемыми группами существуют статистически высоко достоверные различия по ряду показателей: обучение и образование, общественная жизнь, увлечения. Среднегрупповые показатели параметров жизненных сфер для подростков экспериментальной и контрольной групп составили соответственно: по параметру « обучение и образование»-2,8 и 5,4(р<0,05); по параметру « общественная жизнь» - 3,2 и 4,6(р< 0,05); по параметру « увлечения»-7,24 и 5,7 (р<0,05).

Наиболее актуальными ценностями в профессиональной сфере для подростков экспериментальной группы являлись ценности: «высокое материальное положение» (7,2±0,8) и «достижения» (5,9±0,5),а для подростков контрольной группы «высокое материальное положепие»(5,0±0,6) и «престиж» (4,9±1,5).

В сфере семейной жизни для подростков экспериментальной группы также « высокое материальное положение» (7,3±0,2), а для подростков контрольной группы - «духовное удовлетворение» (8,1 ±0,9).

В сфере «обучение и образование» для подростков контрольной группы - « саморазвитие» (5,9±0,3) и « активные социальные связи» (6,4±1,1). В экспериментальной группе отмечается низкая дифференцированность ценностей в сфере обучения и образования.

В сфере «увлечения» подростки экспериментальной группы пытаются найти «духовное удовлетворение»(7,1±1,3), а подростки контрольной группы стремятся к « достижениям»(6,7±2.2) и саморазвитию(6,4±0,8).

В сфере « физической активности» учащиеся экспериментальной группы предпочитают» активные социальные контакты» (6,8±3,4) и « престиж» (5,4+0,5), а подростки контрольной ориентированы на сохранение индивидуальности (6,4±2,4).

Результаты сравнительного анализа внутренней корреляционной структуры показателей ценностей и жизненных сфер позволили констатировать определенные различия между группами.

В экспериментальной группе сфера «увлечения» положительно взаимосвязана с сохранением собственной индивидуальности (г=0,36, р< 0,05) и креативностью (г=0,29, р< 0,05 ). В то же время ценность «сохранение собственной индивидуальности» отрицательно коррелирует с ценностью «активные социальные связи» (г=-0,28,р<0,05). Профессиональная сфера взаимозависима с духовным удовлетворением(г=0,30, р<0,05) и материальным положением (г=0,36, р< 0,05). Ценность «достижения» связана с «высоким материальным положением» (г=0,58, р< 0,001) и «престижем» (г=0,44, р<0,01), а престиж, в свою очередь приносит духовное удовлетворение подросткам «группы риска» (г=0,32, р< 0,01).

В контрольной группе системообразующей сферой является сфера обучения и образования. Значения показателя «обучение и образование»

(Сг) имеют три корреляционные связи: две положительные на 5% уровне статистической значимости с показателем критерия «профессиональная сфера» (СО (г=0,29;р<0,05) и показателем критерия «саморазвитие» (70 (г=0,25;р<0,05) и отрицательную с показателем критерия» активные социальные контакты» (г=-0,26; р<0,05).

Показатели критерия « духовное удовлетворение» (Ъъ) коррелируют на 5 % уровне достоверности со значениями критерия « семья» (Сз) (г=0,34;р<0,05).

Показатели критерия « собственный престиж» (¿¡) коррелируют на 1 % уровне достоверности с показателями критерия « высокое материальное положение» (7л) (г=0,43;р<0,01).

Исследование характерологических особенностей подростков по методике Г. Шмишека выявило, что различные типы акцентуации имеют 82 % учащихся экспериментальной группы, их них 20 % имеют две и более акцептуации. В контрольной группе 58 % учащихся имеют различные типы акцентуаций характера.

30%

5 25%-

| 20% ■ ю

3 15% о

5 ю% ®® 5% 0%

4 5 6 типы акцентуаций характера

□ экспериментальная

□ контрольная

ц ионгрильпои

Рис.4. Распределение значений акцентуаций характера у подростков кспериментальной и контрольной групп (1-гипертимный тип,2-

экспериментальной и контрольной групп (1-гипертимныи тип,/-застревающий, 3-педантичный, 4-эмотивиый, 5-тревожный, 6-циклоидный, I, 8-дистимический, 9-демонстративный, 10-

7-возбудимый, 8-дистимический, экзальтированный).

Как видно на рис. 4, в экспериментальной группе преобладают учащиеся с гипертимным типом акцентуации (28 %),возбудимым типом (27 %), циклоидным (25 %). В контрольной группе преобладают тревожный тип акцентуации характера (28 %), эмотивный (18%).

Количественные показатели эмоционального отношения подростков к обучению определялись с помощью методики- «Психосемантическая диагностика скрытой мотивации» И.Л. Соломина Методика позволила выявить не только осознанные, но и сознательно скрываемые мотивы, потребности и отношения обследуемых.

Обработка данных по методике скрытой мотивации И. Л. Соломина включала следующие этапы: оценку понятий по шкалам, оценку понятий

по факторам, сравнение нормированных расстояний между понятиями, построение дендрограмм понятий.

Факторный анализ результатов методики скрытой мотивации И.Л.Соломина показал стремление подростков контрольной группы продемонстрировать принятие общесоциальных ценностей, а у подростков экспериментальной группы негативного к ним отношения. Наиболее значимыми по шкале «ценность» для учащихся экспериментальной группы были понятия: « друзья» и « свободное время», в контрольной группе -понятия: «Я» и «мое настоящее». Наименьшую оценку для подростков группы риска имели понятия «Я» и « неудача», у подростков без нарушения развития « неудача» и « угроза».

По шкале « сила» наибольшую оценку в экспериментальной группе получили критерии: «угроза» и «одноклассники». В контрольной группе -« общение с людьми» и « увлечения». Наименьшую оценку по данной шкале получили в экспериментальной группе понятия: «Я», «мое настоящее», и «мое прошлое», в контрольной группе: «выполнение обязанностей». По шкале «активность» наибольшую оценку в экспериментальной группе получили критерии: « свободное время», в контрольной группе « мое будущее». Наименьшую оценку по данной шкале получили понятия «достижения успехов» и «Я» в экспериментальной группе, и в контрольной группе « выполнение обязательств».

Актуальной потребностью для учащихся экспериментальной группы являлось решение проблем, связанных с прошлым, а для подростков контрольной группы -с будущим. Учеба ассоциировалась у подростков экспериментальной группы с угрозой, тогда как у подростков контрольной группы отношение к учебе было позитивное. Отношения к одноклассникам у подростков «группы риска» связано с понятием « угроза», тогда как у нормально развивающихся подростков с понятием « друзья» и «оценки».

Исследование стратегий поведения по методике Томаса выявило, что учащиеся экспериментальной и контрольной групп, отличались выбором стратегии поведения (таб.1).

Таблица 1.

Предпочитаемые стратегии поведения_

группы стратегии поведения, % от выборки

соперничество сотрудничество компромисс избегание приспособление сочетание стилей

Экспериментальная 37% 10% 16% 19% 15% 3%

Контрольная 22% 33% 12% 5% 6% 22%

Из результатов табл.1 видно, что ведущими стратегиями поведения для подростков экспериментальной группы являются соперничество и избегание, для подростков контрольной группы сотрудничество, соперничество.

Сравнение среднегрупповых показателей адаптационных шкал у подростков экспериментальной и контрольной групп по ^критерию Стьюдента показало, что между сравниваемыми группами существуют статистически высоко достоверные различия по ряду показателей: интерналыюсть, приятие других и стремление к доминированию (рис.5).

г в

характеристики соц. адаптации

£3 экспериментальная □ контрольная группа

Рис. 5. Характеристики социальной адаптации подростков (А- адаптация, Ь-приятие других; I- интерналыюсть, Б-самоприятие, Е-эмоциональный комфорт, О-стремлснис к доминированию).

Результаты, полученные по методике К. Роджерса и Р. Даймонда (СПА), свидетельствуют о том, что и у подростков экспериментальной группы и у подростков контрольной группы достаточно высокие данные по показателям адаптированности, приятия себя и эмоциональной комфортности. Так, по шкале адаптированности высокий и средний уровень выявлен у 77 % подростков экспериментальной группы и 94% контрольной группы, уровень самоприятия соответственно 69 % и 97%, эмоциональная комфортность среды - 69 % у подростков экспериментальной группы и 82 % контрольной группы.

Значения показателя « интерналыюсть» составили 38,6 % для подростков экспериментальной группы и 61, 5% для подростков контрольной группы (р<0,05), показатели критерия « приятие других» равны 42,2 и 59,4 для экспериментальной и контрольной групп соответственно (р<0,05), критерия «стремление к доминированию» 62, 8% и 47,9 % для подростков экспериментальной и контрольной групп .

По результатам корреляционного анализа можно заключить, что взаимосвязи между показателями ценностных ориентаций, личностными особенностями, стратегиями поведения и характеристиками адаптации

присущи обеим группам обследованных подростков. Хотя они слабо структурированы, были выделены общие и специфические для обследованных групп признаки интеграции изучаемых феноменов. Общим признаком корреляций является ценность « активные социальные связи». Чем выше значимость общения, тем выше уровень эмоционального комфорта, принятия себя (р<0,05), одобрения жизни других людей, ожидания позитивного отношения к себе со стороны окружающих.

Отличием является то, что в экспериментальной группе в структуру корреляционных связей добавляется параметр «стремление к доминированию», что можно объяснить преобладанием в экспериментальной группе подростков с гипертимной акцентуацией. Выявленные корреляции говорят о значимости данной жизненной ценности для подростков.

Наиболее значимой жизненной сферой и для подростков экспериментальной группы и для подростков контрольной группы является семья. В экспериментальной группе она является источником эмоционального комфорта (р<0,05), а в контрольной способствует саморазвитию подростков (р<0,05), воспитанию ответственности (р<0,05) и установлению позитивных отношений с окружающими (р<0,001). Ценность « сохранение собственной индивидуальности» способствует « адаптации» подростков группы риска (р<0,05), их эмоциональному комфорту(р<0,05) и повышает степень доминирования в межличностных отношениях (р<0,01).

Первый фактор (информативность 19%) представлен пятью параметрами (в скобках указана факторная нагрузка), высокое эмоциональный комфорт (0,78), материальное положение (0,72), самоприятие (0,68), собственный престиж (0,65); стиль поведения в конфликте» избегание» (-0,62).

Второй фактор (информативность 15 %) включает четыре показателя: сохранение собственной индивидуальности, стремление к доминированию(0,62),стиль поведения «соперничество»(0,60) .тревожный тип акцентуации (-0,59).

Третий фактор (информативность 11 %) включает два показателя: креативность и фактор « приятие других » (0,54).

В контрольной группе также были выделены три фактора. Первый фактор (информативность 15 %) включает следующие четыре показателя : сферу семейной жизни (0,75), самоприятие (0,68), приятие других , (0,65) и стиль поведения в конфликте» избегание» (-0,62) Второй фактор (информативность 12 %) содержит три фактора: сферу « достижения»(0,58 ) , «обучения и образования» (0,56), и параметр «интернальность»(0,65).

Третий фактор - (информативность 8 %) содержит два фактора

« активные социальные связи» (0,54) и стиль поведения «сотрудничество» (0,52).

В главе 4 «Обсуждение результатов исследования» обобщаются и анализируются данные эксперимента. Применение в исследовании клинико-биографического метода позволило установить, что подростки экспериментальной группы значительно отличаются от подростков контрольной группы по составу семей, жилищно-бытовым условиям, образу жизни семей. Специфика психологических особенностей подростков классов компенсирующего обучения во многом определяется влиянием социального фактора, в основном представленного влиянием семьи.

Образовательный уровень родителей, их социальное положение, их отношение к развитию собственных детей, определяют содержание социальных детерминант развития психических особенностей дезадаптированных подростков и проявляются в результатах исследования этих особенностей.

Основной причиной попадания в классы компенсирующего обучения для большинства подростков экспериментальной группы являлась неуспеваемость, пропуски занятий, систематические нарушения поведения. В тоже время каждый третий учащийся постоянно совмещал учебу с трудовой деятельностью, что также являлось одной из причин перехода в вечернюю школу.

Причины неуспеваемости, школьной и социальной дезадаптации подростков представлены комплексами факторов в самых разных сочетаниях: сложные отношения с родителями, учителями и сверстниками, трудностями процесса учения, трудностями формирования жизненных планов, личностных позиций и др.

Все они отличаются высоким уровнем конфликтности и недостаточным уровнем сформированное™ навыков общения, внешний контроль у них преобладает над внутренним контролем, неумение выстроить отношения с окружающими затрудняют их адаптацию в социуме, но при этом прослеживается желание доминировать.

Анализ системы ценностей подростков экспериментальной и контрольной групп показал их ориентацию на прагматические ценности, что подтверждается рядом исследований (И.В. Дубровина, 1998, B.C. Собкин, Н.И. Кузнецова, 1998 , О.И Карпухина, 2000,Ф. Райе , 2000 и др). Однако, в группе прагматических ценностей у подростков « группы риска» наряду с ценностью « высокое материальное положение преобладает ценность « сохранение собственной индивидуальности», а у подростков без нарушения развития ценность « собственный престиж».

По всем ценностям духовно-нравственного развития подростки «группы риска» имеют более низкие значения по сравнению с подростками общеобразовательных классов. У подростков «группы

риска» отмечается низкая дифференцированность показателей в сфере духовно- нравственных ценностей. Подавляющее большинство дезадаптированных подростков имеют низкий уровень по критерию « саморазвитие» и « духовное удовлетворение», у них отсутствуют максимальные значения по данным показателям.

По результатам исследования для учащихся экспериментальной группы характерна нерешительность в общении с незнакомыми людьми, нежелание быть открытым, неумение конструктивно общаться, сотрудничать. Ограничение возможностей их самореализации в образовательной среде приводит к специфическому изменению личности, ощущению незащищенности. На фоне специфических изменений уход от активных социальных контактов, отчуждение от школы воспринимается учащимися как естественное поведение (М.И. Лисина, 1978, A.A. Реан, Я.Л. Коломинский , 1999 и др.).

В экспериментальной группе ведущими жизненными сферами являлись семья и увлечения, в контрольной группе « семья » и « сфера обучения и образования». Наименее значимыми жизненными сферами для подростков группы риска являлись « сфера общественной жизни» и « сфера обучения и образования», а для подростков контрольной группы « увлечения» и « общественная жизнь».

Наиболее актуальной ценностью в профессиональной сфере для подростков экспериментальной группы являлись следующие ценности: «высокое материальное положение» и «достижения», а для подростков контрольной группы «высокое материальное положение и «престиж».

В сфере семейной жизни для подростков экспериментальной группы -также « высокое материальное положение», а для подростков контрольной группы - «духовное удовлетворение».

В сфере «обучение и образование» для испытуемых экспериментальной группы важны «активные социальные контакты и «сохранение индивидуальности», для подростков контрольной группы-« саморазвитие» и « активные социальные связи».

В сфере «увлечения» подростки экспериментальной группы пытаются найти «духовное удовлетворение», а подростки контрольной группы стремятся к « достижениям» и саморазвитию.

В сфере « физической активности» учащиеся экспериментальной группы предпочитают «активные социальные контакты» и «престиж», а подростки контрольной ориентированы на сохранение индивидуальности.

В поведении подростков экспериментальной группы преобладала стратегия «соперничество». Выбор такой стратегии у подростков группы риска связан с нарушением социализации в семье, что подтверждается исследованиями (М.Раттер , 1987, X. Реймшмидт , 1997, Н. К. Поливанова 2000 и др.).

Подростки контрольной группы более гибко подходят к решению конфликта, выбирая подходящую стратегию поведения, репертуар стратегий более разнообразен.

Рекомендации. Разработана коррекционно-развивающая программа по формированию ценностных ориентации подростков «группы риска» школьной и социальной дезадаптации.

Выводы:

1. В классах компенсирующего обучения находятся преимущественно дети из семей с неблагополучным психологическим климатом, страдающие соматическими хроническими заболеваниями и имеющие отклонения в поведении. Комплекс биологических и социальных факторов затрудняет социальную адаптацию учащихся « группы риска» по школьной и социальной дезадаптации и искажает у них формирование ценностно-мотивационной сферы.

2. Направленность ценностных ориентации подростков « группы риска» школьной и социальной дезадаптации и нормально развивающихся подростков носит прагматический характер. Прагматическая направленность ценностных ориентаций подростков «группы риска» школьной и социальной дезадаптации имеет интернальный характер. К наиболее значимым жизненным ценностям они относят: сохранение собственной индивидуальности, а у подростков общеобразовательных классов экстернальный характер, наиболее значимой ценностью является престиж.

3. У подростков группы риска отмечается слабая дифференциация ценностей в сфере обучения и образования. Для большинства учащихся «группы риска» школьной и социальной дезадаптации данная сфера не является ценностью, что формирует низкую мотивацию учения, подростки общеобразовательных классов ориентируются в этой сфере на достижения

4. Подростки «группы риска», в меньшей степени, чем нормально развивающиеся подростки стремятся к повышению уровня своей образованности, расширению кругозора и участию в общественной жизни, наиболее значима для них сфера увлечений. Их интересы неустойчивы, ситуативны.

5 Анализ скрытой мотивации подростков группы риска школьной и социальной дезадаптации показал негативное или нейтральное отношение к общесоцйальным ценностям.

6. У подростков « группы риска» школьной и социальной дезадаптации репертуар стратегий поведения ограничивается « соперничеством» и «избеганием». Для них характерен ригидный подход. Подростки обычных общеобразовательных классов более гибко подходят к разрешению конфликта, выбирая подходящую к ситуации стратегию поведения.

7. Наиболее значимыми ценностями в процессе адаптации для подростков экспериментальной группы являются ценности « активные социальные

связи» и « сохранение собственной индивидуальности», наиболее значимой сферой « семья». Адаптация таких подростков связана со стремлением доминировать, у подростков общеобразовательных классов с самоконтролем и самоприятием. У подростков классов группы риска внешний контроль преобладает над внутренним контролем, для них характерно неумение выстраивать отношения с окружающими.

8. Большинство учащихся группы риска имеют различные типы акцентуаций характера. Преобладают гипертимный и возбудимый тип акцентуации. Подростки с данными типами акцентуаций характера находят свое самовыражение в сфере «увлечения».

9. По результатам исследования разработана психосоциальная коррекционно-развивающая программа по формированию ценностных ориентации подростков «группы риска» школьной и социальной дезадаптации. Программа ставит своей целью оказание психологической помощи в воспитании духовных, нравственных качеств личности дезадаптированных подростков, а также восстановлению их социального статуса в коллективе сверстников.

Работы, опубликованные по теме исследования:

1. Подколзина Л.Г. Ценностные ориентации подростков классов компенсирующего обучения, Вестник СПбГУ вып.2, ч. II , 2007.- С.З-8.

2. Подколзина Л.Г. Образовательная среда как источник агрессии/ Сборник статей по материалам научно-практической конференции» Агрессия: биологические, психологические и философские аспекты»,- СПб, 2004г.-С.215-220.

2.Подколзина Л.Г. О коррекционной программе « Выбор» для дезадаптированных подростков. / Материалы межвузовской научной конференции молодых ученых 27 апреля 2004 в 2 ч.» Теория отношений и специальное психолого-педагогическое образование» (к 110- летию В.Н. Мясищева). 4.1 С. 61-62

3. Камердинеров В.Г., Подколзина Л.Г. Толерантная образовательная среда для трудных подростков. Материалы городской конференции « Служба практической психологии» вып.9, СПб, 2005.- С.126-132

4.Подколзина Л.Г. Проблема мотивации учения учащихся вечерней сменной школы. Психология XXI века: Материалы международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов .22-24 апреля 2005 года .СПб, 2005,- С. 316-317.

5.Подколзина Л.Г. Сказкотерапия как метод профилактической работы с

трудными подростками. Материалы Международной конференции» Сказкотерпия: синтез науки и искусства в стратегиях психологической поддержки человека современной культуры», апрель-июнь 2005, СПб, 2006,- С. 117-120.

6.Подколзина Л.Г. Адаптированность учащихся к классам компенсирующего обучения. Ананьевские чтения-2006: Материалы научно-практической конференции « Ананьевские чтения»-2006», - СПб, 2006,- С.350-351.

7.Подколзина Л.Г. Методическое сопровождение психологической практики студентов как одно из направлений деятельности школьного психолога./ Материалы региональной научно-практической конференции « Служба практической психологии в системе образования, вып. 11, СПб,2007.-С. 100-102.

8.Подколзина Л.Г. Вальдорфская педагогика в школе для « трудных» подростков: диалог культур./ Сб.статей «Современные проблемы межкультурных коммуникаций», / под ред Е.П. Борзовой. СПб, 2007. -С.227-231.

9. Камердинеров В.Г., Подколзина Л.Г. Школа-теплый дом./ Сб.статей «Комфортная школа- миф или реальность», сер. Ребенок. Общество.Семья. Творчество, - СПб, 2007-С.170-172.

11 .Подколзина Л.Г. Программа для классных руководителей «Конструктивные методы взаимодействия с подростками девиантного поведения».Ьир:/Яе5иуа1.1 september.ru,2005

12. Подколзина Л.Г. Берендеево царство в группе продленного дня. 1Шр://1"е5иуа1.1 september.ru,2005

13. Подколзина Л.Г., Подколзина Е.В. «Орнаментотерапия в работе с трудными подростками» (Материалы IV Международной конференции «Психологические проблемы взаимовлияния культур и целостность личности») СПб, 2008.-С.113-115.

14. Подколзина Л.Г. Психология социальной работы. Педагогика социальной работы. Специальная педагогика ( Программы курсов). СПб, 2008.-С.65

Подписано в печать 14.04.2009г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 1166.

Отпечатано в ООО «Издательство "J1EMA"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izdjema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Подколзина, Людмила Григорьевна, 2009 год

Введение. 4

Глава 1. Обзор литературы по проблеме исследования. 10

1.1 Психологическая сущность ценностных ориентаций личности. 10

1.2 Формирование ценностных ориентаций в подростковом возрасте. 28

1.3 Ценностные ориентации как средства социализации, адаптации, индивидуализации личности.33

1.4 Современное учение о школьной дезадаптации.44

Резюме.53

Глава 2. Организация, методы и экспериментально-психологические методики исследования.55

2.1 Объект и процедуры исследования.

2.2 Методы и методики исследования.55

2.3 Организация исследования.

Глава 3. Результаты экспериментального исследования особенностей ценностных ориентаций дезадаптированных подростков.72

3.1 Особенности ценностных ориентаций по результатам клинико-биографического метода, беседы и наблюдения.72

3.2 Исследование ценностных ориентаций подростков экспериментальной и контрольной групп.81

3.3 Исследования акцентуаций характера подростков экспериментальной и контрольной групп.96

3.4 Исследования скрытой мотивации подростков экспериментальной и контрольной групп.102

3.5. Исследование стратегий поведения подростков экспериментальной и контрольной групп.112

3.6. Исследование межличностных отношений подростков экспериментальной и контрольной групп.123

3.7. Факторный анализ результатов исследования.133

Глава 4. Обсуждение результатов исследования.134

Введение диссертации по психологии, на тему "Ценностные ориентации подростков "группы риска" школьной и социальной дезадаптации"

Актуальность исследования. Социализация современного подростка в России протекает в ситуации социально-экономической нестабильности, когда существенно деформированы характерные для стабильных обществ механизмы передачи ценностей от старшего поколения к младшему. Специалисты отмечают постоянное ухудшение показателей психоэмоционального здоровья и качества жизни детей, приводящее к явлениям их массовой социальной и школьной дезадаптации (И.В.Дубровина, Л.М. Шипицына, Е.С.Иванов, Н.В. Вострокнутов, В.Г. Казанская, Г.Ф. Кумарина, А.И. Коробейников, Д.И. Фельдпггейн, А.А.Реан и др.). Наряду со стабильным ростом алкоголизма, наркомании, безнадзорности, правонарушений и преступлений, увеличением числа других антиобщественных действий, особо настораживает складывающаяся тенденция изменения ценностных ориентаций подростков и юношества, появление устойчивых устремлений к достижению материального достатка любой ценой, в том числе путем сознательного нарушения социальных и нравственных норм. В психологической науке уделялось большое внимание изучению ценностных ориентаций. (Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, В.А.Дцов, А.Н. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Л.И.Божович, Л.И.Анциферова, В.Б. Ольшанский, С.С. Бубнова, Е.Ф.Рыбалко, В.Э. Чудновский, И.Г. Сенин, М.Рокич, Г.Олпорт, М. Вудкок, Д. Френсис, Э.Шпрангер ,А.Маслоу, Дж.Холанд, В.Франкл и др.

Вместе с тем, недостаточно изучены ценностные ориентации у подростков, обучающихся в классах компенсирующего обучения, недостаточно работ, в которых социализация подростка рассматривалась в аксеологическом аспекте, то есть как процесс взаимодействия общепринятых ценностей и формирующейся специфической ценностной ориентации личности подростков «группы риска» школьной и социальной дезадаптации.

Также в научной литературе нет до сих пор четкого и однозначного определения понятия "школьная дезадаптация", которое бы учитывало всю противоречивость и сложность этого процесса.

В психологической практике в настоящее время изучение проблем школьной дезадаптации в основном сосредоточено на младшем школьном возрасте. (Новикова Е.В.,1995, Коробейникова И.А. и др.) Однако, в среднем школьном возрасте школьная дезадаптация носит уже более устойчивый характер, и вопросы психологической коррекции школьников-дезадаптантов в значительной степени обусловлены сложными симптомокомплексами отклонений в психическом развитии ребенка, определяемыми как внешними (средовыми), так и внутренними факторами. Все это требует от коррекционной психологии активизации усилий, направленных на осмысление причин школьной дезадаптации подростков и поиск адекватных механизмов ее предупреждения. Поэтому важнейшей проблемой в настоящее время является нахождение новых форм психологического воздействия, решающих задачи не только активации процесса обучения и воспитания детей и контроля их развития, но и позволяющие вскрывать искажения этого процесса, анализировать причины этих искажений и намечать способы их коррекции. Важное место здесь отводится изучению ценностей молодого поколения как системы координат жизненного пространства личности, в которой человек осуществляет свою деятельность, строит свои взаимоотношения с другими людьми, дает оценку самому себе. Таким образом, целостный комплекс вопросов, решение которых представляет существенный теоретический и практический интерес, связан с проблематикой данной работы.

Объект исследования- подростки группы риска школьной и социальной дезадаптации 14-15 лет и нормально развивающиеся подростки того же возраста.

Предмет исследования - система ценностных ориентаций подростков «группы риска» школьной и социальной дезадаптации.

Задачи исследования:

2. Проанализировать содержание ценно стно-мотивационн ой сферы у подростков «группы риска» школьной и социальной дезадаптации и нормально развивающихся подростков.

5.Выявить скрытую мотивацию у подростков «группы риска» и нормально развивающихся подростков.

6. Изучить взаимосвязи между ценностными ориентациями, акцентуациями характера, стратегиями поведения, характеристиками адаптации у подростков « группы риска» и нормально развивающихся подростков .

7. Разработать рекомендации по коррекции и профилактике школьной дезадаптации подростков « группы риска».

Теоретико-методологической основой исследования послужили фундаментальные положения психологии, представленные в трудах С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева; концепция развития личности Л.И. Божович; культурно-историческая концепция развития и представления о структуре дефекта Л.С.Выготского; теория мотивации и мотивов поведения и деятельности Б.Ф. Ломова, П.М. Якобсона, В.Г. Асеева, В.Г. Леонтьева, Е.П. Ильина, В.К. Вилюнаса, А. Маслоу; концепция структуры ценностей И.Г. Сенина, М.Рокича, концепция смыслообразующей функции ценностей

А.Н.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, В.П.Зинченко, теоретические ценностные модели М. Рокича, В.П. Тугаринова, Г.П. Выжлецова, М.СЛсницкого, С.С. Бубновой; концепция направленности личности К.К. Платонова: теория ценностных отношений В.Н.Мясищева; концепция влияния ценностей и установок на социализацию' и индивидуализацию личности Г.М.Андреевой, М.И.Бобневой, Н.И.Непомнящей, А.В .Петровского. Концепция личностного развития Э.Эриксона, основные положения о школьной дезадаптации, изложенные в исследованиях Л.М. Шипицыной, Е.С.Иванова, И.В. Дубровиной, Г.Ф.Кумариной, Н.В.Вострокнутова, A.A. Реана, Н.Л. Коноваловой и др. t

Научная новизна исследования.

4. Выявлены ведущие стратегии поведения дезадаптированных подростков.

Надежность, обоснованность и достоверность научных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на фундаментальные положения современной общей и специальной психологии, адекватностью выбранных методов и экспериментальных психологических методик поставленным задачам, репрезентативностью экспериментальных выборок, корректным использованием методов статистической обработки полученных экспериментальных данных. Положения, выносимые на защиту:

1. Ценностные ориентации подростков «группы риска» и нормально развивающихся подростков имеют прагматическую направленность.

3. Индивидуально-психологические особенности личности подростков «группы риска » являются предпосылками различных форм отклоняющегося поведения.

Всего по диссертации опубликовано 14 работ, в том числе в рекомендованных ВАК журналах- 1.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы

3. У подростков «группы риска» отмечается слабая дифференциация ценностей в сфере обучения и образования. Для большинства учащихся «группы риска» школьной и социальной дезадаптации данная сфера не является ценностью, что формирует низкую мотивацию учения, подростки общеобразовательных классов ориентируются в этой сфере на достижения .

4. Подростки «группы риска», в меньшей степени, чем нормально развивающиеся подростки стремятся к повышению уровня своей образованности, расширению кругозора и участию в общественной жизни, 1 наиболее значима для них сфера увлечений. Их интересы неустойчивы, ситуативны.

5 Анализ скрытой мотивации подростков группы риска школьной и социальной дезадаптации показал негативное или нейтральное отношение к общесоциальным ценностям.

7. Наиболее значимыми ценностями в процессе адаптации для подростков экспериментальной группы являются ценности « активные социальные связи» и « сохранение собственной индивидуальности», наиболее значимой сферой « семья». Адаптация таких подростков связана со стремлением доминировать, у подростков общеобразовательных классов с самоконтролем и самоприятием. У подростков классов группы риска внешний контроль преобладает над внутренним контролем, для них характерно неумение выстраивать отношения с окружающими.

8. Большинство учащихся «группы риска «имеют различные типы акцентуаций характера. Преобладают гипертимный и возбудимый тип акцентуации. Подростки с данными типами акцентуаций характера находят свое самовыражение в сфере «увлечения».

9. По результатам исследования разработана психосоциальная коррекционно-развивающая программа по формированию ценностных ориентаций подростков «группы риска» школьной и социальной дезадаптации. Программа ставит своей целью оказание психологической помощи в воспитании духовных, нравственных качеств личности дезадаптированных подростков, а также восстановлению их социального статуса в коллективе сверстников.

Заключение

Проблема дезадаптации, как одна из форм проявления девиации является одной из наиболее глобальных проблем, о чем свидетельствует всплеск детских нервно-психических заболеваний, распространение девиантных форм поведения, дестабилизация семьи, массовые детские и подростковые явления бродяжничества, проституции, наркомании и т.п. В настоящее время реабилитацией труднообучаемых и трудновоспитуемых детей и подростков занимаются органы образования, и здравоохранения, труда и социального развития, культуры и спорта, правоохранительные органы, общественные , религиозные, частные брганизации.

Вместе с тем условия, предлагаемые в настоящее время детям в общеобразовательных учреждениях и в семье, нередко способствуют развитию у них дезадаптации вследствие невозможности и неспособности учитывать особенности личности конкретного ребенка и оказать ему своевременную помощь.

Значительная часть дезадаптированных детей и подростков оказывается вне системы коррекционно-педагогической помощи: Отсутствуют данные по отсроченной эффективности коррекционных программ, не приводятся данные катамнеза. Становится очевидным, что необходим регулярный мониторинг качества работы как своеобразный рефлекторный механизм или механизм обратной связи [108].Практическое решение проблем школьной дезадаптации нуждается в серьезных научно-методических разработках, направленных на раннюю диагностику ее симптомов и факторов риска, на создание дифференцированных программ коррекционного обучения, включающих и приемы психологической коррекции нарушений личностного развития этих подростков, на поиски эффективных средств психолого-педагогической поддержки учителей и родителей дезадаптированных учащихся. Введение системы компенсирующего обучения требует соблюдения нескольких важных условий и, прежде всего, адресной и детальной психологической диагностики, выявляющей дефекты развития психических познавательных процессов с тем, чтобы учитель, в результате этой диагностики был сориентирован психологом на вполне конкретную коррекционно-развивающую работу. Таким образом, введение системы компенсирующего обучения, с одной стороны, требует оснащения школьной практики надежным диагностико- коррекционным инструментарием и методиками, а также достаточно профессионально подготовленных к этой работе школьных психологов, социальных педагогов и учителей. Программы по обучению гомогенных групп учащихся « группы риска» должны носить вариативный характер, опираясь на субъектный опыт ученика.

С другой стороны, важную роль играет общий психологический климат педагогического коллектива, развитая система внешкольной и внеклассной работы, в которой могут интегрироваться и слабые и сильные учащиеся, а также социально-педагогическая подцержка семьи. Только при таком комплексном подходе возможны успехи в разрешении вышеуказанной проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Подколзина, Людмила Григорьевна, Санкт-Петербург

1. Авдейчук Н.Г. Внедрение системы компенсирующего обучения в условиях учебно-воспитательного комплекса/ЛСомпенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1995.С. 107-112.

2. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академический проект, 1997.256с.

3. Аза JI.A., Поддубньш В.А., Ручка A.A. Ценностные ориентации работающей молодежи.Киев, 1978.

4. Акимова М.К., Гуревич К.М.,Зархин В.Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопросы психологии.М., 1984, № 6 С.71-78

5. Алексеева В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психол. журн. -1984. -Т.5. -№ 5. -С.63-70.

6. Алемаскин М.А. Психологическая характеристика личности подростков-правонарушителей/ Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. М.1968.

7. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.С. 22-23.

8. Альбуханова-Славская К.А. Личностные типы мышления личности //Когнитивная психол огия.М.:Наука, 1986.С. 154-172.

9. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания//Известия АПН РСФРСР.-1948.вып.18.-С. 101-124.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- СПб.,2001.-228с. 11.Андреева Г. М. Социальная психология. -М.: Аспект Пресс, 1997. С.284-287

11. Андреева Г. М. К проблематике психологии социального познания // Мирпсихологии. — 1999. —№3. —С.25-24.

12. Андреенкова А. В. Материалистические/постматериалистические ценности в России // Социол. журн. -1994. № 3. -С.73-81.

13. Американская социология. Перспективы, проблемы, методы / под ред. Т. Парсонса: Пер. С англ. -М.: Прогресс, 1972. — 392 с.

14. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. —М., 1975. —448 с.

15. Антилогова JI. Н. Психологические механизмы развития нравственного сознания личности. — Омск, 1999. -184 с.

16. Артемов С. Д. Социальные проблемы адаптации молодого рабочего на промышленном-предприятии//Молодежь и труд. — М., 1970. — С.235-136.

17. Архангельский JI.M. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. —■ М.,' Знание, 1978.

18. Асеев В. Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации // Адаптация, учащихся'и молодежи к трудовой и учебной деятельности. — Иркутск, 1986. — С.3-17.

19. Асмолов А. Г. Психология личности. — М.: Изд-во МГУ, 1990. —367 с.

20. Бакурадзе О. М. О природе морального суждения// Актуальные проблемы марксистской этики. Тбилиси, 1967.- С.327-329.

21. Барабанщиков Б.А. Системная организация и. развитие психики // Психологический журнал. 2003. №1 (Т.24). С.35-36.

22. Батов В.И. Метод семантического дифференциала в исследовании психологических особенностей личности.// Теоретические и прикладные процессы психологии. познания, людьми друг друга.- М.,1979.

23. Беличева С.А. Социально-педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков// Вест, психосоциальной и коррекц.-реабилитац: работы.-1995.-№1.

24. Бердяев Ш А. Судьба России. — М., 1990.-467с.

25. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. -270 с.29: Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М., 1986.-С.272

26. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М.: Наука, 1978. —312 с.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М.,1968.-464с.

28. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка//Изучение мотивации, поведения детей и подростков. М.,1972.

29. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1976,№ 6.-С.24-31

30. Бреева Е.Б. Дезадаптация детей и национальная безопасность России.-М.,2004.- 206 с.

31. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии//Вопросы психологии. 1997.№ 5.С.З-19.

32. Бондаренко А. Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика // Московский психотерапевтический журнал. — 1993. — № 1. — С.63-76.

33. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР: Пер. С англ. — М., 1976. — 165 с.

34. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. »урн. — 1991. — №6. — С.6-10.

35. Бубнова С. С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психол. журн. — 1999. — № 5. — С.38-44.

36. Вардомацкий А. П. Сдвиг в ценностном измерении? // Социологические исследования. —1993. —С.46-55.43 .Василевский Ю.Л. Исследование ценностных ориентации различных возрастных групп // Журнал прикладной психологии.- 1999.- N 3.- С. 51-70.

37. Василюк Ф. Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. — М.: Смысл, 1997. —С.284-314.

38. Вассерман Л.И., Червинская К.Р. Психосемантический подход в компьютерной медицинской психодиагностике//Материалы научно-практической конференции « Ананьевские чтения-2004»/ Под ред. Л.А.Цветковой, Г.М. Яковлева.-СПбГУ, 2004.-С.60-63

39. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации.- М., 1986.

40. Водзинская В.В. Понятие установки, отношения и ценностной ориентации в социологическом исследовании // Науч.докл.высш.школы. Философ.науки. — М., 1968. №2. С.48-54.

41. Войтонис Н.Ю. Проблема мотивов поведения и ее изучение// Психология.-Т.,вып.2.-М.Л.,1929.

42. Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентации в период социальной трансформации // Социс, 2002, № 1, С. 96—105.

43. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка.- М.: МГУ, 1985.-82с.

44. Гельмонт А.М.0 причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. -М.,1954

45. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида//Человек и общество.Ученые записки. Вып.1Х.Л.: ЛГУ, 1971.-С.44-45.

46. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2000. — С.256-269.

47. Горбатков А.А О соотношении ориентации на положительные и отрицательные качества в структуре ценностных ориентации личности // Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Mi, 1977.

48. Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся// Вопросы психологии.-1987.-№ 1. С. 45-49

49. Гудечек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. — М., 1989. — С.202-109.

50. Дармодехин C.B. Семья и государство// Педагогика, 1999, № 1, с.3-9

51. Демьянов Ю.Г.Основы психопрофилактики и психотерапии.-СПб.,1999.

52. Диагностика школьной дезадаптации/ Под ред.С.А. Беличевой, И.А.Коробейникова, Г.Ф.Кумариной, М.,1993.- 127 с.63 .Донцов А. И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика. — 1974. — №5. — С.67-76.

53. Дробиницкий О. Г. Мир оживших предметов. Проблема ценностей и марксистская философия. — M., 1967. — С.44-45.

54. Зотова О. И., Кряжева И. К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения. — М., 1979. — С.220.

55. Иванов Е.С.Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе//Дети с временными задержками развития/Под ред.Т.А.Власовой, М.С.Певзнер.-М.,1971.-С.63-66.

56. Иванов Е.С.Эмоциональные расстройства и школьная дезадаптация у детей с нарушениями психического развития. (Материалы Международной конференции « Подростки и молодежь в меняющемся обществе» ) . Москва,2001

57. Ильин Е.П.Мотивация и мотивы.-СПб.,2003.-512 с.

58. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации// Вопросы психологии. 1999.№ 4 С. 26-29

59. Казанская В.Г. Субъектный опыт школьника как основа личностно-ориентированного образования.// Ананьевские чтения (Тезисы начно-прктической конференции « Ананьевкие чтения-99» / Под ред.А.А. Крылова.-СПб, 1999.-С.192.

60. Казначеев В. П. Современные аспекты адаптации. — Новосибирск, 1980. — 192 с.

61. Калмыкова З.И. К вопросу о методах обучаемости школьников // Вопросы психологии, 1968. С. 127-132.

62. Карпухин О.И. Самооценка молодежи как индикатор ее социокультурной идентификации // Социол. исслед., 1998, № 12.

63. Кирилова H.A. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников// Вопросы психологии, № 4, 2000.С.29-38

64. Клименко И. Ф. Генезис ценностных ориентации, исследование отношения к норме социального поведения на разных этапах социального развития человека // к проблеме формирования ценностных ориентации и социальной активности личности. — М., 1992. — С.3-12.

65. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогических технологий учебного процесса в школе. СПб,1997.С.131-138

66. Комиссаренко Т. И. Влияние идентификации и отчуждения взрослого на формирование психологической культуры общения подростков // Механизмы формирования ценностных ориентации и социальной активности личности. — М.: Изд-во МГПИ, 1985. —С.97-105.

67. Коновалова Н.Л. Основы профилактики школьной дезадаптации в процессе психологического сопровождения.- СПб,2001.-С.25-35

68. Кон И.С. Категория «Я» в психологии// Психологический журнал.-1981. № 3. -С.23-28

69. Кон И. С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). — М.: Просвещение, 1979. — 174 с.

70. Кончанин Т. К. К вопросу о социальной адаптации молодежи // Коммунистическое воспитание студенчества: Материалы конф. —Тарту, 1971. — 4.2. — С.89-91.

71. Крайг Г. Психология развития: Пер. С англ. — СПб.: Питер, 2000. —-992 с.

72. Круглов Б. С.Роль ценностных ориентации в формировании личности школьника 11 Психологические особенности формирования личности школьника. — М., 1988. — С.4-11.

73. Круглов Б.С. Социальная направленность личности // Формирование личности старшекласника / под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1989. — С.22

74. Круглов В.Г. Имплицитные и эксплицитные ценности в общей схеме анализа. //Вестник Санкт-Петербургского Университета. Вып.2 чЛ. сер.6. Психология.,2007.-С.139-140.

75. Кулаков С.А., Толстых Н.Н.Изучение мотивации подростков, имеющих пагубные привычки//Вопросы психологии.-1989.№2. с123-135

76. Куликов Л.В. Психологическое исследование: Метод.рекомендации.СПб.,2001 '

77. Куликов Л.В. Психологическое исследование: Метод.рекомендации. СПб.,2001

78. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе общения// Вопросы психологии. 1984.-№ 5.-С.41-44

79. Кумарина Г.Ф. Теоретические основы компенсирующего обучения//Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Ч.1,М.,1996, с.7-24.

80. Лапин Н. И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социол. исследования. — 1996,—№5. —С.3-23.

81. Левина Т.Л.,Федоров В.Ф.Измерение отношения при помощи методики семантического дифференциала// Математические методы в психиатрии и неврологии/ Под ред. Тонконогого И.М., Иовлева Б.В.- Л., 1972.-С. 156-160

82. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М.: Педагогика, 1971.

83. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации / НГПИ. — Новосибирск, 1992. —216 с.

84. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. ДА. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997 . С. 156—176.

85. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности (статья вторая) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1997 . № 1. с. 20—27.

86. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психол. журнал. 2000. Т. 21, № 1. С. 15—25.103 .Леонтьев Д. А. Жизненный мир человека и проблема потребностей. // Психологический журнал, 1992. Т.13. №2.С. 18-25

87. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. — М.: Прогресс, 1970. — 685 с.

88. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.С.31-52 Юб.Лихтарников А.Л. Школьник: проблемы и ценности.-СПб.,1998

89. Ломов Б. Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. —М., 1989. — С.6-23.

90. Максимова P.A. О познании школьниками самих себя и своих сверстников// Ученые записки Лен.Университета.-—1970.-№352.вып.2.-серия психологические науки-С.69-80

91. Ю9.Малисова И. Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентации личности // Психол. журн. — 1994. — Т.24. — № 4. — С.94-102.

92. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России : результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология, 1997, с. 3-15.

93. Маркова А.К. Психология обучения подростков. М.1975.

94. Маттес Г.О. О роли психодиагностики в преодолевании неуспеваемости школьников// Вопросы психологии.-1981 .№4-С.152-154.

95. Маслоу А. Мотивация и личность. — М.: Наука, 1998.

96. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. -М.: Изд-во МГУ, 1982. — С.208-118.

97. Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Хьюстона. Развитие личности ребенка: Пер. С англ. — М.: Прогресс, 1987. — 272 с.

98. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения.-СПб, 2008.-С.44-49

99. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.-312с.

100. Милославова И. А. Роль социальной адаптации в условиях современной НТР // Философия и социальная психология: Науч. докл. —Л., 1979. — С.232-136.

101. Мухина В. С. Предисловие // Механизмы формирования ценностных ориентации и социальной активности личности / МГПИ. —М„ 1985. — С.4-7.

102. Мясшцев В. Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности: Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М.: Изд-во МГУ, 1982.—С.35-38.

103. Надирашвили Ш. А. Установка и деятельность. — Тбилиси, 1987. — 361 с.

104. Наумова И. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. — М., 1988. — 199 с.

105. Наш проблемный подросток : понять и договориться/ под ред. Регуш JI.A. СПб., 2001.-С. 106-127

106. Немов Р. С. Психология: в 2 т. — М., 1994. — Т.2. — 496 с.

107. Отстающие в учении школьники: ( Проблемы психического развития) / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. -М.: Педагогика, 1986. С. 126.

108. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Л., 1981.- 254 с.

109. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденно сознании.-М.1983.- 177 с.

110. ГГетренко В.Ф., Стернина И.И. Психосемантические методы исследования социальной перцепции ребенка. // Семья и формирование личности/ под ред. Бодалева A.A.- М., 1981.-С.73-80

111. Петренко В.Ф., Шмелев А.Г. Построение методики « личностный семантический дифференциал» // Речь и познавательные процессы.- Алма-Ата, 1982.

112. Петровский А. В. Теория личности с позиций категориального анализа психологии // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2000. —С.75-83.

113. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969

114. Подольская Е.А. Управление социальными процессами. Харьков, 2007.- С. 356

115. Попова И.В. Классы компенсирующего обучения- тупик или жесткая необходимость?// Компенсирующее Обучение:опыт, проблемы, перспективы. 4.1, М., 1996.-С. 130- 132.

116. Попова И.М., Моин В.Б. Сознание и трудовая деятельность. — Киев-Одесса, 1985. — 186 с

117. Поршнев Б.Ф. Функция выбора основа личности. - Проблемы личности: материала симпозиума. М., 1969, с.344-349.

118. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности.СПб,2001.

119. Приказ № 103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г. // Бюллетень нормативных актов Минпроса СССР .1982, № 3

120. Приказ № 333 МО РФ от 08.09.92 г. // Вестник образования, 1992,№ 11.

121. Психология подростка / Под ред. Реана А.А., СПб.,2003.-432 с.

122. Психологические особенности самосознания подростка / Под ред. Боршцевского М.И.Киев, 1980.-164 с.

123. Психические особенности слабоуспевающих школьников. / Под ред. И. Ломпшера: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. — С.11.

124. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. Реана А.А.-СПб„2002- 656 с.141.

125. Психология развивающейся личности / под ред. А. В. Петровского. — М., 1987. —240 с.

126. Роджерс Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека.М, 1994

127. Реан А.А.,Кудашев A.A., Баранов А.А.Психология адаптации личности.-СПб.,2006. С.25-71.

128. Реан A.A. К проблеме социальной адаптации личности// Вестник СПбГУ. Сер.6., 1995.Вып.З.С.74-79

129. Рекомендации по отбору детей в классы компенсирующего обучения // Вестник образования. 1992. № 11. С. 72 - 75.

130. Рисмен Д. Некоторые типы характера и общество // Социологические исследования.2993. — № 5, № 7. — С.244-151.

131. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия: Пер. С англ. —М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997,—320 с.

132. Розум С.И.Психология социализации и социальной адаптации человека.-СПб.,2006.-С.263-264.

133. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии.-М., 1973.-424 с.

134. Рубинштейн C.JI. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике.-М., 1970.-215 с.

135. Рублева Т.В. Специальные классы для детей с трудностями в обучении в условиях общеобразовательной школы // Проблемы подготовки, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров. М., 2001. - Вып.1. - С. 107

136. Рублева Т.В. О соотношении коррекционно-развивающего обучения и компенсирующего обучения II Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. М., 2002. - Вып.2. - С. 118 — 119

137. Ручка A.A. Социальные ценности и нормы: некоторые теоретические и прикладные вопросы социологического анализа. Киев, 1976.

138. Рыбалко Е. А. Становление личности // Социальная психология личности. —JL, 1974. — С.20-31.

139. Рыбалко Е.Ф., Волкова H.A. Динамика ценностных ориентации у старшеклассников и студентов // Молодежь в общественных отношениях развитого социализма. Тарту, 1984.

140. Саарнийт Ю.Р. Ценностное содержание жизненных планов молодежи / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1987.

141. Сапогова И. А. Особенности формирования ценностных ориентации у старшеклассников // Педагогика развития и перемены в Российском образовании: Материалы 2-й научно-практической конференции. — Красноярск, 1995. — С.247-248.

142. Северный A.A., Альтшуллер Б.Л. О системе защиты детства и семьи//// Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: Защита, помощь, возвращение в жизнь: Материалы Всерос.науч.-практ. конфе.( Москва, 22-25 сент. 1998г.).-М., 1998.

143. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме: Пер. С англ. — М., 1960. — 254 с.

144. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностико- консультативная деятельность психолога образования.- М., 2004,-С.94-132

145. Сенин И. Г. Разработка модифицированного варианта «Опросника терминальных ценностей» // Психология и практика: Ежегодник РПО. —Ярославль, 1998. —Т.4. — Вып.2. —С.287-288.

146. Славина Л.С.Дети с аффективным поведением.М.,1966.

147. Собкин В. С, Писарский В. С. Ценностные ориентации старшеклассников начала 90-х годов // Ценностно-нормативные ориентации современного старшеклассника / РАО. Центр социологии образования.—М., 1995. — С.6-62.

148. Собкин B.C. Ценностные ориентации старшеклассников в условиях социальной нестабильности // Magister. 1995. № 2. С. 23-35.

149. Соломин И.Л. Психосемантическая диагностика скрытой мотивации: Методическое руководство.-СПб.,2001.-106 с.

150. Соколов Э.В. Культура и личность. М., 1972.-С.174-179

151. Сопов В.Ф. Морфологический тест жизненных ценностей / // Прикладная психология.-2001.-N4.- С. 9-30.

152. Титма М.Х. Жизненная ориентация как феномен сознания. Формирование молодежного сознания. Таллин, 1978.

153. Тугаринов В. П. Теория ценностей в марксизме. —Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 124 с.

154. Узнадзе Д. Н. Установка у человека. Проблема объективации // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2000. — С.87

155. Файнбург З.И. Ценностные ориентации личности в некоторых социальных группах социалистического общества // Личность и ее ценностные ориентации. Информ. бюллетень ИКСИ АН СССР. 1969. № 25/40. Вып. 2. С. 59-99.

156. Фанталова Е. Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации ивнутренних конфликтов // Психол. журнал. — 1992. —Т.23. — № 1. — С.21-29

157. Фельдштейн Д.И. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе. В книге "Развитие личности в онтогенезе". -М.: Педагогика, 1989. — С. 143-159

158. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. С.193-197

159. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. С англ. И нем. — М.: Прогресс, 1990. — С.289-290

160. Фрейд 3. Я и ОНО: труды разных лет: в 2 т. -Тбилиси., 1991. —Т.2. — 425 с.

161. Фромм Э. Душа человека: Пер. С англ. -М.: Республика, 1992. —430 с.

162. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.противоправному поведению // Психологический журнал. — 2003. — Т. 24, № 3. — С. 6671.

163. Хайду П. Воспитание ценностных ориентации // Моральные ценности и личность / Под. ред. А. И. Титаренко, Б. О. Николаичева. — М.: Изд-во МГУ, 1994. —С.255-164.

164. Хмелев Е. Исследование ценностных ориентации учащихся средних и старших классов // Воспитание школьников, 2001, № 8. С. 10—13.

165. Чудновский В. Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психол. журнал. — 1995. — Т.26. —№2. —С.25-25.

166. Шапкин С.А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компетентный анализ структуры и стратегии адаптации// Психологический журнал, 1996.Т.17, № 1.С. 19-34.

167. Шафранская К.Д., Суханова Т.Г. К вопросу о ценностных ориентациях личности // Личность и деятельность. Л., 1982. С. 108-115.

168. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах//Дефектология, 1996,№ 1,С. 17-25

169. Шилова Т.А Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении- М., 2000. -С.54-70

170. Шипицына Л.М. К.ван Рейсвейк Навстречу друг другу: пути интеграции ( Специальное образование в массовых школах в России и Нидерландах).СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998.- С.29-33.

171. Шостром Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор. — Минск: Полифакт, 1992. — 128 с.

172. Шпенглер О. Закат Европы / ВО «Наука». — Новосибирск, 1993. ■— 592 с.

173. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М.: Изд-во МГУ, 1982. —С.55-60.

174. Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социол. журн. — 1994. — № 1. — С.35-52.

175. Дцов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности// Методологические проблемы социальной психологии/ под ред.Е.В. Шороховой.М.,1975.

176. Яницкий М.С. "Ценностные ориентации личности как динамическая система" Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. 204 с.

177. Яновская М. Эмоциональное обогащение процесса воспитания // Воспитанияшкольников, 1991, №3, С. 21.

178. Adler A. The pattern of life. New York:Holt, Rinehart and Winston.l 930

179. Allport G.W., Vernon P.E., Lindzi G. Studi of Values. Boston, 1960.

180. Anderson C., Jennings D., Arnould L. Validity and utility of the attributional style construct at a moderate level of specificity // Journal of Personality and Social Psychology- 1988. Vol. 55.1. P. 979—990.

181. Bandura A., Cervone D. Differential engagement of self-reactive influence in cognitive motivation // Organizational Behavior and Human Decision Process. 1986. Vol. 8. P. 92—113.

182. Cantor N., Zirkel S. Personality, cognition, and purposive behavior // Handbook of personality: Theory and research / L. Pervin (Ed.). New York: Academic Press, 1990. P. 135— 164.

183. Farnsworth D.L. Attitudes and Values of College Students. In: Issues in American Educadion. Ed by A.M. Kroll. - Oxford Un. Press N.Y., Lnd., Toronto, 1970.

184. Feather N.T. values , Valences,and choice: The Influence of Values on the Perceived Attractiveness and choice of alternatives//journal of personality and social Psychology.l995/Vol.68.Issue 6.

185. Fincham F.D., Diener C.I., Hokoda A. Attributional style and learned helplessness: relationship to the use of causal schemata and depressive symptoms in children // British Journa ocial Psychology. 1987. Vol. 26. P. 1—7.1 of S

186. Frese M., Sabini J. (Eds.). Goal-directed behavior: The concept of action in psychology. Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1985.

187. Geen R.G. Human motivation: A social psychological approach. Pacific Grove (CA): Brooks/Cole, 1996.

188. Little B.R. Personal projects analyses: Trivial pursuits, magnificent obsessions, and the search for coherence // Personality Psychology: Recent trends and emerging directions / D. Buss, N. Cantor (Eds.). New York: Springer-Veriag, 1989. P. 15—31.

189. Kelman H. C. Three processes of social influence // Public Opinion Quarterly, 1961. —V.25. — P.57-78.

190. Kluckhohn C. The Study of Values. In: Values in America. Ed. by Donald N. Barret. 1967.

191. Kluckhohn C. The Scientific Studi of Values. In: Three Lektures. Toronto, 1959.

192. Kohlberg L. Moral stages and moralization: The cognitive developmental approach // Moral development and behavior: Theory research and Social issues. — N.Y., 1976. — P.31-53.

193. Morris C. Varieties of Human Value. The University Chikago Press., 1956.

194. Napoli D.F., Walk C.A., Circular Learning: Teaching and Learning Gestalt Therapy in Groups // Variations on Teaching and Supervising Group Therapy. — Haworth Press, 1989. — P.57-69.

195. Nicholls J.G. Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance // Psychological review. 1984. Vol. 91. P. 328—346.

196. Parsons T. The Strukture of Social Action. N.Y. Mc Crof Hill, 1937.

197. Peterson C., Seligman M.E.P. Causal explanations as a risk factor for depression: theory and evidence // Psychological Review. 1984. Vol. 91. P. 347—374.

198. Rokeach M. The Nature of Human. Values. N.Y., 1973.

199. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychological Monographs. 1966. Vol. 80. № 1. P. 1—28.

200. Seligman M.E.P. Helplessnes: On depression, development, and death. San Francisco: Freeman, 1975.255.

201. Schwartz S. H., Bilsky W. Toward a Universal Psychological Structure of Human Values // Journal of Personality and Social Psychology. — 1987. — Vol.58. — № 5. — P.550-562.

202. Sullivan H.S. The interpersonal theory of psychiatiy. New York: Random House, 1953.

203. Taylor S.E. Health Psychology. New York: Random House, 1986

204. Thomas W.I., Znanecki F. The Polish Peasant in Europa and America Boston, 1918-1920.166