автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника.

Автореферат диссертации по теме "Акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника."



На правах рукописи

УДК 159.922 ББК 88.840.1 Т 761

%

ТРОФИМОВА Наталья Борисовна

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ДУХОВНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА

Специальность: 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

-з ДЕК 2009

Тамбов 2009

003485808

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина

Научный консультант - доктор психологических наук,

профессор

Коваль Нина Александровна

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор

Матяш Наталья Викторовна

доктор психологических наук, профессор

Москаленко Ольга Валентиновна

доктор психологических наук, профессор

Сонин Валерий Абрамович

Ведущая организация - Московский городской психолого-

педагогический университет

Защита состоится «11» декабря 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392036, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: г. Тамбов, ул. Советская, д. 6.

Автореферат разослан «_» ноября 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

'ЗлумА^ Т.В. Казакова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования духовного потенциала обусловлена потребностью государства влиять на содержательный вектор развития личности с учетом заложенных в ней явных и скрытых возможностей созидательной деятельности. Важность такого влияния заметно увеличивается в условиях демократических преобразований в России и формирования новых нравственных ориентиров граждан на фоне утраты ранее сформированных социальных стереотипов и возвращения к исконно национальным духовным ценностям (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дроб-ницкий, А.Г. Здравомыслов, В.Г. Морогин, СЛ. Смирнов, В.П. Тугаринов, В. Франкл, М.С. Яницкий и др.). Духовный потенциал рассматривается как типологическая характеристика российской ментальности, для которой характерна вера в возможности человека, стремление к преодолению возникающих трудностей, уверенность в силе человеческого духа (В.А. Бачинин, В.И. Беляев, В.П. Зинченко, A.A. Пелипенко, В.А. Сонин и др.). Духовный потенциал является существенной характеристикой ситуации духовного выбора, создания нравственных ценностей, развития и утверждения национальной культуры, воспитания подрастающего поколения и обеспечения внутренней свободы личности.

Учи тывая коллективный характер российской культуры, ученые в ряде случаев рассматривают духовный потенциал личности как явление интерактивное, носящее сияергетический характер; значит, сила коллективных возможностей в своей совокупности противопоставлена индивидуальным попыткам личности реализовать себя в изоляции от социальной группы (И.А. Гуськов, В.В. Кочетков, A.B. Мудрик, МА. Низиков, В.М. Савченко, Е.Г. Слуцкий, Е.И. Федак и др.).

Большое значение для понимания сущности процесса развития духовного потенциала имеет личностный рост старшего школьника, когда потенциал его духовных возможностей значительно увеличивается вместе с личностным созреванием, обусловленным возрастным периодом его развития.

Несмотря на большое значение старшего школьного периода в исследовании развития духовного потенциала, этот временной отрезок личностного становления исследован пока ещё недостаточно. В науке в неполной мере разработано научно-практическое обеспечение психологического влияния на этот процесс и способы его регулирования психологическими средствами. Можно утверждать, что пока еще недостаточно полным является понимание того, что, собственно, лежит в основе развития духовного потенциала старшего школьника и как приблизить его к состоянию личностного совершенства Таким образом, возрастает роль акмеологических исследований процесса развития духовного потенциала как начала движения по восходящей жизненной траектории взрослеющей, но пока еще незрелой личности.

Духовный потенциал изменяется, преобразуется согласно возрастным характеристикам, формируется за счет направленности личиости на развитие потенциальных возможностей, заданных возрастными границами. На этапе старшего школьного возраста развитие духовного потенциала определяется формирующимися личностными стандартами и индивидуальными нравственными эталонами, целями и личностными смыслами и обладает свойством накопления, исчерпания и неограниченной восполняемости. Исследование процесса развития духовного потенциала старшего школьника важно в связи с тем, что подобное личностное преобразование, если оно осуществляется своевременно в старшем школьном возрасте,

служит необходимым психолого-акмеологическим условием повышения устойчивости личности к проявлениям бездуховности, усиления сопротивления'нравственному цинизму, роста иммунитета к негативизму и иным проявлениям разрушительного воздействия бездуховности на личность и общество. Все это вызывает особый интерес к психологическим исследованиям развития духовности старшего школьника.

Состояние научной разработанности проблемы исследования

Проблема нравственного совершенствования человека, развития его духовного потенциала относится к числу основных научных проблем, занимавши?: и занимающих умы не одного поколения исследователей (И. Кант, Гегель, П. Флоренский, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, И.О. Лосский, В.П. Тугаринов, А.К. Уледов и др.). В силу своей неразрешенности этот вопрос заставляет ученых вновь и вновь критически переосмысливать роль духовного потенциала в становлении личности человека.

В научных работах последних лет прослеживается идея необходимости развития духовного потенциала подрастающего поколения (В.В. Знаков, С.Б. Каверин, H.A. Коваль, Р.П. Мильруд, К.В. Петров, В.А. Сластенин, М.И. Старое, В.Н. Толмачева, A.A. Фролова, В.Д. Шадриков и др.). При этом ученые обращают свое внимание на сущность духовного воспитания учащейся молодежи. Психологи акцентируют свое внимание на раскрытии понятия духовности и его значимой роли в жизни человека. Так, К.А. Абульханова духовность определяет как способ личностной психической организации, отвечающей принципам человечности, возвышенности, гармонии. В.В. Знаков считает, что духовную сферу личности нельзя рассматривать только через призму интеллектуальной, умственной деятельности. По его мнению, духовность субъекта можно понять только в контексте культуры и мироздания и т.п. H.A. Коваль духовность рассматривает как целостное психическое явление поиска истины, добра, красоты. Следовательно, духовный потенциал представляет собой личностные возможности достижения целей в преобразовании мира посредством созидательной деятельности.

Концептуальное воздействие на теоретическую позицию, излагаемую в диссертации, оказали философские, психологические, педагогические концепции, раскрывающие общенаучные категории: «духовность» (М.М. Бахтин, Л.П. Буева, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, С.Б. Каверин, М.С. Каган, H.A. Коваль, М.К. Мамардашвили, М.И. Старое, В. Франкл и др.), «нравственность» (H.A. Бердяев, П.Ф. Каптерев, В.И. Петрова, В.А. Сухомлинский, Н.М. Трофимова, К.Д. Ушинский), «потенциал» (Т.Н. Артемьева, В.Г. Асеев, Е.А. Гуськова, A.A.. Деркач, В.Г. Зазыкин, К.В. Петров, Е.В. Селезнева, В.И. Слободчиков, и др.), идея об антропологической цельности физической, психической и духовной природы человека (Б.С. Братусь, И.А. Ильин, Е.И. Исаев, В.И. Зеньковский, В.И. Слободчиков, П.А. Флоренский, и др,), идеи об условиях и механизмах нравственного воспитания личности, а также положение о диалогическом пути познания человека, разработанное Сократом, М. Бубером, М.М. Бахтиным, Т.А. Флоренской и др.

Важное место среди научных трудов занимают философские, религиозные концепции, обосновывающие свой взгляд на истоки человеческого бытия, духовности и культуры (H.A. Бердяев, Б.С. Братусь, И.А. Ильин, А.Ф. Лосев, B.C. Соловьев и др.) и показывающие, что проблема духовно-нравственного становления личности во всей её многогранности поднималась и продолжает активно изучаться в российской науке. В работе нашли отражение основные идеи и положения пред-

ставителей современной гуманистической психологии, дающие интерпретацию духовного потенциала как с религиозной точки зрения, так и с научной (Ш. Бю-лер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.).

Среди отечественных исследований, в которых были заложены философско-методологические предпосылки и обозначены проблемы развития и формирования духовною потенциала личности, следует отметить работы A.A. Ухтомского, М.М. Бахтина, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, В.Г1. Зинченко, O.K. Тихомирова и др.

Особое значение в исследовании духовного потенциала старшего школьника имеет понятие «потенциал», которое в силу его сложности и многосторонней теоретической разработанности можно отнести к личностной категории. Духовный потенциал личности в широком смысле рассматривается в психологической науке как такой ресурс личностных возможностей, который может быть востребован и использован для преодоления трудностей в достижении поставленной цели, если в использовании этого ресурса возникнет необходимость перспективной реализации, в отличие от личностных возможностей, которые актуализируются «здесь и теперь», то есть в момент их актуальной необходимости (Л.И. Анцыферова, Т.И. Артемьева, В.Г. Асеев, Е.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.Н. Марков, Б.Д. Парыгин, К.В. Петров и др.). Это позволяет говорить о том, что потенциал динамически переходит в возможность точно так же, как перспектива переходит в реальность. Если потенциал сравнивать с возможностью, то ключевым свойством возможности, вероятно, можно считать ее актуальность для личности в момент совершения акта целенаправленного действия. Ведущим свойством потенциала можно считать вероятность реализации личностных ресурсов в случае необходимости. Более того, если наличие возможности можно объективно наблюдать, то наличие потенциала можно только предполагать до момента его реализации.

Если возможности личности проявляются в непосредственно наблюдаемой ситуации, то личностный потенциал формируется, накапливается, развивается нередко в скрытой от наблюдения форме и только после этого обнаруживается в актуальной ситуации. Поэтому понятие «потенциал» находится в неразрывной связи с категорией «развитие», что обусловливает его скрытую динамическую природу. Потенциал существует именно как возможность, которая носит скрытый характер до момента ее обнаружения, когда потенциал «вызывается» на поверхность бытия силой обстоятельств (H.A. Коваль, Р.П. Мильруд, К.В. Петров и др.).

Важными для понимания сущности потенциала являются взгляды В.Ж. Келле о том, что потенциал взаимосвязан с деятельностью. Он не существует сам по себе как некая обособленная от деятельности сущность, а материализуется в разных видах человеческой деятельности. Потенциал, таким образом, всегда имеет деятелыюсгную природу (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, Д.А. Леонтьев, В.Н. Марков, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.). Это связывает воедино деятельность с обнаружением, развитием и реализацией потенциала. Продолжая эту мысль, можно заметить, что потенциал, вероятно, непосредственно связан с механизмами овладения деятельностью, включая необходимые для этого навыки, умения и деятельностные компетенции.

Между тем потенциал и деятельность представляют собой два разных феномена. По В.Ж. Келле, потенциал - это такая возможность, которая, реализуясь в деятельности, совершенствуется, оставаясь потенциальной/вероятностной воз-

можностыо, в то время как деятельность отделена от потенциала феноменологической границей, являясь способом достижения поставленной цели. •

Деятельная сущность потенциала (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, СЛ. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.) делает необходимым рассмотрение его с учетом психологии потребностей (Г.С. Тарасов). Особое значение приобретает духовная потребность личности, во многом определяющая духовный потенциал и включенная в его психологическую структуру. Именно духовная потребность, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, интегрирует личностный потенциал и обнаруживается в виде уровня притязаний личности. Потенциал, таким образом, как психолого-акмеологическое явление имеет как личностную, так и деятельностную природу.

Еще одним аспектом личностного потенциала является потребностный аспект, неотделимый от мотивации и смысловой структуры деятельности. Эти психологические образования, в свою очередь, обусловливают направленность личности с преобладанием определенных мотивов, смыслов и ценностей в достижении избранной цели. Отметим, что если направленность личности на определенную деятельность обусловлена могивационно-смысловым конструктом, то личностный потенциал обеспечивает эффективность деятельности (С.Б. Каверин, А. Маслоу, К.К. Платонов, Л.М. Фридман, В.Н. Косырев, В.Н. Марков, К.В. Петров и др.).

Несмотря на большую важность исследований разных аспектов духовного потенциала, этот конструкт пока еще не исследован как целостное психологическое явление. Более того, пока еще не выделено единое основание для духовного потенциала как психологического явления. К такому объединяющему основанию можно отнести нравственное воплощение личности в окружающем мире в процессе самоактуализации и выявления внутренних потенциальных возможностей «духа» в «гармоничной, целостной и созидательной форме» (К.Роджерс). Научные исследования устанавливают непосредственную связь между личностным потенциалом и самоактуализацией личности. Проблема личностного потенциала, таким образом, рассматривается в контексте гуманистической психологии.

Интегрирующая концептуализация в исследовании духовного потенциала усиливается при реализации акмеологического подхода к изучению этого явления. Этот подход позволяет изучить личность как целостность с индивидными и субъ-ектно-целостными характеристиками, содействующими достижению человеком акме в его деятельном развитии (А.А.Деркач).

В исследовании духовного потенциала используется также «динамический» подход, когда внугренние и не всегда еще полностью раскрытые возможности личности рассматриваются в их движении. Сам потенциал понимается не как состояние неиспользованных временно ресурсов, а как все возрастающая готовность к решению все более сложных задач. «Зона личностного потенциала», таким образом, всегда представляет собой зону личностного роста с возрастающими возможностями самоактуализации и саморазвития личности (A.A. Бодалев, В.Г. Зазыкин,

A.A. Деркач, Н.В, Кузьмина и др.) Акмеологический подход позволяет представить личностный потенциал как личностное образование, обусловливающее движение личности к акме.

Духовный потенциал личности в акмеологическом аспекте может быть представлен через ряд категорий: «энергопотенциал человека» (Н.В. Кузьмина); личностные способности (А.К. Уразова); индивидуальную энергетику (Б.А. Классов,

B.М. Трофимов и др.); «зрелость личности» (С. Мадди, Г.Олпорт и др.).

В исследованиях, посвященных изучению развития потенциала личности в юношеском возрасте, различаются индивидуальные возможности и притязания личности (Л.В. Бороздина, И.В. Дубровина, В.Г. Маралов, А.А. Фролова и др.). Если индивидуальные возможности выявляются в ходе рефлексивных процессов и осознания успешности или безуспешности реального опыта, то личностные притязания существуют в связи с некоторым идеалом и обусловленными им ценностями. Личностные притязания нередко вовлечены в отношения межличностной конкуренции, когда происходит выдвижение на позиции лидера, в нарождение и созревание конфликтных отношений (А.Я. Анцупов, М.Р. Битянопа, А.И. Донцов, В.Г. Зазыкин, В.П. Шейнов, А.И. Шипилов и др.).

Как индивидуальные возможности, так и притязания личности позволяют нарисовать психологическую картину «запаса развития личности» (В.Н.Марков). Исчерпание этого запаса, вероятно, может рассматриваться как реализация духовного личностного потенциала.

Духовный потенциал личности является важным объектом акмеологического развития учащихся старшей школы. Между тем, приходится прятать недостаточность и неполноту исследования этого явления. Лишь частично пока еще определены концептуальные и методологические подходы к изучению развития духовного потенциала старшеклассников. Недостаточно четко определено понятие духовного потенциала старших школьников. Неполными пока еще остаются системные знания о духовном потенциале и его развитии у старшеклассников. Имеющиеся психологические знания пока еще слабо внедряются в практику развития личности учащихся старшей школы.

Несмотря на внимание исследователей к решению указанной проблемы, ее решение пока еще осложняется следующими противоречиями:

• между актуальностью развития духовного потенциала старшего школьника и методологической разработанностью этого психолого-акмеологического феномена;

• между исследованиями в области духовного потенциала старшего школьника и его ролью в стремлении личности к акме;

• между ростом духовного потенциала старшего школьника и готовностью осознать и реализовать его;

• между проблемой развития духовного потенциала старшего школьника и условиями, создаваемыми в образовательном процессе для решения этой задачи;

• между исследованиями в области духовного потенциала старшеклассников и ролью духовных потребностей в развитии потенциальных духовных возможностей учащихся старшей школы;

• между отдельными исследованиями развития духовного потенциала старшего школьника и целостной концепцией духовного развития молодежи.

Объект исследования: процесс развития духовного потенциала старшего школьника в образовательном процессе.

Предмет исследования: акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника в образовательном процессе.

Цель исследования: разработать акмеологическую концепцию развития духовного потенциала старшего школьника и апробировать её в ходе опытно-экспериментальной работы.

Задачи исследования:

• на основе системного анализа состояния проблемы разработать ахмеологи-ческий подход к развитию духовного потенциала старшего школьника и дать определение этому феномену;

• обосновать акмеологическую сущность и выделить структурно-содержательные компоненты духовного потенциала старшего школьника;

• определить психолого-акмеологические критерии уровней развития духоб-ного потенциала старшего школьника;

• определить психолого-педагогические факторы, условия и механизм развития духовного потенциала старшего школьника;

• разработать акмеологическую концепцию развития духовного потенциала старшего школьника;

• выявить структуру акмеологической среды, ее влияние на процесс развития и реализации духовного потенциала старшего школьника;

• разработать и апробировать комплексно-целевой проект психолого-педагогического сопровождения процесса развития духовного потенциала личио-сги старшего школьника в образовательном процессе.

Гипотеза исследования заключается в том, что духовный потенциал личности старшего школьника как вероятностное превышение обычных показателей духовной активное™ индивида в процессе целенаправленного или спонтанного удовлетворения еысших духовных потребностей личности может быть успешно сформирован, если:

• духовный потенциал старшего школьника существует как динамическая система с тенденцией к устойчивости и усложнению на основе нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностно-смысловой направленности и созидательной деятельности на пути к достижению акме на изоморфном, аддитизном, предельном, запредельном и парадоксальном уровне;

• духовный потенциал старшего школьника формируется на основе акмеологической концепции, включающей теоретико-методологическое обоснование научной проблемы, акмеологическую модель развития духовного потенциала личности старшего школьника, содержательные характеристики структурных компонентов акмеологической духовной среды, системы психологических факторов духовного развития личности старшего школьника;

• создаются условия для нравственной регуляции старшими школьниками своей деятельности, формирования этических воззрений, позитивной ориентации в социуме, усвоения социокультурного содержания окружающей среды, гуманизации осуществляемой деятельности, укрупнения целей преобразования личного и средового пространства в процессе продуктивной самореализации;

• обеспечивается накопление, исчерпание и восполнение духовно-нравственного ресурса личности с его нравственным, познавательным, социализирующим и смыслообразуюшим компонентами через полноту процесса ее самореализации в ходе удовлетворения духовных потребностей во все возрастающем объеме с усложнением форм духовно насыщенной деятельности;

• действуют психологические факторы, включая индивидные, социальные и функциональные факторы, под влиянием которых формируется психологический механизм развития духовного потенциала личности старшего школьника с такими

звеньями, как накопление духовного опыта, формализация духо зного опыта, развитие убеждений, систематизация мировоззрения, противопоставление идей, идеализация личностей и поступков, диссеминация защищаемых идей и приближение желаемого будущего в виде мечты;

• осуществляется комплексно-целевой проект психологического сопровождения развития духовного потенциала личности старшего школьника, реализуемый на уровне первичных контактов, на операционально-технологическом и резони-рующе действующем уровне совместной деятельности участников;

• используются следующие критерии оценки развития духо зного потенциала личности старшего школьника: регулярность духовно-нравственных поступков, волевые усилия в совершении духовно-нравственных поступкоз, последовательность совершаемых поступков, устойчивость нравственных норм в поведении, противодействие бездуховности, самореализация в выполняемой деятельности, утверждение и распространение своих, идей в социуме.

• реализуется акмеологическач модель развития духовного потенциала старшего школьника со следующими блоками: интеллектуально-нравственным, ценно-стно-социализирующим, смыслообразующим и созидательным.

Методологической основой исследования процесса развития духовного потенциала старшего школьника являются:

теория личностного потенциала как заложенных возможностей личности в целедоегижеиии, творчестве и созидательной деятельности (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.А.Фролова и др);

психологические теории личности, раскрывающие структуру личностного потенциала в различных областях деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова, Г.А.Асмолов, К.А.Платонов и др);

теория субъекта деятельности, где анализируется мера аетивного вовлечения индивида в реализацию собственного духовного потенциала (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, А.С.Огнев, А.В.Петровский, Э.В.Сайко и др);

методологические притопы акмеологии: личностный, субъектио-деятель-ностный, принцип активности, соотношения актуального и потенциального, оптимальности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, A.A. Бэдалев, A.A. Дер-кач, В,Г. Зазыкин, Р.Л. Кричевский, А.К. Маркова, Г.С. Михайлов и др.), которые позволяют рассматривать старшего школьника как субъекта учебной деятельности и как субъекта собственной жизни, проявляющего активность, инициативность в построении позитивных жизненных планов, возможности личностного саморазвития и совершенствования;

специальные методологические принципы психологии - принципы организации психолого-педагогического сопровождения: фасилитации, преобразования пространства педагогических отношений, обратной связи, рефлексивности, продуктивности (М.Р. Битянова, Н.И. Вьюнова, И,В. Дубровина, Н.Л. Коновалова, Н.В. Матяш, Р.В, Овчарова, И.Н. Семёнов, Л.Г. Субботина и др.), определяющие педагога как субъекта педагогической деятельности и психолого-педагогического сопровождения;

методологический принцип психологического детерминизма, позволяющий как теоретически, так и практически раскрыть диалектическую зависимость внешних причин от внутренних условий в процессе развития духовного потенциала старшеклассников под влиянием внутренних духовных потребностей и внешней

духовной среды, з которую погружены ученики (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, С. Д. Смирнов и др.).

В качестве теоретической основы исследования выступили общепсшологические принципы комплексности, системности, развития, гуманизма, субъектности в развитии духовного потенциала личности старшего школьника (К.А. Абульхано-ва, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, Е.А. Корсунский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков), которые объясняют анализируемые в исследовании феномены.

С позиций акмеологической концепции развития личности старшеклассника рассматривается развитие духовного потенциала старшего школьника как важнейшей подстурктуры личности (Л.И. Анцыферова, Т.Н. Артемьева, В.Г. Асеев, Е.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.Н. Марков, БД. Парыгин, К.В. Петров и др.).

При анализе научной проблемы развития духовного потенциала старшего школьника использовались: акмеологический подход, обеспечивающий представление о личностном потенциале как возможности личности в целедостижении, созидании, творчестве (A.A. Деркач, E.H. Богданов, В.Г. Зазыкин, H.A. Коваль, В.Н. Косырев, В.Н. Марков, О.В. Москаленко, В.И. Носков, A.M. Павлова, К.В. Петров, Е.А. Уваров и др.); антропологический подход, позволяющий рассматривать содержание духовной культуры в качестве основы для удовлетворения потребности человека в самопознании и самосовершенствовании (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, В.А. Сонин, П.А. Флоренский, Э. Шпрангер и др.); концепции гуманистического образования (A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Л. П. Буева, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, З.А. Малькова, Н.С. Розов, E.H. Шиянов и др.); теории духовного становления внутреннего мира человека (Б.С. Братусо, В.И. Слободчиков и др.); теория духовных потребностей С.Б. Каверина, а также теоретические положения нравственного воспитания школьников (О.С. Богданова, A.A. Бодалев, О.Г Дробницкий, В.П. Зинченко, В.И. Петрова, М.И. Старов, Н.М. Трофимова, и др.); основные философские идеи о роли духовного потенциала человека в его личностном развитии (B.C. Соловьев, П.А. Сорокин, И.А. Ильин, Э. Фромм, Е,В.Цыганова и др.).

Методы исследования

Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы применялись такие методы изучения, как теоретико-методологический анализ литературных источников; эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), биографические (анализ жизненных ситуаций, фактов, событий), методы опроса й беседы, анализ результатов деятельности, анкетирование; психологическое тестирование.

Проводилась экспериментальная работа как констатирующего, так и формирующего характера. Для решения экспериментальных задач применялись: тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, тест креативности П. Торренса, тематический тест апперцепции, методика «Пять основных качеств современного человека» (Л.Б. Филонов), методика «Морфологический тест жизненных ценностей» (МТЖЦ), шкала реактивной и личностной тревожности Спилбергера-Ханина, опросник социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева, самоактуализационный тест Э. Шострома, проективная методика «Мое будущее», 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла. Помимо этого использовались психологическое консультирование, ролевые игры.

и

Метод самооценки включенности старшеклассников в учебные и внеучебные ситуации был использован в составе развивающих программ. Для организации процедур экспертизы использовались методы фокус-группы, метод экспертных оценок, метод проблемных обсуждений в интеграции с методом функционально-смыслового анализа устных высказываний и методом контент-анализа письменных сочинений.

Полученные экспериментальные данные были подвергнуты обработке методами математической статистики SPSS, Exsel. Использовались методы корреляционного, факторного, дисперсионного и кластерного анализа. Применялись критерии X ОТ-тест), (z-тесг), Стьюдента (t-тест), Манна-Уитни, Колмогорова-Смирнова и Вальда-Волфовица и коэффициент т-Кендалла др. Представлена серия математических моделей, известных как «деревья решений».

Использован авторский вариант электронной версии «Программа диагностики духовного потенциала старшего школьника».

Достоверность и надежность результатов обеспечивалась исходными научно-методологическими принципами, использованием критериев верификации экспериментальных результатов на основе неоднократного воссоздания условий, отвечающих содержанию проверяемых гипотез. Надежность результатов обусловлена организационной схемой сравнительного эксперимента, предполагающего анализ хода и результатов исследования в экспериментальных и контрольных классах; показателями внутри- и межгрупповой статистической значимости проверяемых результатов.

Эмпирическая база исследования. В целом исследованием было охвачено более 1000 человек (включая участников экспериментальных развивающих программ). В пилотажном обследовании, апробационной серии эксперимента участвовали 749 старших школьников г. Воронежа и Воронежской области, г. Тамбова, г. Рубцовска и г. Горно-Алтайска (Алтайского края), 415 студентов Воронежского педагогического государственного университета (ВГПУ), 78 педагогов (учителей и преподавателей ВГПУ); в основном исследовании - 32 педагога, 6 практических психологов школ; в состав контрольных и экспертных групп вошли 116 учащихся пяти школ г. Воронежа и Воронежской области. Экспериментальные и контрольные группы представлены в равной степени по признакам культурно-образовательного уровня развития, полу и возрасту. Исследование проводилось поэтапно в течение 2002 - 2006 гг.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна

1. Исследование духовного потенциала личности старшего школьника, проведенное лично соискателем, показывает, что духовный потенциал представляет собой динамическую психологическую систему с тенденцией к устойчивому целедо-сгижению, позволяющую превышать обычные деятельностные показатели за счегг накопленного личностного ресурса в виде нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностной ориентации, созидательной деятельности на изоморфном, аддитивном, предельном, запредельном и парадоксальном уровне на пути к достижению акме.

2. Выделены структурно-содержательные компоненты духовного потенциала старшего школьника: нравственный, познавательный, социализирующий, смыслооб-разующий, ценностный, созидательный - и показаны возможности расширения сферы и содержания социального творчества за счет духовного потенциала личности.

3. На основании исследования были определены такие психолого-акмеологические критерии уровней развития духовного потенциала старшего школьника, как регулярность духовно-нравственных поступков, волевые усилия в совершении поступков, последовательность совершения духовно-нравственных поступков, устойчивость нравственных норм поведения, противодействие иному мировоззрению, самореализация в выполняемой деятельности, утверждение и распространение своих идей в социуме.

4. Были найдены психологические факторы развития духовного потенциала, к которым относятся индивидные (индивид является причиной развития духовного потенциала), социальные (социум является причиной развития духовного потенциала) и функциональные (деятельностные функции являются причиной развития духовного потенциала).

5. Автором разработаны психолого-акмеологические условия развития духовного потенциала старшего школьника: институциональные (духовная среда образовательного учреждения), интерперсональные (духовное содержание межличностных отношений), системно-личностные (развитие духовного потенциала личности в системе с индивидуально-личностными качествами), непрерывность развития духовного потенциала личности (совершение непрерываемой цепи духовно-нравственных поступков).

6. В диссертации был раскрыт механизм развития духовного потенциала старших школьников, который в качестве своих звеньев включает: накопление духовного опыта, формализацию духовного опыта, развитие духовно-нравственных убеждений, систематизацию духовно-нравственного мировоззрения, противопоставление духовно созидающих и духовно разрушающих идей, идеализацию духовно-нравственных поступков, диссеминацию духовно-нравственных идеалов, активное приближение духовно-нравственных принципов будущего.

7. Результатом исследования стала акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника, которая включает: принципы духовно-нравственного развития личности старшего школьника, акмеологическую модель развития и реализации духовного потенциана старшего школьника, структурно-содержательные компоненты развития духовного потенциала, критерии развития духовного потенциала, уровни развития духовного потенциала, психологический механизм развития духовного потенциала старшего школьника.

8. Эмпирически определена структура акмеологической среды развития духовного потенци.ша старшего школьника, которая объединяет различные формы бытия: коллективное бытие, духовное бытие, Я - бытие, Другой — бытие, преодолевающее бытие, достигающее бытие, созидающее бытие.

9. В диссертации разработано психолого-педагогическое сопровождение развития духовного потенциала старшего школьника, включающее разработку и определение содержания психолого-педагогической подготовки по развитию духовного потенциала школьников различиых возрастов (отдельно для каждой категории: школьников, модераторов, учителей, администрации школы и родителей); разработку и внедрение систематической психолого-педагогической помощи школьникам, педагогам и родителям в виде индивидуальных консультаций, развивающих тренингов, мастер-классов, конференций, совещаний; выбор методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса развития духовного потенциала; разработку индивидуальных программ развития и реализации духовного потенциала старшего гикольника.

Научная новизна исследования.

В диссертации выделены такие структурно-содержательные компоненты духовного потенциала старшего школьника, как нравственный, познавательный, социализирующий, смыслообразующий, ценностный, созидательный.

Определены психологические факторы развития духовного потенциала, к которым относятся: индивидные (индивид является причиной развития духовного потенциала), социальные (социум является причиной развития духовного потенциала) и функциональные (деятельностные функции являются причиной развития духовного потенциала).

Выявлены психолого-акмеологические условия развития духовного потенциала старшего школьника: институциональные (духовная среда педагогического учреждения), интерперсональные (духовное содержание межличностных отношений), системно-личностные (развитие духовного потенциала личности в системе с индивидуально-личностными качествами), непрерывность развития духовного потенциала личности (совершение непрерываемой цепи духовно-нравственных поступков).

Обнаружена структура акмеологической среды развития духовного потенциала старшего школьника, объединяющая различные формы бытия: коллективное бытие, духовное бытие, Я - бытие, Другой - бытие, преодолевающее бытие, достигающее бытие, созидающее бытие.

Теоретическая значимость исследования

В диссертации духовный потенциал личности старшего школьника определен как динамическая психологическая система с тенденцией к устойчивому целедо-стижению, позволяющая превышать обычныг деятельностные показатели за счет накопленного личностного ресурса в виде нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, г/енностной ориентации, созидательной деятельности на изоморфном, аддитивном, предельном, запредельном и парадоксальном уровне на пути к достижению акме.

Систематизированы психолого-акмсологические критерии уровней развития духовного потенциала старшего школьника, ветючающие регулярность духовно-нравственных поступков, волевые усилия в совершении поступке в, последовательность совершения духовно-нравственных поступков, устойчивость нравственных норм поведения, противодействие иному мировоззрению, самореализацию в выполняемой деятельности, утверждение и распространение своих идей в социуме.

Теоретически представлен механизм развития духовного потенциала старших школьников, звеньями которого являются: накопление духовного опыта, формализация духовного опыта, развитие духовно-нравственных убеждений, систематизация духовно-нравственного мировоззрения, противопоставление духовно созидающих и духовно разрушающих идей, идеализация духовно-нравственных поступков, диссеминация духовно-нравственных идеалов, активное приближение духовно-нравственных принципов будущего.

Создана акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника, которая включает принципы духовно-нравственного развития личности старшего школьника, акмеологическую модель развития и реализации духовного потенциала старшего школьника, структурно-содер.ж-ательные компоненты развития духовного потенциала, критерии развития духовно-нравственного потенциала, уровни развития духовного потенциала старшего

и

школьника, психологический механизм развития духовного потенциала старшего школьника.

Практическая значимость исследования

Разработано психолого-педагогическое сопровождение развития духовного потенциала стари их школьников, включающее разработку и определение содержания психолого-педагогической подготовки по развитию духовного потенциала школьников различных возрастов (для каждой категории отдельно - для школьников, модераторов, учителей, администрации школы и родителей); разработку и внедрение систематической психолого-педагогической помощи школьникам, педагогам и родителям в виде индивидуальных консультаций, развивающих тренингов, мастер-классов, конференций, совещаний; выбор методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса развития духовного потенциала; разработ ку индивидуальных программ развития и реализации духовного потенциала старших школьников.

Предложенный и апробированный комплекс психодиагностических методик позволяет определять готовность старших школьников к саморазвитию, их потребность в анализе факторов, сопутствующих личностному росту, накоплению духовного опыта, формированию убеждений и мировоззрения; выявлять уровень развития духовного потенциала, а также определять динамику его развития в процессе взаимодействия школьников с субъектами акмеологической среды.

Разработан комплексный программно-целевой проект психолого-педагогического сопровождения старшего школьника, направленный на оптимизацию процесса развития духовного потенциала учащихся, а также позволяющий обеспечить основу духовно-нравственного становления будущего учителя в педагогическом вузе, специалистов образовательных учреждений в процессе повышения их квалификации.

В диссертационном исследовании предлагается введение в систему школьного образования новой фигуры - педагога с модерирующими функциями - посредника, координатора, регулирующего взаимоотношения между школьниками и учителями и осуществляющего координирующие функции психолого-педагогического сопровождения в образовательном процессе.

Подготовлены научно-практические рекомендации по оптимизации процесса развития духовного потенциала старшего школьника, которые были апробированы в организационно-педагогической работе со школьниками и педагогами. Основными видами текой работы являются: психолого-педагогическое просвещение, психологическое консультирование, развивающие тренинги. Рекомендации могут применяться для психолого-педагогического сопровождения конкретных категорий школьников и педагогов.

Разработана прикладная компьютерная программа экспериментальной оценки духовного потенциала старшего школьника, позволяющая своевременно определить уровень развития основных структурных компонентов духовного потенциала старшего школьника.

Материалы диссертации могут быть использованы в подготовке психолого-педагогического обеспечения развития духовного потенциала в образовательном процессе, при разработке образовательных программ, методических пособий и рекомендаций по развитию духовного потенциала молодежи, а также при организации обучения в системе повышения квалификации педагогов, при чтении курсов

лекций в вузе, при проведении спецпрактикумов, психолого-педагогических чтений, психологического консультирования.

Апробация и внедренне результатов исследования

Результаты проведенного исследования докладывались на Международных, Всероссийских, региональных и межрегиональных научных конференциях, представлены в монографиях и других публикациях автора.

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на Сибирском психологическом форуме (Томск, 2004); IV и V Международном конгрессе - «Славянские педагогические чтения» (Черкассы, 2005, 2006); Международных конференциях (Санкт-Петербург, 2003; Воронеж, 2004; Москва, 2004; Воронеж, 2005; Челябинск, 2005; Воронеж, 2006; Челябинск, 2006; Уфа, 2006; Кисловодск, 2007; Челябинск, 2007; Борисоглебск, 2007; Воронеж, 2008; Тамбов, 2009; Москва, 2009); Всероссийских и межрегиональных конференциях (Белгород, 2004; Калуга, 2004, 2005, 2006; Томск, 2005, Санкт-Петербург, 2007); Ананьевских чтениях - 2006, 2007; на краевых, городских, внутривузовских научно-практических конференциях.

Теоретические вопросы исследования и возможность их внедрения в практику обсуждались на методологических и методических семинарах, на заседаниях кафедр педагогики и педагогической психологии ВГУ, общей и педагогической психологии ВГПУ, кафедры педагогики и психологии ВОИПКРО, социальной психологии ТГУ им. Г.?. Державина.

Материалы диссертации внедрены в образовательные учреждения г. Воронежа и области, использовались при проведении занятий в системе повышения квалификации учителей, при разработке научных и учебно-методических материалов для студентов ВГПУ.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Духовный потенциал представляет собой динамическую психологическую систему, имеющую тенденцию к устойчивому целедостижению, позволяющую превышать обычные деятельностные показатели за счет накопленного личностного ресурса в виде нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностной ориентации, созидательной деятельности на изоморфном, аддитивном, предельном, запредельном и парадоксальном уровнях на пути к достижению акме.

2. Структурно-содержательные компоненты духовного потенциала старшего школьника - это нравственный, познавательный, социализирующий, смыслообра-зующий, ценностный, созидательный компоненты, которые позволяют значительно расширить сферы и содержание социального творчества за счет потенциальных возможностей духовности личности.

3. Психолого-акмеологические критерии уровней развития духовного потенциала старшего школьника включают: регулярность духовно-нравственных поступков, волевые усилия в совершении поступков, последовательность совершения духовно-нравственных поступков, устойчивость нравственных норм поведения, противодействие иному мировоззрению, самореализацию в выполняемой деятельности, утверждение и распространение своих идей в социуме.

4. К психологическим факторам развития духовного потенциала относятся: индивидные (индивид является причиной развития духовного потенциала), социальные (социум является причиной развития духовного потенциала) и функциональные (деятельностные функции являются причиной развития духовного потенциала).

5. Психолого-акмеологическими условиями развития духовного потенциала старшего школьника являются: институциональные (духовная среда педагогического учреждения), интерперсонапьные (духовное содержание межличностных отношений), системно-личностные (развитие духовного потенциала личности в системе с индивидуально-личностными качествами), непрерывность развития духовного потенциала личности (совершение непрерываемой цепи духовно-нравственных поступков).

6. Механизм развития духовного потенциала старших школьников в качестве своих звеньев включает: накопление духовного опыта, формализацию духовного опыта, развитие духовно-нравственных убеждений, систематизацию духовно-нравственного мировоззрения, противопоставление духовно созидающих и духовно разрушающих идей, идеализацию духовно-нравственных поступков, диссемина-цию духовно-нравственных идеалов, активное приближение духовно-нравственных принципов буднего.

7. Акмеологаческая концепция развития духовного потенциала старшего школьника включает: принципы духовно-нравственного развития личности старшего школьника, акмеологическую модель развития и реализации духовного потенциала старшего школьника, структурно-содержательные компоненты развития духовного потенциала, критерии и уровни развития духовного потенциала, психологический механизм развития духовного потенциала старшего школьника.

8. Структура акмеологической среды развития духовного потенциала старшего школьника объединяет различные формы бытия, такие как: коллективное бытие, духовное бытие, Я- бытие, Другой - бытие, преодолевающее бытие, достигающее бытие, созидающее бытие.

9. Психолого-педагогическое сопровождение развития духовного потенциала старшего школьника включает разработку и определение содержания психолого-педагогической подготовки по развитию духовного потенциала школьников различных возрастов (для каждой категории отдельно - школьников, модераторов, учителей, администрации школы и родителей); разработку и внедрение систематической психолого-педагогической помощи школьникам, педагогам и родителям в виде индивидуальных консультаций, развивающих тренингов, мастер-классов, конференций, совещаний; выбор методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса развития духовного потенциала; раз-работ/у индивидуальных программ развития и реализации духовного потенциала старшего школьника.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Развитие духовного потенциала личности - проблема не новая в научных исследованиях, однако в современных условиях её решение продиктовано потребностями государства, так как она не только влияет на духовное состояние общества в целом, но и определяет содержательный вектор образования.

В результат« теоретико-методологического анализа обозначенной проблемы выявлены научные основания для разработки акмеологической концепции развития духовного потенциала старшего школьника. Методологические подходы к

изучению развития духовного потенциала старшего школьника представляют собой совокупность фундаментальных исследований, в которых рассматриваются разные стороны процесса развития его духовной составляющей (К.А. Абульхано-ва-Славская, ММ. Бахтин, Б.С. Братусь, A.A. Деркач, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, H.A. Коваль, Б.Ф. Ломов, М.К. Мамардашвилн, И.А.Сикорский, В.И. Слободчи-ков, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков и др.).

Для более полного освещения проблемы развития духовного потенциала старшего школьника в диссертации раскрывается суть понятия «духовность». В частности, отмечается, что проблема духовности является вечной, порожденной ходом развития цивилизации и имеет глубокие исторические корни. Являясь предметом изучения различных социальных дисциплин, она представляет собой область исследований, расположенных на стыке различных отраслей знания о человеке-философии, социологии, психологии, педагогики.

Духовность принадлежит к числу древнейших философски? категорий. Многое в философских размышлениях о духовности и о душе сохранилось от мифологии. Аристотель рассматривал душу как причину и начало живого тела, признавал душу сущностью, своего рода формой естественного тела, потенциально одаренного жизнью. Сущность же есть осуществление, таким образом, душа есть завершение всякого тела. Значит, по Аристотелю, душа есть сила. Важнейшая её функция состоит в предвидении: «[Душа] есть известное осуществление и осмысление того, что обладает возможностью быть осуществленным».

В святоотеческой литературе русских религиозных философов XIX - начала XX века присутствует мысль о том, что душа - первый наш воспитанник. В богословии и религиозной философии человек рассматривается с позиции троичности, что является сутью христианского вероучения, которое формировало специфическое религиозное сознание, «вероучение которого центрируется »округ аксиологи-чески максимальной персонификации Бога как трансцендентного миру разумного начала, Абсолюта, понятого в качестве личности» (Св. Иоанн Дамаскин, Св. Игнатий (Брянчанинов), В.Ф. Войно-Ясенецкий и др.).

Авторы современных философских концепций, опираясь на опыт философов-классиков, пытаются осмыслить все вышесказанное в контексте одного, обобщающего и гармонически сочетающего в себе понятия «дух», «духовное», «душа», «духовность» (В.А. Бачинин, A.A. Брудный, Г.Э. Бурбулис, ЦМ. Кошелевский и др.). Так, по их мнению, духовность выступает как особая способность людей сознательным образом относиться к общественно-историческому процессу жизни и участвовать в его творческом преобразовании и развитии; это понятие чисто нравственное, которое побуждает к познанию действительности, творчеству, нравственному совершенствованию, а также духовность - своеобразное состояние социальной активности человека, побуждающее его к поиску соответствующих форм общественной самореализации; духовность - это «человеческое в человеке», то, «что отличает человека, что присуще только ему, и ему одному».

В диссертационном исследовании проведен анализ духовного развития и гармонического роста личности как важнейшей педагогической проблемы. В педагогических концепциях духовность раскрывается как внутренний мир личности, как интеллект, как сложное образование, включающее совокупность таких ценностей, как мировоззрение, моральные убеждения, идеалы, соответствующие общечеловеческим и национальным ценностям. Сущность духовности рассматривается в не-

разрывном единстве с культурой (П.Ф. Калтерев), духовными потребностями (Ю.В. Шарова). Приоритет духовности утверждался в трудах А.И. Еремкина, М.Г. Казакинной, В.Ю. Троицкого и др.

Большой интерес к проблеме духовности проявляют в последнее время и психологи. Абульханова-Славская К.А., Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Брушлин-ский A.B., Василюк Ф.Е., Зинченко В.П., Знаков В.В., Леонтьев Д.А., Петровский В.А., Розин В.М., Рубцов В.В., Фельдштейн Д.И. и др. подчеркивают необходимость целенаправленного духовного развития личности в обстановке гуманистического преобразования педагогической среды, совершенствования духовных качеств педагогов, создания условий для формирования нравственных и культурных ценностей в образовательном процессе.

Большую роль в развитии духовного потенциала старшего школьника играет нравственная кулыура. Она обеспечивает продуктивность развития личности за счет активного использования как внутренних ресурсов, так и возможностей, определяемых условиями внешней среды. При этом духовность является основанием для зарождения у человека потребности в саморазвитии, а затем - для формирования и развития нравственной культуры как механизма, обеспечивающего это саморазвитие.

В данном контексте можно говорить о нравственной культуре как личностном новообразовании старшего школьника, оно обусловливает его духовно-нравственное становление, а в качестве интегрирующего центра выступает духовный потенциал. При этом достижение высокого уровня нравственной культуры позволяет старшему школьнику осмысливать процесс саморазвития как жизненную ценность, познавать, анализировать, проявлять свои разносторонние потенции. Данное положение позволяет говорить о трансформации нравственной культуры в культуру акмеологнческую.

В научных исследованиях акмеологическая культура предстает в виде способности субъекте оптимально использовать имеющиеся у него ресурсы в процессе решения поставленных задач и собственного развития. Акмеологнческую культуру рассматривают как новообразование личности, обеспечивающее человеку ускорение качественного роста, закрепление новых достижений в этом росте и подготовку к новому росту (Е.В. Селезнева). Однако как личностное новообразование человека акмеологическая культура возникает лишь в том случае, если человек целенаправленно и осознанно развивает её в себе (A.A. Деркач).

В отличие от жизнедеятельности, деятельности, общения, духовного и эстетического самовыражения, акмеологическая культура выделяег ту сторону в них, которая связана с качественным ростом, развитием, и обеспечивает совершенствование этих процессов за счет выделения и внесения критериального аналога всех процессов. В этой связи высокий уровень акмеопогической культуры старшего школьника определяет «акме-ориентировкный» процесс развития духовного потенциала.

Психологическое понимание сущностных характеристик потенциала тесно связано с общенаучным, которое своими корнями уходит в философию Аристотеля, рассматривающего «акт и потенции личности» и личностное развитие. Г1о Аристотелю, бытие делится на «потенциальное» и «актуальное», а личностное развитие рассматривается как процесс перехода от первого ко второму. Современные научные исследования позволяют определить потенциал как универсальную общенаучную категорию, означающую «совокупность имеющихся средств, ресурсов, возможностей в шгм-либо».

В акмеологии рассматривается потенциал личности, обладающий свойствами системного качества, это дает основание гипотетически утверждать наличие иерархии в системе потенциалов человека (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.Н. Марков), в которую включают биологический, психический, личностный. Последний характеризуется пятью основными разновидностями: познавательным, морально-нравственным, коммуникативным, эстетическим, творческим (Е.Д. Гуськова). И.В. Байер исследовала пути активизации рефлексивно-инновационного потенциала. Наряду с этим ведется изучение проблемы раскрытия творческого потенциала личности в ходе ее профессионального и личностного развития (В.Н. Толмачева, Н.В. Васина), проблемы создания психологических технологий, направленных на максимальное раскрытие потенциала специалиста и повышение его конкурентоспособности (A.C. Гусева, В.В. Козлов).

Особое значение в исследовании возможностей духовно-нравственного развития старшего школьника придается рассмотрению понятия «потенциал» как личностной категории в силу его сложности и многосторонней теоретической разработанности.

Духовный потенциал, как и сам дух человека, его развитие, практически не поддаются логическому обоснованию. Говорить о развитии духовного потенциала возможно лишь в контексте деятельности человека (В.Ж. Келле). Потенциал имеет деятельностную природу, так как не существует сам по себе как некая обособленная от деятельности сущность, а материализуется в разных видах человеческой деятельности. Обнаружение, развитие и реализация потенциала происходит в деятельности и через неё. Логическим продолжением сказанного является непосредственная связь потенциала с механизмами овладения деятельно лью, а также необходимыми для этого навыками, умениями и деятельностными компетенциями.

Однако потенциал и деятельность представляют собой два разных феномена. Потенциал - это такая возможность, которая, реализуясь в деятельности, совершенствуется, оставаясь потенциальной / вероятностной возможностью (В.Ж. Келле), в то время как деятельность - это способ достижения поставленной цели, она (деятельность) отделена от потенциала феноменологической границей.

Деятельная сущность потенциала (Б.Г. Ананьев, Т.Н. Артемьева, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.) делает необходимым рассмотрение его с учетом психологии потребностей (Г.С. Тарасов). Особое значение приобретает духовная потребность личности, во многом определяющая духовный потенциал и включенная в его психологическую структуру. Именно духовная потребность, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, интегрирует личностный потенциал и обнаруживается в виде уровня притязаний личности. Потенциал, таким образом, как психолого-акмеологическое явление имеет как личностную, так и деятельногтную природу.

В этой связи необходимо также отметить потребностный аспект личностного потенциала, который неотделим от мотивации и смысловой структуры деятельности. Эти психологические образования, в свою очередь, обусловливают направленность личности с преобладанием определенных мотивов, смыслов и ценностей в достижении избранной цели. Отметим, что если направленность личности на определенную деятельность обусловлена мотиваиионно-смысловым конструктом, то личностный потенциал обеспечивает эффективность деятельности (С.Б. Каверин, А. Маслоу, К.К. Платонов, Л.М. Фридман, В.Н. Косырев, В.Н. Марков, К.В. Петров и др.).

Духовный потенциал характеризует внутренние нераскрытые возможности личности в их движении, что является основанием для исследования его с позиций «динамического» подхода. При этом потенциал понимается не как состояние неиспользованных временно ресурсов, а как все возрастающая готовность к решению все более сложных задач. «Зона личностного потенциала», таким образом, всегда представляет собой зону личностного роста с возрастающими возможностями самоактуализации и саморазвития личности (A.A. Бодалев, В.Г. Зазыкин,

A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.). Акмеологический подход позволяет представить духовный потенциал как личностное образование, обусловливающее движение личности к акме.

Объединяющим основанием для духовного потенциала как целостного психологического явления выступает нравственное воплощение личности в окружающем мире в процессе её самоактуализации, а также выявление внутренних потенциальных возможностей «духа» в «гармоничной, целостной и созидательной форме» (К. Роджерс). В исследовании установлена непосредственная связь между личностным потенциалом и самоактуализацией личности. Таким образом, проблема личностного потенциала рассматривается в контексте гуманистической психологии.

Акмеологический подход к изучению духовного потенциала старшего школьника позволяет изучить личность как целостность с индивидными и субьектно-целостными характеристиками, содействующими достижению акме человеком в его деятельном развитии (A.A. Деркач). Духовный потенциал личности в акмеологиче-ском аспекте представлен через ряд категорий: «энергопотенциал человека» (Н.В. Кузьмина); личностные способности (А.К. Уразова); индивидуальную энергетику (Б.А. Классов, В.М. Трофимов и др.); «зрелость личности» (С. Мадди, Г. Олпорт и др.).

Духовный потенциал личности в широком смысле рассматривается в психологической науке как такой ресурс личностных возможностей, который может быть востребован и использован для преодоления трудностей в достижении поставленной цели, если в использовании этого ресурса возникнет необходимость перспективной реализации (Л.И. Анцыфгрова, Т.Н. Артемьева, В.Г. Асеев, Е.Ф. Зеер,

B.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.Н. Марков, Б.Д. Парыгин, К.В. Петров и др.). Потенциал динамически переходит в возможность точно так же, как перспектива переходит в реальность. Если потенциал сравнивать с возможностью, то ключевым свойством возможности, вероятно, можно считать ее актуальность для личности в момент совершения акта целенаправленного действия. Ведущим свойством потенциала можно считать вероятность реализации личностных ресурсов в случае необходимости. Более того, если наличие возможности можно объективно наблюдать, то наличие потенциала можно лишь предполагать до момента его реализации.

Если возможности личности проявляются в непосредственно наблюдаемой ситуации, то личностный потенциал формируется, накапливается, развивается нередко в скрытой от наблюдения форме и обнаруживается только в актуальной ситуации. Поэтому понятие «потенциал» находится в неразрывной связи с категорией развития, что обусловливает его скрытую динамическую природу. Потенциал существует именно как возможность, носящая скрытый характер до того момента, когда он вызывается на поверхность бытия силой обстоятельств (H.A. Коваль, Р.П. Мильруд, К.В. Петров и др.).

Понятие «развитие» в акмеологии интерпретируется как саморазвитие, совершенствование, движение к высшему уровню - уровню «акме». Данный уровень

выступает как параметр совершенства человека, его деятельности. Оценивая по этому параметру фактически достигнутые или потенциальные (возможные) вершины, необходимо установить, о чем они свидетельствуют: о приумножении того, что было достигнуто раньше, или о «прорыве» в будущее, значимом для других, или о простом повторении того, чего другие уже достигали. В этой связи уровень «акме» можно определить (по Ю.А. Гагину) как свидетельство притязаний личности, которые можно оценивать по-разному в начале и в ходе процесса акмеологи-ческого проектирования: в начале этого процесса уровень «акме» выступает в составе прогностических признаков как осознание личностью того, какую точку на вертикальной оси (ординате) жизни он может (должен) занять, а потом, в процессе развертки проектирования, - в составе целевых признаков в качестве императива поведения и жизнедеятельности, обусловливающих движение к ьершине, как «погоню» за уходящим все выше уровнем, - по закону прогрессии восходящих и нисходящих величин.

Обобщая философские, психолого-акмеологические, теоретические взгляды ученых на проблему развития потенциала личности, можно дать следующее определение духовному потенциалу.

Духовный потенциал представляет собой динамическую психологическую систему с тенденцией к устойчивому целедостижению, позволяющую превышать обычные деятельностные показатели за счет накопленного личностного ресурса в виде нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностно-смысловых ориентации, созидательной деятел ьности на пути к достижению акме.

Духовный потенциал старшего школьника определяется уровнем актуализации и реализованности духовных потребностей личности, открывающим путь к созидательной деятельности и, тем самым, к акмеологическому росту и развитию личности. Личностный рост, духовная активность, овладение человеком навыками «делания себя» в том смысле, который содержит концепция самоактуализирующейся личности А. Маслоу, - все это, по сути, есть реализация по «акме-ориентиро-ванному» вектору развития старшего школьника за счет формирования, накопления и усложнения его духовного потенциала.

Вместе с тем, на этапе старшего школьного возраста развитие духовного потенциала определяется формирующимися личностными стандартами и индивидуальными нравственными эталонами, целями и личностными смыслами и обладает свойствами формирования, накопления, исчерпания и неограниченной восполняе-мости. Восполняемость духовного потенциала обусловлена сложным механизмом, превращающим «мир в себе» в «мир для нас» - многомерное пространство жизни, находясь внутри которого человек может действовать, понимая гмысл и ценность своих действий. Человек предстает как открытая система, способная к избирательному взаимодействию со средой как основанием для превращен ля её в многомерный мир. Становление такого мира является предпосылкой устойчивого (осмысленного) бытия человека в непрерывно создаваемом им самим жизненном пространстве. В этом усматривается исходный смысл самоорганизации и неограниченной восполняемости духовного потенциала личности старшегэ школьника.

Основным новообразованием старшего школьника является формирование мировоззрения как системы взглядов на мир в целом, представления об общих принципах и основах бытия как жизненной философии человека. Родовым поняти-

ем по отношению к понятию мировоззрения, через которое можно подойти к его определению, явллется понятие картины мира или образа мира - этой имеющейся у каждого человека индивидуальной системы представлений о том, как устроен мир в различных его деталях. Мировоззрение можно определить как ядро индивидуального образа мира, содержащее структурированные представления об общих закономерностях, которым подчиняется мир, общество и человек, а также о характеристиках идеального, совершенного мира, общества и человека (Леонтьев, 2000). При этом духовность выступает сущностной характеристикой мировоззрения, формирующегося образа мира старшего школьника. В этом периоде онтогенеза, как ни на каком другом этапе развития, возникает «насущная потребность, жизненная необходим ость иметь какую бы то ни было картину мира для ориентации, а уже во вторую очередь - потребность в точности и объективности этой картины» (Фромм, 2001). Качество этой картины мира (образа мира) будет определять вектор развития духовного потенциала старшего школьника.

На этапе старшего школьного возраста процесс акмеологического развития понимается как постепенное усложнение системной организации образа мира. Представляется, что с появлением определенных мерностей в усложняющейся психологической системе она (система) становится все более автономной, независимой и суверенной, а значит, открытой навстречу новым изменениям. Система новообразований, возникающих в личности старшего школьника, предполагает развитие духовного потенциала личности в соответствии с усложняющимся образом мира школьника. Процесс акмеологического развития школьника понимается, таким образом, ш закономерное усложнение его системной организации, проявляющееся в возникновении и становлении «многомерного мира человека», определяющего «акме-ориентировнный» вектор развития духовного потенциала старшего школьника. Многомерный мир человека есть то, что располагается между субъективной и объективной реальностями, становясь, тем самым, невидимым основанием для развития духовного потенциала старшего школьника. Функциональная особенность состоит в те м, что этот мир не рождается в человеке, он им созидается, конструируется самостоятельно. При этом формирование, накопление и усложнение духовного потенциал старшего школьника осуществляется на его основе.

Основные аспекты духовного потенциала старшего школьника определяются сложной системой личности, которая развивается и усложняется за счет формирующегося многомерного образа мира. Данную систему образуют два взаимодополняющих образования: потенциал знания и ценностно-смысловой потенциал отношения старшего школьника к миру (рис. 1). Принципиальным в их понимании выступает то, что они характеризуют индивидуальный мир человека (Келли Дж.), обусловливают мотивацию человека в конкретной поведенческой ситуации (Тол-мен Е., Хекхаузен X.), определяют познавательные возможности личности. Область пересечения этих образований определяет личностный ресурс старшего школьника и представляет собой действительное духовное отношение человека к миру через созидательную деятельность.

Пространство пересечения познавательного потенциала и потенциала ценностно-смысловых отношений человека к миру образует сферу духовно-нравственного ресурса личности. Реализация духовно-нравственного ресурса через действенное духовно-практическое отношение личности к миру, через созидательную деятельность приводит к развитию духовного потенциала старшего школьника.

Накопление личностного (духовно-нравственного) ресурса возможно в виде нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностных ориентации, созидательной деятельности на пути к достижению акме (рис. 1)-

Одной из нравственных характеристик личности старшего школьника являются его социальные ожидания, те состояния, в которых отражаются эмоционально-оценочные отношения к предстоящему и выражается непосредственная связь с формирующимся образом мира. Образ мира является первичным по отношению к чувственным впечатлениям от воспринимаемого стимула, любой возникающий образ, являясь частью, элементом образа мира в целом, не столько формирует, сколько подтверждает, уточняет его (С.Д. Смирнов, Н.Б. Трофимова и др.). Следовательно, образ мира отражает индивидуально-личностные особенности и знания о мире. Они образуют в нем не всегда отчетливые и реальные социальные ожидания.

Рис. 1. Аспекты духовного потенциала старшего школьника как психологического образования

Система социальных ожиданий, формирующаяся в этот период взросления, связана с будущим, а также с тем, что жизнь должна принести еще много неизведанного, со стремлением познакомиться не только с новыми конкретными данными различных сторон действительности, но и с обобщением эт.ах данных. Возникает желание постичь мир как целое и закономерное строение. Особенно важно на этом возрастном этапе, чтобы ожидания соотносились с уровнем притязаний и базировались не на иллюзорном представлении себя в будущем, а на относительно реальном. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания очень часто завышены. При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высокими профессиональными устремлениями. У многих ребят желание иметь и получать больше не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду (Д.И. Фельдштейн).

В развитии духовного потенциала личности старшего школьника необходимо различать индивидуальные возможности и притязания личности. Если индивидуальные возможности выявляются в ходе рефлексивных процессов и осознания успешности или безуспешности реального опыта, то личностные притязания существуют в связи с некоторым идеалом и связанными с ним ценностями.

Социальные ожидания отражают отношения индивидуальных возможностей и притязаний личности. В случае их совпадения ожидания старшего школьника реалистичны, в противном случае ожидания не оправдываются, что ведет в ближайшем будущем к разочарованию, к появлению тревожности и неудовлетворенности жизнью, результатами своей деятельности.

Как индивидуальные возможности, так и притязания личности позволяют нарисовать психологическую картину «запаса развития личности» (В.Н.Марков). Исчерпание этого запаса, вероятно, может рассматриваться как реализация духовного личностного потенциала.

Реализация духовного потенциала личносги предполагает нравственную активность старшего школьника и включение его в созидательную деятельность. При этом важна не сама по себе активность личносги, а её положительная целеустремленность, изначальная нацеленность на творение добра, в какой бы конкретной форме это ни проявлялось. Особенностью нравственной активности является то, что она осуществляется не по принуждению, а по осознанной необходимости. Момент формирования потребности в преодолении собственной инерционности и готовности к действию в любой социально значимой деятельности является проблемой в формировании личности старшего школьника, ибо обращает к поиску стимулов активности, вызывающей потребность в преобразовании собственной личности.

Созидательная деятельность стимулирует рост духовных потребностей у старшего школьника, что способствует осознанию и реализации имеющегося духовного потенциЕла. В этом возрасте имеет место ситуация, когда внутренние и не всегда еще полностью раскрытые возможности личности рассматриваются в их движении. Сам потенциал понимается не как состояние неиспользованных временно ресурсов, а как все возрастающая готовность к решению все более сложных задач. Духовный потенциал, таким образом, представляет собой зону духовного роста с возрастающими возможностями самоактуализации и саморазвития личности старшего школьника через социально значимую, созидательную деятельность, которая приносит духовное удовлетворение в процессе её выполнения.

С целью выделения основных структурно-содержательных компонентов духовного потенциала старшего школьника было проведено эмпирическое исследование [1997-2006г., N=496] на основе вопросника для выпускников школ, разработанного П.Н. Колотинским (1926). В 1997, 2003 и 2006 г.г. были исследованы особенности социального, культурного и духовного развития старших школьников по следующим параметрам: образованности, социальной направленности и духовным потребностям - н проведен сравнительный анализ с данными 1926 и 1969 годов, которые приведены Р.Г. Гуровой. Полученные результаты позволили проследить динамику изменений в соотношении материальных и духовных ценностей школьников; в жизненных предпочтениях, идеалах и целях; в проблеме самоопределения и сделать следующие выводы. Во-первых, складывается новый тип личносги старшего школьника, сущностные свойства которого определяются его нравственными ценностями. Во-вторых, конструктивная роль нравственных ценностей проявляется в процессе личностной регуляции принятия нравственного решения, что

создает возможность для самореализации старшего школьника, предполагающего сознательный и ответственный выбор не только в плане внешне заданных альтернатив, по и в плане внутренней динамики движения мотивов, целей и смыслов. В-третьих, эти процессы будут обеспечивать востребованность общества в другом типе личности - не той, которая всесторонне и гармонически р;шита по некоторому идеальному образцу, а той, которая идентична самой себе и несет образ себя во всем богатстве отношений с окружающим миром.

Такое представление об изучаемом процессе позволило выделить основные структурно-содержательные компоненты духовного потенциала:

- нравственный, то есть усвоенные нравственные ценности, принципы и поступки, позволяющие старшему школьнику осуществлять нравственную регуляцию своей деятельности в различных жизненных ситуациях;

- познавательный, заключающийся в накоплении жизненно важной информации, предметных и общих знаний, научных и повседневных сведений, что может служить знаниевой базой принятия решений;

- социализирующий, состоящий во все возрастающей возможности личности усваивать социокультурное содержание окружающей жизни, а именно: нормы, правила, стереотипы, традиции и передаваемые от поколения к поколению способы жизни;

- смыслообразующий, заключающийся в способности личности придавать гуманистический смысл осуществляемой деятельности, когда смыслообразующим началом выступает бескорыстие, милосердие, взаимоподдержке., толерантность, уважение, забота и др.;

- г^нностный, включающий значимые для личности жизненные принципы, предметное содержание окружающего мира, этические воззрения и идеалы, обеспечивающие ориентацию в жизнедеятельностном пространстве;

- созидательный, связанный с возможностью школьника создавать, творить, добиваться и реализовывать и обеспечивающий его полезность в социуме за счет доступных возрасту достижений и продуктивности жизнедеятельности.

Выделенные компоненты показывают, что духовный потенциал старшего школьника как возможность проявления себя в социуме реализуется через личностный ресурс, познавательную возможность личности, социализирующие процессы, смыслообразующие элементы, ценностное содержание и созидательную деятельность. Каждый из компонентов является сложным комплексом качеств, элементов, взаимодействующих друг с другом и дополняющих друг друга.

Структура духовного потенциала, таким образом, определяется совокупностью структурно-содержательных компонентов, которые органично сочетаются и взаимообусловлены. Данная структура, характеристика её компонентов необходимы в целях познания, изучения духовного потенциала, поскольку позволяют проследить слагаемые духовного потенциала в динамике и привлечь внимание старшего школьника к формированию и становлению каждого из них.

Итак, духовный потенциал выступает как сложноструктурированное качество, включающее значительное число составляющих, находящихся во взаимодействии и имеющих большое значение в развитии духовного потенциала личности старшего школьника

Данные, полученные в результате теоретического и эмпирического анализов, явились основой для определения критериев развития структурных компонентов духовного потенциала старшего школьника, то есть оценочных признаков, по ко-

торым можно судить о степени их реализации. Определены следующие критерии: регулярность духовно-нравственных поступков; волевые усилия в совершении поступков; последовательность совершаемых поступков; устойчивость нравственных норм в поведении; противодействие иному мировоззрению; самореализация в выполняемой деятельности; утверждение и распространение своих идей в социуме.

Регулярность духовно-нравственных поступков означает постоянство проявления определенных нравственных ценностей личности и закономерное ожидание от личности поведения с характерными духовно-нравственными свойствами.

Духовно-нралственные поступки в ряде случаев требуют преодоления ситуативных или индивидуально-личностных препятствий. Это предполагает проявление волевых усилий личности для того, чтобы удержаться на выбранном для себя уровне духовно-нравственного идеала.

Среди выделенных критериев особое значение имеет последовательность совершаемых поступков духовно-нравственного характера. Непротиворечивость осуществляемых действий в духовно-нравственном отношении означает, что личность достигла определенного уровня духовно-нравственной зрелости с высоким уровнем предсказуемости поведения.

Последовательность совершаемых поступков означает устойчивость духовно-нравственного развития личности, что обеспечивает одновременно противодействие иному мировоззрению с чуждыми духовно-нравственными принципами. Активное противодействие позволяет полагать, что при этом осуществляется самореализация личности в выполняемой деятельности. В ряде случаев самореализация личности в духовно-нравственном плане невозможна без противодействия иным воззрениям и установкам.

Еще более активно самореализация личности проявляется в процессе утверждения и распространения своих идей в социуме. Сказанное означает, что активная позиция личности в социуме и утверждение собственных идей духовно-нравственного характера являются важным индикатором не только духовно-нравственной зрелости, но и самореализации личности.

По взаимодействию всех составляющих духовною потенциала можно выделить уровни его развития как меру вероятностных достижений личностью повышенных результатов в условиях особо значимой деятельности, стрессовой ситуации и дополнительного стимулирования. Выделены следующие уровни: изоморфный, аддитивный, предельный, запредельный, парадоксальный.

Каждый уроьень развития духовного потенциала обладает различной качественной характеристикой. Изоморфный уровень соотносится с этапом духовно-нравственного становления и носит неустойчивый характер, отличается направленностью старшего школьника на достижение узко личностных целей. Минимальный нравственный резерв препятствует развитию мотивации для проявления регулярности духовно-нравственных поступков, устойчивости нравственных норм в поведении. Поэтому можно говорить о частичном, неполном совершенствовании личности на этом уровне.

Переход на аддитивный уровень реализации характеризуется достаточно устойчивым запасом нравственного резерва, способствующего увеличению результативности выполняемой деятельности. Появляется возможность для успешного развития и реализации духовного потенциала за счет самонапряжения и волевых усилий и др. Данный уровень развития духовного потенциала предполагает возможность для духовного роста и накопления духовного опыта, что позволяет

старшему школьнику наиболее полно реализовать себя в окружающей действительности. Чем больше реализация личности в окружающем мире, тем больше возможностей для удовлетворения потребностей в самосовершенствовании, в позитивной ориентации на Другого, в достижении духовной близости с другими людьми, в исчерпании потенциала ради Другого.

Развитие духовного потенциала предполагает духовное совершенствование личности, выраженное во внутренней активности человека и реализованное с помощью внешних условий. Предельный уровень развития духовного потенциала способствует самосовершенствованию личности, изменению самого себя и окружающего мира. Данный уровень предполагает достижение личностью результатов на пределе возможностей при осознании важности ситуации и понимании значимости задачи.

Наиболее полное раскрытие духовных потенций происходит в особых случаях, когда при понимании значимости и важности происходящего человек способен на духовный «всплеск», нравственный подвиг, что возможно благодаря синергизму личностно духовного и индивидно физиологического. Такая реакция требует повышенных энергетических затрат на эмоциональное напряжение, на активность совершаемых действий. Имеет место использование и «истощение» резерва, поскольку личность расходует больше, чем получает и восполняет. С одной стороны, в возникающей ситуации происходит полное исчерпание духовного потенциала, расход нравственного резерва до его «опустошения», с другой, данная ситуация выступает в качестве необходимой энергетической подзарядки и способствует новому накоплению резерва в виде духовного опыта и нравственного обогащения личности, что указывает на неисчерпаемость духовного потенциала Запредельный уровень проявляется в экстремальных ситуациях, когда человек не осознает возможную угрозу для себя, своего здоровья, вообще забывает о себс, поступает так, как велит ему совесть: «поступаю так, потому что не могу иначе».

Однако бывают случаи, когда напряжение нравственно-физических сил сопровождается снижением духовного проявления, активности личности в виде без-результативности, бесплодности и ненужности затраченных усилий. В этом случае имеет место явление кризиса духовного потенциала, когда при его высоком значении остаются низкими показатели деятельности. Парадокс ситуации может быть обусловлен как внутренним конфликтом, так и сложившимися убеждениями, а также явлением «выгорания личности». Остающийся формально высоким духовный потенциал личности не имеет выхода, не может быть реализован из-за некоторого отстранения от социума. Эффект такого длительного отстранения может привести к парадоксальному уровню, когда жизненные обстоятельства преобладают над духовными устремлениями. В этом случае резерв незначительно тратится на бесконечные размышления о смысле жизни, своей роли в ней и бесперспективности дальнейшего духовно-нравственного роста, о невозможности определения новых личностных задач и духовных ориентиров. Проблема парадоксального уровня заключается в развитии внутреннего механизма блокирования реализации духовного потенциала Чем больше времени человек будет пребывать в таком состоянии, тем большее количество жизненных ситуаций будет блокировано.

Перечисленные уровни развития духовного потенциала определяют разную готовносп, старших школьников к реализации имеющегося духовного потенциала и определяют разное проявление их духовно-нравственных качеств.

Выделенные уровни развития духовного потенциала позволяют выявить его качественную специфику. Установлено, что реализация духовного потенциала старшего школьника происходит за счет особого психологического механизма, не сводимого к механизму достижения цели деятельности или получению желаемого результата. По своему определению духовный погенциа;! как ресурс нравственных сил существенно отличается от имеющихся компетенций, сложившихся навыков и умений, а также запаса социального опыта. Можно утверждать, что духовный потенциал является тем «психологическим заместителем» знаний, компетенции и опыта, который начинает играть свою роль при отсутствии последних. Отсюда, если механизм деятельности обязательно включает в качестве существенного компонента навыки и умения (А.Н. Леонтьев), то механизм духовного потенциала активизирует принципиально иные звенья, обеспечивающие высокий уровень целе-достижения даже в условиях недостаточного опыта или наличных знаний. Психологическая сущность духовного потенциала заключается в том, что он относится к затратному механизму осуществления деятельности, в то время как все другие известные механизмы овладения деятельностью и, прежде всего, механизм ее автоматизации предусматривают сбережение энергии. Без реализации механизма духовного потенциала невозможны такие явления, как самопожертвование, самореализация и, в крайних случаях, выгорание личности.

Развивая идею психологического механизма духовного потенциала, можно утверждать, что он представляет собой функциональное взаимодействие таких психологических звеньев, которые обеспечивают накопление, исчерпание и одновременно нескончаемость духовно-нравственного ресурса личности в таких обстоятельствах, которые требуют деятельности за пределом мыслимых ресурсов. Примерами таких ситуаций могут служить трудовые подвиги, бескорыстное самопожертвование, полная самоотдача в выполнении миссии с риском для жизни и др. Подобный механизм может действовать, если он содержит следующие звенья: накопление духовного опыта; формализация духовного опыта; развитие убеждений; систематизация мировоззрения; противопоставление идей; идеализация личностей и поступков; диссеминация, то есть распространение защищаемых идей; приближение желаемого будущего в виде мечты.

Накопление духовного опыта представляет собой начальное звено механизма реализации духовного потенциала личности старшего школьника. Это возможно при наличии убедительных примеров духовной самореализации, служащих основанием для подражания.

Накопленный духовный опыт становится более действенным в развитии духовного потенциала, если приобретает форму четких психологических установок, некритично воспринимающихся личностью в виде их одобрения в социуме последователей. Таким образом, формируются идеологические установки, нравственно-идейные формулы и призывы, ведущие за собой целое движение.

Формализованный духовный опыт для его укоренения обязательно требует борьбы со своей противоположностью. Ииыми словами, духовно-идейные начала могут укореняться в индивидуальном сознании только в борьбе со своей противоположностью, превращаясь в духовный потенциал в тле убеждений.

Формируемые убеждения духовно-нравственного характера структурируются в виде определенной логико-семантической системы, где ее компоненты вступают между собой в иерархическую зависимость. Так, ведущей идеей системы духовных воззрений может стать «непротивление злу», «труд на благо человека», «кра-

сота спасет мир» и др. Не трудно заметить, что за каждой из таких ключевых формул скрывается целая мировоззренческая система, составляющая содержание духовного потенциала личности. Для старшеклассников характерны такие ключевые идеи, как «будущее принадлежит нам», «мы живем в лучшее время», «мы будем жить по своему» и др.

Духовный потенциал характерен как внутренним, так и внешним противопоставлениям защищаемых идей. Этим обусловлена потенциальная конфликтность идей различных групп старшеклассников, включая также межвозрастные группы. Психологическая особенность духовного потенциала такова, что в нем самом всегда будут возникать основания для противопоставления, столкновения и даже конфликта, то есть в духовно-нравственной среде старшеклассника всегда будет иметь место борьба за идею.

В условиях формирования духовного потенциала с необходимостью возникают фигуры, служащие образцом для подражания. Такое явление становится возможным нередко за счет целенаправленной идеализации личности и совершаемых ею поступков, включая «легендирование» индивида. Именно так формируются идеологические герои, способствующие совершению потенциальных поступков молодежью.

Духовный потенциал укрепляется за счет диссеминации или_распространения определенного опыта, когда каждый поступок усиливает потенциальную возможность его повторения другими. Именно так формируются ожидаемые формы поведения в юношеской среде.

Высокая степень вероятности ожидаемых поступков ассоциируется с будущим юных людей, где им предстоит совершить именно то, к чему они больше всего готовы. Эти представления о будущем составляют содержание их мечты.

Таким образом, названные звенья психологического механизма реализации духовного потенциала старшего школьника способствуют его накоплению, укреплению, реализации в окружающей действительности.

Результатом диссертационного исследования стала акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника, которая включает принципы духовно-нравственного развития личности старшего школьника, акмеологи-ческую модель развития и реализации духовного потенциала старшего школьника, структурно-содержательные компоненты развития духовного потенциала, критерии раЗЕ,ития духовно-нравственного потенциала, уровни развития духовного потенциала старшего школьника, психологический механизм развития духовного потенциала старшего школьника (рис. 2).

Кроме того, установлено, что оптимизация развития духовного потенциала старшего школьника осуществляется под влиянием акмеологических факторов, среди которых выделяются:

• индивидные факторы, связанные с индивидными особенностями школьников; их проявление выступает как субъективная причина, содействующая развитию духовного потенциала старшего школьника либо препятствующая этому процессу; индивид является причиной развития духовного потенциала. Определено, что основными индивидными факторами развития духовного потенциала выступают: формирование потребности и готовности старшего школьника к развитию своего духовного потенциала, учет его психологического здоровья в ходе развития духовного потенциала;

духовное состояние общества

Методологические подходы -.- система ый. -V

-аксиологический •

- «нервический .•

~ ЛИ ЧНОСТЙЫЙ .' •

- яеятеяьярсгный, •

- гумакистич^'кий". субъектный

Звенья механизма развития ДП

- накопление Щ духовного опыта ^

- формализация.: духовного опыта

, - развитие духовно-нравственных ./'•...'.• убеждений.

- систематизация духовно-нравственного мировоззрения

- противопоставление духовно-созидающих и духовно-разрушающих

: идей

идеализация духовно-, нравственных поступков

- диссеминаиия духовно-нравственных идеалов

• - активное приближение духовно-нравственных принципов будущего г:-,

духовно-нравственные потребности личности

содержательный вектор образования —

Принципы

1. Методологические лрннинлы акмеологнн:

- ЛИЧНОСТНЫЙ

-субъектный -л- аетивности

; > соотношение актуадьнфгй¡я; потенциального

- оптимальности -самбреалйзагхик личности';

2. Обшепсихологические пршшмпы:

- «омпйексности /л;

- систешгости.

. *'развйтт*я ? . •.; •¡-л- гуманизма-';-,

3.Спеинальные методологические принципы;

-организации, психологии ее-•: • кого сопровождения, ; \ , . -преобразования простран- : ства педагогических: " отношений.. V.

- обратной связи

- рефлексивности ; проективности

Психолог ические условия -институциональные

- интерперсональные

* системно-личностные

* непрерывность в развитии

- акмеологическая среда

Психологические**^ факторы

индивидные :

социальные

- функциональные

комплексный программно-целевой проект пснхолого-педагогического сопровождения

Этапы

- методологический

- организационный - внедренческий

Уровни Формы

- первичных контактов - консультирование

- операцноино- - развивающие

технологический тренинги

. • резонирующего - индивидуальная

взаимодействия программа развития

Цель: -духовно-нравственное совершенствование школьника -позитивная ориентация в социуме -гуманизация деятельности _ _ _____

^ исчерпание

Накопление

!0

реализация

Формирование

личностным ресурс ___

0 е р а Л* и Р *

Результат: духовное становление личности старшего школьника

Компоненты

•нравственный

- познавательный :

- социализирующий .

- см ыслообразующи й

- ценностный , .

- созидательный

к. { - -.1

Уровни

- изоморфный

- аддитивный

- предельный -запредельный-' ■: -парадоксальный" :

г

? :

Критерии

- регулярность духовно-нравственных поступков

- волевые усилия в совершении поступков -последовательность совершения поступков

- устойчивость нравственных норм поведения .

- противодействие иному . мировоззрению

- самореализация в выполняемой деятельности

- утверждение и распространение своих идей в социуме

Рис. 2: Концептуальная модель развития духовного потенциала старшего школьника

• социальные факторы, связанные с организацией образовательного процесса в школе; социум является причиной развития духовного потенциала. Основными среди этих факторов являются: развитие социальной активности школьников и выработка оптимальных способов их социального взаимодействия (альтруизм, эм-патия, ориентация на Другого) как основы развития их духовного потенциала; выбор социального окружения школьника, в том числе педагогов и воспитателей, ориентированных на реализацию своего профессионального потенциала, с развитой рефлексией, высоким уровнем нравственности и духовно богатых; обеспечение позитивного отношения семьи к развитию духовного потенциала старшего школьниха, выражающегося в эмоциональной поддержке его успехов и духовного роста; в потребности участия родителей в жизни школы и непосредственно в определении интеллектуального, физического и духовного развития ребенка;

• функциональные факторы, связанные с необходимостью развития высокого уровня духовного потенциала у старшего школьника как основы его личностного становления; в этом случае деятельносгные функции являются причиной развития духовного потенциала. В первую очередь функциональные факторы определяют специфику образовательной деятельности, обеспечивающей высокий уровень развития духовного потенциала учащихся за счет повышения акмеологиче-ской культуры, обретения духовных ценностей, развития познавательного и ценностно-смыслового потенциалов, которые позволяют противостоять негативным влияниям окружающей действительности.

Разработаны психолого-акмеологическиеусловия развития духовного потенциала-

• институциональные (духовная среда педагогического учреждения), которые проявляются как социальный институт, являющийся посредником между личностью к социумом. Для старшего школьника в качестве такого института выступает школа, её задача - обеспечение условий для духовного, нравственного и профессионального самоопределения;

интерперсональные (духовное содержание межличностных отношений), которые выступают как система межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обеспечивающая высокий уровень развития социальных групп; как трансляторы необходимой системы ценностей и нравственных ориентиров;

• системно-личностные (развитие духовного потенциала в системе с инди-видуальио-личностными качествами), которые определяют психологические характеристики системной организации человека, обеспечивают непрерывность и комплексность прогрессивных изменений в старшем школьнике;

• непрерывность развития духовного потенциала личности (совершение непрерываемой цепи духовно-нравственных поступков), которая определяется такими нравственными характеристиками, как ответственность и целеполагание, и соотносится с ними. Через поступок выражается отношение к миру, другим людям и проявляются потенциальные возможности человека.

В диссертационном исследовании показано, что развитие и реализация духовного потенциала старшего школьника возможны в условиях акмеологической среды. Акмеологическая среда описана как система психолого-педагогических условий для формирования активной, нравственной, самодеятельной личности; данная система объединяет различные формы бытия: коллективное бытие, Я - бытие, Другой - бытие, преодолевающее бытие, достигающее бытие, созидающее бытие, выступающие в качестве необходимых путей для накопления духовного потенциала и установления обратной связи субъектов с обществом.

Развитие духовного потенциала старшего школьника детерминируется социально-экономическими условиями жизни общества, без которого ребенок не может стать человеком, стать личностью. Коллективная форма бытия отражает существование человека в группе, которую (форму бытия) он конструирует посредством общения и взаимодействия с другими людьми; при этом чем выше уровень межличностных отношений, тем сильнее зависит общее благополучие от действия каждого, тем теснее сплоченность группы. В коллективном бытии отражается групповое представление о мире через ценностно-ориентированное единство и имеет место коллективистская идентификация личности.

«Я — бытие» характеризуется личностной ориентированностью, познанием самого себя и направленностью на свой внутренний мир.

Личность развивается через свою идеальную представленность в другом человеке, это пространство связи характеризуется как бытие «Я-Другой». В форме бытия «Другой - бытие» выражено идеальное содержание нравственной активности личности, отражающей гуманистические, альтруистические отношения людей, включая акты самопожертвования, посредством которых личность структурирует взаимодействие с другим человеком, ориентируясь на его потребности и стремления.

Преодолевающее бытие непосредственно связано с реализацией духовного потенциала по преодолению жизненных препятствий, социального сопротивления, самого себя для достижения поставленной цели.

Достигающее бытие характеризует устойчивое стремление человека к успеху в своей деятельности, его направленность на самоутверждение и самореализацию; эта форма бытия предполагает последовательность и регулярность духовно-нравственных поступков.

Созидающее бытие характеризует стремление к достижению духовно оправданной цели, предполагает активный и продуктивный стиль жизни и гуманное отношение людей друг к другу в процессе жизнедеятельности в соответствии с механизмами реализации духовного потенциала.

С акмеологических позиций перечисленные формы бытия: коллективное бытие, Я - бытие, Другой - бытие, преодолевающее бытие, достигающее бытие, созидающее бытие - устремляют человека к подлинному бытию, к духовным формам существования, к полноте и цельности жизни, к Я как ценности («Я-ценности»). Только в этом случае любой акт нашей жизни будет со-бытием, а человек будет способен достичь вершины своего развития, его достижения будут восприниматься как акме-события, после которых может произойти изменение всей жизни человека, придав ей индивидуальность, своеобразие, ценность.

Результаты теоретического и эмпирического анализа изучаемой проблемы обеспечили возможность определения сущностного содержания акмеологической модели развития духовного потенциала старшего школьника. Акмеологическая модель содержит условия и факторы, обеспечивающие оптимизацию процесса развития духовного потенциала и психолого-педагогическое сопровождение старшего школьника в виде комплексного программно-целевого проекта.

Акмеологическая модель развития духовного потенциала старшего школьника ориентирована на сбалансированное функционирование данного процесса за счет накопления, реализации и исчерпания. Накопление духовного потенциала старшим школьником возможно при развитой волевой регуляции своих поступков и деятельности, наличии сформированной картины мира, осознании целей и смысла жизни, наличии четких психологических установок и убеждений, служащих ос-

новой для подражания, позитивной ориентации на Другого, наличии идеалов, убедительных примеров духовной самореализации и др. Напротив, их отсутствие осложняет процесс развития духовного потенциала и не способствует увеличению духовно-нравственного ресурса.

Духовно-нравственный ресурс выступает как сложная система внутренних и внешних ресурсов, имеющих индивидуальный и изменчивый профиль, эта система самоорганизуется при взаимодействии условий, факторов и возможных способов реализации познавательного и ценностно-смыслового потенциалов. Психологическим механизмом духовного потенциала является потеря энергии при утрате ресурсов, когда личность расходует значительно больше, чем получает, и не восполняет потраченные резервы.

Каждый человек имеет индивидуальный, изменчивый профиль личностных (духовно-нравственных) ресурсов, изменчивы также внешние и внутренние факторы и условия развития духовного потенциала. Кроме того, при объединенном влиянии нескольких факторов, условий и ресурсов сила их воздействия на личность возрастает. Согласно данной точке зрения важным оказывается накопление личностного ресурса, который в старшем школьном возрасте формируется, накапливается и усложняется за счет познавательного и ценностно-смыслового потенциалов, их реализации, исчерпания и восполнения. Необходимо отметить, что личностный ресурс в повседневной жизни может не использоваться, но человек прибегает к нему в ситуации нравственного выбора, в экстремальной или эмоционально напряженной ситуации.

Акмеологическая модель духовного потенциала выступает как замкнутая система, обеспечивающая функционирование процесса его развития за счет постоянного накопления и реализации, что способствует устойчивости данной системы и возможности её самоорганизации. Результатом функционирования данной модели является формирование многомерного образа мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая обеспечивала бы ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. Накопление личностного ресурса делает возможным расширение границ духовности старшего школьника, определяет индивидуальные нравственные принципы, нормы, поступки, правила его жизнедеятельности.

В диссертации разработан комплексный программно-целевой проект психологического сопровождения развития духовного потенциала старшего школьника. Показано, что важную роль в активизации нравственных ресурсов выполняет психолого-педагогическое сопровождение, способствующее приобретению духовного опыта, который в результате духовных исканий приводит к осознанию необходимости духовного роста и к стремлению быть полезным в обществе за счет продуктивности жизни и нравственных достижений, к разрешению существующих противоречий, преобразованию и коррекции способов активности, установлению адекватной связи между акмеологической средой и субъектом деятельности и т.д.

Разработка и реализация психолого-педагогического сопровождения включает три этапа: методологический, организационный и внедренческий.

Методологический этап состоит в создании условий для осмысления всеми субъектами образовательного процесса ценностей культуры, нравственности и духовности человека На данном этапе происходит осознание важности совместной работы модератора (педагога с модерирующими функциями) и педагогов, работающих в старших классах, определяются цели и задачи сотрудничества, акцентируется роль

родителей в построении доверительных отношений с детьми, понимании их проблем, помощи по распределению времени и усилий для реализации программы.

Организационный этап включает планирование модератором своих действий по сотрудничеству, а именно: обследование, анализ, прогноз развития компонентов духовного потенциала учащихся; выбор одной из стратегий воздействия в соответствии с возрастными нормами и применение её по отношению к ученику; построение и реализация комплексных индивидуальных программ.

Внедренческий этап предполагает разработку и реализацию программы психолого-педагогического сопровождения, осуществляется в направлениях учебной и внеучебной деятельности старшего школьника. Необходимым условием для эффективности всей работы на данном этапе является социально значимый характер деятельности и активность взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Последовательность взаимодействия модератора и старшеклассников предполагает последовательную активизацию тех или иных педагогических функций (аналитической, проектирующей, консультирующей, координирующей и др.).

Решение конкретных задач на каждом этапе психолого-педагогического сопровождения обеспечивает, во-первых, выявление резервных возможностей личности в целях активизации имеющегося потенциала, во-вторь!х, активизацию содержательных характеристик акмеологической среды.

В работе подчеркивается, что развитие духовного потенциала личности может происходить в акмеологической среде. В результате проведенного исследования было выявлено, что превращение образовательной среды в среду ак геологическую осуществляется, если детерминирующим фактором, обеспечивающим процесс развития духовного потенциала старшего школьника, является формирование представления об этом процессе как ценности и развитие потребности в его осуществлении, что возможно в среде, в которой эти ценности являются ведущими. Для акмеологической среды характерно, что социальные ценности приобретают личностный смысл только в условиях практического включения субъекта в деятельность, которая является социально значимой и объективно служащей для реализации этих ценностей. В данном исследовании это условие реализовано через организацию духовного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Одним из важных условий развития и реализации духовного потенциала старшего школьника является специально организованное взаимодействие модератора с учащимися. Взаимодействие может быть различным по форме и содержанию и зависит от степени включенности старшего школьника и модератора в совместную деятельность по психолого-педагогическому сопровождению. Выявлено две степени включенности: низкая и высокая, а также три уровня взаимодействия модератора и школьника: уровень первичных контактов (низкий), • операционально-технологический уровень (средний) и уровень резонирующего взаимодействия (высокий).

Эффективность процесса взаимодействия, его развивающий эффект возникают в результате последовательной и соподчиненной смены фаз, существующих в виде непрерывных субъект-субъектных действий и действий внутрисубъектного характера, в результате чего и происходит создание единого смыслового пространства, являющегося основанием для резонирующего взаимодействия.

Теоретико-Методологический анализ духовного потенциала послужил основой для организации экспериментально-эмпирического исследования процесса развития духовного потенциала старшего школьника. Экспериментальная работа по изучению процесса развития духовного потенциала старшего школьника включала в себя следующие этапы: диагностический;развивающий, результирующий.

Выборку исследования представляли школьники 10-11 классов г. Воронежа и области различных социокультурных слоев (город, село), а также студенты Воронежского педагогического университета. В соответствии с расчетным объемом выборочной совокупности банк данных составили сведения о 364 респондентах. Экспериментальные и контрольные группы представлены в равной степени по признакам культурно-образовательного компонента, полу и возрасту. Исследование проводилось поэтапно в течение 2002 - 2006 гг.

Комплексное экспериментальное исследование проводилось для изучения основных структурных компонентов и измерения уровней реализации духовного потенциала. Оно включало 4 серии экспериментов по следующим блокам: интеллектуально-нравственному, ценностно-социализирующему, созидательному и смыслообразующему. Результаты этой работы отразились в следующем.

Первый блок включал исследование нравственного и познавательного компонентов ДП. В процессе изучения особенностей нравственного компонента важным представлялось определить устойчивость нравственных установок и позиций старшеклассников. Для решения этой задачи были использованы: проективная методика TAT и методика «Пять основных качеств человека». Проведение TAT потребовало от нас выделения ряда его категорий. К их числу мы отнесли следующие: потребность личности в оказании помощи тому, кто попал в затруднительное положение; проявление индивидом эмпатии к другому человеку; готовность субъектов к совместным действиям с другими участниками деятельности. Для обработки результатов данного эксперимента (рассказов TAT) был использован метод коитент-анализа. С его помощью была прослежена частота употребления испытуемыми категорий в рассказах TAT, и на основании этого были выделены уровни развития альтруизма, эмпатии и ориентации на Другого: высокий, средний и низкий.

Прозеденный статистический анализ выявил значимое различие в контрольной и экспериментальной группах старшеклассников по критерию % между показателями альтруизма (р = 0,013,jf = 8,763, df~2), эмпатии (р = 0,036,^ = 6,648, df - 2) и ориентации на Другого (р = 0,015, tf - 8,460, df - 2). Количество ребят с высоким уровнем развития перечисленных показателей в экспериментальной группе значимо больше, чем в контрольной группе.

Проведенный анализ полученных результатов эксперимента показал, что частота проявления нравственных категорий в процентном отношении значительно выше у старшеклассников первой группы (с высокой степенью выраженности) по сравнению с испытуемыми второй и третьей группы. В результате были определены три типа нравственного поведения: низкий, средний и высокий (табл.1).

Таблица 1. Распределение показателей тематического теста апперцепции

Показатели TAT Тип группы

Контрольная Экспериментальная

Количество % Количество %

Альтруизм низкий уровень 30 52% 17 29%

средний уровень 20 34% 21 36%

высокий уровень 8 ' 14% 20 34%

Змпатия низкий уровень 18 31% 13 23%

средний уровень 34 59% 28 48%

высокий уровень 6 • 10% 17 ■^гту^-

Ориентация на Другого низкий уровень 17 29% 12 20%

средний уровень 32 55% 23 40%

высокий уровень 9 16% 23 40%

Полученные данные свидетельствует о том, что школьники с высоконравственным поведением имеют более высокий уровень личностной культуры, они духовно богаты, и если жертвуют своими интересами, то делают это сознательно, из-за любви к ближнему. Любовь как основа альтруизма имеет ярко выраженный духовный характер. Она предполагает эмпатическое отношение к другому человеку, понимание его особенностей, мировосприятия, желаний, следствием чего становится великодушие, умение прощать и др. Таким образом, любовь всегда связана с уважением к окружающим и заботой о них, с ответственностью, щедростью, терпимостью. Перечисленные Характеристики составляют сущность альтруизма как личностного феномена. Для данного уровня развития личности характерна способность саморегулирования своего поведения. Социальное поведение при этом всегда нравственно, а главным его мотивом выступает совесть.

С помощью методики «Пять основных качеств современного человека» в исследовании определялась нравственная ориентация в выборе наиболее значимых качеств личности. Школьникам предлагалось назвать наиболее важные, с их точки зрения, качества человека.

В результате анализа экспериментальных данных было установлено, что для учащихся контрольных классов наиболее привлекательными качествами являются преданность и верность, человечность, доброта. Для учащихся экспериментальных классов - честность, целеустремленность и ответственность. Кроме того, имели место такие качества личности, как уважение окружающих, доброта, человечность, забота и др. Статистическая достоверность определялась по критерию ^ при р < 0,05. Обнаружено значимо больше ответов по переменным: честность (¿'<0,00!), целеустремленность 006), ответственность (^=0,024) в экспериментальных классах. В контрольных классах доминируют показатели: преданность (¿'<0,001), человечность 0^=0,007) при р <0,05.

Сравнительный анализ выделенных старшеклассниками характеристик позволяет заключить, что как в экспериментальных, так и в контрольных классах общий акцент старшие школьники делают на «чисто» человеческих качествах -человечности, честности, доброте и т.д. Выбор старшеклассников еще раз подтвердил наличие «нравственного голода» в молодежной среде, особо остро его ощущающей/ Очевидно, что без нравственного начала в отношениях между людьми появляется душевная опустошенность, неудовлетворенность собой, своими действиями и деяниями.

Как уже отмечалось, центральной смыслообразугошей характеристикой нравственности является способ отношения к Другому, поэтому ценность таких качеств, как уважение окружающих, забота, честность и человечность, явилась ярким проявлением нравственной направленности учащихся экспериментальных классов. В контрольных классах можно говорить о направленности не на другого человека, а, в первую очередь, на себя.

Развитие духовного потенциала старшего школьника предполагает высокий уровень развития культуры личности, что означает усиление интегративных связей, способствующих развитию внутренней гармонии человека и общей сопряженности между духовным, нравственным и познавательным компонентами. Уместно отметить, что интеллект без нравственности неразумен. Нравственность без интеллекта может оказаться безнравственной. Данную дихотомию можно соотнести с понятием «одухотворенность умственной деятельности», которая рассматривается нами как осознанная позитивная мотивация познавательных процессов лич-

ности, так как только в случае положительного настроя можно говорить об одухотворении. Нельзя вдохновиться разрушительными идеями, являясь при этом психически полноценной личностью. Подтверждением этого стало исследование познавательного структурного компонента духовного потенциала старшего школьника. Был использован тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра для определения коэффициента интеллекта (К^), однако выявленные особенности интеллекта старшеклассников не всегда гарантируют их творческие достижения и успехи, а лишь увеличивают вероятность их появления при наличии высокой мотивации к овладению необходимыми знаниями и умениями. Поэтому для характеристики познавательного компонента духовного потенциала использовался еще и тест П. Торренса для определения креативности и анализ показателей уровня успеваемости.

При сравнении средних показателей тестов Р. Амтхауэра и П.Торренса - коэффициента интеллекта и уровня креативности - выше оказались все когнитивные показатели у старших школьников из экспериментальной группы, но значимые различия были обнаружены для переменных оригинальность и разработанность (табл.2).

Таблица 2. Сравнительная значимость различных критериев _для когнитивных показателей__

Когнитивные показатели Тип группы Значимость критериев для независимых выборок

Контр. Экспер. 1- критерий Манна-Уитни Колмогорова -Смирнова Вальда-Волфовица

М М

Ю (тест Амтхауэра) 5,0 5,6 0,121 0,140 0,068 0,000

Ориганапк.ность(тест Торренса) 5,0 5,7 0,058 0,120 0,014 0,000

Разработанность (тест Торренса) 4,7 -; 6,6 . 0,000 0,000 0,000 0,020

Статистическая достоверность полученных данных может быть подтверждена с помощью {-критерия, а также непараметрических аналогов - критерия Манна-Уитни, критериев Колмогорова-Смирнова и Вальда-Волфовица.

Накоплению жизненно важной информации, предметных и общих знаний, научных сведений способствуют исследуемые когнитивные показатели. Старшие школьники из экспериментальных классов отличаются оригинальностью идей, способностью к изобретательской и конструктивной деятельности, восприимчивостью к новым идеям, готовностью освободиться от обыденных представлений от ребят из контрольных групп. Высокая креативность показателей «оригинальность» и «разработанность» характеризует появление и усиление таких качеств личности, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, потребность в творчестве, высокая интеллектуальная активность и неконформиость суждений. Очень важно, чтобы имел место баланс между интеллектуальным и творческим потенциалами, из которых первый способствует стабилизации и устойчивости существования личности в быстро меняющемся мире, а второй обеспечивает личности возможность для саморазвития. Между тем интеллектуальная активность человека зависит от его личностных качеств, а не от интеллектуальной базы. Поэтому высокая научная подготовка без соответствующего духовно-нравственного развития ведет к прагматизму и внутренним противоречиям взрослеющей личности.

Данный факт согласуется с нашей идеей о том, что интенсифицировать развитие духовного потенциала старшего школьника возможно при высоком интеллектуальном развитии школьников и яркой выраженности у них нравственного пове-

дения. Проявление альтруистического поведения, эмпатии и ориентации на Другого не только находится в прямой зависимости от уровня интеллектуального развития школьников, но и предполагает развитие аффилиации в форме потребности в общении, в эмоциональных контактах, дружбе, любви, открытости, искренности.

В ходе анализа показателей уровня успеваемости в контрольной и экспериментальной группах испытуемых значимой связи между данными показателями по критерию^ не выявлено. Это может быть объяснено возрастными особенностями респондентов, для которых новая социальная позиция изменяет значимость учения, его задач, целей, содержания. Старшеклассник включается в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта учебной и последующей трудовой деятельности.

Следует отметить, что при сравнении уровня успеваемости с нравственным интегральным показателем TAT в экспериментальной группе была обнаружена следующая закономерность: чем выше уровень успеваемости, тем выше уровень развития нравственных показателей. Эта закономерность отражает взаимосвязь и взаимозависимость данных двух компонентов и является своеобразной характеристикой нравственной ответственности за свои действия, и духовный потенциал реализуется через нравственный ресурс и познавательную возможность старшего школьника

Второй блок включал изучение ценностного и социализирующего компонентов ДП. Для подтверждения гипотезы о возможности преобразования ценностей старшего школьника средствами психолого-педагогического сопровождения, для изучения индивидуальной системы ценностей человека с целью лучшего понимания смысла его действия или поступков, использовалась методика «Морфологический тест жизненных ценностей» (МТЖЦ), в котором в качестве основного диагностического конструкта используются терминальные ценности, реализуемые в различных жизненных сферах (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина).

Результаты данного теста показали (табл.3), что для испытуемых экспериментальной группы, в отличие от школьников контрольной группы, достоверно большую значимость имеют такие ценности, как саморазвитие, духовная удовлетворенность, креативность и активные социальные контакты, которые составляют группу духовно-нравственных ценностей и отражают нравственно-деловую направленность личности. Соответственно, для школьников контрольной группы достоверно большую значимость имеют такие ценности, как достижение, материальное положение, сохранение индивидуальности, собственный престиж, которые составляют группу эгоистически-престижных ценностей (прагматические) и свидетельствуют о такой же направленности личности.

Таблица 3. Значимые различия интегральных переменных «жизненные цен_кости» в разрезе переменной «тип группы»__

жц Тип группы

Контрольная Экспериментальная

М (среднее значение) М (среднее значение)

Нравственно-деловая направленность личности 22,4 27,4

Эгоистически-престижная напр-ность личности 27,9 23,8

Полученные результаты показывают, что при высоких показателях духовно-нравственных ценностей направленность личности старшего школьника экспери-

ментальной группы является гуманистической, это характеризует развитие и саморазвитие личности, её высшие ценности и смыслы: любовь, творчество, свободу, ответственность, глубинное межличностное общение, в котором проявляется устойчивая устремленность на Другого, на понимание его мыслей, чувств, ожиданий, поступков и которое является следствием доминирования ведущих мотиваций. Гуманистическая направленность - это, в первую очередь, отношение «Я-Другой», это позиция, в которой проявляется личность, её духовный потенциал.

В целом, старшие школьники в экспериментальных классах ориентированы на познание своих индивидуальных особенностей, на преобладание духовных потребностей над материальными, на руководство морально-нравственными принципами н значительно большей степени, чем ребята в контрольных классах.

Проявление духовно-нравственных ценностей рассматривалось в социально значимых для данного возрастного периода жизненных сферах, а именно: обучения и образования; общественной жизни; увлечений; физической активности. Сферы профессиональной и семейной жизни для периода старшего школьного возраста еще незначимы, и акцент на них мы не делали.

Полученные результаты позволяют утверждать, что для старших школьников экспериментальной группы характерно стремление к достижению конкретных и ощутимых результатов в разных сферах жизнедеятельности - обучении и образовании, общественной жизни и увлечениях. Средние значения этих показателей значимо отличаются от показателей респондентов контрольной группы. Поэтому старшие школьники экспериментальной группы тщательно планируют свою жизнь, ставя конкретные цели на каждом её этапе и считая, что главное - добиться их достижения. Стремление к повышению уровня своей образованности, расширению кругозора ~ главное в их жизни на данном этапе. Это является основанием для развития чувства собственной значимости, независимости и положительного отношения к себе. Данные выводы подтверждают значимые корреляции жизненных ценностей с указанными сферами их применения (табл. 4).

Таким образом, с помощью методики МТЖЦ была определена индивидуальная система ценностей старшеклассников, которая, в свою очередь, определяет систему ценностно-смысловых ориентации личности (ценностно-смысловой потенциал). Формируясь и развиваясь в процессе социализации, эта система имеет многоуровневую структуру. Вершина её - духовные ценности, связанные с идеалами и жизненными целями. Своеобразием духовной сферы человека является уникальная способность улавливать «идею», смысл, назначение предмета, явления природы или культуры. В отношении внутреннего мира другого человека рассматриваемая интенция становится «отношенческой способностью», начиная с эмпа-тии и заканчивая высшими примерами преданности и любви.

Таблица 4. Корреляционная таблица т-Кендалла дли интегральных показателей жизненных ценностей и показателей жизненной сферы _ (экспериментальная группа)_

жц же

обучение и образование общественная жизнь увлечения физическая активность

Нравственно-деловая направленность личности ,61* ,58* ,48* -.03

Эгоистически-престижная направленность личности ,53* ,29* ,46' -.16

Проблема развития духовного потенциала принимает вид социальной необходимости. В связи с этим возрастает роль воспитания подрастающего поколения на основе духовно-нравственных свойств русского человека, на знаниях о национальной самобытности, исторических традициях, интересах и предпочтениях своей Родины. Важное значение имеют мероприятия психолого-педагогического сопровождения, направленные на оптимизацию процессов развития и регшизации духовного потенциала старшего школьника.

Для исследования социализирующего компонента духовного потенциала старшего школьника использовались проективная методика «Мое будущее» (для изучения социальных ожиданий) и опросник социально-психологической адаптации (К. Роджерса и Р. Даймонда).

Результаты исследования социальных ожиданий свидетельствуют об ограничении ожиданий будущего ближайшей временной перспективой. Большинство испытуемых все значимые в этом отношении события (окончание школы и поступление в вуз, достижение высокого уровня благосостояния, создание семьи) планируют на ближайшие пять лет. Ожидания в целом идеализированы, утопичны, характеризуются упрощенным видением будущего и предполагают небольшое количество событий.

В контексте иаших предыдущих исследований важно было рассмотреть актуальный вопрос о том, как оптимально сочетать духовно-нравственное развитие старшего школьника в процессе воспитания с развитием навыков приспособления к социуму. С этой целью участникам нашего исследования было предложено ответить на вопросы опросника социально-психологической адаптации, разработанного К. Роджерсом и Р. Даймондом.

В ходе анализа средних показателей адаптации старшеклассников значимые отличия были обнаружены для параметров исследования: самопринятия, принятия другга, эмоциональной комфортности. Они значимо выше в экспериментальных классах. Рассматривая данные характеристики по тендерному основанию, можно говорить о значимом доминировании показателей принятия других и эмоциональной комфортности у девушек по сравнению с юношами. Если учитывать тот факт, что проблема взаимодействия являегся центральной в теории адаптации и, на нал взгляд, наиболее точно отражает особенности процесса психологической адаптации, то можно предположить более успешную адаптацию в обществе девушек, чем юношей.

Важно отметить, что адаптивный тип поведения соответствует максимальному среднему показателю адаптации по методике Роджерса-Даймонда. В результатах дисперсионного анализа обнаружены значимые различия межгрупповых средних для следующих переменных: принятие других (р=0,004, Р=б,04), интер-нальность (р<0,001, Р=19,68), стремление к доминированию (р<0,001, 17-21,2б). Это значит, что для старшеклассников с умеренной и низкой степенью адаптивного поведения характерна положительная ориентация в процессе общения на Другого и принятие его, это характеризует склонность личности к сотрудничеству, гибкости и способности к компромиссу при решении проблем в конфликтных ситуациях. Старшеклассникам этой группы свойственно стремление оказать помощь в достижении общих целей, проявить теплоту и дружелюбие в отношениях с другими людьми. Также можно отметить высокую степень внутреннего контроля за своим поведением, действиями. В процессе общения эти школьники чувствуют себя уверенно, независимо, имеют и отстаивают свое мнение.

Вышеназванные уровни адаптации (низкая и умеренная) будут отличаться друг от друга лишь степенью выраженности. Поэтому можно объединить их в од-

ну группу - адаптивное поведение. Именно старшеклассники с таким типом поведения будут характеризоваться как школьники, имеющие предельный уровень духовного потенциала.

Социализация не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее, наоборот, в процессе социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Усвоение социального опыта всегда субъективно. Одни и те же ситуации неодинаково воспринимаются и переживаются различными людьми, а потому они оставляют своеобразный след в психике, в душе, в личности человека.

Старшие школьники экспериментальной группы более остро реагируют на безнравственные поступки людей, на социальную несправедливость. Объясняется это, в первую очередь, тем, что происходящие события уже не соответствуют нравственным принципам, установкам и ожиданиям выпускников. В этой ситуации у одних из них включаются внутренние механизмы торможения и отторжения от данных событий, которые не соответствуют их формирующемуся духовному внутреннему миру, у других вырабатывается позиция принятия и интериоризации данного социального опыта, у гретьих возможен уход из социальной реальности в виртуальную.

Результаты экспериментального исследования обнаруживают позитивные изменения и в таком компоненте духовного потенциала, как смыслообразующий. Основным мотивом человека, побуждающим его к развитию собственной духовности, является мотив поиска смысла собственной жизни. И, следовательно, проблему цели и смысла жизни человека необходимо рассматривать в качестве центральной проблемы в развитии духовного потенциала.

Смысложизненные ориентации старших школьников изучались нами при помощи методики Д.А. Леонтьева «Тест смысложизненных ориентацию) (СЖО). Данные, полученные по методике СЖО, свидетельствуют о том, что среднегрупповые показатели в контрольной и экспериментальной группах отличаются по всем шкалам (табл. 5). Однако статистическая достоверность отличий была получена нами не по всем параметрам. Наблюдаются значимые (р<0,05) различия по ¡-критерию для независимых переменных по показателям: цель, процесс и результат, то есть для шкал, составляющих смысл жизни старших школьников. Для переменных «локус-контроль - Я» и «локус-контроль - жизнь» значимых различий не выявлено.

Полученные результаты соответствует характеристике старшего школьника, для которого смысл жизни состоит в самой её ценности - эмоционально насыщенной и наполненной. В контрольной группе можно говорить о неудовлетворенности своей жнзныо в настоящем. Это может быть вызвано различными факторами. Однако полученные данные позволяют предположить, что у школьников экспериментальной группы, скорее всего, оказалась лучше защита от негативного влияния внешних факторов.

Таблица 5. Описательные статистики и значимые различия

Тип группы

СЖО Контрольная Экспериментальная

М т 0 М т о

Цель 6,7 0,1 0,3 7,3 0,1 ,9

Процесс 7,6 0,1 0,7 8,1 0,1 ,8

Результат 5,4 0,1 0,8 6,1 0,1 1,0

Локус-Я 7,6 ,1 ,6 7,7 ,1 ,7

Локус-жизнь 7,1 ,1 ,8 7,2 ,1 ,8

По шкале «г/ель жизни» в экспериментальных классах результаты свидетельствует об имеющемся интересе к своей жизни, о наполнении её смыслом. Старшеклассники этой группы имеют цели в жизни и в большей степени стремятся к их реализации. В контрольных классах этот показатель значимо ниже, что свидетельствует о несформированиости жизненных целей испытуемых. В целом, исследуемая шкала характеризует не только значимость, важность, отсроченность во времени тех конкретных целей, которые человек поставил перед собой и выполняет, но и их ясность, четкость, планомерность конкретных действий и поступков при их достижении.

Самоактуализация ориентирована на духовный рост старшего школьника и приобретает важность и значительность в связи с возможностью создавать, творить, реализовывать. Поэтому самоактуализация может служить характеристикой созидательного компонента и выступать в качестве способа реализации .духовного потенциала старшего школьника через созидательную деятельность. Самоактуализируется любая личность, но границы этого процесса определяются духовными потребностями и возможностями. При этом, когда возможности самоактуализации в определенной сфере индивидуальной ценностно-потребностной иерархии исчерпываются, личность поднимается на более высокий для неё потребност-ный уровень. Высшая ступень самоактуализации соотносима с запредельным уровнем развития духовного потенциала. В этой связи задачами четвертой серии экспериментов стало изучение динамики процесса самоактуализации старших школьников. Для этого использовался самоактуализационный тест Э. Шострома.

На основе факторного анализа, используя метод вращения Уапгпах, была выделена одна компонента - «самоактуализационная», описывающая 90,5% общей дисперсии, с помощью которой были определены зависимости данной компоненты от большого количества переменных, полученных в ходе экспериментального исследования. С помощью дисперсионного анализа были описаны уровни развита! самоактуализации - высокий, средний и низкий. Старший школьник, имеющий высокий уровень самоактуализации, характеризуется самостоятельностью, ответственностью, самопониманием, принятием себя, удовлетворенностью собой, своей деятельностью и жизнью в целом. У такого школьника ярче выражены потребности в признании и самореализаций, чем у старшего школьника с низким уровнем самоактугшизации. Чем выше этот уровень, тем независимее человек в своих поступках, тем чаще он стремится руководствоваться в жизни собственными целями, нравственными убеждениями, установками, принципами, обеспечивающими старшекласснику полезность в социуме. Школьники с низким уровнем самоактуализации характеризуются высокой степенью зависимости, конформности, несамостоятельности, их активность направлена на удовлетворение узколичностных интересов, а не на благо общества

Важным аспектом экспериментальной работы стало выявление уровней развития духовного потенциала старших школьников, который определяется нами через развитие личностного ресурса. Для этой цели мы попытались определить личностные свойства старших школьников, отражающих устойчивые способы взаимодействия человека с окружающим миром и самим собой с помощью 16-факторного личностного опросника Р. Кеттелла. Далее был проведен кластерный анализ результатов исследования, полученных в данной работе.

Выявленные различия касаются всех переменных, составляющих структурно-содержательные компоненты духовного потенциала старших школьников. Следовательно, можно интерпретировать полученные данные как уровни развития духовного потенциала. Были выделены три кластера: духовно реализуемый; духовно ориентированный и духовно индифферентный (рис.3).

Данные первого кластера - духовно реализуемого - характеризуют предельный и запредельный уровни развития духовного потенциала старшеклассников (33%). Второй - духовно ориентированный - содержит изоморфный, аддитивный и парадоксальный уровни развития (43%). Третий кластер - духовно индифферентный - составили школьники с низкими показателями по всем характеристикам (24%).

Влияние акмеологической среды на развитие духовного потенциала старшего школьника, развитие структурно-содержательных компонентов подтверждается анализом количественного изменения состава экспериментальных групп: во всех группах повысился процент испытуемых с предельным и запредельным уровнем развития духовного потенциала. Полученные данные позволяют сделать вывод о позитивной динамике, связанной с перераспределением испытуемых в экспериментальных группах относительно выделенных уровней развития после формирующего эксперимента. Эти результаты подтверждают эффективность предложенной акмеологической концепции развития духовного потенциала старшего школьника, её существенный вклад в развитие личностного ресурса, позволивший выйти на качественно более высокий уровень духовно-нравственного развития старшеклассников.

Я Духовно реализуемый (первый кластер)

В Духовно ориентированный (второй кластер)

В Духовно индифферентный (третий кластер)

Рис. 3. Уровни развитая духовного потенциала старшего школьника

Таких значимых изменений не произошло в контрольной группе, это можно объяснить отсутст вием у старшеклассников знаний в области вопросов, связанных с оптимизацией процесса духовно-нравственного становления, выбором способов самообразования и саморазвития, необходимых умений и навыков самопознания, самоконтроля, самокоррекции и пр.

В рамках экспериментальной работы по развитию духовного потенциала старшего школьника были разработаны методические рекомендации по подготовке студента педагогического вуза к роли педагога с модерирующими функциями. Они ориентированы на достижение основной цели высшего образования - подготовить конкурентоспособную личность, востребованную на рынке труда, развит ь у учащихся потребность в самоизменении, пробудить заинтересованность в духовном совершенствовании. При этом ключевыми задачами выступают ценностные ориентации, направленные не только на мотивы экономического (доход, прибыль, уровень собственного благополучия и т.д.), но и гуманистического характера (человеческая личность, духовные ценности, творческая самореализация и т.д.). Пересмотр целей высшего образования предполагает выдвижение на первый план задачи реализации потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравст-

венном развитии, создание условий для профессионального роста и совершенствования. В связи с чем необходимо рассматривать высшее образование как систему развития и саморазвития личности, формирующую и удовлетворяющую ее потребности в интеллектуальном и духовном росте.

Проведенное диссертационное исследование в целом подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту. Итоги диссертационной работы позволяют сделать вывод о том, что её результаты ориеитированы на решение проблемы продуктивного развития духовного потенциала старшего школьника в образовательном процессе. Вместе с тем, полученные в ходе исследования теоретико-методологические выводы и прикладные результаты задают направления дальнейшей научной разработки проблемы развития духовного потенциала молодежи, определяют перспективы их практического использования в системе образования.

Основные выводы диссертационного исследования:

1. Проведенное исследование показывает, что духовный потенциал старшего школьника представляет собой динамическую психологическую систему с тенденцией к устойчивому целедостижению, позволяющую превышать обычные дея-тельностные показатели за счет накопленного личностного ресурса в виде нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностной ориентации, созидательной деятельности на изоморфном, аддитивном, предельном, запредельном и парадоксальном уровнях на пути к достижению акме.

2. Выявлены структурно-содержательные компоненты духовного потенциала старшего школьника: нравственный, познавательный, социализирующий, смысло-образующий, ценностный, созидательный, что позволяет значительно ре.сширить сферы и содержание социального творчества за счет потенциальных возможностей духовности личности.

3. Уровни развития духовного потенциала старшего школьника определяются такими психолого-акмеологическими критериями, как регулярность духовно-нравственных поступков, волевые усилия в совершении поступков, последовательность совершения духовно-нравственных поступков, устойчивость нравственных норм поведения, противодействие иному мировоззрению, самореализация в выполняемой деятельности, утверждение и распространение своих идей в социуме.

4. Психологические факторы развития духовного потенциала включают: индивидные (индивид как причина развития духовного потенциала), социальные (социум как причина развития духовного потенциала) и функциональные (деятельно-стные функции как причина развития духовного потенциала).

5. К психолого-акмеологическим условиям развития духовного потенциала старшего школьника относятся: институциональные (духовная среда педагогического учреждения), интерперсональные (духовное содержание межличностных отношений), системно-личностные (развитие духовного потенциала личности в системе с индивидуально-личностными качествами), непрерывность развития духовного потенциала личности (совершение непрерываемой цепи духовно-нравственных поступков).

6. В механизме развития духовного потенциала старших школьников взаимодействуют такие звенья, как накопление духовного опыта, формализация духовного опыта, развитие духовно-нравственных убеждений, систематизация ду-

ховно-нравственного мировоззрения, противопоставление духовно созидающих и духовно разрушающих идей, идеалйзация духовно-нравственных поступков, дис-ссминация духовно-нравственных идеалов, активное приближение духовно-нравственных принципов будущего.

7. Лкмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника строится па основе принципов духовно-нравственного развития личности старшего школьника и включает акмеологическую модель развития и реализации духовного потенциала старшего школьника, структурно-содержательные компоненты развития духовного потенциала, критерии развития духовно-нравственного потенциала, уровни развития духовного потенциала старших школьников, психологический механизм развития духовною потенциала старшего школьника.

8. Структура акмеологической среды развития духовного потенциала старшего школьника объединяет различные формы бытия и состоит из коллективного бытия, Я - бытия, Другой - бытия, преодолевающего бытия, достигающего бытия, созидающего бытия.

9. Психолого-педагогическое сопровождение развития духовного потенциала старших школьников предполагает разработку и определение содержания психолого-педагогической подготовки по развитию духовного потенциала школьников различных возрастов (для каждой категории отдельно - школьников, модераторов, учителей, администрации школы и родителей); разработку и внедрение систематической психолого-педагогической помощи школьникам, педагогам и родителям в виде индивидуальных консультаций, развивающих тренингов, мастер-классов, конференций, совещаний; выбор методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса развития духовного потенциала; разработку индивидуальных программ развития и реализации духовного потенциала старших школьников.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих работах автора общим объемом около 110 п.л.

Статьи в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ

для публикации научных исследований, проведенных при подготовке докторских диссертаций

1. Трофимова Н.Б. Сгруктруктурно-содержательные компоненты, уровни и механизм развития духовного потенциала старшего школьника // Вестник Тамбовского Университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина. 2009. №9 (77). С.324-331 (0,8 п.л.).

2. Трофимова Н.Б. Духовный потенциал личности старшеклассника как пси-холого-акмеологический феномен / H.A. Коваль, Н.Б. Трофимова // Акмеология. 2009. №. С.

3. Трофимова Н.Б. Психолого-педагогическое сопровождение студентов педвуза в образовательной деятельности // Казанский педагогический журнал. 2008. №6. С. 71-76 (0,5 п.л.).

4. Трофимова Н.Б. Психологическое здоровье старшеклассников // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2008. №6 (30). С. 163-167 (0,5 п.л).

5. Трофимова Н.Б. Позитивные преобразования окружающего мира как духовно-нравственные основы личности школьника //Гуманизация образования. 2008. №3. С.62-67 (0,4 п.л).

6. Трофимова Н.Б. Образ мира старшего школьника как предмет психологического исследования / E.H. Богданов, Н.Б. Трофимова // Акмеология. 2006. №4. С. 166-171 (0,4. п. л.).

7. Трофимова Н.Б. Новая социальная ситуация и школьное образование // Народное образование. 2006. № 9. С. 192-196 (0,6 п. л.).

8. Трофимова Н.Б. Явление культурного резонанса при взаимодействии в системе «учитель-ученик» // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Серия 10. Экология. Валеология. Педагогическая психология. 2005. № 6. С. 172-179 (0,'6 п.л).

Монографин

9. Трофимова Н.Б. Развитие духовного потенциала старшего школьника в эмпирических данных: монография / Н.Б. Трофимова, H.A. Коваль. Е1оронеж: ВГПУ, 2009. 352 с. (22,25 пл.).

Ю.Трофимова Н.Б. Духовный потенциал старшего школьника: структурно-содержательные компоненты и уровни реализации: монография / Н.Б. Трофимова; Федеральное агентство по образованию, ГОУВПО «Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина». Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. 216с. (12,55 пл.).

П.Трофимова Н.Б. Развитие духовно-нравственного потенциала учащихся в образовательном процессе школы (психолого-педагогический аспект): монография / Н.Б. Трофимова. Воронеж: ВГПУ, 2008. 283 с. (17 п. л.).

12. Трофимова Н.Б. Нравственное воспитание старших школьников: монография / Н.М. Трофимова, Н.Б. Трофимова / Монография депонирована в ИТОП РАО. ВГПУ. Воронеж. 1999. № 19-99. 137с. (10 п. л.).

Научные статьи, тезисы докладов

13.Трофимова Н.Б. Духовный потенциал старшего школьника: развитие и реализация ! Потенциал личности: комплексная проблема: мат-лы 8 Международной конференции. 5 июня 2009 г. Тамбов: Издательскитй дом ТГУ им. Г.Р. Державина. 2009. С. 99-105. (0,4 п.л.).

Н.Трофимова Н.Б. Патриотическая направленность развития духовного потенциала старшего школьника в образовательном процессе / М., 2009.

15. Трофимова Н.Б. Механизм практической реализации духовного потенциала старшего школьника в образовании / Психология славянской нравственности: мат-лы междунар. науч.-практ. конф. Тамбов: Издательскитй дом ТГУ им. Г.Р. Державина. 2009. С. 198-204 (0,4 п.л.).

16. Трофимова Н.Б. Модерирование совместного образовательного пространства при взаимодействии в системе учитель-ученик // Сибирский психологический журнал. 2005. Х»22. С. 141-146 (0,5 п.л.).

П.Трофимова Н.Б. Психологические механизмы взаимодействия учителя с учеником с позиции теории психологических систем // Культура физическая и здоровье. 2006. №3 (9). С.57-60 (0,3 п.л.).

18.Трофимова Н.Б. Принцип нравственности как универсальный подход к оценке действительности / И.Б Трофимова, Н.М. Трофимова, Вэй Син (Китай), Ши Лонвей (Китай). // «Организация работы с молодежью в транзитивном обществе: проблемы и решения» / мат-лы межд. научно-практической конф. Воронеж: ОАО Центрально-Черноземное книжное изд-во, 2004. с. 197-201 (0,3 п. л.).

19. Трофимова Н.Б. Роль социальных ожиданий в формировании профессионального выбора старшеклассников // «Методологические проб/емы современной психологии: иллюзии и реальность: Мат-лы Сибирского псих-го форума. Томск: Томский государственный университет, 2004. (0,4 п.л.).

20. Трофимова Н.Б. Нравственность как критерий отношения личности к здоровью // «Культура физическая и здоровье». №2, 2004. С. 61-64 (0,5 п.л.).

21. Трофимова Н.Б. Резонансное взаимодействие как основа психолого-педагогического сопровождения студента в образовательной среде вуза // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях: мат-лы Международной научно-практической конференции. Воронеж: Издательско-полиграфический центр ВГУ, 2008. 4.2. С.237-241 (0.3 п.л.).

22. Трофимова Н.Б. Развитие нравственности в онтогенезе // Возрастная психология. СПб.: Питер, 2005. С. 73-84 (0,8 п.л.).

23. Трофимова Н.Б. Проблема выбора профессии // Возрастная психология. СПб.: Питер, 2005. С. 222-228 (0,4 п.л.).

24. Трофимова Н.Б. Культурное развитие личности в процгссе взаимодействия учителя и ученика // Ильенковские чтения. 2005: Мат-лы Международной научной конференции «Социальная теория, её истинность и роль в историческом процессе». Часть II. Воронеж: ВГПУ, 2005. С. 165-172 (0,5 пл.).

25. Трофимова Н.Б. Формирование профессиональной позиции у студентов педвуза// Межрегиональная научно-практическая конференция «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления спецшшиста». Воронеж: ВГУ, 2001. С. 242-244 (0,2 п.л.).

26. Трофимова Н.Б. Динамика показателей нравственного развития старшеклассников в различные исторические периоды // Философские и психолого-педагогические проблемы нравственной жизни личности: Мат-лы международной научно-практической конференции. Воронеж: Центрально-Черноземное книжное изд-во. 2003 . С. 459-468 (0,6 п.л.).

27. Трофимова Н.Б. Свобода выбора как показатель развития старшеклассника // Всероссийская научно-практическая конференция «Воспитания свободной личности: история, теория, технология»: мат-лы конф. Белгород, ИПЦ «Политер-ра». 2004. С.114-119 (0,4 п.л.).

28. Трофимова Н.Б. Нравственный портрет современного старшеклассника // IX Всероссийская научно-практическая конференция «Образование в России: медико-психологический аспект»: материалы конференции: Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского. 2004. С. 303-307 (0,3 п.л.).

29. Трофимова Н.Б. Нравственная активность как критерий духовно-нравственного становления молодежи // «Организация работы с молодежью в транзитивном обществе: проблемы и решения» / материалы международной научно-практической конференции. Воронеж: ОАО Центрально-Черноземное книжное издательство. 2004. С.194-196 (0,2 п.л.).

30. Трофимова Н.Б. Проблема будущего в развитии личности современного школьника // «Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка и его роль в социализации личности» - материалы научно-практической конференции. Воронеж: Комитет образования администрации г. Воронежа 2004 (в 3-х частях). Ч.З.С. 123-127(0,3 п.л.).

31. Трофимова Н.Б. Нравственность - принцип педагогической деятельности в условиях поликультурного образовательного процесса // Развитие личности в поликультурном образовательном пространстве. Сборник материалов Междуна-

родного конгресса - IV Славянские педагогические чтения. Черкассы: Изд-во ЧНУ им. Богдана Хмельницкого. 2005. С. 184-186 (0,3п.л).

32. Трофимова Н.Б. Интенсификация культурно-образовательного компонента духовно-нравственного потенциала старшеклассников // Материалы И межд. научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века». Кисловодск: Изд-во «Тьютор».2007. С. 391-395 (0,3 п.л).

33. Трофимова Н.Б. Готовность будущих педагогов к духовно-нравственному воспитанию школьников // Ананьевские чтения. 2007: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2007». СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та. 2007. С. 363-365 (0,2 п.л).

34. Трофимова Н.Б. Проблематика духовно-нравственного образования школьников в ноеюй социокультурной ситуации развития // Актуальные проблемы и современные технологии в системе физического воспитания и спортивной подготовки. Сборник научных статей всероссийской научно-практической конф.: Воронеж: Изд-во «Истоки». 2007. С.187-193 (0,4 п.л).

35. Трофимова Н.Б. Психолого-педагогическое сопровождение студентов педагогического вуза в образовательной деятельности // Современные подходы в инновации в системе образования: Материалы международной научно-практической конференции: БГПИ, 2007. С. 211-220 (0,6 п.л.).

Методические пособия

36. Трофимова Н.Б. Содержание психологического практикума в общеобразовательных учреждениях (учебное пособие) //ВГПУ. Воронеж, 1998. 32с. (1,4 п.л.).

37. Трофимова Н.Б. Психологические основы изучения личности старшеклассника // Учебно-методическое пособие для студентов 4 курса Государственное образовательное учреждение «ВГПУ», 2001.33 с. (2 п.л.).

38. Школьник в образовательной среде: Учебно-методическое пособие для студентов 5 курса / в соавторстве/ «ВГПУ», 2001. 34 с. (2,1/0,8 п.л.).

39.Трофимова Н.Б. Личность младшего школьника - объект психолого-педагогического изучения и нравственного воспитания // Учебно-методическое пособие / Под. общ. ред. д.-ра пед. наук, профессора Н.М. Трофимовой и Н.И. Солдатовой. Воронеж: ВГПУ, 2003. 75 с. (1,8 п.л.).

40. Трофимова Н.Б. Основы специальной педагогики и психологии / в соавторстве// Учебно-методическое пособие. СПб.: Питер, 2005. 304с. (4,5. п.л.).

41. Трофимова Н.Б. Педагогическая практика в образовательных учреждениях/в соавторстве // Учебно-методическое пособие. Воронеж: ВГПУ, 2007. 84с. (1,2 пл.).

42. Трофиме ва Н.Б. Общая психология: Практикум / в соавторстве // Учебное пособие СПб.: Питер, 2005. 320с.(8 п.л.).

43.Трофимова Н.Б. Психология человека: практикум / в соавторстве // Учебное пособие Воронеж: ВГПУ, 2008. 227 с. (7 п.л.).

Научное издание

ТРОФИМОВА Наталья Борисовна

Акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Подписано в печать 05.11.2009. Формат 60х84'/|б. Печать трафаретная. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 3,06. Уч.-изд. л. 2,85. Заказ 305. Тираж 120 экз.

Воронежский госиедуниверситет. Отпечатано в типографии университета. 394043 г. Воронеж, ул. Ленина, 86.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Трофимова, Наталья Борисовна, 2009 год

Введение.

Глава I. Психолого-акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника.

1.1 .Теоретико-методологический анализ основных понятий духовного потенциала старшего школьника.

1.2 Психологические особенности развития духовного потенциала старшего школьника.

Выводы по I главе.

Глава II. Психолого-акмеологическая характеристика духовного потенциала старшего школьника.

2.1. Психологическая структура духовного потенциала старшего школьника.

2.1.1. Нравственный компонент духовного потенциала старшего школьника.

2.1.2. Познавательный компонент духовного потенциала старшего школьника.

2.1.3. Социализирующий компонент духовного потенциала старшего школьника.

2.1.4. Смыслообразующий компонент духовного потенциала старшего школьника.

2.1.5. Ценностный компонент духовного потенциала старшего школьника.

2.1.6. Созидательный компонент в структуре духовного потенциала старшего школьника.

2.2. Уровни проявления духовного потенциала старшего школьника.

Выводы по II главе.

Глава III. Психологический механизм развития духовного потенциала старшего школьника.

3.1. Психолого-акмеологическая характеристика компонентов механизма духовного потенциала старшего школьника.

3.2. Условия и факторы развития духовного потенциала старшего школьника.

3.2.1. Психолого-акмеологические условия развития духовного потенциала старшего школьника.

3.2.2. Психологические факторы развития духовного потенциала старшего школьника.•.

3.2.3. Психолого-акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника. Концептуальная модель развития духовного потенциала старшего школьника.

3.2.4. Психолого-педагогическое сопровождение развития духовного потенциала старшего школьника.

Выводы по III главе.

Глава IV. Эмпирическое исследование развития духовного потенциала старшего школьника.

4.1. Опытно-эмпирическое исследование развития духовного потенциала старшего школьника.

4.2. Результаты экспериментального исследования развития духовного потенциала старшего школьника.

4.2.1. Анализ результатов исследования интеллектуально-нравственного блока компонентов духовного потенциала старшего школьника.

4.2.2 Анализ результатов исследования ценностно-социализирующего блока компонентов духовного потенциала старшего школьника.

4.2.3. Анализ результатов исследования смыслообразующего блока компонентов духовного потенциала старшего школьника.

4.2.4. Анализ результатов исследования созидательного блока компонентов духовного потенциала старшего школьника. ^

4.2.5. Уровни развития духовного потенциала старшеклассников.

4.3. Анализ результатов реализации комплексного программно-целевого проекта по реализации духовного потенциала старшего школьника.

4.3.1. Анализ реализации комплексного программно-целевого проекта по развитию духовного потенциала старшего школьника в учебной деятельности.

4.3.2. Анализ реализации комплексного программно-целевого проекта по развитию духовного потенциала старшего школьника во внеучебной деятельности. ^^

4.4. Формирование модерирующей функции будущего педагога по реализации духовного потенциала старшего школьника.

4.4.1. Развитие и реализация духовного потенциала в процессе психолого-педагогического сопровождения студентов педагогического вуза в образовательной деятельности. ^^

4.4.2. Профессиональная подготовка студентов педагогического вуза к роли педагога с модерирующими функциями.

Выводы по IV главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника."

Актуальность исследования духовного потенциала обусловлена потребностью государства влиять на содержательный вектор развития личности с учетом заложенных в ней явных и скрытых возможностей созидательной деятельности. Важность такого влияния заметно увеличивается в условиях демократических преобразований в России и формирования новых нравственных ориентиров граждан на фоне утраты ранее сформированных социальных стереотипов и возвращения к исконно национальным духовным ценностям (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, В.Г. Морогин, C.JL Смирнов, В.П. Тугаринов, В. Франкл, М.С. Яницкий и др.). Духовный потенциал рассматривается как типологическая характеристика российской ментальности, для которой характерна вера в возможности человека, стремление к преодолению возникающих трудностей, уверенность в силе человеческого духа (В.А. Бачинин, В.И. Беляев, В.П. Зинченко, A.A. Пелипенко, В.А. Сонин и др.). Духовный потенциал является существенной характеристикой ситуации духовного выбора, создания нравственных ценностей, развития и утверждения национальной культуры, воспитания подрастающего поколения и обеспечения внутренней свободы личности.

Учитывая коллективный характер российской культуры, ученые в ряде случаев рассматривают духовный потенциал личности как явление интерактивное, носящее синергетический характер; значит, сила коллективных возможностей в своей совокупности противопоставлена индивидуальным попыткам личности реализовать себя в изоляции от социальной группы (И.А. Гуськов, В.В. Кочетков, A.B. Мудрик, М.А. Низиков, В.М. Савченко, Е.Г. Слуцкий, Е.И. Федак и др.).

Большое значение для понимания сущности процесса развития духовного потенциала имеет личностный рост старшего школьника, когда потенциал его духовных возможностей значительно увеличивается вместе с личностным созреванием, обусловленным возрастным периодом его развития.

Несмотря на большое значение старшего школьного периода в исследовании развития духовного потенциала, этот временной отрезок личностного становления исследован пока ещё недостаточно. В науке в неполной мере разработано научно-практическое обеспечение психологического влияния на этот процесс и способы его регулирования психологическими средствами. Можно утверждать, что пока еще недостаточно полным является понимание того, что, собственно, лежит в основе развития духовного потенциала старшего школьника и как приблизить его к состоянию личностного совершенства. Таким образом, возрастает роль акмеологических исследований процесса развития духовного потенциала как начала движения по восходящей жизненной траектории взрослеющей, но пока еще незрелой личности.

Исследование процесса развития духовного потенциала старшего школьника важно в связи с тем, что подобное личностное преобразование, если оно осуществляется своевременно в старшем школьном возрасте, служит необходимым психолого-акмеологическим условием повышения устойчивости личности к проявлениям бездуховности, усиления сопротивления нравственному цинизму, роста иммунитета к негативизму и иным проявлениям разрушительного воздействия бездуховности на личность и общество. Все это вызывает особый интерес к психологическим исследованиям развития духовности старшего школьника.

Состояние научной разработанности проблемы исследования

Проблема нравственного совершенствования человека, развития его духовного потенциала относится к числу основных научных проблем, занимавших и занимающих умы не одного поколения исследователей (И. Кант, Гегель, П. Флоренский, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, Н.О. Лосский, В.П. Тугаринов, А.К. Уледов и др.). В силу своей неразрешенности этот вопрос заставляет ученых вновь и вновь критически переосмысливать роль духовного потенциала в становлении личности человека.

В научных работах последних лет прослеживается идея необходимости развития духовного потенциала подрастающего поколения (В.В. Знаков, С.Б. Каверин, H.A. Коваль, Р.П. Мильруд, К.В. Петров, В.А. Сластенин, М.И. Старов, В.П. Толмачева, A.A. Фролова, В.Д. Шадриков и др.). При этом ученые обращают свое внимание на сущность духовного воспитания учащейся молодежи. Психологи акцентируют свое внимание на раскрытии понятия духовности и его значимой роли в жизни человека. Так, К.А. Абульханова духовность определяет как способ личностной психической организации, отвечающей принципам человечности, возвышенности, гармонии. В.В. Знаков считает, что духовную сферу личности нельзя рассматривать только через призму интеллектуальной, умственной деятельности. По его мнению, духовность субъекта можно понять только в контексте культуры и мироздания и т.п. H.A. Коваль духовность рассматривает как целостное психическое явление поиска истины, добра, красоты. Следовательно, духовный потенциал представляет собой личностные возможности достижения целей в преобразовании мира посредством созидательной деятельности.

Концептуальное воздействие на теоретическую позицию, излагаемую в диссертации, оказали философские, психологические, педагогические концепции, раскрывающие общенаучные категории: «духовность» (М.М. Бахтин, Л.П. Буева, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, С.Б. Каверин, М.С. Каган, H.A. Коваль, М.К. Мамардашвили, М.И. Старов, В. Франкл и др.), «нравственность» (H.A. Бердяев, П.Ф. Каптерев, В.И. Петрова, В.А. Сухомлинский, Н.М. Трофимова, К.Д. Ушинский), «потенциал» (Т.И. Артемьева, В.Г. Асеев, Е.А. Гуськова, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, К.В. Петров, Е.В. Селезнева, В.И. Слободчиков, и др.), идея об антропологической цельности физической, психической и духовной природы человека (Б.С. Братусь, И.А. Ильин, Е.И. Исаев, В.И. Зеньковский, В.И. Слободчиков, П.А. Флоренский, и др.), идеи об условиях и механизмах нравственного воспитания личности, а также положение о диалогическом пути познания человека, разработанное Сократом, М. Бубером, М.М. Бахтиным, Т.А. Флоренской и др.

Важное место среди научных трудов занимают философские, религиозные концепции, обосновывающие свой взгляд на истоки человеческого бытия, духовности и культуры (H.A. Бердяев, Б.С. Братусь, И.А. Ильин, А.Ф. Лосев, B.C. Соловьев и др.) и показывающие, что проблема духовно-нравственного становления личности во всей её многогранности поднималась и продолжает активно изучаться в российской науке. В работе нашли отражение основные идеи и положения представителей современной гуманистической психологии, дающие интерпретацию духовного потенциала как с религиозной точки зрения, так и с научной (Ш. Бюлер,

A. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.).

Среди отечественных исследований, в которых были заложены философско-методологические предпосылки и обозначены проблемы развития и формирования духовного потенциала личности, следует отметить работы A.A. Ухтомского, М.М. Бахтина, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.П. Зинченко, O.K. Тихомирова и др.

Особое значение в исследовании духовного потенциала старшего школьника имеет понятие «потенциал», которое в силу его сложности и многосторонней теоретической разработанности можно отнести к личностной категории. Духовный потенциал личности в широком смысле рассматривается в психологической науке как такой ресурс личностных возможностей, который может быть востребован и использован для преодоления трудностей в достижении поставленной цели, если в использовании этого ресурса возникнет необходимость перспективной реализации, в отличие от личностных возможностей, которые актуализируются «здесь и теперь», то есть в момент их актуальной необходимости (Л.И. Анцыферова, Т.И. Артемьева,

B.Г. Асеев, Е.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.Н. Марков, Б.Д. Парыгин, К.В. Петров и др.). Это позволяет говорить о том, что потенциал динамически переходит в возможность точно так же, как перспектива переходит в реальность. Если потенциал сравнивать с возможностью, то ключевым свойством возможности, вероятно, можно считать ее актуальность для личности в момент совершения акта целенаправленного действия. Ведущим свойством потенциала можно считать вероятность реализации личностных ресурсов в случае необходимости. Более того, если наличие возможности можно объективно наблюдать, то наличие потенциала можно только предполагать до момента его реализации.

Если возможности личности проявляются в непосредственно наблюдаемой ситуации, то личностный потенциал формируется, накапливается, развивается нередко в скрытой от наблюдения форме и только после этого обнаруживается в актуальной ситуации. Поэтому понятие «потенциал» находится в неразрывной связи с категорией «развитие», что обусловливает его скрытую динамическую природу. Потенциал существует именно как возможность, которая носит скрытый характер до момента ее обнаружения, когда потенциал «вызывается» на поверхность бытия силой обстоятельств (H.A. Коваль, Р.П. Мильруд, К.В. Петров и ДР-)

Важными для понимания сущности потенциала являются взгляды В.Ж. Келле о том, что потенциал взаимосвязан с деятельностью. Он не существует сам по себе как некая обособленная от деятельности сущность, а материализуется в разных видах человеческой деятельности. Потенциал, таким образом, всегда имеет деятельностную природу (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, Д.А. Леонтьев, В.Н. Марков, C.JI. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.). Это связывает воедино деятельность с обнаружением, развитием и реализацией потенциала. Продолжая эту мысль, можно заметить, что потенциал, вероятно, непосредственно связан с механизмами овладения деятельностью, включая необходимые для этого навыки, умения и деятельностные компетенции.

Между тем потенциал и деятельность представляют собой два разных феномена. По В.Ж. Келле, потенциал - это такая возможность, которая, реализуясь в деятельности, совершенствуется, оставаясь потенциальной/вероятностной возможностью, в то время как деятельность отделена от потенциала феноменологической границей, являясь способом достижения поставленной цели.

Деятельная сущность потенциала (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, C.JI. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.) делает необходимым рассмотрение его с учетом психологии потребностей (Г.С. Тарасов). Особое значение приобретает духовная потребность личности, во многом определяющая духовный потенциал и включенная в его психологическую структуру. Именно духовная потребность, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, интегрирует личностный потенциал и обнаруживается в виде уровня притязаний личности. Потенциал, таким образом, как психолого-акмеологическое явление имеет как личностную, так и деятельностную природу.

Еще одним аспектом личностного потенциала является потребностный аспект, неотделимый от мотивации и смысловой структуры деятельности. Эти психологические образования, в свою очередь, обусловливают направленность личности с преобладанием определенных мотивов, смыслов и ценностей в достижении избранной цели. Отметим, что если направленность личности на определенную деятельность обусловлена мотивационно-смысловым конструктом, то личностный потенциал обеспечивает эффективность деятельности (С.Б. Каверин, А. Маслоу, К.К. Платонов, JI.M. Фридман, В.Н. Косырев, В.Н. Марков, К.В. Петров и др.).

Несмотря на большую важность исследований разных аспектов духовного потенциала, этот конструкт пока еще не исследован как целостное психологическое явление. Более того, пока еще не выделено единое основание для духовного потенциала как психологического явления. К такому объединяющему основанию можно отнести нравственное воплощение личности в окружающем мире в процессе самоактуализации и выявления внутренних потенциальных возможностей «духа» в «гармоничной, целостной и созидательной форме» (К.Роджерс). Научные исследования устанавливают непосредственную связь между личностным потенциалом и самоактуализацией личности. Проблема личностного потенциала, таким образом, рассматривается в контексте гуманистической психологии.

Интегрирующая концептуализация в исследовании духовного потенциала усиливается при реализации акмеологического подхода к изучению этого явления. Этот подход позволяет изучить личность как целостность с индивидными и субъектно-целостными характеристиками, содействующими достижению человеком акме в его деятельном развитии (А.А.Деркач).

В исследовании духовного потенциала используется также «динамический» подход, когда внутренние и не всегда еще полностью раскрытые возможности личности рассматриваются в их движении. Сам потенциал понимается не как состояние неиспользованных временно ресурсов, а как все возрастающая готовность к решению все более сложных задач. «Зона личностного потенциала», таким образом, всегда представляет собой зону личностного роста с возрастающими возможностями самоактуализации и саморазвития личности (A.A. Бодалев, В.Г. Зазыкин, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.) Акмеологический подход позволяет представить личностный потенциал как личностное образование, обусловливающее движение личности к акме.

Духовный потенциал личности в акмеологическом аспекте может быть представлен через ряд категорий: «энергопотенциал человека» (Н.В. Кузьмина); личностные способности (А.К. Уразова); индивидуальную энергетику (Б.А. Классов, В.М. Трофимов и др.); «зрелость личности» (С. Мадди, Г.Олпорт и др.).

В исследованиях, посвященных изучению развития потенциала личности в юношеском возрасте, различаются индивидуальные возможности и притязания личности (JI.B. Бороздина, И.В. Дубровина, В.Г. Маралов, A.A. Фролова и др.). Если индивидуальные возможности выявляются в ходе рефлексивных процессов и осознания успешности или безуспешности реального опыта, то личностные притязания существуют в связи с некоторым идеалом и обусловленными им ценностями. Личностные притязания нередко вовлечены в отношения межличностной конкуренции, когда происходит выдвижение на позиции лидера, в зарождение и созревание конфликтных отношений (А.Я. Анцупов, М.Р. Битянова, А.И. Донцов, В.Г. Зазыкин, В.П. Шейнов, А.И. Шипилов и др.).

Как индивидуальные возможности, так и притязания личности позволяют нарисовать психологическую картину «запаса развития личности» (В.Н.Марков).

Исчерпание этого запаса, вероятно, может рассматриваться как реализация духовного личностного потенциала.

Духовный потенциал личности является важным объектом акмеологического развития учащихся старшей школы. Между тем, приходится признать недостаточность и неполноту исследования этого явления. Лишь частично пока еще определены концептуальные и методологические подходы к изучению развития духовного потенциала старшеклассников. Недостаточно четко определено понятие духовного потенциала старших школьников. Неполными пока еще остаются системные знания о духовном потенциале и его развитии у старшеклассников. Имеющиеся психологические знания пока еще слабо внедряются в практику развития личности учащихся старшей школы.

Несмотря на внимание исследователей к решению указанной проблемы, ее решение пока еще осложняется следующими противоречиями:

•между актуальностью развития духовного потенциала старшего школьника и методологической разработанностью этого психолого-акмеологического феномена;

• между исследованиями в области духовного потенциала старшего школьника и его ролью в стремлении личности к акме;

•между ростом духовного потенциала старшего школьника и готовностью осознать и реализовать его;

•между проблемой развития духовного потенциала старшего школьника и условиями, создаваемыми в образовательном процессе для решения этой задачи;

• между исследованиями в области духовного потенциала старшеклассников и ролью духовных потребностей в развитии потенциальных духовных возможностей учащихся старшей школы;

•между отдельными исследованиями развития духовного потенциала старшего школьника и целостной концепцией духовного развития молодежи.

Объект исследования: процесс развития духовного потенциала старшего школьника в образовательном процессе.

Предмет исследования: акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника в образовательном процессе.

Цель исследования: разработать акмеологическую концепцию развития духовного потенциала старшего школьника и апробировать её в ходе опытно-экспериментальной работы.

Задачи исследования:

•на основе системного анализа состояния проблемы разработать акмеологический подход к развитию духовного потенциала старшего школьника и дать определение этому феномену;

•обосновать акмеологическую сущность и выделить структурно-содержательные компоненты духовного потенциала старшего школьника;

•определить психолого-акмеологические критерии уровней развития духовного потенциала старшего школьника;

•определить психолого-педагогические факторы, условия и механизм развития духовного потенциала старшего школьника;

•разработать акмеологическую концепцию развития духовного потенциала старшего школьника;

•выявить структуру акмеологической среды, ее влияние на процесс развития и реализации духовного потенциала старшего школьника;

•разработать и апробировать комплексно-целевой проект психолого-педагогического сопровождения процесса развития духовного потенциала личности старшего школьника в образовательном процессе.

Гипотеза исследования заключается в том, что духовный потенциал личности старшего школьника как вероятностное превышение обычных показателей духовной активности индивида в процессе целенаправленного или спонтанного удовлетворения высших духовных потребностей личности может быть успешно сформирован, если:

•духовный потенциал старшего школьника существует как динамическая система с тенденцией к устойчивости и усложнению на основе нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностно-смысловой направленности и созидательной деятельности на пути к достижению акме на изоморфном, аддитивном, предельном, запредельном и парадоксальном уровне;

•духовный потенциал старшего школьника формируется на основе акмеологической концепции, включающей теоретико-методологическое обоснование научной проблемы, акмеологическую модель развития духовного потенциала личности старшего школьника, содержательные характеристики структурных компонентов акмеологической духовной среды, системы психологических факторов духовного развития личности старшего школьника;

•создаются условия для нравственной регуляции старшими школьниками своей деятельности, формирования этических воззрений, позитивной ориентации в социуме, усвоения социокультурного содержания окружающей среды, гуманизации осуществляемой деятельности, укрупнения целей преобразования личного и средового пространства в процессе продуктивной самореализации;

•обеспечивается накопление, исчерпание и восполнение духовно-нравственного ресурса личности с его нравственным, познавательным, социализирующим и смыслообразующим компонентами через полноту процесса ее самореализации в ходе удовлетворения духовных потребностей во все возрастающем объеме с усложнением форм духовно насыщенной деятельности;

•действуют психологические факторы, включая индивидные, социальные и функциональные факторы, под влиянием которых формируется психологический механизм развития духовного потенциала личности старшего школьника с такими звеньями, как накопление духовного опыта, формализация духовного опыта, развитие убеждений, систематизация мировоззрения, противопоставление идей, идеализация личностей и поступков, диссеминация защищаемых идей и приближение желаемого будущего в виде мечты;

•осуществляется комплексно-целевой проект психологического сопровождения развития духовного потенциала личности старшего школьника, реализуемый на уровне первичных контактов, на операционально-технологическом и резонирующе действующем уровне совместной деятельности участников;

•используются следующие критерии оценки развития духовного потенциала личности старшего школьника: регулярность духовно-нравственных поступков, волевые усилия в совершении духовно-нравственных поступков, последовательность совершаемых поступков, устойчивость нравственных норм в поведении, противодействие бездуховности, самореализация в выполняемой деятельности, утверждение и распространение своих идей в социуме.

•реализуется акмеологическая модель развития духовного потенциала старшего школьника со следующими блоками: интеллектуально-нравственным, ценностно-социализирующим, смыслообразующим и созидательным.

Методологической основой исследования процесса развития духовного потенциала старшего школьника являются: теория личностного потенциала как заложенных возможностей личности в целедостижении, творчестве и созидательной деятельности (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.А.Фролова и др); психологические теории личности, раскрывающие структуру личностного потенциала в различных областях деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова, Г.А.Асмолов, К.А.Платонов и др); теория субъекта деятельности, где анализируется мера активного вовлечения индивида в реализацию собственного духовного потенциала (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, А.С.Огнев, А.В.Петровский, Э.В.Сайко и др); методологические принципы акмеологии: личностный, субъектно-деятельностный, принцип активности, соотношения актуального и потенциального, оптимальности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, P.JI. Кричевский, А.К. Маркова, Г.С. Михайлов и др.)? которые позволяют рассматривать старшего школьника как субъекта учебной деятельности и как субъекта собственной жизни, проявляющего активность, инициативность в построении позитивных жизненных планов, возможности личностного саморазвития и совершенствования; специальные методологические принципы психологии — принципы организации психолого-педагогического сопровождения: фасилитации, преобразования пространства педагогических отношений, обратной связи, рефлексивности, продуктивности (М.Р. Битянова, Н.И. Вьюнова, И.В. Дубровина, H.JL Коновалова,

H.B. Матяш, P.B. Овчарова, И.Н. Семёнов, Л.Г. Субботина и др.)? определяющие педагога как субъекта педагогической деятельности и психолого-педагогического сопровождения; методологический принцип психологического детерминизма, позволяющий как теоретически, так и практически раскрыть диалектическую зависимость внешних причин от внутренних условий в процессе развития духовного потенциала старшеклассников под влиянием внутренних духовных потребностей и внешней духовной среды, в которую погружены ученики (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, С.Д. Смирнов и др.).

В качестве теоретической основы исследования выступили общепсихологические принципы комплексности, системности, развития, гуманизма, субъектности в развитии духовного потенциала личности старшего школьника (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, Е.А. Корсунский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков), которые объясняют анализируемые в исследовании феномены.

С позиций акмеологической концепции развития личности старшеклассника рассматривается развитие духовного потенциала старшего школьника как важнейшей подстурктуры личности (Л.И. Анцыферова, Т.И. Артемьева, В.Г. Асеев, Е.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.Н. Марков, Б.Д. Парыгин, К.В. Петров и ДР-)

При анализе научной проблемы развития духовного потенциала старшего школьника использовались: акмеологический подход, обеспечивающий представление о личностном потенциале как возможности личности в целедостижении, созидании, творчестве (A.A. Деркач, E.H. Богданов, В.Г. Зазыкин, H.A. Коваль, В.Н. Косырев, В.Н. Марков, О.В. Москаленко, В.И. Носков, A.M. Павлова, К.В. Петров, Е.А. Уваров и др.); антропологический подход, позволяющий рассматривать содержание духовной культуры в качестве основы для удовлетворения потребности человека в самопознании и самосовершенствовании (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, В.А. Сонин, П.А. Флоренский, Э. Шпрангер и др.); концепгрш гуманистического образования (A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Л. П. Буева, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, З.А. Малькова, Н.С. Розов, E.H. Шиянов и др.); теории духовного становления внутреннего мира человека (Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков и др.); теория духовных потребностей С.Б. Каверина, а также теоретические положения нравственного воспитания школьников (О.С. Богданова, A.A. Бодалев, О.Г Дробницкий, В.П. Зинченко, В.И. Петрова, М.И. Старов, Н.М. Трофимова, и др.); основные философские идеи о роли духовного потенциала человека в его личностном развитии (B.C. Соловьев, П.А. Сорокин, И.А. Ильин, Э. Фромм, Е.В.Цыганова и др.).

Методы исследования

Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы применялись такие методы изучения, как теоретико-методологический анализ литературных источников; эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), биографические (анализ жизненных ситуаций, фактов, событий), методы опроса и беседы, анализ результатов деятельности, анкетирование; психологическое тестирование.

Проводилась экспериментальная работа как констатирующего, так и формирующего характера. Для решения экспериментальных задач применялись: тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, тест креативности П. Торренса, тематический тест апперцепции, методика «Пять основных качеств современного человека» (Л.Б. Филонов), методика «Морфологический тест жизненных ценностей» (МТЖЦ), шкала реактивной и личностной тревожности Спилбергера-Ханина, опросник социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, самоактуализационный тест Э. Шострома, проективная методика «Мое будущее», 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла. Помимо этого использовались психологическое консультирование, ролевые игры.

Метод самооценки включенности старшеклассников в учебные и внеучебные ситуации был использован в составе развивающих программ. Для организации процедур экспертизы использовались методы фокус-группы, метод экспертных оценок, метод проблемных обсуждений в интеграции с методом функционально-смыслового анализа устных высказываний и методом контент-анализа письменных I сочинений.

Полученные экспериментальные данные были подвергнуты обработке методами математической статистики SPSS, Exsel. Использовались методы корреляционного, факторного, дисперсионного и кластерного анализа. Применялись критерии ^ -тест), tf (z-тест), Стьюдента (t-тест), Манна-Уитни, Колмогорова-Смирнова и Вальда-Волфовица и коэффициент т-Кендалла др. Представлена серия математических моделей, известных как «деревья решений».

Использован авторский вариант электронной версии «Программа диагностики духовного потенциала старшего школьника».

Достоверность и надежность результатов обеспечивалась исходными научно-методологическими принципами, использованием критериев верификации экспериментальных результатов на основе неоднократного воссоздания условий, отвечающих содержанию проверяемых гипотез. Надежность результатов обусловлена организационной схемой сравнительного эксперимента, предполагающего анализ хода и результатов исследования в экспериментальных и контрольных классах; показателями внутри- и межгрупповой статистической значимости проверяемых результатов.

Эмпирическая база исследования. В целом исследованием было охвачено более 1000 человек (включая участников экспериментальных развивающих программ). В пилотажном обследовании, апробационной серии эксперимента участвовали 749 старших школьников г. Воронежа и Воронежской области, г. Тамбова, г. Рубцовска и г. Горно-Алтайска (Алтайского края), 415 студентов Воронежского педагогического государственного университета (ВГПУ), 78 педагогов (учителей и преподавателей ВГПУ); в основном исследовании — 32 педагога, 6 практических психологов школ; в состав контрольных и экспертных групп вошли 116 учащихся пяти школ г. Воронежа и Воронежской области. Экспериментальные и контрольные группы представлены в равной степени по признакам культурно-образовательного уровня развития, полу и возрасту. Исследование проводилось поэтапно в течение 2002 — 2006 гг.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна

1. Исследование духовного потенциала личности старшего школьника, проведенное лично соискателем, показывает, что духовный потенциал представляет собой динамическую психологическую систему с тенденцией к устойчивому целедостижению, позволяющую превышать обычные деятельностные показатели за счет накопленного личностного ресурса в виде нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностной ориентации, созидательной деятельности на изоморфном, аддитивном, предельном, запредельном и парадоксальном уровне на пути к достижению акме.

2. Выделены структурно-содержательные компоненты духовного потенциала старшего школьника: нравственный, познавательный, социализирующий, смыслообразующий, ценностный, созидательный — и показаны возможности расширения сферы и содержания социального творчества за счет духовного потенциала личности.

3. На основании исследования были определены такие психолого-акмеологические критерии уровней развития духовного потенциала старшего школьника, как регулярность духовно-нравственных поступков, волевые усилия в совершении поступков, последовательность совершения духовно-нравственных поступков, устойчивость нравственных норм поведения, противодействие иному мировоззрению, самореализация в выполняемой деятельности, утверждение и распространение своих идей в социуме.

4. Были найдены психологические факторы развития духовного потенциала, к которым относятся индивидные (индивид является причиной развития духовного потенциала), социальные (социум является причиной развития духовного потенциала) и функциональные (деятельностные функции являются причиной развития духовного потенциала).

5. Автором разработаны психолого-акмеологические условия развития духовного потенциала старшего школьника: институциональные (духовная среда образовательного учреждения), интерперсональные (духовное содержание межличностных отношений), системно-личностные (развитие духовного потенциала личности в системе с индивидуально-личностными качествами), непрерывность развития духовного потенциала личности (совершение непрерываемой цепи духовно-нравственных поступков).

6. В диссертации был раскрыт механизм развития духовного потенциала старших школьников, который в качестве своих звеньев включает: накопление духовного опыта, формализацию духовного опыта, развитие духовно-нравственных убеждений, систематизацию духовно-нравственного мировоззрения, противопоставление духовно созидающих и духовно разрушающих идей, идеализацию духовно-нравственных поступков, диссеминацию духовно-нравственных идеалов, активное приближение духовно-нравственных принципов будущего.

7. Результатом исследования стала акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника, которая включает: принципы духовно-нравственного развития личности старшего школьника, акмеологическую модель развития и реализации духовного потенциала старшего школьника, структурно-содержательные компоненты развития духовного потенциала, критерии развития духовного потенциала, уровни развития духовного потенциала, психологический механизм развития духовного потенциала старшего школьника.

8. Эмпирически определена структура акмеологической среды развития духовного потенциала старшего школьника, которая объединяет различные формы бытия: коллективное бытие, духовное бытие, Я — бытие, Другой — бытие, преодолевающее бытие, достигающее бытие, созидающее бытие.

9. В диссертации разработано психолого-педагогическое сопровождение развития духовного потенциала старшего школьника, включающее разработку и определение содержания психолого-педагогической подготовки по развитию духовного потенциала школьников различных возрастов (отдельно для каждой категории: школьников, модераторов, учителей, администрации школы и родителей); разработку и внедрение систематической психолого-педагогической помощи школьникам, педагогам и родителям в виде индивидуальных консультаций, развивающих тренингов, мастер-классов, конференций, совещаний; выбор методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса развития духовного потенциала; разработку индивидуальных программ развития и реализации духовного потенциала старшего школьника.

Научная новизна исследования.

В диссертации выделены такие структурно-содержательные компоненты духовного потенциала старшего школьника, как нравственный, познавательный, социализирующий, смыслообразующий, ценностный, созидательный.

Определены психологические факторы развития духовного потенциала, к которым относятся: индивидные (индивид является причиной развития духовного потенциала), социальные (социум является причиной развития духовного потенциала) и функциональные (деятельностные функции являются причиной развития духовного потенциала).

Выявлены психолого-акмеологические условия развития духовного потенциала старшего школьника: институциональные (духовная среда педагогического учреждения), интерперсональные (духовное содержание межличностных отношений), системно-личностные (развитие духовного потенциала личности в системе с индивидуально-личностными качествами), непрерывность развития духовного потенциала личности (совершение непрерываемой цепи духовно-нравственных поступков).

Обнаружена структура акмеологической среды развития духовного потенциала старшего школьника, объединяющая различные формы бытия: коллективное бытие, духовное бытие, Я - бытие, Другой - бытие, преодолевающее бытие, достигающее бытие, созидающее бытие.

Теоретическая значимость исследования

В диссертации духовный потенциал личности старшего школьника определен как динамическая психологическая система с тенденцией к устойчивому целедостижению, позволяющая превышать обычные деятельностные показатели за счет накопленного личностного ресурса в виде нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностной ориентации, созидательной деятельности на изоморфном, аддитивном, предельном, запредельном и парадоксальном уровне на пути к достижению акме.

Систематизированы психолого-акмеологические критерии уровней развития духовного потенциала старшего школьника, включающие регулярность духовно-нравственных поступков, волевые усилия в совершении поступков, последовательность совершения духовно-нравственных поступков, устойчивость нравственных норм поведения, противодействие иному мировоззрению, самореализацию в выполняемой деятельности, утверждение и распространение своих идей в социуме.

Теоретически представлен механизм развития духовного потенциала старших школьников, звеньями которого являются: накопление духовного опыта, формализация духовного опыта, развитие духовно-нравственных убеждений, систематизация духовно-нравственного мировоззрения, противопоставление духовно созидающих и духовно разрушающих идей, идеализация духовнонравственных поступков, днссемннация духовно-нравственных идеалов, активное приближение духовно-нравственных принципов будущего.

Создана акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника, которая включает принципы духовно-нравственного развития личности старшего школьника, акмеологическую модель развития и реализации духовного потенциала старшего школьника, структурно-содержательные компоненты развития духовного потенциала, критерии развития духовно-нравственного потенциала, уровни развития духовного потенциала старшего школьника, психологический механизм развития духовного потенциала старшего школьника.

Практическая значимость исследования

Разработано психолого-педагогическое сопровождение развития духовного потенциала старших школьников, включающее разработку и определение содержания психолого-педагогической подготовки по развитию духовного потенциала школьников различных возрастов (для каждой категории отдельно — для школьников, модераторов, учителей, администрации школы и родителей); разработку и внедрение систематической психолого-педагогической помощи школьникам, педагогам и родителям в виде индивидуальных консультаций, развивающих тренингов, мастер-классов, конференций, совещаний; выбор методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса развития духовного потенциала; разработку индивидуальных программ развития и реализации духовного потенциала старших школьников.

Предложенный и апробированный комплекс психодиагностических методик позволяет определять готовность старших школьников к саморазвитию, их потребность в анализе факторов, сопутствующих личностному росту, накоплению духовного опыта, формированию убеждений и мировоззрения; выявлять уровень развития духовного потенциала, а также определять динамику его развития в процессе взаимодействия школьников с субъектами акмеологической среды.

Разработан комплексный программно-целевой проект психолого-педагогического сопровождения старшего школьника, направленный на оптимизацию процесса развития духовного потенциала учащихся, а также позволяющий обеспечить основу духовно-нравственного становления будущего учителя в педагогическом вузе, специалистов образовательных учреждений в процессе повышения их квалификации.

В диссертационном исследовании предлагается введение в систему школьного образования новой фигуры — педагога с модерирующими функциями — посредника, координатора, регулирующего взаимоотношения между школьниками и учителями и осуществляющего координирующие функции психолого-педагогического сопровождения в образовательном процессе.

Подготовлены научно-практические рекомендации по оптимизации процесса развития духовного потенциала старшего школьника, которые были апробированы в организационно-педагогической работе со школьниками и педагогами. Основными видами такой работы являются: психолого-педагогическое просвещение, психологическое консультирование, развивающие тренинги. Рекомендации могут применяться для психолого-педагогического сопровождения конкретных категорий школьников и педагогов.

Разработана прикладная компьютерная программа экспериментальной оценки духовного потенциала старшего школьника, позволяющая своевременно определить уровень развития основных структурных компонентов духовного потенциала старшего школьника.

Материалы диссертации могут быть использованы в подготовке психолого-педагогического обеспечения развития духовного потенциала в образовательном процессе, при разработке образовательных программ, методических пособий и рекомендаций по развитию духовного потенциала молодежи, а также при организации обучения в системе повышения квалификации педагогов, при чтении курсов лекций в вузе, при проведении спецпрактикумов, психолого-педагогических чтений, психологического консультирования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты проведенного исследования докладывались на Международных, Всероссийских, региональных и межрегиональных научных конференциях, представлены в монографиях и других публикациях автора.

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на Сибирском психологическом форуме (Томск, 2004); IV и V Международном конгрессе — «Славянские педагогические чтения» (Черкассы, 2005, 2006); Международных конференциях (Санкт-Петербург, 2003; Воронеж, 2004; Москва, 2004; Воронеж, 2005; Челябинск, 2005; Воронеж, 2006; Челябинск, 2006; Уфа, 2006; Кисловодск, 2007; Челябинск, 2007; Борисоглебск, 2007; Воронеж, 2008; Тамбов, 2009; Москва, 2009); Всероссийских и межрегиональных конференциях (Белгород, 2004; Калуга, 2004,2005, 2006; Томск, 2005, Санкт-Петербург, 2007); Ананьевских чтениях — 2006, 2007; на краевых, городских, внутривузовских научно-практических конференциях.

Теоретические вопросы исследования и возможность их внедрения в практику обсуждались на методологических и методических семинарах, на заседаниях кафедр педагогики и педагогической психологии ВГУ, общей и педагогической психологии ВГПУ, кафедры педагогики и психологии ВОИПКРО, социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина.

Материалы диссертации внедрены в образовательные учреждения г. Воронежа и области, использовались при проведении занятий в системе повышения квалификации учителей, при разработке научных и учебно-методических материалов для студентов ВГПУ.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Духовный потенциал представляет собой динамическую психологическую систему, имеющую тенденцию к устойчивому целедостижению, позволяющую превышать обычные деятельностные показатели за счет накопленного личностного ресурса в виде нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностной ориентации, созидательной деятельности на изоморфном, аддитивном, предельном, запредельном и парадоксальном уровнях на пути к достижению акме.

2. Структурно-содержательные компоненты духовного потенциала старшего школьника - это нравственный, познавательный, социализирующий, смыслообразующий, ценностный, созидательный компоненты, которые позволяют значительно расширить сферы и содержание социального творчества за счет потенциальных возможностей духовности личности.

3. Психолого-акмеологические критерии уровней развития духовного потенциала старшего школьника включают: регулярность духовно-нравственных поступков, волевые усилия в совершении поступков, последовательность совершения духовно-нравственных поступков, устойчивость нравственных норм поведения, противодействие иному мировоззрению, самореализацию в выполняемой деятельности, утверждение и распространение своих идей в социуме.

4. К психологическим факторам развития духовного потенциала относятся: индивидные (индивид является причиной развития духовного потенциала), социальные (социум является причиной развития духовного потенциала) и функциональные (деятельностные функции являются причиной развития духовного потенциала).

5. Психолого-акмеологическими условиями развития духовного потенциала старшего школьника являются: институциональные (духовная среда педагогического учреждения), интерперсональные (духовное содержание межличностных отношений), системно-личностные (развитие духовного потенциала личности в системе с индивидуально-личностными качествами), непрерывность развития духовного потенциала личности (совершение непрерываемой цепи духовно-нравственных поступков).

6. Механизм развития духовного потенциала старших школьников в качестве своих звеньев включает: накопление духовного опыта, формализацию духовного опыта, развитие духовно-нравственных убеждений, систематизацию духовно-нравственного мировоззрения, противопоставление духовно созидающих и духовно разрушающих идей, идеализацию духовно-нравственных поступков, диссеминацию духовно-нравственных идеалов, активное приближение духовно-нравственных принципов будущего.

7. Акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника включает: принципы духовно-нравственного развития личности старшего школьника, акмеологическую модель развития и реализации духовного потенциала старшего школьника, структурно-содержательные компоненты развития духовного потенциала, критерии и уровни развития духовного потенциала, психологический механизм развития духовного потенциала старшего школьника.

8. Структура акмеологической среды развития духовного потенциала старшего школьника объединяет различные формы бытия, такие как: коллективное бытие, духовное бытие, Я - бытие, Другой — бытие, преодолевающее бытие, достигающее бытие, созидающее бытие.

9. Психолого-педагогическое сопровождение развития духовного потенциала старшего школьника включает разработку и определение содержания психолого-педагогической подготовки по развитию духовного потенциала школьников различных возрастов (для каждой категории отдельно — школьников, модераторов, учителей, администрации школы и родителей); разработку и внедрение систематической психолого-педагогической помощи школьникам, педагогам и родителям в виде индивидуальных консультаций, развивающих тренингов, мастер-классов, конференций, совещаний; выбор методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса развития духовного потенциала; разработку индивидуальных программ развития и реализации духовного потенциала старшего школьника.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования компонентов смыслообразующего блока свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе выше показатели смысложизненных ориентаций: цель жизни, её процесс и результат. Наличие цели и смысла в жизни, ценности и удовлетворенности самореализацией составляют суть духовного роста и обогащения личностного ресурса старшего школьника.

Результаты 4 блока — самоактуализационного позволяют проследить динамику развития этого процесса. Определено, что самоактуализация может служить характеристикой созидательного компонента и выступать в качестве способа реализации духовного потенциала старшего школьника через созидательную деятельность.

С помощью дисперсионного анализа, описаны уровни развития самоактуализации старшеклассников экспериментальной группы — высокий, средний и низкий. Доказано, что самоактуализация способствует личностному росту старшего школьника при переходе с одной ступени на другую, для данной личности более высокую и выступает в качестве способа реализации духовного потенциала старшего школьника.

На основе факторного анализа, используя метод вращения Varimax, была выделена одна компонента — «самоактуализационная», описывающая 90,5% общей дисперсии, с помощью которой были определены зависимости данной компоненты от большого количества переменных, полученных в ходе экспериментального исследования.

По результатам применения дисперсионного анализа обнаружены взаимозависимости между показателями всех используемых методик и выделенной компонентой CAT, что доказывает взаимозависимость и взаимообусловленность структурно-содержательных компонентов духовного потенциала старшего школьника.

Исследование уровней развития духовного потенциала старших школьников экспериментальной группы осуществлялось с использованием кластерного анализа.

В результате выделились три кластера: духовно реализуемый; духовно ориентированный и духовно индифферентный.

Данные первого кластера — духовно реализуемого — характеризуют предельный и запредельный уровни развития духовного потенциала старшеклассников (33%). Второй уровень — духовно ориентированный — содержит изоморфный, аддитивный и парадоксальный уровни развития духовного потенциала (43%). Третий кластер — духовно индифферентный — составили школьники с низкими показателями по всем характеристикам (24%).

Полученные данные позволяют сделать вывод о позитивной динамике, связанной с перераспределением испытуемых в экспериментальных группах относительно выделенных уровней развития после формирующего эксперимента. Эти результаты подтверждают эффективность предложенной акмеологической концепции развития духовного потенциала старшего школьника, её существенный вклад в развитие личностного ресурса, позволивший выйти на качественно более высокий уровень духовно-нравственного развития старшеклассников.

Технологическое обеспечение процесса развития духовного потенциала старшего школьника составило психолого-педагогическое сопровождение в виде комплексного программно-целевого проекта развития духовного потенциала старшего школьника. Разработка и реализация психолого-педагогического сопровождения имеет три этапа: методологический, организационный и внедренческий. Решение конкретных задач на каждом этапе психолого-педагогического сопровождения обеспечивает, во-первых, выявление резервных возможностей личности в целях активизации имеющегося потенциала, во-вторых, активизацию содержательных характеристик акмеологической среды.

Основные функции психолого-педагогического сопровождения в настоящем исследовании выполняет педагог, наделенный модерирующими функциями. Основным психологическим содержанием деятельности педагога-модератора является трансформация ценностно-смысловых составляющих образа мира учащихся в образовательном процессе. Динамика процессов смыслообразования, перестройка смыслов позволила актуализировать проявления различных аспектов процессов саморазвития, профессионального и личностного самоопределения, выступающих для организаторов психолого-педагогического сопровождения в качестве образовательных феноменов, модальность которых отражает общую направленность и результативность комплексно-целевого проекта.

Одним из важных условий развития и реализации духовного потенциала старшего школьника является специально организованное взаимодействие модератора с учащимися. Взаимодействие может быть различным по форме и содержанию и зависит от степени включенности старшего школьника и модератора в совместную деятельность по психолого-педагогическому сопровождению. Выявлено две степени включенности: низкая и высокая, а также три уровня взаимодействия модератора и школьника: уровень первичных контактов (низкий), операционально-технологический уровень (средний) и уровень резонирующего взаимодействия (высокий).

Комплексный программно-целевой проект психолого-педагогического сопровождения старшего школьника направлен на оптимизацию процесса развития духовного потенциала учащихся, а также позволяет обеспечить основу духовно-нравственного становления будущего учителя в педагогическом вузе, специалистов образовательных учреждений в процессе повышения их квалификации.

Психолого-педагогическое сопровождение развития духовного потенциала старших школьников предполагает разработку и определение содержания психолого-педагогической подготовки по развитию духовного потенциала школьников различных возрастов для каждой категории отдельно (школьников, модераторов, учителей, администрации школы и родителей); разработку и внедрение систематической психолого-педагогической помощи школьникам, педагогам и родителям в виде индивидуальных консультаций, развивающих тренингов, мастер-классов, конференций, совещаний; выбор методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса развития духовного потенциала; разработку индивидуальных программ развития и реализации духовного потенциала старших школьников.

В рамках экспериментальной работы по развитию духовного потенциала старшего школьника были разработаны методические рекомендации по подготовке студента педагогического вуза к роли педагога с модерирующими функциями. Они ориентированы на достижение основной цели высшего образования - подготовить конкурентно способную личность, востребованную на рынке труда, развить у учащихся потребность в самоизменении, заинтересованность в духовно-нравственном совершенствовании.

Процесс развития духовного потенциала студентов педагогического вуза определяется, как развитие и реализация личностного ресурса с целью достижения таких состояний, которые гармонизируют отношения личности с окружающей действительностью, определяют интегральное проявление нравственной и духовной составляющей жизнедеятельности и задают акме ориентированную направленность процессу становления профессионального образа мира.

Формирование личности будущего учителя, личности общекультурной, гуманистической направленности, возможно в акмеологической среде вуза, способной поддерживать в состоянии готовности ценностно-смысловые, учебно-познавательные мотивы; такая среда является условием саморазвития, духовного роста и определяет акме-ориентированный вектор образования.

Акмеологическая среда вуза предполагает резонансное взаимодействие преподавателя и студента, особенностью которого является преобразование, перестройка позиций личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия между участниками обучения. Изменение позиций личности опосредует переход студентов на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам взаимодействия с преподавателем и с другими студентами.

Методическая разработка воспитательных и развивающихся возможностей ситуации резонансного взаимодействия преподавателя со студенческим коллективом является актуальной задачей психолого-педагогического сопровождения студента педвуза в образовательной деятельности.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение развития духовного потенциала студентов педагогического вуза позволяет придавать личностный смысл профессиональной деятельности будущего учителя. Кроме того, сопровождение профессионального становления студента выступает в качестве элементов сбалансированности, взаимоприспособленности и дополняемости, которые способствуют сохранности динамического равновесия акмеологической среды и её согласованного развития с субъектом образования.

Реализация психолого-педагогического сопровождения студентов осуществляется на основе специально разработанного программно-методического обеспечения, определяемого комплексной программой психолого-педагогической подготовки студентов для эффективной профессиональной деятельности педагога-модератора.

Полученные в ходе исследования теоретико-методологические выводы и прикладные результаты задают направления дальнейшей научной разработки проблемы развития духовного потенциала старшего школьника, определяют перспективы их практического использования в системе образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение особенностей развития духовного потенциала старшего школьника обусловлено стремлением познать, понять и обеспечить наиболее полное раскрытие возможностей человека на одном из ответственных этапов его жизни — этапе вступления в самостоятельную, взрослую жизнь. Одним из путей решения данной проблемы является создание продуктивной системы развития личностного ресурса старшеклассника на основе философских, психологических, акмеологических, педагогических идей, принципов, подходов.

Разнообразие философских, педагогических, психологических позиций, касающихся рассмотрения категории «духовность» свидетельствует о многогранности этого понятия. Однако общим, стержневым началом духовности выступает понимание ее, как мерила ценности личности, её «внутренней» работы по развитию своих потенций, как отражение, результат и развитие культуры, достигнутой человеком и обществом.

Также как и категория «духовность» однозначного толкования в науке не имеет и феномен духовного потенциала. Научные работы философско-психологического направления, с одной стороны, расширяют границы исследования данного феномена, а с другой, определяют его многоаспектность. Объединяет различные точки зрения вывод о том, что духовный потенциал выступает как возможность высокого уровня развития психического, при этом духовность «сопровождает», опосредует человеческое развитие, которое дано ему и создается им.

Основанием для духовного потенциала как целостного психологического явления выступает нравственное воплощение личности в окружающем мире в процессе её самоактуализации, а также выявление внутренних потенциальных возможностей «духа» в «гармоничной, целостной и созидательной форме.

В исследовании отмечается, что существует непосредственная связь между личностным потенциалом и самоактуализацией личности, это дает основание рассматривать проблему личностного потенциала в контексте гуманистической психологии.

Акмеологический подход к изучению духовного потенциала старшего школьника позволяет изучить личность как целостность с индивидными и субъектно-целостными характеристиками, содействующими достижению акме человеком в его деятельном развитии.

Духовный потенциал личности — это ресурс личностных возможностей, который может быть востребован и использован для преодоления трудностей в достижении поставленной цели, если в использовании этого ресурса возникнет необходимость перспективной реализации.

Ведущим свойством потенциала можно считать вероятность реализации личностных ресурсов в случае необходимости; если наличие возможности можно объективно наблюдать, то наличие потенциала можно лишь предполагать до момента его реализации; потенциал существует именно как возможность, носящая скрытый характер до того момента, когда он вызывается на поверхность бытия силой обстоятельств.

Развитие духовного потенциала исследовано как психолого-акмеологическая проблема, что позволяет раскрыть сущность этого феномена в форме комплексного психологического образования. Исходя из этого, развитие духовного потенциала старшего школьника выступает как совокупность психологических проявлений, сопровождающих процесс саморазвития человека, в котором раскрывается его культурно-нравственная природа. Развитие духовного потенциала как акмеологическая проблема может рассматриваться как явление, связанное с процессом становления многомерного мира человека: с позиции принципа самоорганизации духовный потенциал представлен как совокупность психологических проявлений, которые не просто сопровождают процесс выхода человека на новые параметры собственного развития, но и являются условием этого выхода, выступая в качестве механизма саморазвития человека, проявляющегося присущей ему самоорганизацией, имеющей культурно-нравственную обусловленность.

Старший школьный возраст является сензитивным для развития духовного потенциала личности, поскольку, с одной стороны, имеет место противоречие личностного роста, обостряется потребность в духовных исканиях, в нравственной социальной ориентации, с другой стороны, противостоит этим устремлениям информационный поток (часто негативный), противостоять которому старшему школьнику бывает сложно, из-за недостаточно развитой рефлексии, небольшого духовного опыта, не всегда зрелой социальной активности, не до конца сложившихся представлениях о смысле жизни и лишь потенциально заложенных возможностей духовного роста. Именно поэтому в период старшего школьного возраста важно обеспечить накопление духовного опыта, который в результате духовных исканий приведет к осознанию необходимости духовного роста и к стремлению быть полезным в обществе за счет продуктивности жизни и нравственных достижений.

Развитие духовного потенциала старшего школьника определяется акмеологической культурой, которая связана с процессом саморазвития, с возможностью познавать, анализировать, проявлять свои разносторонние потенции; при этом высокий уровень акмеологической культуры старшего школьника определяет «акме-ориентировнный» процесс развития духовного потенциала.

Теоретический анализ литературы показал, что духовный потенциал старшего школьника определяется уровнем актуализации и реализованности духовных потребностей личности, открывающим путь к созидательной деятельности и, тем самым, к акмеологическому росту и развитию личности; личностный рост, духовная активность, овладение человеком навыками «делания себя» — есть реализация по «акме-ориентировнному» вектору развития старшего школьника с одновременным формированием, накоплением и усложнением его духовного потенциала.

Процесс акмеологического развития школьника понимается как закономерное усложнение его системной организации, проявляющееся в возникновении и становлении «многомерного мира человека», определяющего «акме-ориентировнный» вектор развития старшего школьника.

Основные аспекты духовного потенциала старшего школьника определяются сложной системой личности, которая развивается и усложняется за счет формирующегося многомерного образа мира. Данную систему образуют два взаимодополняющих образования: потенциал знания и ценностно-смысловой потенциал. Их пресечение способствует реализации духовного потенциала через действенное духовно-практическое отношение личности к миру, через созидательную деятельность, то есть через реализацию личностного ресурса старшего школьника. Накопление личностного ресурса возможно в виде нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностных ориентаций, созидательной деятельности на пути к достижению акме.

Проведенный анализ отечественных и зарубежных исследований позволил обосновать структуру, содержание и представить развитие духовного потенциала как динамическую психологическую систему с тенденцией к устойчивому целедостижению, позволяющую превышать обычные деятельностные показатели за счет накопленного личностного ресурса в виде нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностной ориентации созидательной деятельности на пути к достижению акме.

На основе полученных эмпирических данных в исследовании выделены и определены основные структурно-содержательные компоненты духовного потенциала личности старшего школьника: нравственный, познавательный, социализирующий, смыслообразующий, ценностный, созидательный, что позволяет значительно расширить сферы и содержание социального творчества за счет потенциальных возможностей духовности личности. Выделенные компоненты показывают, что духовный потенциал реализуется через личностный ресурс.

В исследовании обоснованы и описаны уровни развития духовного потенциала — изоморфный, аддитивный, предельный, запредельный, парадоксальный, которые были определены как мера вероятностных достижений личностью повышенных результатов в условиях особо значимой деятельности, стрессовой ситуации и дополнительного стимулирования. При этом каждый уровень развития духовного потенциала обладает различной качественной характеристикой.

Отмечается, что перечисленные уровни развития духовного потенциала определяют разную готовность старшего школьника к реализации имеющегося духовного потенциала и определяют разное проявление его духовно-нравственных качеств.

Критериями развития и реализации духовного потенциала старшего школьника являются: регулярность духовно-нравственных поступков, волевые усилия в совершении поступков, последовательность совершения духовно-нравственных поступков, устойчивость нравственных норм поведения, противодействие иному мировоззрению, самореализацию в выполняемой деятельности, утверждение и распространение своих идей в социуме. Перечисленные критерии позволяют судить о полноте реализации духовного потенциала старшего школьника.

Развитие духовного потенциала старшего школьника по акме-ориентированному вектору является динамическим процессом, который зависит, от внешних и внутренних условий. При этом внешние условия действуют всегда через внутренние, и реакция личности на них всегда индивидуальна. Тип этой реакции определяется накопленными знаниями, сформированными отношениями, психическим состоянием человека на данный момент времени, а также особенностями саморегуляции.

Акмеологические условия в настоящем исследовании выступают как наиболее значимые обстоятельства, от которых зависит формирование, накопление и реализация духовного потенциала старшего школьника. Определены следующие психолого-акмеологические условия развития духовного потенциала старшего школьника: институциональные (духовная среда педагогического учреждения), интерперсональные (духовное содержание межличностных отношений), системно-личностные (развитие духовного потенциала личности в системе с индивидуально-личностными качествами), непрерывность развития духовного потенциала личности (совершение непрерываемой цепи духовно-нравственных поступков).

Формирование, накопление и исчерпание духовного потенциала старшего школьника возможно при условии существования акмео логической среды. Акмеологическая среда выступает как система психолого-педагогических условий для формирования активной, нравственной, самодеятельной личности старшего школьника. Необходимо подчеркнуть, что данная система объединяет различные формы бытия: коллективное бытие, Я — бытие, Другой — бытие, преодолевающее бытие, достигающее бытие, созидающее бытие, выступающие в качестве необходимых путей для накопления духовного потенциала. С акмеологических позиций перечисленные формы бытия: коллективное бытие, Я — бытие, Другой — бытие, преодолевающее бытие, достигающее бытие, созидающее бытие — устремляют человека к подлинному бытию, к духовным формам существования, к полноте и цельности жизни, к Я как ценности («Я-ценности»). Только в этом случае любой акт нашей жизни будет со-бытием, а человек будет способен достичь вершины своего развития, его достижения будут восприниматься как акме-события, после которых может произойти изменение всей жизни человека, придав ей индивидуальность, своеобразие, ценность.

В исследовании важнейшими акмеологическими факторами развития духовного потенциала личности старшего школьника были определены: индивидные (индивид является причиной развития духовного потенциала), социальные (социум является причиной развития духовного потенциала) и функциональные (деятельностные функции являются причиной развития духовного потенциала).

Выделение акмеологических условий и факторов, обеспечивающих развитие духовного потенциала старшего школьника, позволило установить основные закономерности и механизм целедостижения, позволяющий превышать обычные деятельностные показатели за счет накопленного нравственного ресурса в виде нравственных характеристик личности, её познавательных возможностей, ценностной ориентации созидательной деятельности на изоморфном, аддитивном, предельном, запредельном и парадоксальном уровне на пути к достижению акме.

Результаты теоретического и эмпирического анализа изучаемой проблемы обеспечили возможность определения сущностного содержания акмеологической модели развития духовного потенциала старшего школьника. Акмеологическая модель содержит условия и факторы, обеспечивающие оптимизацию процесса развития духовного потенциала и психолого-педагогическое сопровождение старшего школьника в виде комплексного программно-целевого проекта.

В исследовании разработана акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника, включающая принципы духовно-нравственного развития личности старшего школьника, акмеологическую модель развития и реализации духовного потенциала старшего школьника, структурно-содержательные компоненты развития духовного потенциала, критерии и уровни развития духовного потенциала, психологический механизм развития духовного потенциала старшего школьника. Акмеологическая концепция развития духовного потенциала представлена в виде концептуальной модели, целью создания которой явилось духовно-нравственное совершенствование старшего школьника, формирование акмеологической культуры, нравственных отношений и гуманизация деятельности, её социально значимый характер. Эффективность реализации концептуальной модели достигалась созданием психолого-акмеологических условий развития духовного потенциала старшего школьника, учетом факторов, как причин, содействующих развитию духовно-нравственного потенциала личности старшего школьника.

Предложенный и апробированный комплекс психодиагностических методик позволил определить динамику развития структурно-содержательных компонентов духовного потенциала, выявить готовность старших школьников к саморазвитию, их потребность в анализе факторов, сопутствующих личностному росту, накоплению духовного опыта, формированию убеждений и мировоззрения, а также определить уровни развития духовного потенциала старшего школьника и дать описательные личностные характеристики школьникам в зависимости степени развития их личностного ресурса.

Экспериментальное исследование динамики роста компонентов и уровней развития духовного потенциала личности составило комплексное изучение, включающее 4 основные серии экспериментов по изучению: интеллектуальных способностей и нравственной направленности старшего школьника; индивидуальной системы ценностей и направленности деятельности личности, особенностей адаптации; целей и смысла жизни; динамики процесса самоактуализации старших школьников, составляющие суть созидательного компонента духовного потенциала личности.

Анализ полученных данных отразил позитивную динамику качественных и количественных показателей всех компонентов духовного потенциала, которая проявилась в их прогрессивном преобразовании в виде усложнения, роста уровней духовного потенциала, подтверждая эффективность работы в ходе психолого-педагогического сопровождения старшеклассников.

Развитие интеллектуально-нравственного блока компонентов духовного потенциала представляет собой совокупность интеллектуальных способностей и нравственной направленности субъекта на его отношение к деятельности, окружающим людям; это отношение может быть альтруистическим и эгоистическим. В данной части экспериментального исследования было выделено три группы испытуемых с различной степенью выраженности нравственных установок: высокой, средней и низкой. Установлена зависимость степени выраженности нравственного поведения старшеклассников от их интеллектуального развития: у школьников с высоким уровнем интеллекта не снижается потребность в альтруистическом поведении, эмпатии и ориентации на Другого. Причем высокая степень выраженности нравственного поведения оказалась присуща больше девушкам, чем юношам, как в экспериментальных, так и в контрольных группах.

Выявлены причины, негативно сказывающиеся на личностном становлении молодых людей, препятствующие развитию личностного ресурса и оказывающие отрицательное воздействие на процессы адаптации и социализации. К ним относится состояние фрустрации и когнитивного диссонанса.

Полученные результаты проведенного исследования свидетельствуют о положительных изменениях в развитии нравственного и познавательного компонентов духовного потенциала. Развитый самоконтроль, выраженная мотивация интеллектуальных достижений, склонность к самообразованию и рефлексии сочетаются с такими нравственными характеристиками поведения, как чувство долга и ответственности, совестливости, целеустремленности, честности.

Исследование компонентов ценностно-адаптационного блока позволило выявить индивидуальную систему ценностей и направленность деятельности личности старшего школьника. Для школьников экспериментальной группы достоверно большую значимость имеют духовно-нравственные ценности, которые отражают нравственно-деловую направленность личности, в отличие от ребят контрольной группы, для которых достоверно большую значимость имеют эгоистически престижные ценности (прагматические), отражающие соответствующую направленность личности.

Определен адаптивный тип поведения личности и дана описательная характеристика школьникам с умеренным и низким уровнем адаптивного поведения, а также школьникам, имеющим трудности в социальной адаптации.

Кроме того, установлено, что в экспериментальной группе значимо больше респондентов (по результатам парных сравнений), обладающих высоким уровнем позитивных социальных ожиданий, чем в контрольной группе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Трофимова, Наталья Борисовна, Тамбов

1. Абдалина J1.B. Развитие профессионализма педагога: от теории к практике: монография. М.: Изд-во РГСУ, 2008. 327 с.

2. Абраменкова В.В. Роль совместной деятельности в проявлении гуманного у сверстников дошкольников. М., 1981.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М.: Воронеж, 1999. 224 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987. С. 137-145.

5. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1999. 365 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

7. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни. М., 1987. с. 11.

8. Авдеева H.H. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком. // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 6-7.

9. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара, 2000. 336 с.

10. Айвазян С.А. Прикладная статистика и основы эконометрики. М.: Юнити, 1998. 1022 с.

11. Акмеология и социальная психология на рубеже XXI века / Под ред. Е.В. Селезневой. М.: Изд-во РАГС, 2001. 277 с.

12. Акмеология: учебник.-2-е издание, перераб. / под общ. ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2006. 424 с.

13. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. 332 с.

14. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Избр. психол. труды. Т.2. М.: Педагогика, 1980. С. 40-51.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 2000. 338 с.

16. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Владос, 1996. 391 с.

17. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. М.: Мысль, 1999. 182с.

18. Антилогова JT.H. Альтруизм и его роль в профессиональной деятельности социального работника / Социальная работа в Сибири // Сборник научных трудов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. 180с.

19. Антилогова JI.H. Нравственное сознание личности /«Сибирская психология сегодня». Сборник научных трудов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002.

20. Анцупов А .Я., Битянова М.Р. Психология личностного роста. М., 1995.

21. Анцыферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и её жизненный путь. М.: Наука, 1990. С. 7-17.

22. Аристотель. О душе. М., 1937.

23. Аристотель. Собрание сочинений. Т.1. Метафизика. Кн. 8. М., 1975. С. 223231.

24. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Смысл,1999. 352 с.

25. Архангельский Л.М. Комплексный подход к теории и практике нравственного воспитания // Философские науки. 1980. № 1.

26. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 150 с.

27. Асмолов А.Г. .И каждому по его вере // Охота на ведьм: исторический опыт интолерантности / М.В. Тендрякова. М., 2006. С. 4-8.

28. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: Дис. .д-ра психол. наук. М., 1996. 141 с.

29. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России // Мир психологии. 1999. №1. С. 202-203.

30. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М.: REFL — book, 1994. 314 с.

31. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1996. 560 с.

32. Барулин B.C. Социальная философия М.: Наука. 2000. С. 460.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1987. 423 с.

34. Бачинин В.А. Духовная культура личности // Философские очерки. М.: Прогресс, 1986. 111 с.

35. Беляев В.И. Культура, духовность, образование: диалектика взаимодействия // Мир образования — образование в мире. 2005. №1. С. 47-50.

36. Бердяев H.A. О назначении человека // М.: Наука, 1993. 165 с.

37. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1991. 413 с.

38. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Генезис,2000. 298 с.

39. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961. 695 с.

40. Бобылев Е.Л. Искусство как средство развития духовного потенциала личности / Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы Восьмой Междунар. конф. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р.Державина, 2009. С. 27-30.

41. Богданов E.H. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: Автореф. дис.д-ра психолог, наук. М., 1995. 36 с.

42. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 1983. 173 с.

43. Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983. 271с.

44. Бодалев A.A. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними // Мир психологии. 2001. №2. С. 54-58.

45. Бодалев A.A. Феномен понимания другого и определяющие его факторы // Мир психологии. 2001. №3. С. 13.

46. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с.

47. Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. 1975. № 3. С. 78-93.

48. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Изд-во Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 352 с.

49. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. №4. С. 23-24.

50. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. 3-е изд., доп. и перераб. СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. 672с.

51. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб., 2000. 1536 с.

52. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 24-33.

53. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Глобализация и синергетический историзм. СПб.: Политехника, 2004. 400 с.

54. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. 179 с.

55. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н.Леонтьева. М., 1999. С. 291.

56. Брудный A.A. Другому как тебя понять? //Лекторское мастерство «Новое в жизни, науке, технике». М., 1990. №3. 63 с.

57. Брушлинский A.B. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003.

58. Брянчанинов И. (Свт. Игнатий). Слово о человеке. // В сб.: Богословские труды. Изд-во Московской патриархии, 1989. С. 239 — 300.

59. Брянчанинов И. Творения. Аскетические опыты. Слово о человеке. М., 2001. С. 217-221.

60. Бубер М. Я и Ты / Два образа веры. М., 1999.

61. Буева Л.П. Человеческий фактор: Новое мышление и новое действие // Философские заметки. М.: Знание, 1995. 63 с.

62. Бурбулис Г.Э. Духовность и рациональность. М.: Прогресс, 1986. 64 с.

63. Васильева О.С. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки. М.: Изд. Центр «Академия», 2001. 352 с.

64. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева и др. М., 1997. С. 284-315.

65. Вахромов Е.Е. О динамике концептуальных подходов к феномену самоактуализации//Мир психологии. 2005. №3. С. 46-49.

66. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации: Учебное пособие. М., 2001. 160 с.

67. Вейнингер О. Пол и характер. М.: Форум, 1991. 192 с.

68. Венгер JI.A. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности//Вопросы психологии. 2001. №3. С. 14-27.

69. Ветчинкина Р.Р. О потенциальном личностного развития в детском возрасте / Мир психологии. 2007. №2. С. 73-77.

70. Власова Т.И. Педагогика духовности как наука и актуализированная практика современной школы // Интеграция образования. 1999. №4. С. 39-42.

71. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Просвещение, 1967. 360 с.

72. Войно-Ясенецкий В.Ф. Дух, душа и тело. Ростов-на-Дону, 2001. С. 231-232.

73. Волкова E.H. Субъектность как деятельное отношение к самому себе, к другим людям и к миру // Мир психологии. 2005. №3. С. 33-40.

74. Выготский JT.C. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т.5 С. 114-164, 205-302.

75. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М., 1984. С. 19.

76. Галажинский Э.В. Детерминация и направленность самореализации личности: Монография. Томск: Изд-во ТГУ, 2002. 182с.

77. Гегель Г. Философская пропедевтика // Работы разных лет: В 2-х т. М.: Мысль, 1971. Т. 2. 630 с.

78. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. № 10. С. 3-7.

79. Гёте И. Избранные философские произведения М.: Прогресс, 1965. 496 с.

80. Гоббс Т. Природа человека. М.: Просвещение, 1997. С. 45-51.

81. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб.: Речь, 2004. 268 с.

82. Головаха Е.И. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987. С. 137-145.

83. Гурова О.С. Психологические особенности субъективных представлений о жизненных перспективах участников локальных войн: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Барнаул, 2004. 18 с.

84. Гурова Р.Г. Выпускник средней школы, опыт сравнительных социально-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1997. 176 с.

85. Гусельцева М.С., Асмолов А.Г. Парадигмы развития в психологии // Мир психологии. 2007. № 2. С. 17-31.

86. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии. 2003. № 2. С. 42-48.

87. Декарт «Человек». М.: Прогресс, 1971. С. 14-17.

88. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Издательство Московского психолого-социального института: Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.

89. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие. Кн. 15. Кн.2. Акмеологические основы управленческой деятельности. М.: РАГС, 2000. 536 с.

90. Деркач A.A., Сайко Э.В. Развитие в акмеологии и акмеологическое развитие в структуре онтогенеза / Мир психологии. 2007. №2. С. 43-55.

91. Додонов Б.И. Эмоции как ценность // Общественные науки. 1979. №.4. С. 131-133.

92. Додонов Б.И. Эмоциональные отношения, направленность и корреспондирующие свойства личности // Вопросы философии. 1974. № 6. С. 3-10.

93. Донцов И.А. Психология коллектива. М., 1984.

94. Донцов И.А. Самосовершенствование личности. Ростов-н / Д, 1977. 78 с.

95. Дробницкий О.Г. Моральная философия: Избр. тр. / Сост. Р.Г. Апресян. М.: Гардарики, 2002. 523 с.

96. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М, 1974.

97. Дронова Т.А. Совесть как психологический феномен сознания // Мир психологии. 2007. №2. С. 121-127.

98. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. РАН. Ин-т психологии. М.: Academia, 1996. 216 с.

99. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. 232 с.

100. Еремеев А.Ф. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Свердловск: УГУ, 1975. Ч. 4. 270 с.

101. Ерёмкин А.И. Педагогические основы индивидуальной учебной деятельности в профессиональной подготовке учителей. Херсон: ХГПИ, 2001. 24с.

102. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. 176 с.

103. ЮЗ.Зазыкин В.Г., Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. Минск, 1996.

104. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. 223 с.105.3еер Э.Ф. Психологичекские основы профессионального становления личности инженера-психолога: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1988. 42 с.

105. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности личности М., 1980. 157 с.

106. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. №5. С. 3-17.

107. Зинченко В.П. Наука — неотъемлемая часть культуры // Вопросы философии. 1990. №1. С. 33-50.

108. Зинченко В.П. Проблема внешнего и внутреннего становления образа себя и мира как реализация сознания // Мир психологии. 1999. №1. С. 35-45.

109. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. М., 1994. 303 с.

110. Знаков В.В. Понимание как проблема человеческого бытия // Психологический журнал. 2000. Т. 21. №2. С. 7-15.

111. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление Томск: Изд-во Томского унив-та, 1984. 246 с.

112. Зотов Н.Д. Нравственная активность личности: сущность и этапы становления. М., 1984. 150 с.

113. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. Под общ. ред. Р.И. Косолапова. 2-е изд. М.: Изд-во политической литературы, 1983. С. 323-344.

114. Ильин И.А. Собрание соч.: В ЮТ. М., 1993.

115. Пб.Ильяева И.А. Культура общения: Опыт философско-методологического анализа. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989. 169 с.

116. Иноземцева В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России // Педагогика. 2000. №6. С. 62.

117. Интеллектуальный потенциал человека: проблемы развития. / Под ред. A.A. Крылова, JI.A. Головей. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. 200 с.

118. Ипполитова Е.А. Особенности представлений о жизненных перспективах личности в период кризиса середины жизни: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Барнаул, 2005. 20 с.

119. Кабрин В.И. Ноэтический потенциал человека как перспектива антропологической психологии // Сибирский психологический журнал. 2007. № 26. С. 8-14.

120. Каверин С.Б. Акмеологическая теория потребностей: Монография; М-во образования и науки Рос. Федерации, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005. 303 с.

121. Казакова Е. Четыре тенденции и другие проблемы сопровождения // Школьный психолог. 1998. №48. С. 14.

122. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте: Автореф. дис.д-ра психол. наук. М., 1999. С. 37.

123. Кант И. Сочинения: В 6 т. М.: Прогресс, 1965. Т4. С. 391, 393, 395.

124. Караковский В.Г. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. 80 с.

125. Клименко И.Ф. Генезис ценностных ориентаций, исследование отношения к норме социального поведения на разных этапах социального развития человека // К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. М., 1992. С. 3-12.

126. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога профессиоведа //Психол. журн. 1993. т. 14. №4. С. 130-136.

127. Кл очко В.Е. Ментальное пространство личности как предмет профессионально-психологического осмысления // Личность в парадигмах и метафорах: ментальность, коммуникация, толерантность. Томск, 2002. С. 30-44.

128. Клочко В.Е. Методологические принципы теории психологических систем // Фиксированные формы поведения в образовании, науке и культуре. Бийск, 2000. С. 8-16.

129. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ). Томск, 2005.

130. Клочко В.Е. Целеобразование и формирование оценок в ходе обнаружения мыслительных задач: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1978. 23 с.

131. Коваль H.A. Духовность в системе профессионального становления специалиста: дис. . д-ра психол. наук. М., 1997. 464 с.

132. Коваль H.A. Психологическое содержание взаимосвязи духовного поля и личностного потенциала / Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы Седьмой Междунар. конф. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р.Державина, 2008. С. 24-30.

133. Коваль H.A. Психология духовности личности. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1996. 153 с.

134. Коган Л.Н. Теория культуры: Учеб. пособие. Екатеринбург: УрГУ, 1993.

135. Комаров В.В. Совесть как фактор нравственной саморегуляции личности: автореф. дис. . кандидата психол. наук. Тамбов, 2004. 20 с.

136. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1993. 198 с.

137. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 383 с.

138. Коновалова H.JI. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во СПб.ун-та, 2000. 231с.

139. Коршунов А.М. Отражение, деятельность, познание. М.: Политиздат, 1979. 216 с.

140. КостюкГ.С. Избр. психол. труды. М., 1998.

141. НЗ.Котляр В.Н. Методологические и научно-педагогические основы интенсификации воспитания и образования // Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. Барнаул, 1988.

142. Кочетков В.В. Психология межкультурных различий. М.: ПЕР СЭ, 2002. 406 с.

143. Кошелевский Д.Е. Исторический материолизм / Под ред. А.Е. Фурмана. М.: Политиздат, 1973. 342 с.

144. Краснорядцева О.М. Актуальные проблемы психологического сопровождения образовательных проектов // Сибирский психологический журнал. 2005. №22. С. 129-134.

145. Кругов H.H. Нравственные проблемы личности. М.: Знание, 1981. 64 с.

146. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1970. 114 с.

147. Лёвит К. От Гегеля к Ницше. Революционный перелом в мышлении XIX века. СПб., 2002. 471 с.

148. Левшин Л.А. О природе явления воспитания // Вопросы философии. 1968. № 6. С. 53-68.

149. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 365 с.

150. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. 304 с.

151. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 1999. 560 с.

152. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Московс. ун-та, 1972. 575 с.

153. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 1979. №2. С. 3-13.

154. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993. 43 с.

155. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. Т.21. №1. С. 15-25.

156. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е изд. испр. М.: Смысл, 2003. 487 с.

157. Леонтьев Д.А. Становление саморегуляции как основа психологического развития // Субъект и личность в психологии саморегуляции / Под ред. В.И. Моросановой. М.: Изд-во ПИ РАО, 2007. С. 68-85.

158. Лисовский Н.В. Акмеологичекая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 144 с.

159. Лихачев Б.Т.Философия воспитания М.: Прометей, 1995. 285 с.

160. Логинова H.A. Антропологическая психология — реализация принципа целостности в познании человека как целостной системы // Мир психологии. 2004. №4. С. 9-18.

161. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444с.

162. Лосев А.Ф. Бытие-имя-космос. М., 1993.

163. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. Спб., 1996. С. 329.

164. Ляудис В .Я. Методика преподавания психологии. Питер, СПб, 2007. 192с.

165. Макаренко A.C. Из опыта работы //Пед. соч.: В 8 т. М., 1984. Т.4. 368 с.

166. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. Т.22. №1. С. 16-24.

167. Мамардашвили М.К. Мысль в культуре // Философские науки. 1989. № 11. С. 75.

168. Марков В.Н. Акмеологическая система оценки личностно-профессионального потенциала кадров управления // Акмеология. 2002. №2. С.73-79.

169. Марков В.Н. Личность и личностный потенциал в контексте акмеологического подхода//Мир психологии 2004. №1 (37). С. 161-174.

170. Марков В.Н. Механизмы реализации потенциала в контексте акмеологического развития // Мир психологии. 2007. № 2. С. 61-72.

171. Марков В.Н. Сбалансированность реализации потенциала личности и ее оценка // Ежегодник Российского психологического общества: Психология и ее приложения. М., 2002. Т.9, вып. 2. С. 385-387.

172. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 308с.

173. Маркс К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч.: в 50 т. 2-е изд. М.: Политиздат, 1974. Т.1.С. 242.

174. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. М.: Педагогика, 1985. 104 с.

175. Маслоу А. Мотивация и личность. М.: Смысл, 1989. 463 с.

176. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 208 с.

177. Матяш Н.В. Методы активного социально-психологического обучения / Учебное пособие. М.: Изд-во «Академия», 2007. 96 с.

178. Менчинская H.A. Психологические исследования проблемы формирования научного мировоззрения. М., 1972.

179. Менчи некая H.A. Психологические проблемы формирования мировоззрения // Формирование коммунистического мировоззрения школьников / под ред. Э.И. Моносзона. М.: Педагогика, 1977. С. 31-39.

180. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя //Вопросы психологии 1987. №6.

181. Михайлова В.Н. Личностный потенциал государственных служащих в условиях российского региона: автореф. дисс. . канд. социолог, наук /Рос.гос.социал. ин-т., 2008. 20 с.

182. Михалец И.В. Психолого-педагогические условия развития духовно-нравственных отношений будущих учителей: автореф. дис. . кандидата психол. наук. Тамбов, 2007. 20 с.

183. Можейко М.А. Новейший философский словарь. Минск, 2001. 1019с.

184. Морогин В.Г. Ценностно-потребностная сфера личности: концепция и методология исследования //Сибирский психологический журнал. 2006. № 24. С. 37-53.

185. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Саморегуляция и самосознание субъекта // Психологический журнал. 2008. №1. С. 14-22.

186. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань, 1996.

187. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 2-е изд., испр. и доп. М.: «Академия», 1997. 456 с.

188. Мясищев В.Н. Психология отношений: изб. психол. тр. Москва; Воронеж: Ин-т практ. психологии; НПО МОДЭК, 1998. 362 с.

189. Назаретян А.П. Синергетика, когнитивная психология и гипотеза техно-гуманитарного баланса // Общественные науки и современность. 1999. № 4. С. HS-HS.

190. Нарский И.С. О ценностях как идеалах человеческой деятельности // Ценностные аспекты отражения. Свердловск, 1977. 23 с.

191. Насиновская Е.Е. Исследование мотивации личности с использованием гипноза. М., 1982. 196с.

192. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988. 197 с.

193. Неверович Я.3. Роль эмоций в просоциальной мотивации поведения у детей // Тезисы научных сообщений советских психологов к XX Междунар. психол. конф.М., 1976. С. 209-211.

194. Немов P.C. Психологический словарь. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. 560 с.

195. Низиков М.А., Савченко В.М., Федак Е.И. Деструктивное субкультуры // Мир образования, образование в мире. 2009. № 2(34). С. 11-17.

196. Никольская A.A. Гармония развития и воспитания / Под ред. И.А. Сикорского // Педагогика. 1994. № 3. С. 78-81.

197. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1979. 78 с.

198. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика. // Человек. 2001. №3. С. 10-11.

199. Ожегов С.И. Словарь русского языка М.: Русский язык, 1990. 917 с.

200. Орбан Л.Э. Акмеологическая концепция нравственного становления личности //Дисс. д-ра психол. наук. М., 1992.

201. Орлова Е.А. Формирование психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей: автореф. дис. д-ра психол. наук. Тула, 1998. 42с.

202. Открытие Я в мире Другого и мира Другого в Я как путь восхождения к человеческому и человеческого / От редколлегии // Мир психологии. 2001. №3. С. 311.

203. Павлов И. П. Избранные труды. М., 1951. 640 с.

204. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 109 с.

205. Педагогика. Учебное пособие для студентов пединститутов / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1988. 388 с.

206. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Болын. рос. энцикл., 2003. 528 с.

207. Пелипенко A.A. Культура как пространство смыслов: структурно-морфологические аспекты: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. 40с.

208. Петракова Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков. Автореф. дисс. . док. пед. наук . М., 1999. 45 с.

209. Петров К.В. Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся: Автореф. диссер . д-ра пед. наук. М., 2008. 48 с.

210. Петровский A.B. Еще раз об устойчивости личности, независимости и конформности // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 58-62.

211. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 509 с.

212. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1984. №21. С. 13-21.

213. Платон. Сочинения. В 3-х т. Т.З. М.: Мысль, 1971. 687 с.

214. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. №1. С. 20-34.

215. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997. С. 39-40.

216. Пригожин И.Р. От существующего к возникшему. Время и сложность в физических науках. М., 1985.

217. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. JI.A. Карпенко. Под общ. Ред. A.B. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005.

218. Психология здоровья: Учебник для вузов / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Питер, 2006. 607с.

219. Реан A.A. Психология человека от рождения до смерти. М., 2003. 688 с.

220. Рибо Т. Наследственность душевных свойств. Спб.: Издание К. Риккера, 1884.

221. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.

222. Розин В.М. Смысл, свобода и обусловленность жизнедеятельности человека//Мир психологии. 2007. №3. С. 46-61.

223. Романова И.А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии // Психол. журн. 2001. №1. С. 102-112.

224. Романова И.А. Самопонимание личности // Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе (к 110-летию со дня рождения C.JL Рубинштейна). М.: Институт психологии РАН, 1999. С. 131-132.

225. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб., 2003. 328 с.

226. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии. Спб.: Питер Ком, 1999. 720 с.

227. Рубинштейн C.JL Принцип творческой самодеятельности. (К философским основам современной педагогики) //Вопросы психологии. 1986. №4. С. 101-107.

228. Рубинштейн C.JL Проблемы общей психологии. М: Педагогика, 1976. 416с.

229. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование. 1996. №2. С. 155-157.

230. Сазонов В. Воспитательная система и способы её реализации // Народное образование. 2006. №9. С. 196-202.

231. Сайко Э.В. Социализация и индивидуализация как исторически опосредованные механизмы формирования субъектов исторического действия // Мир психологии. 1998. № 1. С. 108.

232. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка / под ред. И.В. Дубровиной. Н. Новгород, 1995.

233. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: Дис. . д-ра психол. наук. Новосибирск, 1997. 406 с.

234. Семке В.Я. Умейте властвовать собой, или Беседы о здоровой и больной личности. Новосибирск, 1991. 237 с.

235. Сергиенко Е.А. Ранние этапы развития субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Бушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 270-309.

236. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. М., 1990. 360 с.

237. Серый A.B. Ценностно-смысловая сфера личности: Учебное пособие. Кемерово, 1999. 91 с.

238. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т.1. М., 1952.

239. Система воспитания в высшей школе: Обзор. информ./НИИВО; Вып.4.С. 3.

240. Ситников B.JL Психология образа ребенка: автореф. дис. . д-ра психол. наук. Санкт-Петербург, 2001.

241. Скрипник А.И. О гармонии и дисгармонии основных уровней моральной регуляции поведения. // Рациональное и эмоциональное в морали. / Под ред. А.И.Титаренко, Е.Л.Дубко. М.: Изд-воМГУ, 1983. С. 50-63.

242. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Академия, 2001.480 с.

243. Слободчиков В.И. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001. №4. С. 91-105.

244. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

245. Смирнов И.П. Социализация и цивилизация: (проблемные ситуации современности) // Мир психологии. 2005. №1. С. 35-45.

246. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. №2. С. 15-29.

247. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 231 с.

248. Собкин B.C. К формированию представлений о механизмах процесса идентификации в общении // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 55-57.

249. Соловьев B.C. Оправдание добра. Соч.: В 2т. М., 1988. Т.1. 448 с.

250. Сонин В.А. Личность. Поведение. Смысл бытия. (Психолого-социальные концепции личности в 20 столетии). СПб.: Речь, 2007. 400с.

251. Справочник практического психолога. Психодиагностика / Под общ. ред. С.Т. Посоховой М.: ACT; СПб.: Сова, 2006. 671с.

252. Степин B.C. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность. //Вопросы философии. 2003. №8. С. 5-17.

253. Субботина Л.Г. Модель взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса в психолого-педагогическом сопровождении учащихся // Сибирский психологический журнал. 2007. № 25. С. 120-125.

254. Суслова Е.А. О некоторых психолого-педагогических и психолого-акмеологических проблемах непрерывного образования в контексте личностно-профессионального развития // Мир психологии. 2007. №3 С. 91-97.

255. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. М.: Учпедгиз, 1961. 223 с.

256. Сысоева И.В. Психологические особенности формирования личности в юношеском возрасте: автореф дис. .канд. психол. наук. М., 2003. 24 с.

257. Тиллих П. Мужество быть //Символ. 1992. № 28.

258. Тихомиров O.K. Мышление, знание и понимание // Вестн. МГУ. Сер.14. Психология. 1989. № 2. С. 6-16.

259. Тихомиров O.K. Понятия «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука, 1977. С. 5-20.

260. Толстой Л.Н. Исповедь. Собрание сочинений. В 22 т. Т. 15. М.: «Художественная литература», 1983. 432 с.

261. Трескина О.В. Личностно ориентированная педагогическая технология как средство активизации духовно-нравственного потенциала студентов / Автореф. дисс. канд. пед. наук. Вологда, 2007. 20 с.

262. Трофимова Н.Б. Духовный потенциал старшего школьника: развитие и реализация / Потенциал личности: комплексная проблема: материалы восьмой Международной конференции. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. С. 99-105.

263. Трофимова Н.Б. Модерирование совместного образовательного пространства при взаимодействии в системе учитель-ученик. // Сибирский психологический журнал. 2005. № 22. С. 141-146.

264. Трофимова Н.Б. Новая социальная ситуация и школьное образование // Народное образование. 2006. №9. С. 192-196.

265. Трофимова Н.Б. Образ мира старшего школьника как предмет психологического исследования //Акмеология. 2006. №4. С. 166-171.

266. Трофимова Н.Б. Педагогическое регулирование социальных ожиданий старших школьников в процессе нравственного воспитания: Дисс. . канд. педагог, наук. Воронеж, 1997. 142 с.

267. Трофимова Н.Б. Позитивные преобразования окружающего мира как духовно-нравственная основа личности школьника // Гуманизация образования. 2008. №3. С. 62-67

268. Трофимова Н.Б. Психолого-педагогическое сопровождение студентов пед. вуза в образовательной деятельности // Казанский педагогический журнал / Научный психолого-педагогический журнал. 2008. № 6. С. 71-76.

269. Трофимова Н.Б., Коваль H.A. Развитие духовного потенциала старшего школьника в эмпирических данных: монография. Воронеж: ВГПУ, 2009. 352 с.

270. Трофимова Н.Б. Развитие духовно-нравственного потенциала учащихся в образовательном процессе (психо лого-педагогический аспект): Монография. Воронеж: ВГПУ, 2008. 283 с.

271. Трофимова Н.Б. Структурно-содержательные компоненты, уровни и механизм развития духовного потенциала старшего школьника // Вестник Тамбовского университета. 2009. №9 (77). С. 324-331.

272. Трофимова Н.Б. Явление культурного резонанса при взаимодействии в системе «учитель-ученик» // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2005. №6. С. 172-179.

273. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. М.: Политиздат, 1966. 124 с.

274. Тюмасева З.И., Богданов E.H., Щербак Н.П. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. СПб.: Питер, 2004. 464 с.

275. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. с. 419

276. Учимся думать о себе и других / Сост. Н.П. Лукина, Г.В. Пенькова, Н.И. Элиасберг. СПб.: Олма-пресс, 1999. 68 с.

277. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собрание сочинений. Т.9.М., 1950. 422 с.

278. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. 300 с.

279. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. 2-е изд. М.: Флинта, 2004. 672 с.

280. Фельдштейн Д-И. Развитие фундаментальных психологических исследований в Российской академии образования // Педагогика. 2006. №1. С. 20.

281. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика личности и малых групп. М.: Изд-во Института психотерапии, 2000. 490 с.

282. Филиппова В.П. Потенциал личности в многообразии толкований / Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы Восьмой Междунар. конф. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р.Державина, 2009. С. 105-108.

283. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М. 2003. 576 с.

284. Фонарев А.Р. Психология личностного становления педагога-профессионала: автореф. дис. . д-ра психол. наук. Калуга, 2004. 46 с.

285. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. 2004. №6. С. 72-83.

286. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1989. 240 с.

287. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 367 с.

288. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

289. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Учебное пособие для вузов. Изд. 2. СПб: Питер/М: Смысл, 2003. 860 с.

290. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: изд-во Томского ун-та; М.: Барс, 1997. 392 с.

291. Ценностный мир современного студенчества (социальный портрет явления) / A.A. Козлов, В.Т. Лисовский, З.В. Сикевич И.В. М., 1992. 40 с.

292. Человек в современном мире / От редакции // Мир психологии. 2006. №1. С. 10-32.

293. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1981.

294. Чурекова Т.М. Непрерывное образование и развитие личности в системе инновационных учебных заведений. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2001. 262 с.

295. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие. Издательская корпорация «Логос», 1996. 320 с .

296. Швейцер А. Благоговение перед жизнью: Пер. с нем. / Под общ. ред. A.A. Гусейнова, М.Г. Селезнева. М.: Прогресс, 1992. 572 с.

297. Шевченко Н.И. Жизнь ценность: духовная или материальная? (вопросы онтологии и гносеологии) // Социология управления и духовной жизни. Белгород, 1998. 135 с.

298. Шердаков В.Н. Иллюзия добра. М.: Просвещение, 1993. 287 с.

299. Шерковин Ю.А. Проблема ценностных ориентаций и массовые информационные процессы // Психологический журнал. 1982. Т.З. № 5. С. 135- 145.

300. Шопенгауэр А. Свобода воля и нравственность. М.: Республика, 1992. 446с.

301. Щукина М.А. Саморазвитие как механизм реализации потенциала личности / Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы Восьмой Междунар. конф. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р.Державина, 2009. С. 108113.

302. Якобсон С.Г. Анализ психологических механизмов регуляции этического поведения детей // Вопросы психологии. 1979. № 1. С. 38-48.

303. Яницкий М.С. Психологические факторы и механизмы развития системы ценностных ориентаций личности: Дисс. д-ра психол. наук. Новосибирск, 2000. 38 с.

304. ЗЮ.Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. 204 с.

305. ЗП.Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.

306. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. Т.21. № 4. С. 81.

307. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. 528 с.

308. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change // Psychological Review. 1977. V.84. P. 191-215.

309. Bergius R., Gunter R., Limbourg M. Bedingungen altruistischen Verhaltens von 4-9 Jaringen Kindern // Bericht über den 29. Kongress der DGf Ps. Gottingen, 1974. Bd. 2. P. 153-156.

310. Frankl V. Psychotherapy and existentialism. New York: Simon and Schuster, 1967, 63 p.

311. Hubbard L. Ron.The Way. Fo happiness. Los Angeles, California: Author Serviees Incorporated, 1992. 327 p.

312. Jarle M. Lerbuch der Sozialpsychologie. Gottingen - Toronto-Zurich: Hogrife, 1975. 558 p.

313. Lukas E. Lehrbuch der Logotherapie: Menschenbild und Methoden. 2., uberarb. Auflage. München: Profil, 2002.

314. Maddi S.R., Khoshaba D. Reslienc at work. NewYork, 2005. 207 p.

315. Maslow A. Motivation and personality. N.Y., 1954. 46 p.

316. Reykowski J. Nastawienia egocentryezne i nastawienia prospolecznie. -Egozentric and prosocial orientations // Osobowoca spoleznie zachowanie sie ludzi. Personality and the social behavior of man (Podred. J. Reykowskiego). Warsawa, 1976. P. 169-233.

317. Schwartz S. H. The Activation of personal norms and prosocial bechavior: Paperdeliwered at the conference on Mechanisms of Prosocial Behavior. Warsawa, 1974. 30 p.

318. Sternberg R.J Mental self-government: A theory of intellectual styles and their development// Human Devolopment, 1998.Vol.31. P. 197-221.

319. Ыйр: www.osu.ru/doc/1498/ Субетто А.И. Управление качеством образования в структуре управления качеством жизни // Доклад выступления в ОГУ. 2006.

320. ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

321. ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

322. ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ1. ИМЕНИ Г.Р. ДЕРЖАВИНА»1. На правах рукописи65200951893

323. Трофимова Наталья Борисовна

324. АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ДУХОВНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТАРШЕГО1. ШКОЛЬНИКА1900.13 — психология развития, акмеология (психологические науки)и1. ДИССЕРТАЦИЯна соискание ученой степени доктора психологических наук

325. Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Коваль Н.А.1. Тамбов 2009