автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов

Автореферат диссертации по теме "Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов"

На правах рукопис»

005014158

Краснощеченко Ирина Петровна

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

1 5 мдр 2072

Москва 2012

005014158

Работа выполнена на кафедре психологии ФГБОУ ВІЮ «Калужский государственный университет им. К.Э.Циолковского».

Научный консультант: Доктор психологических наук,

профессор, заслуженный деятель науки РФ Богданов Евгений Николаевич

Официальные оппоненты:

Доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Зазыкин Владимир Георгиевич

Доктор психологических наук, профессор Темпова Лариса Витальевна

Доктор психологических наук, профессор Вачков Игорь Викторович

Ведущая организация: Психологический институт Российской академии наук

Защита состоится 29 мая 2012 в_ на заседании диссертационного

Совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГПГ1У по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, 29.

Автореферат разослан _

Ученый секретарь диссертационного совета

Кулагина И.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Модернизация российского общества объективно основывается на человеческих ресурсах, призванных обеспечить глубокие и многоплановые преобразования во всех его сферах. Данные преобразования предъявляют высокие требовашш к индивидуально-психологическим особенностям участников процессов изменений, предполагают самоотдачу, постоянное штеллектуальное, .шчностно-профессиональное развитие, раскрытие и реализацию творческого потенциала, а также устойчивость к ситуациям конкуренции, эмоционально-психологического напряжения, психологических перегрузок и эмоционального выгорания и т.д.

В этих условиях возрастает значимость психологов, подготовленных к психологическому сопровождению личностного развития и профессиональной деятельности, производственных отношений и к оказанию квалифицированной помощи людям в ответственных жизненных ситуациях, а также способных реализовыватъ трансформирующее лидерство, проявляющееся конструктивными влияниями на происходящие социально-психологические процессы и содействием позитивным изменениям как во внутреннем мире конкретных людей, так и в межличностных отношениях, внутриорганизациопной среде и т.д.

Данное положите представляет особую значимость для калужского региона, вошедшего в число лидеров Российской Федерации по темпам экономического развития, привлечению иностранных инвестиций, открытию производственных компаний различного профиля, созданию новых рабочих мест, привлечению к работе персонала, не только проживающего на территории Калуги и Калужской области, но и переселенцев из других регионов РФ, а также специалистов других государств. В этих условиях возникает необходимость подготовки будущих психологов к работе в динамично развивающемся регионе, содействующих созданию благоприятного психологического климата, делового сотрудничества в трудовых коллективах.

Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения по направлению подготовки «Психология» с учетом современной ситуации ориентирует высшую школу на гармоничное развитие будущих психологов, их продуктивное преодоление жизненных трудностей, толерантность во взаимодействии с окружающим миром. Вместе с тем, качество профессиональной подготовки психологов не соответствует в полной мере потребностям современного общества. Неблагоприятные тенденции в психологическом и личностном развитии молодежи, обусловленные духовно-нравственным кризисом общества и изменением культурно-исторической среды, проявляющиеся распространившишгся в молодежной среде тенденциями инфантилизации, маргинализации, утратой нравственных ценностей, абсолютизацией принципов удовольствия, индивидуализма, манипулированием людьми, - все названное проявляйся в работе со студентами-психологами и затрудняет их подготовку к реализации профессиональной миссии - служению государству, своему региону, организации, помощи человеку и его психологическому сопровождению в сложных жизненных, профессиональных ситуациях и т.д.

В условиях модернизации российского общества, актуализирующей задачи обновления научно-методического, технолошческого обеспечения образовательной системы, активизации инновационных процессов, усиления креативного начала и

ориентированности подготовки на запросы социальной практики, все более обостряются противоречия между:

• системой 1уманистических, социально-ориентированных профессиональных ценностей, включая ценности ответственности и служения человеку, основополагающих в профессии «психолог», и выраженными потребительскими индивидуалистическими ориентациями, формируемыми под влиянием СМИ, Интернета, молодежных субкультур у поступающей в вуз молодежи;

• необходимостью реализации в образовательном процессе стандарта третьего поколения, основывающегося на принципах Болонского процесса (академические кредиты, академическая мобильность и т.д.), утверждающих образование студента как реализацию индивидуальной программы развития вне устойчивых студенческих коллективов, и традиционной для российского общества социализации молодежи через воспитывающие, развивающие отношения в социальных группах и коллективах;

• объективными все возрастающими потребностями региональной экономики и социальной практики в результативности деятельности психологов и отсутствием целостной концепции, раскрывающей условия и факторы становления и развития его профессиональной субъектности с учетом запросов региона.

Все названное подтверждает наличие противоречия между социальным заказом общества на психологов, способных решать сложные профессиональные задачи в условиях изменившегося российского общества и конкретного региона России, и недостаточным развитием их профессиональной субъектности и готовности к профессионально-психологической деятельности в изменившейся социокультурной среде. Можно констатировать, что до настоящего времени недостаточно изучены условия, механизмы и закономерности становления и развития профессиональной субъектности психолога с учетом региональных запросов, отсутствует целостная научно обоснованная система подготовки будущих психологов к успешному включению в самостоятельную профессиональную деятельность по завершении вуза в условиях региона.

Состояние разработанное™ проблемы

Проблема субъекта и его субъектности является предметом философских, психологических, акмеологических, педагогических исследований. Сформированные уже в древности представления о субъектности развивались философами на протяжении многих столетий (Аристотель, Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс, В. Дильтей, В.И. Ленин, H.H. Бердяев, B.C. Соловьев, М.С. Каган, A.M. Коршунов, Г.В.Плеханов, В.П. Тугаринов и др.). Существенный вклад в развитие представлений о субъекте и субъектности был сделан представителями философской антропологии (В.В. Зеньковский, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, С.Н. Булгаков, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, Л.П. Карсавин, Л.Фейербах, Д.А. Хомяков, М. Шеллер и др.), экзистенциально-гуманистической психологии (Д. Бьюдженгаль, А.Ленгле, А. Маслоу, В. Франкл, Э. Фромм, М. Хайдеггер и др.) и гуманитарной психолоши (В.В. Абраменкова, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Т.П. Войтенко, Л.И. Воробьева, Л.Ф. Обухова, В.И. Слободчиков, Т.А. Флоренская, A.B. Шувалов и др.), культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, В.Т. Кудрявцев, В.В. Петухов и др.).

Появление и утверждение категории субъекта и субъектности в отечественной психолоши связано прежде всего с трудами С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева, заложивших фундамент исследований субъектной проблематики в российской науке.

На протяжении последнего двадцатилетия данная проблема динамично прорабатывается в исследованиях О.С.Анисимова, К.А. Абульхановой, JI.H. Алексеевой, Л.И. Анцыферовой, В.В. Белоуса, А.В.Брушлинского, И.В. Вачкова, М.И. Воловнковой, Л.И.Воробьевой, Б.А. Вяткина, A.A. Деркача, Л.Я. Дорфмана, М.Г. Ермолаевой^

A.Л. Журавлева, В.В. Знакова, O.A. Кононкина, Д.А. Леонтьева, В.И. Моросано-вой, А.К. Ос1шцкого, В.А. Петровского, В.В. Селиванова, Е.А. Сергаенко, В.И. Слободчикова, A.C. Чернышева, В.Д. Шадрикова и др.

В акмеологии проблема субъекта и субъектпости изучается в связи с проблемами самоопределения и самореализации человека и профессии, личностного и профессионального становления, развития личностш-профессионального потенциала, профессионального самосознания и профессиональной компетентности (A.A. Деркач, И.Н. Дроздов, А.Н. Гусев, A.B. Жаринов, Ю.М. Забродин, В.Г. Зазы-кин, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, A.A. Козлова, Р.Н. Косов, Д.М. Логунцова, В.Н. Маркин, В.Н. Марков, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.В.Москаленко, А.Р. Никифоров, A.C. Огнев, В.Е. Орёл, Ю.П. Поварёнков, Н.П. Фетискии, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова и др.).

Разработке проблем личностно-профсссионалыюго развития психологов в высшей школе посвящены психологические, педагогические и акмсологические исследования (Г.С. Абрамова, Н.А.Аминов, Е.М. Борисова, С.А. Боровикова, Т.М. Буякас, Ф.Е. Ваашюк, 0.11 Дашкевич, A.A. Деркач, А.И.Донцов, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, В.И. Захаров, Е.И. Кринчик, И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, Е.А. Климов^ Н.В. Кузьмина, J1.B. Лежииа, А.1'. Лидере, Г.Ю. Любимова, A.A. Марголис, l'.A. Миронова, А.К.Маркова, Л.М. Митина, B.C. Мухина, М.В. Молоканов, H.H. Обозов,

B.Э. Пахальян, Н.С. Пряжников, ЕЮ. Пряжникова, Е.С. Романова, К. Роджерс, В.А.' Сластенин, J1.B. Темнова, А.Ф. Фоминых, Н.Ю. Хрящева, Т.Н. Чиркова и др.). В по-следЕше годы появились исследования различных аспектов субъектпости психологов (В.А. Бардышша, А.Ф. Березин, Е.А. Быкова, И.А. Вишняков, М.И. Гайдар,

C.А. Жориик, Н.И. Исаева, A.C. Кривцова, l'.A. Миронов, H.A. Савченко, O.A. Сергеева, Е.А. Уваров, A.B. Шилакина, Е.В. Шипилова, М.А. Щукина и др.). В то же время не изучены особенности формирования профессиональной субъектпости у будущих психологов в условиях высшей школы, обеспечивающие их успешное включение в самостоятельную профессиональную деятельность то завершении обучения в вузе с учетом изменившегося российского общества и регионального запроса.

Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования - разработать акмеологаческую концепцию становления и развития профессиональной субъектпости будущих психологов, способных решать сложные профессиональные задачи в условиях изменившегося российского общества с учетом регионального запроса, а также выявить условия, механизмы и факторы, обеспечивающие оптимизацию этого процесса при переходе на новые образовательные стандарты.

Объект исследования - профессиональная субъекшость будущих психологов.

Предмет исследования - акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом регионального запроса, включающая детерминанты, механизмы, стадии, закономерности процесса.

Гипотеза исследования: эффективность становленій и развития профессиональной субъектности будущих психологов обеспечивается следующими акмеоло-гическими условиями:

а) разработка концептуальных основ становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом социокультурых изменений и регионального запроса;

б) реализация соответствующего содержания, инновационных средств учебно-методического и управленческого обеспечения, мониторинговой диагностики и оценки динамики изменений субъектных характеристик будущих психологов в системе высшего образования;

в) построение акмеологического образовательного пространства вуза и взаимоотношений его субъектов на основе общегуманистических и специфических профессиональных ценностей;

г) реализация разработанных акмеологических технологий и инструментария, способствующих включению студентов-психологов в конструктивные формы деятельности, развивающие их самопознание, самоопределение, саморегуляцию, самореализацию, формирующих профессиональную идентичность, профессиональные компетенции, профессионально значимые качества;

д) учет последовательного прохождения стадий развития профессиональной субъектности: адаптирующейся учебно-профессиональной, функционирующей учебно-профессиональной, специализирующейся учебно-профессиональной и по-зициоішо-про фессиональной субъектности.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Углубить понимание сущности и содержание феномена «профессиональная субъекпюсть» будущего психолога.

2. Разработать акмеологаческую концепцию становления и развитая профессиональной субъектности психологов в образовательном процессе вуза с учетом социокультурых изменений и регионального запроса.

3. Определить критерии и показатели, позволяющие оценить уровень (высокий, средний и йизкий) профессиональной субъектности будущих психологов на разных этапах обучения в вузе.

4. Охарактеризовать стадии становления и развития профессиональной субъектности психологов, проследить динамику становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов и определить адекватное их содержанию обеспечение акмеологических условий образовательного пространства вуза.

5. Выявить механизмы формирования профессиональной субъектности будущих психологов за годы обучения в вузе.

6. Разработать типологию траекторий развіггия профессиональной субъектности студентов-психологов.

7. Представить модель становления и развития профессиональной субъектности психологов и ее технологическое обеспечение.

8. Сформулировать рекомендации по оптимизации развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза в условиях перехода к новым образовательным стандартам.

Методологическую базу работы определили:

- целостный подход, базирующийся на идеях системного анализа (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Б.Ф.Ломов, В.И. Садовский, А.И. Уемов, В. Д. Шадриков, Б. Г. Юдин, Р. Аккоф, Ф. Берталанфи и др.);

- базовые принципы и подходы, разработанные и общественных и естественных науках, развиваемые психологией и акмеологией: принципы активности (А.К.Маркова, В.Г. Асеев, А.А.Деркач, Н.И. Конюхов, Л.Г. Лаптев, А.Ю. Панасюк и др.), развития (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, И.В. Дубровина, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.И. Купцов, В.Н. Маркин, В.Н. Марков, А.К. Маркова, Л.Ф.Обухова, О.В. Фаллер и др.), детерминизма (С.Л. Рубшпцтейп, A.A. Деркач, Е.А. Климов и др.), субъектности (К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлипский, И.В. Вачков, A.C. Гусев, A.A. Деркач, Э.В. Сайко, В.В.Селиванов и др.), рефлексивности (О.С. Анисимов, A.B. Карпов, И.Н. Семенов и др.), оптимизации (Ю.К. Бабанский); подходы средовой (A.A. Бодалев, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, Е.В. Селезнева, З.И. Тюмасева, В.А. Ясвин и др.), компетентностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Ф. Ен-галычев, Л.А. Степанова и др.), аксиологический (E.H. Богданов, EJI. Прасолова,

A.B. Капцов, Л.В. Карпушшм и др.), социокультурный (Г.В. Акопов, Н.И.Лапин,

B.C. Мухина и др.), принцип самодетерминации, превращения возможности в действительность через недетермшшровашнлй (самодетерминировапный) выбор и решение субъекта, утверждающийся в постклассическом подходе в последние годы (В.В. Знаков, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский и др.);

- философская и педагогическая антропология, рассматривающая человека как субъект саморазвития и определяющая многофакторный характер целостного процесса формирования его личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Андреев, A.B. Брушлипский, И.В. Вачков, М.И. Воловикова, Л.С. Выготский, АЛ. Журавлев, В.В. Знаков, Е.И. Исаев, И.С. Кон, A.I1. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, М.К. Мамардашвили, В.Н. Мясищев, Л.Ф.Обухова, A.B. Петровский, Л.С. Поды-мова, C.J1. Рубинштейн, В.В. Селиванов, H.A. Сергеенко, В.А. Сластенин, В.И. Сло-бодчиков, В.И. Степин, Д.И. Фельдштейн и др.);

- теоретическое обосновшше положений практической реализации системы психологического сопровождешга личности на разных этапах ее развития, в т.ч. и на этапе профессионализации (Г.В. Акопов, Т.Н. Арсетева, М.Р. Битянова, В.И. Богословская, Л.Н. Бережггова, Е.А. Геник, Э.Ф.Зеер, Н.Б. Лисовская, Е.И. Казакова, A.B. Капцов, Л.В. Карпупшна, В.В. Семикин и др.);

- исследования профессионального самоопределения и личностно-профессио-налыгого развития специалистов в гуманитарных профессиях (A.A. Деркач, Ю.М. Забродин, И.Ф. Исаев, Е.И. Исаев, Н.Л. Карпова, М.М. Кашапов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Н. Марков, В.Н. Маркин, Л.М. Митина, Ю.П. Новаренков, НС. Пряжни-ков, Е.Ю. Пряжникова, В.В.Рубцов, Е.В. Селезнева, В.А. Сластенин, Л.А. Степанова, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская),

- работы, посвященные изучению профессиональной деятельности и профес-сионально-личностаого развития психолога (Г.С. Абрамова, H.A. Аминов, Т.М. Буякас, Ф.Е. Василюк, Н.И. Исаева, Т.Н. Клюева, Е.П. Кринчик, Л.В. Лежнина, Г.Ю. Любимова, A.A. Марголис, Л.М. Митина, В.Э. Пахальян, Е.С. Романова, Л.В. Тем-нова, А.Ф. Фоминых, Т.Н. Чиркова, Л.Б. Шнейдер и др.), а также различных аспектов формирования субъектности будущих психологов (Л.В. Алексеева, A.C. Кривцова, Е.А. Уваров, A.B. Шилакина, Е.В. Шипилова, М.А. Щукина и др.).

Методы исследования:

1) общенаучные: теоретического анализа - сравшггельно-сопоставительньш анаши, моделирование; экспериментальный метод - формирующий акмеологический эксперимент, обсервационные методы - прямое, косвенное, включенное наблюдение; праксиметрические - анализ результатов деятельности и обобщение педагогического опыта;

2) организационные: сравнительный - исследование проявлений субъектно-сти на выборках студентов разных курсов факультета психологии; лонгитюдный -анализ динамики развития субъектности студентов одной выборки с первого по пятый курс;

3) эмпирические: самооценочные - методика Куна и Макпартланда «Кто Я?»; шкалирование, самооценка личностных черт, качеств и др.; изучения личностных качеств - 16-факторный опросник Кеттелла (16-ФЛО), «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера, «Шкала психологического благополучия» К. Рифф (адаптация Т.Д. Щевелепковой и П.П. Фесенко); изучения мотивационно-ценностной сферы: тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева, опросник аксиологических ценностей A.A. Капцова и Л.В. Карпушиной; тест ценностных ориентаций Рокича, тест «Временная перспектива» Ф.Зимбардо (адаптация А.Сырцовой, К.Т. Соколовой, О.В. Митиной), метод мотивационной индукции (ММИ) Ж. Нюттена, опросник отношений для определения структуры мотивации, удовлетворенности работой или учебой и бытовой деятельностью (разработка ОНИЛ «Прогноз»), опросник измерения мотивации аффилиащш (А. Мехрабян, М.Ш. Магомед-Эминов); методика диагностики направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой); метод экспертных оценок,

3) методы обработки результатов: коитент-анализ; критерий ранговой корреляции Спирмена, сравнения, критерий различий в уровне признака Манна-Уитаи, Вилкоксона, t-критерий оценки достоверности сдвига признака, факторный анализ. Процедура обработки данных осуществлялась с помощью офисного пакета MS Excel 2003, программ статистической обработки «Statislica 6.0» и «SPSS 11.5»;

4) интерпретационные методы, генетический - анализ эмпирических данных в контексте развития с выделением определенных стадий, структурный -установление связи между качествами, чертами и другими характеристиками личности.

Опытно-экспериментальная база исследования - факультет психологии Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского (до 2010 года -Калужский государственный педагогический университет им. К.Э.Циолковского), общеобразовательные школы г. Калуги (гимназии № 9 и 24, школа-лицей № 48), Институт модернизации образования Калужской области (ИМО КО). В исследовании участвовало 720 студентов дневной и 146 студентов очно-заочной формы обучения факультета психологии, 180 абитуриентов - учащихся психологического лицея при факультете, а также 78 учителей школ, 36 педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждешш, общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования; 18 директоров и 24 руководителя методических объединений образовательных учреждений г. Калуга - слушателей курсов повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки при КГУ, ИМО КО.

Всего на разных этапах исследования участвовало 1202 испытуемых.

В сравнительном плане привлекались материалы исследований, выполненных на психологических и психолого-педагогических факультетах Смоленского госу-

дарственного университета и Смоленского гуманитарного университета, Обнинского института атомной энергетики, Липецкого государственного педагогического университета, Калужского филиала Московского гуманитарно-экономического института, Самарской гуманитарной академии.

Этапы исследования.

Исследование проводилось с 1998 по 2011 год в 4 этапа.

I этап - подготовительно-поисковый (1998-2003 гг.)' - анализ социокультурных, экономических и психолого-педагогических предпосылок становления профессиональной субъектности будущего психолога в вузе; анализ историографии и оценка современного состояния проблемы.

II этап - проектно-прогностический (2003-2006 гг.) - разработка концепции исследования; выявление внешних и внутренних факторов, детерминирующих процесс становления профессиональной субъектности будущих психологов.

III этап - опытно-экспериментальный (2003-2011 гг.) - проведение опытно-экспериментальной работы, выявление и оценка влияния акмеологических условий на развитие профессиональной субъектности будущих психологов.

IVэтап - аналитико-обобщающй (2007-2011 гг.) - систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, формулирование рекомендаций по внедрению результатов исследования в практику высшего психологического образования.

Надежность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена: комплексным подходом к исследуемой теме; глубоким анализом литературы; репрезентативностью исследовательских выборок и статистической достоверностью данных их изучения; сочетанием качественных и количественных психодиагностических и аналитических методов.

Основные научные результаты, полученные лнчно соискателем, их научная новшна.

■ Исследование представляет совокупность сформулированных положений и результатов, содержащих решение проблемы становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов, актуальных и значимых дня психологии развития и акмеологии, для региона. Диссертационная работа выполнена как междисциплинарное исследование, находящееся на стыке философии, социологии, акмеологии, общей, педагогической, социальной психологии, психологии личности. Проведенное исследование показывает, что становление и развитие профессиональной субъектности будущих психологов - интегративный, динамический процесс, характеризующийся новообразованиями, осуществляющийся под влиянием комплекса особенностей, аксиологического, содержательного и субъектного наполнения акмеологического образовательного пространства вуза, возможностей, предоставляемых в нем для выбора форм и способов субъектной активности будущим психологам. В то же время данный процесс происходит в ходе реализации собственной конструктивной деятельности студента, самопознания, самодетерминации, саморазвития, самосоверешенствования, самореализации в качестве субъекта жизнедеятельности, субъекта профессионального сообщества, субъекта квази- и собственно профессиональной деятельности.

■ Разработана акмеологаческая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов, шггегрирующая методологические принципы, механизмы, детерминанты, закономерности и новообразования в структуре личности, позволяющая в условиях перехода высшего образования на новые

образовательные стандарты осуществлять подготовку студентов-психологов к профессиональной деятельности с учетом изменившегося социума.

■ Определена структура профессиональной субъектности психолога - инте-гративного качества, включающая профессиональную направленность, профессиональную идентичность, профессиональное мышление, профессиональные компетенции, профессионально значимые качества, - детерминированная, с одной стороны, факторами акмеологического образовательного пространства, с другой -субъектными условиями, включая конструктивную активность субъекта, обеспечивающую целостное включение личности в овладение профессией - и результирующая к завершению обучения субъективную (могу) и объективную (может) готовность к решению профессиональных задач.

■ Разработана периодизация становления и развития профессиональной субъектности студентов-психологов, обеспечивающая эффективность вузовской подготовки актуализацией самопознания, саморазвития, само детерминации и самореализации в условиях акмеологического образовательного пространства. Выявлены психологические механизмы, обеспечивающие целенаправленное развитие профессиональной субъектности будущих психологов на каждой стадии вузовского обучения и обеспечивающие переход от внешнедетерминированного (в начале обучения в вузе) к самодегерминированному (на старших курсах) развитию профессиональной субъектности.

■ Разработаны диахронические критерии, индикаторы и уровни профессионального становления и развития психологов, типология траекторий их профессионально-личностного развития в образовательном пространстве вуза, позволяющие оценивать результативность профессиональной подготовки на каждой стадии профессиональной готовности будущих психологов к профессиональной деятельности; установлена связь траекторий, реализованных студентами-психологами в процессе вузовского обучения, и уровней развития их профессиональной субъектности к завершению профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

■ систематизированы научные положения о профессиональной субъектности, уточнены роль и значение развития профессиональной субъектности в контексте динамичных социокультурных изменений, современных тенденций развития высшего профессионального образования. Разработанная акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов вносит вклад в решение актуальной проблемы акмеологии - совершенствования профессиональной подготовки;

■ выявленные акмеологические факторы образовательного пространства профессиональной подготовки (содержательные, технологические, деятельностные, организационно-управленческие, психолого-педагогические, социально-психологические) дополняют научные представления об управляемости образовательного процесса, условиях и возможностях оптимизации развития профессиональной субъектности будущих психологов в период обучения в вузе;

■ разработанные системные представления о ценностных основаниях образовательного пространства подготовки психологов включают общегуманистические и профессиональные ценности (профессионально-миссионные, профессионально-инструментальные и профессионально-статусные), конгруэнтные сущностным характеристикам психологической профессии и ее миссионносш, проблематизируют

их значимость и необходимость их интериоризации в образовательном процессе и экстериоризации в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности;

■ выявленные закономерности становления и развитая профессиональной субъектности обеспечивают оптимизацию процесса профессиональной подготовки будущих психологов при соблюдении общенаучных (системности, детерминизма, деятельности, развития, самодетерминизма) и специфических акмеолошческих принципов (учета потребностей региона в подготовке специалистов, профессиональной направленности образовательного процесса, культуросообразносш, межкультурного взаимодействия, гуманизации образовательного процесса и его гуманистической направленности, сотрудничества преподавателей и студентов в образовательном пространстве вуза, конструктивной активности и креативности личности, многообразия и вариативности форм учебной и внеучебной деятельности, учета антропологических особенностей), разработанных технологий сопровождения и обеспечения образовательного процесса.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что разработанная акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов позволила переосмыслить стратегические ориентиры образовательного пространства с учетом изменившегося социума, регионального запроса и перехода на новые образовательные стандарты.

Практическую значимость для современной профессионально-психологической подготовки имеет разработанная и апробированная авторская система психолого-педагогического сопровождения студентов-психологов, обеспечивающая успешное вхождение в учебно-профессиональное сообщество, идентификацию с ним, 1Ш-териоризацшо его ценностей, создающая предпосылки конструктивного профессионально-личностного развития будущих психологов; акмеологические технологии, инструментарий, обеспечивающий оценку динамики и результативности становления и развития профессиональной субъектное™ студентов-психологов в вузе, методические разработки и рекомендации.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения и эмпирические результат могут стать основой дня разработки научными работниками, магистрантами, аспирантами инновационных акмеолошческих технологий по развитию профессиональной субь-екшоеш специалистов социогуманщарного профиля подготовки.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная субъектность студента-психолога - интегративная характеристика субъекта, включающая профессиональную идентичность, профессиональную направленность, профессиональное мышление, профессиональные компетенции и профессионально важные качества, проявляющаяся его конструктивной активностью, направленной на овладение будущей профессией к завершению обучения в вузе, результирующая его субъективную (могу) и объективную (может) готовность к осуществлению профессиональной деятельности и решению профессиональных задач.

2. Акмеологическая концепция становлешга и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза включает в себя структуру (профессиональная идентичность, профессиональная направленность, профессиональное мышление, профессиональные компетенции, профессионально важные качества), детерминанты (содержательный, технологический, дея-тельностный, организационно-управленческий, психолого-педагогический и соци-альш-психологический компоненты акмеологаческого образовательного про-

странства профессиональной подготовки), механизмы, стадии и закономерности, позволяющие обеспечить успешную профессиональную подготовку будущих психологов и их трудоустройство по профилю полученного образования в условиях региона.

3. Критерии профессиональной субъектаости к завершению обучения в вузе -объективная и субъективная готовность к реализации профессионально-психологической деятельности и решению задач в ней; показатели - удовлетворенность полученным образованием и идентификация с профессией и специализацией; мотивация работы по профессии; выраженность гуманистических ценностей в структуре ценностно-смысловой сферы; сформированность компетенций; выраженность субъектных качеств (ответственность, самостоятельность, целеустремленность, рефлексивность, общительность, эмоциональная устойчивость и т.д.); наличие жизненных планов, связанных с самореализацией по профессии в регионе и активность в решении задачи трудоустройства, видение дальнейшего развития себя в профессии) - позволяющие оценить уровни развития профессиональной субъектности (высокий, средний, низкий) у психологов-выпускников вуза.

4. Становление профессиональной субъектности является динамическим процессом и включает 4 ос по иные стадии: I - адаптирующейся учебно-профессиональной субъектности, И - функционирующей учебно-профессиональной субъектности, 111 - специализирующейся учебно-профессиональной субъектности и IV -позиционно-профессиональной субъектности.

5. Основные механизмы процесса становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов: идентификация с учебно-профессиональным сообществом на младших курсах и профессиональным сообществом - на старших; рефлексия (анализ собствегаюй активности, состояний, результатов деятельности, взаимоотношений, опыта и достижений); самопознание - открытие и изучение многообразных особетшостей собственной личности и индивидуальности, собственного поведения, объяснение различных проявлений взаимосвязями в структуре опыта, самосознания; интериоризация содержания психологического образования в рамках образовательной программы специальности, способов деятельности, взаимоотношений, профессиональных ценностей, оргкультуры профессионального сообщества; экстериоризация - применение полученных знаний в квазипрофессио-налыюй деятельности, взаимоотношениях с другими людьми; целеполагание лич-ностно-профессионального становления и развития на каждой стадии; саморазвитие (мотивированная работа над собой по целенаправленному совершенствованию личностных особенностей, качеств, формированию социального и профессионального опыта); самодетерминация и самореализация на старших курсах в образовательном процессе, в условиях практики и самостоятельной профессиональной деятельности.

6. Типология траекторий профессионального развития будущих психологов в образовательном пространстве вуза: 1) предопределенно-целенаправленная, 2) раз-ностороьше-активная; 3) учебно-ориентированная; 4) траектория постепенного «нахождения себя» в профессии; 5) разносторонне поверхностная; 6) траектория преимущественной самореализации за пределами профессионального образования; 7) диффузная. Для студентов - психологов выпускного курса с высоким уровнем развития профессиональной субъектности характерна преимущественная реализация по 1-м)', 2-му, 3-му типам траектории; со средним уровнем - по 3-му, 4-му и 5-

му типу и низким уровнем - по траекториям профессионального развития б-го и 7-го типов.

7. Акмеологическая модель, отражающая основное содержание акмеологиче-ской концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза, включающая блоки: целевой, об-разовательно-детерминационный, субъектный, процессуальный, результативный -позволяет обеспечить результативную подготовку будущих психологов с учетом регионального запроса.

8. Авторские инновационные технологии (коррекционно-развивающие тренинги «успешного студенчества», «целеполагания профессионального развития», «учебных умений», «экзамениада», «лагерь успешного студенчества», деловая игра «Моделирование профессиональной деятельности», «лагерь студенческого актива», волонтерские проекты иомощи семьям с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности, сопровождения детей - воспитанников детских домов, сопровождения детей-экспатов в российском социуме, выездные психологические школы и т.д., стратегические семинары и встречи с работодателями, прикрепление на практику студентов с возможностью последующего их трудоустройства и т.д.), программа мониторинга профессионального становления студентов-психологов (комплекс методов, в том числе авторские - методика аутоидентификации траектории профессионального развития для студентов выпускного курса, анкеты и самооценочные шкалы для студентов 1-5 курсов.), методические материалы, разработанные с учетом стадий становления и развития профессиональной субъектности.

Апробация и внедрение основных результатов исследования в практику проводились в различных формах:

1) В учебном процессе: на факультете психологии КГУ материалы исследования включены в основную образовательную программу подготовки студентов специальности «психология» со специализациями «экономическая психология», «психология управления», «психология здоровья», новую основную образовательную программу по направлению подготовки «Психология» (бакалавриат и магистратура) на основе нового образовательного стандарта.

2) В методических разработках по учебным курсам «Введение в профессию», «Социальная психология», «Психология управления персоналом современной организации», задания к учебной практике 2-го курса, педагогической практике 3-го курса, производственной практике 4-го курса, научно-исследовательской и стажёр-ской практике 5-го курса по специализации «Психология управления».

3) В докладах на научно-практических конференциях: а) международных (Киев, 2004; Мурманск, 2005; Тверь, 2007; Липецк, 2009, Калуга, 2010; Смоленск, 2009; Челябинск, 2009,2011); б) всероссийских и национальных (Санкт-Петербург, 2003; Курск, 2003; Калуга, 2007, 2008, 2010; Тюмень, 2006; Ростов-на-Дону, 2007; Москва, 2007, 2008, 2010, 2012; Смоленск, 2007, 2009; Самара, 2010; Ярославль, 2011); в) межвузовских (Липецк, 2003, 2004, 2008, 2009, 2010, 2011; Орел, 2008; Самара, 2011); г) региональных (Москва-Балабаново, 2007; Калуга, 2002, 2004, 2005,2006,2008,2009,2010,2011).

4) На методологических семинарах и в ходе обсуждений на заседаниях профильных кафедр вузов КГУ им. К.Э.Циолковского, Калужского филиала Российской академии государственной службы и Академии народного хозяйства, Калужского филиала Московского гуманитарно-экономического института, Липецкого государственного педагогического университета, Тульского государственного уни-

верситета, Московского городского психолого-педагогического университета, Санкт-Петербургского государственного университета, Брянского государственного университета.

5) В научных публикациях автора: из 106 работ в 75 (более 35 пл.) отражены диссертационные идеи, в т.ч. в 1 монографии, 4 учебных пособиях, 16 учебно-методических работах, 13 статьях в научных журналах, рекомендованных ВАК, в коллективном издании под редакцией и с участием автора, в статьях и тезисах докладов.

Структура диссертации и объем работы: диссертация общим объемом 371 страница состоит- из введения, 4-х глав, заключения, библиографического списка, включающего 526 наименований. Текст иллюстрируют 36 рисунков, 2В таблиц. В приложении представлены материалы с результатами диагностики, методические разработки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследовашш, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение, изложены основные положения, выносимы на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основания разработки акмеоло-гической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущего психолога» формулируются общенаучные принципы (системности, детерминизма, деятельности, развития, принцип самодетерминизма) и специфические акмеологические принципы (учета потребностей региона в подготовке специалистов, профессиональной направлештости образовательного процесса, культуросо-образности, межкультурного взаимодействия, гуманизации образовательного процесса и его гуманистической направленности, сотрудничества преподавателей и студентов в образовательном пространстве вуза, конструктивной активности и креативности личности, многообразия и вариативности форм учебной и внеучеб-нон работы, учета возрастных и индивидуальных особенностей студентов-психологов), определившие строй и логику научного исследования становления профессиональной субъектности в образовательном пространстве вуза; раскрывается понятийно-категориальный аппарат, представлены сущностные характеристики и феноменология субъекта и субъектности; анализируются проблемы профессионального становления психологов.

Ключевыми понятиями исследования явились «субъект», «субъектность», «профессиональная субъектность» будущих психологов.

В современной научной литературе представлено множество разных подходов и определений субъекта - категории, изначально получившей распространение, прежде всего, в философии, где субъект представлял собой активное действенно-познающее начата, противопоставляемое объекту - тому, на что направлена его активность.

В западной психологии, в теориях личности, построенных на основе психоаналитической практики (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг, К. Хорни и др.), аналоги понятия «субъект» - «Это» или «Я», «самость» («Self») являются антитезами внешней детерминации психического и характеризуют способность человека быть инициирующим началом, первопричиной своих взаимодействий с миром, с обществом; быть творцом своей жизни; создавать условия своего развития; преодолевать деформации собственной личности и т.д.

Анализ отечественной психологической литературы (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, И.В. Вачков, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, В.В. Селиванов, Е.А. Сергиенко, Д.Н. Узнадзе и др.) на предмет исследования данного понятия позволил выделить следующее: категория субъекта многозначна и интерпретируется как динамическое, развивающееся начало, имманентно присущая человеку характеристика, являющаяся макрохарактеристикой человека, наряду с понятиями «индивид», «личность», «индивидуальность», отражающая разные грани единства биологического и социального в человеке; структура человека как субъекта деятельности образуется из определенных свойств индивида и личности, которые соответствуют предмету его деятельности, и под их влиянием идет активный процесс формирования качеств личности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн); субъект обладает активной ориентировкой, инициативой; самостоятельным целеполаганием, планированием и предвосхищением, саморегуляцией, владением ее методами и приемами, включенностью в деятельность, интенсивностью прилагаемых усилий, осознанным устранением противоречий своего развития и обеспечением его гармонии; готовностью к саморазвитию, к самообновлению, к выходу за свои пределы, стремлением к самореализации и самоэкспериментированию, интеграцией своего жизненного пути, упорядочением своего опыта, гармонизацией желаний и способностей и др. Рассмотрение различных подходов к содержанию понятия «субъект» позволило нам более полно представить, с одной стороны, его сущность, а с другой, дифференцировать его функции, социальные атрибуты и т.д.

Наряду с понятием «субъект» в научно-психологической литературе используется понятие «субъектность», которое также имеет различия в трактовках у разных авторов и рассматривается как высшая системная целостность всех качеств (A.B. Брушлинский); целостная характеристика активности человека (А.К. Осницкий); особое свойство и способность человека к самодетерминации разных сфер и сторон своего бытия, выступающая характеристикой личности, конституирующая и определяющая ее (В.А. Петровский); самость как очевидная и конкретная форма самодействия человека (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев); содержательно-действенная характеристика активности, подчеркивающая интенциональность субъекта (Н.С. Глуханюк); субъективность психических образов и личного отношения к людям, вещам и самим себе (В.Н. Панферов) и т.д.

Выявленные характеристики позволяют рассматривать субъектность как целостную характеристику личности и активности человека, направленную на преобразования себя и окружающего мира, представить человека как автора и сценариста своих действий, с присущей ему целеустремленностью, четкими ценностными ориентациями, направленностью на самосовершенствование и саморазвитие. Выраженность субъектности как интегрального качества личности обнаруживается при определенной степени соответствующей конструктивной активности, развиваемой человеком в процессе реализации деятельности, в которую он вовлечен обстоятельствами жизни, способствующей становлению, проявлению личностных качеств - атрибутирующих субъектность.

Важным аспектом в субъектной проблематике является представление о множественной природе субъектности, разрабатываемое в трудах Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, В.В. Петухова, обосновывающих неотъемлемое «свойство субъекта - его неоднородность, полиморфность или множественность». Множественность задается двумя основными особенностями жизни человека: осуществ-

лением разнообразных видов активности и погруженностью данной активности в какую-либо среду или контекст. В зависимости от направленности активности и типа контекста протекания активности авторами выделяются различные виды (модусы) субъектности. Использование обозначенного подхода к исследованию природы субъектности человека позволяет рассматривать и анализировать его активность не в двоичной системе координат (является субъектом / не является субъектом), а в более сложной системе, отражающей многообразие мира. Человек не просто признается или не признается субъектом, а признается субъектом в определенном контексте своего бытия и в контексте осуществляемой им активности.

Центральным понятием нашего исследования является «профессиональная субъектность» будущего психолога. Сравнительно-сопоставительный анализ концепций профессионализма и профессионального развития A.A. Деркача, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.И. Исаевой, Т.В. Кудрявцева, Л.В. Лежниной, A.A. Марго-лиса, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поварёнкова, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой, Е.С. Романовой, Л.В. Темновой, В.Д. Шадрикова и др. послужил основой для формулирования концептуальных положений, отражающих сущность профессиональной субъектности будущих психологов и процесса ее становления и развития с учетом регионального запроса.

Профессиональная субъектность студента-психолога определяется нами как интегративная характеристика субъекта будущей профессии, проявляющаяся в его конструктивной активности, направленной на овладение будущей профессией к завершению обучения в вузе, результирующая его субъективную (могу) и объективную (может) готовность к осуществлению профессиональной деятельности и решению профессиональных задач. Важнейшими формами целенаправленной конструктивной активности по овладению данной профессией являются учебно-профессиональная, квазипрофессиональная практическая, научно-исследовательская, творческая формы деятельности в процессе профессионального обучения.

Во второй главе «Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом особенностей регионального развития» обоснованы принципы и закономерности, структурно-содержательные характеристики, детерминанты, механизмы, этапы становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза, ценностные основания образовательного процесса будущих психологов в вузе.

Разработка акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов, представленной в данной главе, осуществлялась с учетом, во-первых, результатов сложившейся с 1993 года практики подготовки студентов-психологов в Калужском государственном университете им. К.Э.Циолковского; во-вторых, социально-экономических процессов и изменений в государственной образовательной политике, модернизации российского образования в рамках Болонского процесса и перехода к новым образовательным стандартам; в-третьих, востребованности психологов разных профилей подготовки в динамично развивающемся калужском регионе.

Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов представляет собой совокупность основных положений методологического, теоретического и методического характера, раскрывающих принципы, структуру, детерминанты, закономерности, обеспечивающие

субъективную (могу) и объективную (может) готовность психолога к успешному осуществлению профессиональной деятельности.

Основываясь на методологических идеях развития личности как субъекта деятельности и жизнедеятельности, мы рассматриваем становление и развитие профессиональной субъектности будущего психолога в вузе как процесс конструктивных изменений в структуре субъектности студента, происходящих под влиянием образовательного пространства вуза, проявляющихся в формировании субъектной профессиональной позиции как интегративной характеристики, включающей присвоенные гуманистические профессиональные ценности, сформированную профессиональную идентичность, профессиональную компетентность, профессионально важные качества, выраженную мотивацию успешного вхождения в самостоятельную профессиональную деятельность и ее успешного осуществления. На рисунке 1 представлена модель, отражающая содержательно-процессуальные и результативные компоненты концепции.

В концепции обоснованы структурные компоненты профессиональной субъектности будущего психолога: профессиональная идентичность / профессиональная Я-концепция; профессиональная направленность; профессиональное мышление; профессиональные компетенции; профессионально важные качества (ПВК).

Профессиональная идентичность проявляется осознанием студентом своей принадлежности к учебно-профессиональному и/или профессиональному сообществу. Как правило, становление профессиональной идентичности начинается до поступления в вуз - на этапе самоопределения личности и принятия ею решения о направлении подготовки и будущей профессии. При вхождении субъекта в новую социальную общность - студенческую группу конкретного направления подготовки - профессиональная идентичность усиливается, проявляется осознанием своей принадлежности к ней, своего членства в сообществе (Я - студент-психолог, Я -будущий психолог).

Погружение в «поле активности» и, прежде всего, включение в учебную деятельность активизирует дальнейшую профессиональную идентификацию, что сопровождается присвоением норм, моделей поведения, ценностей учебно-профессионального и профессионального сообщества. Профессиональное образование способствует углублению представлений о профессии, усиливает идентификационные процессы. Профессиональная идентичность обусловливает стремление к личностно-профессиональному развитию, саморазвитию, самоорганизации, проявляется к завершению обучения осознанием себя представителем профессии (Я -психолог), профессионально-психологического сообщества, принятием на себя ответственности за свою профессиональную деятельность, желанием трудоустроиться и реализовывать себя в соответствии с полученной профессией.

Профессиональная направленность - отражает систему ценностных ориентации, аксиологических приоритетов, интересов, мотивов студента-психолога по овладению будущей профессией, задает смыслы профессиональной деятельности для человека, определяет ее значимость в жизни субъекта, активность в процессе профессиональной подготовки. Профессиональная направленность будущего психолога проявляется профессиональными интересами, стремлениями (познать и понять себя, понимать других, помогать себе, помогать И быть полезным другим, использовать знание психологии в личных интересах и т.д.), идеалами, ценностями и ценностными ориентациями (осознание ценности человека на всех стадиях его жизнедеятельности, признание личности, уважения права на развитие сущностных

сил, способностей, дарований), осознанием социальной значимости и гуманистической сущности профессии психолога и т.д., стремлением к достижению профессиональной позиции и реализации профессиональной миссии (установки, ожидания и готовность к профессиональному развитию) и т.д. Профессиональная направленность проявляется осознанным стремлением к достижению личностных целей, планов, связанных с будущей профессиональной деятельностью.

Профессиональное мышление - следующая структурная компонента профессиональной субъектности. Профессиональное мышление - высший познавательный процесс, ответственный за поиск, обнаружение, разрешение проблемности, выявление скрытых, внешне не заданных свойств действительности. Процесс формирования профессионального мышления связан с усвоением и выстраиванием понятийного аппарата субъекта будущей профессиональной деятельности.

Освоение общепрофессиональных дисциплин - общей психологии, психологии личности, социальной психологии, экспериментальной психологии, методологических основ психологии и т.д. - формирует научно-мировоззренческую базу, фундамент для изучения студентами психологических феноменов, их осмысления и анализа. Особенностью психологического образования является то, что изучение психологических феноменов - свойств, процессов, состояний - опосредовано осмыслением их в контексте самопознания, самоанализа, соотнесения с собственным внутренним миром, поведением, взаимоотношениями в социуме. Отсюда и развитие профессионального мышления будущих психологов происходит по линии - от разрешения профессиональных проблемных ситуаций в контексте самопонимания и самопознания, к разрешению проблемных ситуаций, связанных с применением профессиональных знаний к решению ситуаций в учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, научно-исследовательской, практической деятельности и т.д. Выявление субъективной проблемности в профессиональной ситуации трансформирует ее в профессиональную проблемную ситуацию, через которую связаны мышление и деятельность. Продуктом профессионального мышления в данном случае является снятие проблемности и разрешение проблемной ситуации, которое несет за собой некий обобщенный способ действия или прием, который может применяться в подобных ситуациях.

Профессиональные компетенции являются важнейшим компонентом, формирующим профессиональную субъектность. Профессиональные компетенции интегрируют профессиональную идентичность, профессиональную направленность, профессиональное мышление и проявляются способностью применять знания, умения, успешно действовать на практике при решении задач профессиональной деятельности. Новый образовательный стандарт по психологическому образованию, разработанный на основе компетентностного подхода, представляет требование к формированию комплекса общекультурных и профессиональных компетенций. В нашем исследовании мы используем данный подход. Востребованность психологов в различных сферах экономики и социальной сферы Калужской области обусловила необходимость обосновать в концепции компетенции, формируемые дисциплинами регионального компонента ФГОС с учетом профилей (специализаций) подготовки.

Следующий компонент профессиональной субъектности будущих психологов - профессионально важные качества личности (ПВК) - индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на успешность освоения профессиональной деятельности и ее эффективность.

Социальный запрос калужского региона на подготовку психологон для: образовательных учреждений, медико-психопэго-социальных центров, медучреждений«

государственных, муниципальных, силовых структур, промышленных предприятий (Volvo, ЛСМА Рус, Фольксваген Груп Рус и др.), кадровых агентств (Adecco, Manpower, Kelly Service,, Рекадро и др.), Бизнес-учреждений, туристических центров

ч >

Психология (со специализациями психология здоровья, управления, экономическая, юридическая): Психология служебной деятельности; Клиническая психология; Лсихопог о-лед а готическое образование (инклюзия и др.)

Цель: развитие профессиональной субъектности будущих психологов, готовых к решению профессиональных задач в регионе

Задачи

Создание условий для становления w

развития лрофвсиональной

субъектности студентоо-пснхологра е АОЛПП

Создание условий для саморазвития профессиональной субъекгности студент ов-психологоа в АОПЛП

Акмео-образовательное пространство профессиональной подготовки (АОППП)

Содержательный компонет: образовательная программа подготовки; программа учебных дисциплин; программы практики Технологический компонент: акмеологические технологии; личноетно-ориентиро ванные; групповые, тренннговые; дискуссионные; игровые; рефлексивные Деятел ьностн ы й компонент: учебная деятельность; сэуостоятел ьная; кеззип рофессиона« льная (пактика); научная; проектная; творческая; спортивная; са моуправление

Детерминанты становления и развития професиональной субъектности

Организационно-управленческий: Оргеультура факультета: стиль управления; корпоративные нормы; обще-гуманистические и специфические проф.ценностм Психолого-педагогический: система психолого« педагогического сопровождения адаптации» обеспечение образовательного процесса, практики, мониторинг Социально» л еихологи чески й: Лидерство и СП К учебных групп; статусно-ролевые позиции студентов; модели взанмо-отношений в учебно* профессиональном mfiiimnfl

Механизмы формирования профессиональной субъектности: субъектная активность; цалелолаганке; рефлексия; самопознание, идентификация; интерноризация; экетериоризэция; самодетерминаци я,

саморазвитие,

самореализация

Студент-будущий психолог

Индйдидуально-лсихологические

особенности: исходный уровень академической подготовки;

Мотивация; ценностные

ориентации; экзистенциальный опыт,

интеллектуальные способности, личностные качества

Структура: профессиональная идентичность; профессиональная направленность; профессиональное мышление; профессиональные компетенции; ПВК Критерии

Объективная готовность к проф деятель ности и трудоустройство в калужском регионе Субъективная готовность к проф. деятельмост и в регионе

Результат: Профессиональная еубъвктность псикологэ

Продолредвленно- т

иепвнаправлвнная

разносторонне-активная а -а -о в

Учебно-ориентированная ■S-а- з

Постепенного нахождения «себя» в будущей профессии ® 2 аг II і

Разносторонне-поверхностная § si 2 5 і

Самореализация ин& о я

Диффузная

s -а

о ш

¿Xu

О V 03

2 a s

^ Г 5

' Z S

о я

1ГХ

Позиционно-профессиональной

Специализирущейсй учебное рофессиональмой

Функционирующей учебно-профессиональной

Адаптирующейся профессиональной

® > a Т? 3 Й X S W 0 •о 1 ГО Е о о

X X X

8 1 S' S<

3

Рисунок 1, Акмеояогическая модель становления и развития профессиональной субъъсктносги будущих психологов с учетом

регионального запроса

ПВК проявляются, развиваются, совершенствуются в процессе профессионального образования благодаря включению студептов-психологов в учебно-профессиональное сообщество и освоению учебно-профессиональной, квазипрофессиональной и других форм деятельности в образовательном процессе. В ак-меологической концепции нами особое внимание уделяется следующим профессионально важным качествам, являющимся атрибутивными для психолога как субъекта профессиональной деятельности: целенаправленности, активности, рефлексивности, общительности (коммуникативности), ответственности, саморегуляции, интернальному локусу контроля.

Становление профессиональной субъектности происходит н процессе выбора профессии, адаптации в учебно-профессиональном сообществе, самоопределения позиции в нем, интеграции в него, присвоения ценностей разделяемых его субъектами. Развитие профессиональной субъектности детерминировано влиянием особенностей образовательного пространства вуза, которое нами характеризуется как акмеологическое, т.к. оно обеспечивает возможности для профессионального развития студентов-психологов.

В свою очередь, развитие профессиональной субъектности происходит в ходе реализации собственной конструктивной активности студептов-психологов, определяется особенностями их мотивации овладения профессиональной деятельностью и ее осуществления и проявляется осознанием себя субъектами жизнедеятельности, профессионального сообщества, профессионального развития. Субъектная активность способствует развитию когнитивных способностей, профессионального самосознания и идентичности, мотивационно-ценностной сферы, преодолению противоречий в сознании и реализуемой ими учебно-профессиональной и других развивающих видах деятельности, и постепенному теоретическому и практическому освоению профессионально-психологической деятельности, принятию ее миссионносш, моделированию и обретению опыта решения профессиональных задач на практике в работе с проблемами и переживаниями человека, организованных групп и пр.

Основная деятельность студентов - учебно-профессиональная - обеспечивает когнитивное развитие будущих психологов и их профессиональное самосознание, усвоение профессиональных знаний, формирование компетенций и т.д. В то же время становление профессиональной субъектности студептов-психологов не может быть ограничено только их учебно-профессионалыюй деятельностью. Эффективность данного процесса обеспечивается целостным включением будущих психологов в различные формы деятельности, сложившиеся в образовательном пространстве вуза и способствующие проявлению и развитию их субъектной активности (квазипрофессиональная, научно-исследовательская, проектная, творческая и ДР->

Квазипрофессиональная деятельность, представленная прохождением студентами практики во всех ее разнообразных формах, предусмотренных учебным планом, участием в практических профессиональных проектах, психологических школах и т.д., обеспечивает проявление профессиональной субъектности в реальных ситуациях, активизирует процесс ее развития.

Эффективным средством активизации развития профессиональной субъектности будущих психологов является их включение в научно-исследовательскую работу, которая в вузе строится с учетом уровня подготовленности студентов, их мотивации, учебных достижений и перспектив профессионального будущего. Ис-

ходя из данного положения, в концепции предусматривается создание возможности для включения в нее студентов с первого курса, когда они могут знакомиться с направлениями и содержанием деятельности научных лабораторий, кафедр и преподавателей факультета. В последующем задачи и формы освоения УИРС и НИРС усложняются с учетом логики учебной программы, направлений научных исследований, осваиваемых специализаций подготовки с учетом личностных интересов студентов и запроса на специалистов-психологов в масштабе калужского региона.

Через аксиологическое наполнение образовательного пространства вуза, в котором происходит становление и развитие профессиональной субъектности будущих психологов, нами обоснована система ценностей (см. рисунок 2), реализация которых во взаимоотношениях преподавателей, студентов разных курсов и трансляция которых студентам с первых дней обучения в вузе в процессе совместной эмоционально насыщенной значимой деятельности обеспечивает интериоризацию данной системы ценностей в качестве стержневой характеристики личности будущего профессионала-психолога.

Ценности, реализуемые в профессиональной подготовке будущих психологов

Общегуманистические

Специфические профессиональные

• Ценность человека как «меры всех вещей».

• Ценность уважения другого человека и его уникального внутреннего мира.

• Ценности свободы, любви, творчества и т.д.

• Ценность ответственности человека за себя, свои выборы и деяния.

• Ценность со-бытия (по В.И. Слободчико-ву), общения, нравст-венно-гуманистичес-ких отношений с другими и т.д.

• Ценность стабильности и качества жизни человека.

» Культурно-исторические ценности.

Профессио-

налыю-миссионные

Профессионально-инструментальные

• Ценность служения людям, помощи им в решении проблем.

• Ценность содействия непрерывному личностному и профессиональному развитию человека.

• Ценность лидерства, трансформирующего действительность и жизнедеятельность других людей и т.д.

• Ценность профессионализма.

• Ценность собственно го «Я», саморазвития, обучения.

• Ценность эмпатии.

• Ценность здоровья человека во всех его проявлениях.

• Ценность рефлексии.

• Ценность экологично-сти и конструктивности взаимоотношений с клиентом.

• Ценность деятельности, раскрывающей потенциал человека.

Профессионально-статусные

• Ценность профессионального образования, личностного развития.

• Ценность построения успешной карьеры и т.д.

• Ценность благоприятного социального статуса.

Рисунок 2. Система ценностных оснований профессиональной подготовки будущих психологов

Данная система включает общегуманистические и специфические профессиональные ценности. К общегуманистическим ценностям отнесены: ценность человека как«меры всех вещей»; ценность уважения другого человека и его уникального внутреннего мира; ценности свободы, любви, творчества и т.д.; ценность ответственности человека за себя, свои выборы и деяния; ценность со-бытия (по В.И. Слободчикову), актуализирующего переживания и формирующего экзистенци-анльный опыт личности, нравственно-гуманистических отношений с другими; культурно-исторические ценности и др. Исходя из задачи исследования, выделенные нами культурно-исторические ценности обеспечивают осознание студентами культурной и исторической значимости Калуги и калужского региона в культурно-историческом развитии и современном контексте модернизации российского общества.

Специфические профессиональные ценности дифференцированы как:

> профессионалъно-миссионные, связанные с осознанием роли, назначения профессии психолога в социуме и калужском регионе, той ответственности, которая возлагается на ее носителей как трансформирующих действительность лидеров;

> инструментальные, определяющие важнейшие механизмы реализации профессиональной деятельности и

> профессионально-статусные, ориентирующие будущих психологов на достижение и подтверждение значимого положения в изменяющемся обществе.

В профессиональном становлении и развитии будущих психологов, представляющем динамический процесс, мы выделяем довузовский, собственно вузовский и послевузовский этапы, на каждом из которых решаются специфические для субъекта задачи. Признавая вузовский этап основным в профессиональном становлении, т.к. именно в этот период у студентов формируются профессиональное самосознание, профессиональная Я-концепция, профессиональные компетенции и пр., мы выделяем в нем последовательные стадии: адаптирующейся учебно-профессиональной субъектности, функционирующей учебно-профессиональной субъектности, специализирующейся учебно-профессиональной субъектности, стадию позиционной профессиональной субъектности.

Стадия адаптирующейся учебно-профессиональной субъектности характеризуется преодолением противоречий в самосознании, деятельности и жизнедеятельности студента-психолога, основными из которых являются психологические: противоречия между стремлением первокурсников к овладению профессией и необходимостью преодолевать при этом значительные трудности; увеличением объема новой информации в рамках образовательной программы вуза и ограничением времени на её усвоение; между возросшими требованиями высшей школы и не-сформированностью соответствующих учебных умений и самостоятельности; между потребностью в позитивном социальном статусе и неопределенностью межличностных отношений при вхождении в новую социальную общность.

На данной стадии происходит адаптация студентов к условиям вуза, имеющего существенные специфические особенности по сравнению со школой; вхождение в новую учебную группу и новую социальную общность - студенчество; знакомство с организационной и профессиональной культурой учебно-профессионального сообщества студентов и преподавателей факультета, постепенное принятие его норм, стандартов поведения и ценностей, включая ценности освоения будущей профессии и непрерывного личностного роста. Первокурсники динамично осваи-

вают базовые научные понятия, что активизирует формирование профессионального мышления, развитие когнитивных способностей, саморегуляции и самоорганизации, обеспечивающих усвоение программ преподаваемых дисциплин и успешное прохождение форм промежуточной аттестации.

С учетом характеристики данной стадии разработана система психолого-педагогического сопровождения адаптации первокурсников в вузе, обеспечивающая личностно-ориентированный подход и осуществляемая совокупностью организационных форм и технологий как в общеуниверситетском масштабе, так и ак-меологическими технологиями, реализуемыми на уровне факультета (см. рисунок 3), большинство из которых являются авторскими разработками

Стадия функционирующей учебно-профессиональной субъектности. На данной стадии происходит дальнейшее развитие учебно-профессиональной субъектности студентов-психологов, содержательное и деятельностное наполнение образа «Я-профессионал» в их самосознании, дальнейшее когнитивное развитие, повышение уровня ответственности и саморегуляции и т.д. Образовательное пространство обеспечивает возможности для развития и проявления субъектности студентов в процессе освоения учебно-профессиональной деятельности, приобщения их к основам практической профессиональной деятельности в процессе учебно-ознакомительной, учебно-исследовательской и педагогической практик, а также активного включения в научно-исследовательскую, проектную, творческую деятельности.

Стадия специализирующейся учебно-профессиональной субъектности -освоение специализации в рамках психологической профессии - создает реальные возможности не только для продолжения развития профессиональной субъектности будущего психолога, но и для проявления профессионального мышления, ПВК, направленности и идентичности. Содержание данной стадии ориентирует студентов на решение профессиональных задач в процессе выполнения учебных заданий дисциплин специализации, заданий по производственной практике, курсовых работ и т.д.

Последняя, заключительная стадия — стадия нозиционно-профессиональной субъектности - достигается студентами к завершению обучения в высшей школе. Успешное прохождение производственной практики, итоговой государственной аттестации, получение диплома о высшем образовании являются показателями проявления профессиональной позиции психолога - выпускника вуза, позволяющие судить о сформированной профессиональной субъектности, которая проявляется готовностью к профессиональной деятельности и трудоустройством в организациях различного профиля в калужском регионе.

На каждой стадии происходят изменения в структуре субъектности будущих психологов. Названия стадий, используемые в концепции, констатируют динамичность процесса данных изменений, постепенное развертывание субъектности прежде всего в учебно-профессиональной деятельности и достижение состояния собственно профессиональной субъектности к завершению высшего образования - на стадии позиционно-профессиональной субъектности. Критерии профессиональной субъектности представлены в таблице 1. С учетом представленных диахронических критериев для структурных компонентов профессиональной субъектности в ак-меологической концепции обоснована система дифференциации уровней развития субъектности на каждой из четырех стадий - используется трехуровневый подход, позволяющий дифференцировать высокий, средний и низкий уровень.

Таблица 3. Индикаторы структурных компонентов профессиональной субъектности

Стадии Индикаторы компонентов субъектности

Профессиональная идентичность Профессиональная направленность Профессиональное мышление Профессионально важные качества (ПВК) Профессиональные компетенции

1. Стадия адаптирующейся учебно-профессиональной субъектности 1 учебный семестр Осознание принадлежности учебно- профессиональному сообществу «Я -студент - психолог», «Я -будущий психолог» Интерес к освоению будущей профессии, осознание профессиональных ценностных ориентация Освоение базовых понятий преимущественно в рамках дисциплин культурного и естественно-научного цикла Знакомство с ПВК, рефлексия их выраженности в структуре собственной личности, осознание необходимости и целеполагание их развития в процессе профессионального образования Приоритетное формирование общекультурных компетенций, самоорганизация в учебной работе, саморегуляция в межличностных отношениях

2. Стадия функционирующей учебно- профессиональной субъектности 2 ученый семестр -конец третьего курса Проявление профессиональной идентичности в учебных ситуациях, в процессе учебной и педагогической практик, при реализации практических проектов Мотивация получения профессионального образования, присвоение гуманистических ценностей в процессе учебной и во вневудиторной проектной деятельности Применение профессиональных знаний в решении учебно- профессиональных задач при освоении профессиональных дисциплин Уточнение ПВК и их развитие: рефлексивности, ответственности, коммуникативности, целенаправленности, стрессоустойчиаости Формирование профессиональных компетенций в процессе применения знаний в решении задач в учебной деятельности, на практике, в научной и проектной и др. видах деятельности

3. Стадия специализирующейся учебно-профессиональной субъектности 4-й курс и первая половина 5-го курса обучения Осознание собственной принадлежности к профессиональному сообществу в рамках осваиваемой специализации Мотивация освоения специализации, мотивация трудоустройства, реализация профессиональных ценностей в межличностных отношениях, в условиях практики и пр. Решение учебно-профессиональиых, задач в учебной, практической, самостоятельной и научно- исследовательской деятельности, при освоении дисциплин специализации/ Проявление ПВК в период производственной практики, в процессе реализации проектной деятельности и т.д., их закрепление и развитие Формирование профессиональных компетенций при решении практических задач по специализации в учебной деятельности, на практике

4. Стадия позиционно- профессионалъной субъектности Завершение обучения в вузе Выраженность профессиональной позиции: Я—психолог, Я-дипломированный специалист; Я- психолог в конкретной сфере (управления и др.) Мотивация трудоустройства по профессии, специализации, желание развиваться и совершенствоваться в профессии Наличие опыта решения профессиональных . задач, полученного на практике и в профессиональной деятельности Сформированное™, выраженность основных ПВК Сформировзнностъ профессиональных компетенций, обеспечивающая возможность включения в профессиональную деятельность и решение проф. задач

Данная система была использована на этапе эмпирического исследования для оценки результативности каждой из стадий.

Детерминанты становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов - совокупность факторов акмеологического образовательного пространства профессиональной подготовки студентов-психологов - обусловливают изменения в структуре их субъектности в процессе профессионального образования. К ведущим внешним детерминантам в акмеологической концепции отнесены следующие детерминанты: содержательный компонент (образовательная программа подготовки, программы учебных дисциплин и практики), технологический (применяемые в образовательном процессе акмеологические технологии: личност-но ориентировашше, групповые - тренинговые, дискуссионные, игровые, рефлексивные), организационно-управленческий (организационная культура факультета, включающая стиль управления; нормы, общегуманистические и специфические профессиональные ценности, транслируемые и поддерживаемые в организационной культуре факультета); психолого-педагогический (система психолого-педагогического сопровождения адаптации первокурсников, обеспечения образовательного процесса, практики, мониторинг, модели поведения и взаимоотношений студентов и преподавателей); социально-психологические (лидерство и СПК в студенческих группах, статусно-ролевые позиции студентов; модели взаимоотношений в учебно-профессиональном сообществе факультета).

Внутренние детерминанты - индивидуально-психологические особенности студентов-психологов (особенности их мотивационной, познавательной и поведенческой сфер; исходный уровень академической подготовленности, личностные качества студентов, особенности их саморегуляции - активность, целеустремленность, ответственность, рефлексивность).

В третьей главе «Опытно-экспериментальное исследование становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов» представлены результаты реализации акмеологической концепции на факультете психологии Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского.

Эффективность разработанной акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов проверялась с помощью комплекса методов - психодиагностических, экспертно-оценочных и самооценочных, использованных в процессе мониторинга, проводившегося на одних и тех же выборках студентов-психологов на протяжении ряда лет.

В исследовании участвовало 720 студентов дневной и 146 студентов очно-заочной формы обучения факультета психологии, 180 абитуриентов - учащихся психологического лицея при факультете, а также 78 учителей школ, 36 педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования; 18 директоров и 24 руководителя методических объединений образовательных учреждений г. Калуги - слушателей курсов повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки при КГУ, ИМО КО. Всего на разных этапах исследования участвовало 1202 испытуемых.

На стадии адаптирующей профессиональной субъектности диагностика студентов осуществлялась дважды: первая - в начале обучения первокурсников в вузе, вторая - в начале второго семестра первого года обучения. Цель первичной диагностики заключалась в выявлении исходного уровня академической подготовленности, мотивации профессионального образования, представлений о профессио-

нальной деятельности и ПВК психолога, личностных особенностях, ценностях студентов и т.д. Анализ диагностических данных, полученных в ходе многолетних исследований на выборках первокурсников, показывает, что исходный уровень академической подготовленности, базовых ценностей, социокультурного развития значительно дифференцирован. Большинство первокурсников, не имеющих опыта довузовской профильной подготовки, не имеют четких представлений о содержании профессиональной деятельности, существующих специализациях, требованиях, предъявляемых профессией к личности психолога. За последние 6 лет выявлена устойчивая тенденция снижения уровня общей и академической подготовленности первокурсников, поступающих на факультет, их навыков саморегуляции, общения и взаимодействия со сверстниками, усиления ориентации на себя в противовес коммутативности - все это обусловливает значимость реализации психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первокурсников, разработанного и обоснованного нами в акмеологической концепции.

Отработанная в течение десятилетия и постоянно совершенствуемая, система психолого-педагогического сопровождения адаптации первокурсников, включающая индивидуальное и групповое психологическое консультирование, «Тренинг успешного студенчества», «Лагерь успешного студенчества», тренинг учебных умений, тренинги «Экзамениада» и «Целеполатание профессионального развития» и др. технологии, обеспечивает результативность достижения задач сопровождения становления профессиональной субъектности на начальном этапе обучения студентов: их знакомство с нормами и ценностями учебно-профессионального сообщества, формирование основ профессиональной идентичности, профессионального мышления и представлений о ПВК психолога.

Эффективность разработанной системы сопровождения адаптации первокурсников-психологов подтверждается при сравнении данных по уровню адаптации студентов-психологов и студентов других факультетов ЮГУ, где не реализуется подобная программа (см. рисунок 3). На факультете психологии высокий уровень социально-психологической адаптации выявлен у 48% студентов и средний -у 52% первокурсников при отсутствии студентов с низким уровнем социально-психологической адаптации, в то время как на других факультетах, наоборот, преобладают студенты с низким (54%) и средним (46%) уровнем адаптации или же студенты со средним уровнем адаптированности (80%) при незначительном количестве студентов с высоким (12%) и низким (8%) уровнем.

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% Ю% 0%

12 3

Уровни адаптации

Обозначения: 1 - физико-математический факультет, 2 - Институт естествознания, 3 - факультет психологии Рисунок 3. Распределение студентов-первокурсников по уровням адаптации.

Стадия адаптирующейся учебно-профессиональной субъектности завершается в конце первого семестра. Оценка результативности становления профессиональной субъектности на первой стадии (адаптирующейся учебно-профессиональной субъектности) происходит по комплексу критериев: 1) идентификация с учебно-профессиональным сообществом; 2) идентификация с будущей профессией; 3) удовлетворенность обучением на факультете; 3) мотивация освоения профессии; 5) результативность учебной деятельности; 6) самооценка изменений собственной личности; 7) включенность в учебно-профессиональное сообщество; 8) принятие ценностей учебно-профессионального сообщества; 9) удовлетворенность своими отношениями в учебной группе; 10) проявление субъектной активности в учебной деятельности и ее результативность; 11) включенность во внеаудиторную работу на факультете. Ее результаты представлены на рисунке 4.

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

О 54%

ИИ :: о 30%

ШшШШ

Рисунок 4. Распределение студентов-первокурсников но уровням проявления профессиональной субъектности к завершению адаптационного периода

На выборке первокурсников, поступивших в вуз в 2005 году и окончивших обучение в 2010 году, примерно у одной трети первокурсников (30%) диагностирован высокий уровень учебно-профессиональной субъектности. Для них характерно успешное решение задач стадии: осознание принадлежности к учебно-профессиональному сообществу, удовлетворенность и принятие нового социального статуса «Я - студент-психолог», «Я - будущий психолог», благоприятный социометрический статус в межличностных отношениях студента в учебной группе; высокая заинтересованность и активность в освоении будущей профессии, проявляющаяся высокой активностью, ответственным отношением и результативностью в учебной и во внеучебной деятельности; осознание значимости гуманистических ценностных ориентации для будущей профессии, которые уже в основном реализуются в межличностных отношениях; успешное освоение изучаемых дисциплин, что обеспечило формирование фундамента профессионально-психологического мышления будущего психолога. Данная группа студентов осознает значимость ПВК и их развития как одну из задач личностного и профессионального развития; они успешны в учебной деятельности. Средний уровень проявления субъектности по завершению первой стадии выявлен более чем у половины первокурсников (54%), низкий - у 16% студентов первого курса.

Анализ ретроспективных оценок студентов, проведенный в отношении факторов, оказавших наиболее значимое влияние на становление профессиональной субъектности, показал, что на данной стадии (первый учебный семестр) важнейшим по значимости фактором профессионального становления студенты рассматривают учебную деятельность (67,7% студентов называли начало обучения, освое-

ниє теоретических основ психологии, первую сессию и др.). Следующим по значимости фактором для них являются реализованные во внеаудиторной деятельности акмеологические технологии (40,3% студентов отметили «Тренинг успешного студенчества», «Лагерь успешного студенчества», тренинг «Экзамениада»), участие в творческих мероприятиях и т.д.).

На стадии функционирующей учебно-профессиональной субъектности выявлена тенденция изменения показателей по личностным факторам, диагностируемым с помощью 16 ФЛО (см. рисунок 5).

—1 курс. Средние значения

-к--1 курс. Стандартные отклонения

3 курс. Средние значения

3 курс. Стандартные отклонения

МР А В С Е Г Є Н І І М N О (21 <32 <33 04

Рисунок 5. Обобщенные результаты по шкалам 16-РР1 Кеттелла на одной и той же выборке студентов (1-й и 3-й курс)

В частности, сравнение психодиагностических данных одной и той же выборки студентов, полученных на первом курсе и по завершении третьего курса, позволило констатировать следующие изменения:

- возрастание познавательной активности (факторы В, М, С>1) и познавательной мотивации. Познавательная мотивация, прежде всего, проявляется в ведущей учебно-профессиональной деятельности, что свидетельствует о ценности знаний в деятельности студентов, о стремлении освоить базовые психологические знания, представления, навыки и умения в области психологии. Увеличение значения по фактору (М) мы рассматриваем как подтверждение роста творческого потенциала, усиление ориентации на внутренний мир, что является важным качеством психолога-профессионала и неотъемлемой частью успешности учебной деятельности студентов. Возрастание значений по фактору (СЬ) характеризуется улучшением аналитического мышления, увеличением интеллектуальных интересов и стремлением быть хорошо информированным;

- снижение средних значений по факторам (С, й, I, I, СЬ, СМ, отражающим эмоционально-волевые особенности, что позволяет утверждать о формировании нового уровня выраженности качеств эмоционально-волевой сферы. Студенты третьего курса, по сравнению с тем, какими они были на первом, характеризуются большим проявлением спокойствия и уверенности в себе (О), реалистичности в суждениях и практичности (I), усилением направленности на свой внутренний мир (С, в, СЬ, СМ, что подтверждает влияние образовательного процесса на личностные особенности студентов-психологов;

- изменение коммуникативных свойств и особенностей межличностного взаимодействия - студенты становятся менее зависимыми от группы, принимают решения более самостоятельно(СЬ), относятся к событиям и окружающим людям с

большей проницательностью (Ы, Ь), для них повышается значимость социальных контактов, более динамичным становится общение (Р), вместе с тем заметнее проявляется избирательность в общении (А, Н).

Ретроспективный анализ самооценок студентов-психологов в отношении значимости реализуемых форм деятельности показал, что на данной стадии (обучение студентов во 2-6 семестрах) наибольшую субъективную значимость по-прежнему имеет учебная деятельность, высокую значимость приобретают практика (46,7%) и внеаудиторная творческая деятельность (46,7%), а также участие в научно-исследовательской и учебно-исследовательской работе (37,1% - выполнение курсовой работы, ее защита, участие в научно-практических конференциях, работа в научно-исследовательских лабораториях на факультете и т.д.).

Для оценки результативности развитая профессиональной субъектности студентов-психологов на стадии специализирующейся профессиональной субъектности нами проводилось сопоставление самооценки студентов и экспертных оценок развития у них профессионально важных качеств (см. рисунок 6).

Рисунок 6. Усредненные экспертные оценки Г1ВК успешных и неуспешных студентов 4-го курса

Для выявления статистической значимости полученных различий в экспертных оценках (преподавателей и однокурсников) и самооценках успешных и неуспешных студентов был применен критерий Манна-Уитни. Различия в экспертных оценках испытуемых по большинству шкал (мотивация, ответственность, стрессо-уетойчивость, целеустремленность, системное мышление, саморазвитие, обучаемость, рефлексия) оказались достоверными на уровне р=0,01. Для шкал «ответственность», «честность», «самоорганизация», «уверенность в себе», «навыки работы в команде» и «организаторские умения», «способность принимать решения» достоверность различий выражена на уровне значимости р=0,05.

Анализ результатов мониторинга показывает, что большинство студентов-психологов ориентированы на успешную профессиональную деятельность. Под успешностью специалиста-психолога респонденты понимают, прежде всего, профессиональную компетентность и способность противостоять конкуренции на рынке труда. Критериями своей профессиональной успешности они также видят профессиональные достижения (в том числе карьерный рост). Студенты рассматривают в качестве основного способа развития успешности в жизни совершенствование в личностном и профессиональном плане.

Анализ ретроспективных оценок значимости реализуемых форм деятельности показал, что на данной стадии сохраняется значимость учебной деятельности для студентов (значимость данного фактора указали 27,4% выпускников). Вместе с тем наиболее значимыми факторам развития профессиональной субъектности на данной стадии (обучение в 7-9 семестрах), когда студенты осваивают специализацию, являются производственная практика (которую отметили 41,9% респондентов), трудовая деятельность (32,2,%). Характерно, что наиболее активно поиском рабочего места начинают заниматься именно студенты-четверокурсники, трудоустраивающиеся в психологические службы ДОУ, МОУ, кадровые службы коммерческих организаций и т.д.. Данные факты мы объясняем стремлением старшекурсников определиться в жизни, обеспечить большую самостоятельность и материальную независимость от родителей, а также следствием ситуации, сложившейся на современном рынке труда, когда работодатели предпочитают иметь дело с людьми, имеющими стаж трудовой деятельности независимо от возраста.

Результативность развития профессиональной субъектности студентов-психологов оценивалась к моменту завершения обучения в вузе - на стадии позиционной профессиональной субъектности. Сформированная профессиональная субъектность, как было обосновано в концепции, является интегративной характеристикой личности студента-выпускника, проявляется объективной и субъективной готовностью к реализации профессиональной деятельности и решению профессиональных задач. Мониторинг развития профессиональной субъектности будущих психологов к завершению психологического образования в вузе включал анализ данных, отражающих сформированность ее компонентов: профессиональной идентичности, профессиональной направленности, профессиональных компетенций, ПВК, профессионального мышления, в том числе и включая удовлетворенность, наличие профессионального опыта, особенности мотивационно-ценностной сферы и т.д. 'Гак, изучение степени удовлетворенности полученным образованием позволило выявить более дифференцированные оценки, согласно которым 69,4% выпускников выразили мнение о высокой удовлетворенности (на 80% и выше), 30,6% выпускников - о средней удовлетворенности полученным образованием (от 50 до 70%). Характерно, что среди выпускников факультета последних лет низкая удовлетворенность (на уровне от 0 до 40%) не выявлена (см. рисунок 7).

В качестве показателя сформированное™ профессиональных компетенций как структурного компонента профессиональной субъектности на заключительной стадии по данному критерию использовались результаты итоговой государствен-

ной аттестации, включающей на основании государственного образовательного стандарта комплексный экзамен по специальности и специализации и защиту выпускной квалификационной работы (ВКР). Анализ результатов итоговой государственной аттестации свидетельствует о высоком уровне сформированности профессиональной компетентности выпускников (доля оценок «хорошо» и «отлично» на протяжении всего периода эмпирического исследования не опускалась ниже 80%), что является показателем эффективной организации образовательного процесса, обеспечивающего становление и развитие профессиональной субъектности специалистов-психологов. Изучение включенности в профессиональную деятельность выпускников показало, что 62% из них работают еще до окончания вуза. Из числа работающих студентов 23,6% свою трудовую деятельность оценили как соответствующую полученной профессии, 55,2% студента - как частично соответствующую профилю полученной профессии, на несоответствие выполняемой трудовой деятельности и полученной профессии указали 21,2% студентов выпускного курса. Включенность старшекурсников в трудовую деятельность независимо от ее профиля, по нашему мнению, является проявлением субъектной позиции будущего психолога.

87% выпускников из числа участвовавших в исследовании на заключительном этапе профессиональной подготовки планируют связать свою жизнь с психологией, 13%- затруднились ответить на поставленный вопрос. Данные показатели свидетельствуют о том, что большинство выпускников идентифицируют себя с полученной профессией, планируют выстраивать трудовую деятельность в соответствии с полученным образованием, у них преобладает высокий уровень профессиональной мотивации, что дает основание для вывода о готовности к трудоустройству.

Стержневой характеристикой профессиональной субъектности является ценностная сфера личности психолога - выпускника вуза. Изучение ценностей выпускников факультета в целом по всей выборке и в зависимости от полученной специализации показало, что большинством студентов социально-значимые ценности оцениваются достаточно высоко (преобладают оценки от 4 до 6 по предложенной шкале от 1 до 6 баллов) (см. рисунок 8).

7 -щ

6 1 5 Щ

4 -С 3

2 "I

1 -Б О -Р

4 5 6 7 8 9 Ценностные ориентации

-Психология

психология

Юридическая

психология

Обозначения: I - саморазвитие; 2 - семейное благополучие; 3 - материальное благополучие; 4- креативность; 5 - социальные контакты; б - помощь другим; 7 - престиж профессии; 8 - власть; 9 - результативность в работе; Ю - удовлетворение от работы; 11 - сохранение индивидуальности; 12 - здоровье

Рисунок 8. Усредненные значения по шкалам ценностных ориентации у выпускников-психологов в группах по специализациям

Наиболее высокие оценки пятикурсников отданы ценностям здоровья (5.68), саморазвития (5.65), семейного благополучия (5.56), сохранения индивидуальности (5.32) и удовлетворения от работы (5.29). Меньшие оценки данной выборкой студентов выставлены по отношению к ценностям власти (3.37), собственного престижа (4.40), креативности (4.52), высокого материального положения (4.66).

Сравнение среднегрупповых оценок предложенных ценностей показывает, что существуют определенные различия в оценках групп выпускников в зависимости от получаемой специализации. Так, психологи здоровья воспринимают как менее значимые ценность власти и собственного престижа, в то время как значимость ценности «помощь другим» по сравнению с другими подгруппами выражена более высоко. Однако выявленные различия не являются статистически значимыми.

Становление профессиональной субъектности сопровождается развитием личности и её качеств. Анализ самооценок личностных качеств, выполненных пятикурсниками, показывает, что большинство из них отмечают изменения, произошедшие в структуре личности за время обучения на факультете под влиянием профессионального образования. Расчеты, выполненные с помощью программы БЗРБ, показывают, что статистически значимыми являются изменения (на 0,01 уровне значимости по критерию Вилкоксона) в оценках таких качеств, как общительность, эмоциональная устойчивость, самостоятельность, ответственность, рефлексивность, являющихся профессионально важными качествами психологов и отнесенных нами к ПВК, входящим в структуру профессиональной субъектности.

Анализ динамики смысложизненных ориентаций студентов-психологов одной выборки от первого до пятого курсов позволил сделать вывод о том, что в показателях, характеризующих развитие профессиональной субъектности студентов-психологов, произошли статистически значимые изменения. В частности, произошли изменения во временных ориентациях студентов-психологов - выявлена тенденция уменьшения средних значений по шкале «фаталистическое настоящее» ^ТР1) и «позитивное прошлое», что свидетельствует об уменьшении ностальгического отношения к прошлому (1 эмп = - 3,614), фаталистического отношения к настоящему своей жизни 0 эмп = - 4,528), в связи с чем повысилось осознание своей способности ставить жизненные цели, определять направление собственного развития. Отмеченная тенденция подтверждается значимыми изменениями в диагностических данных по шкале «осмысленность жизни» методики ШПБ Риф (1 эмп = 4,288) и по шкалам «цель в жизни» (1 эмп =2,841), «локус контроля-жизнь» (1 эмп =3,721), «общий результат» (I эмп = 3,039) методики СЖО Д.А.Леонтьева. Представленные результаты подтверждают позитивные тенденции в развитии профессиональной субъектности будущих психологов, в возрастании их способности управлять собственной жизнью, делать ее целенаправленной, управляемой, осознанной.

Изучение значимости деятельностных факторов, влияющих на процесс становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов на каждой из четырех его стадий, в нашей работе осуществлялось с помощью контент-анализа осуществленных студентами ретроспективных оценок значимых событий, происходивших в процессе 5 лет обучения. В результате анализа были выделены 6 основных групп референтов: учебная деятельность, практика, внеаудиторная (творческая, спортивная и пр.) деятельность, НИРС (и УИРС) и написание дипломной работы и ГАК.

Анализ полученных данных выявил различия в субъективных оценках значимости факторов в зависимости от курса обучения (см. рисунок 9). Тем не менее, при оценке по семибалльной шкале значимости форм деятельности, в реализацию которых включаются студенты за годы обучения в вузе, согласно усредненному мнению выпускников-психологов, самую высокую значимость имеет именно учебная деятельность (наиболее высокая средняя оценка - на 2-м курсе - 5.9, наименьшая оценка 4.8 - на 5-м курсе, когда студенты учатся только в первом семестре). Второй по значимости, согласно ретроспективным оценкам студентов, является практика, которая занимает в учебном плане специальности значительное место. Обращает внимание факт постепенного от младших курсов к старшим возрастания значимости для студентов научно-исследовательской деятельности. Кроме того, возрастают оценки значимости включенности в работу, профессиональную деятельность (от 1.4 на первом курсе до 4.3 - пятом). Прохождение преддипломной практики, включение пятикурсников в более широкий социальный контекст и трудовую деятельность открывают будущим психологам новые возможности для самореализации и дальнейшего саморазвития. Важным моментом развертывания их активности по самопостроению к завершению образования является целеполагание и реализация образа личного и профессионального будущего за пределами вуза, а также реальные шаги движения, приближения к нему - важные составляющие завершающего этапа профессионализации в вузе как целенаправленного развития студента - субъекта учебно-профессиональной и предстоящей профессиональной деятельности.

развивающих профессиональную субъектность за годы получения ВПО (усредненные ретроспективные оценки)

Интегральная оценка результативности развития профессиональной субъект-ности будущих психологов за время высшего профессионального образования представлена на рисунке 10. По результатам комплексной диагностики, более чем у половины выпускников (51,9% - приведены данные за 2010 год) выявлен высокий уровень сформированности профессиональной субъектности и готовности -как объективной, так и субъективной - к реализации профессионально-психологической деятельности в условиях региона. Средний уровень развития профессиональной субъектности имеют свыше 40% выпускников, низкий - 7,6%.

Рисунок 10. Оценка развития профессиональной субъектности будущих психологов на стадии позиционно-профессиональной субъектности

Наряду с общими тенденциями в становлении и развитии профессиональной субъектности будущих психологов, проявляются особенности динамики данного процесса, связанные с их индивидуально-психологическими особенностями. Кластерный анализ данных мониторинга развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве, а также соотнесение их с результатами самоанализа и самоописаний студентов позволили нам разработать типологию траекторий субъектно-профессионального становления и развития будущих психологов, представленную в таблице 2.

Таблица 2

Типология траекторий профессионального становления и развития

студентов-психол огов

— Типы траекторий 1.6 11 § '§ 1 » о а £ * ^ ^ Уровень мотивяши Виды деятельности, в которые включен субъект Опыт работы на 4-5 курсах Уровень развития профессионально:! субъектности к завершению обучения

в; > I і 1 54 1 я £<! ш. с О і •3 1

і Предопределенно-целенаправленная высокий высокий ■ ± + высокий

1 Разносторонне-активная высокий высокий 1 і высокий

ь Учебно- ориентированная средний высокий средний высокий + _ _ _ і • средний высокий

4 Постепенного «нахождения себя» в образовательном процессе низкий средний средний высокий + + + 1 ± средний высокий

5 Разносторонне-поверхностная средний низкий средний средний + - — + - + средний низкий

6 Самореализации ¡а пределами профессионального образования средний низкий средний низкий - - - - - + низкий низкий

7 Диффузная низкий низкий - - - - - і низкий

Изучение соотношения уровня развитая профессиональной субъектности у выпускников-психологов и тала реализованной траектории профессионального становления позволило сделать вывод о том, что среди выпускников с высоким уровнем развития профессиональной субъектности преобладают студенты, реализовавшие траектории профессионального становления первого, второго, а также третьего типов. Средний уровень сформированное™ профессиональной субъектности является результатом развития студентов по траекториям третьего, четвертого и пятого типов. И, наконец, низкий уровень субъектности характерен дня студентов с траекторией профессионального становления шестого или седьмого типа (см. рисунок 11).

Существенно, что выпускники с низким уровнем профессиональной субъект-ности не предпринимают попыток трудоустройства по полученной профессии.

0,00% 1

в Высокий уровень га Средний уровень □ Низкий уровень

2 3 4 5 6

Тип реализованной тректории

Рисунок 11. Распределение студентов-психологов 5-го курса но уровню развития профессиональной субъектности и типам реализованной траектории

Анализ сведений о трудоустройстве выпускников-психологов за последние 5 лет, предоставленных Центром содействия занятости и трудоустройству выпускников ІСГУ, позволяет сделать вывод о положительной тенденции - возрастании количества трудоустроившихся по профессии выпускников факультета с 65% в 2007 году до 80% в 2011 году, и в том числе трудоустроившихся в регионе - с 42% от числа выпускников в 2007 году до 74% в 2011 году (см. рисунок 12).

Рисунок 12. Трудоустройство выпускников факультета психологии КГУ им. К.Э. Циолковского в регионе

Таким образом, высокий уровень трудоустройства выпускников в регионе за последние 5 лет, в том числе по профессии, положительные отзывы работодателей о работе психологов из числа выпускников КГУ им. К.Э.Циолковского, удовлетворенность самих выпускников полученным образованием, работой после завершения университета - все названное убеждает в эффективности реализации акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом регионального запроса в образовательном пространстве КГУ им. К.Э. Циолковского.

В четвертой главе «Оптимизация становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов при переходе к ФГОС ВПО» проанализированы возможности и риски подготовки психологов в условиях перехода к новым образовательным стандартам, обосновывается целесообразность дифференциации профессионально-психологического образования с учетом регионального запроса, сформулированного в «Стратеги! развития Калужской области 2030».

Так, в рамках направлешш подготовки будущих психологов 030300 -«Психология» рассматривается целесообразным обеспечение профилированной подготовки по направлениям:

> психология управления - работа с персоналом в промышленных компаниях с иностранным, российским и смешанным капиталом по адаптации, оптимизации коммуникативных, управленческих процессов, социально-психологическому обучению и развитию личности и т.д.;

> экономическая психология - работа в бизнес-среде: проведение социально-психологических опросов, фокус-групп, исследование потребительских предпочтений разных групп клиентов, разработка рекомендаций по деятельности компании с учетом сегментации рынка;

> психологии здоровья - деятельность в образовательных учреждениях и учреждениях социальной защиты населения, направленная на профилактику отклоняющегося поведения, в том числе наркотизации детей, подростков, юношества, утверждение ценностей здорового образа жизни среди разных групп населешш, сопровождение развитая детей и подростков;

> юридической психологии - работа в пенитенциарных учреждениях, исправительных колониях, кадровых службах учреждений в сфере юридической практики.

Кроме того, открытие подготовки по специальности 030301 - «Психологая служебной деятельности», спрос на выпускников которой для УВД, МЧС, полиции, учреждений исполнения наказания, служб по контролю за оборотом наркотиков, исполнения наказания и т.д. обусловлен повышением их статуса в обществе, реформированием структур, борьбой с коррупцией; по специальности 030401 - «Клиническая психологая» - для системы здравоохранения, а также по профилю «Инклюзивное образование» в рамках психолого-педагогического направлешш подготовки в связи с реализацией в России и Калужской области конвенции «О правах инвалидов» - в достаточной мере обеспечит калужский регион психологами по востребованным направлениям подготовки. Дальнейшее развитие высшего психологического образования в КГУ связано также с расширением магистратуры по психологии и психолого-педагогическому направлению подготовки, а также с дальнейшим развитием системы дополнительного образования по психологии.

Качественная подготовка выпускников-психологов для региона сможет быть обеспечена реализацией концепции развития профессиональной субъектаостн будущих психологов, включая создание комплекса внешних условий образовательного пространства вуза (в том числе и использование эффективных акмеологических технологий), актуализирующих действие внутренних условий и механизмов личпостно-профессионалыгого развития будущих психологов. Предоставление студентам возможности построения индивидуальной образовательной траектории в той или иной сфере практике- или научно-ориентированной психологии за счет выбора дисциплин учебного шина, входящих в его вариативную часть, отражающих специфику региона, особенности деятельности психологов в организациях и компаниях Калужской области, распределение на практику в соответствующие организации с возможностью временного и/или дальнейшего трудоустройства - все названное позволит более гибко учитывать потребности регионального рынка труда и дифференцировать запросы работодателей на психологов по конкретным направлениям и профилям профессиональной подготовки.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, обобщаются результаты решения поставленных задач, указываются перспективы дальнейшего научного поиска и перспективы использования полученных результатов, а также формулируются основные выводы:

1. Профессиональная субъектность будущего психолога представляет инте-гративную характеристику личности студента-психолога - субъекта будущей профессии, включающую профессиональную направленность, профессиональную идентичность, профессиональное мышление, профессиональные компетенции, профессионально значимые качества, проявляющуюся его целенаправленной конструктивной активностью по овладению данной профессией посредством освоения учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, научно-исследовательской и практической форм деятельности в процессе профессионального обучения и, как правило, результирующую - к завершению обучения и вузе субъективную (могу) и объективную (может) готовность к осуществлению профессиональной деятельности и решению профессиональных задач в условиях региона.

2. Разработанная акмеологичсская концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве включает обоснование детерминант, механизмов, стадий развития профессиональной субъектности, обеспечивает эффективность вузовской подготовки актуализацией самопознания, саморазвития, самодетерминации и самореализации в условиях акмеологического образовательного пространства. Выявленные психологические механизмы обеспечивают целенаправленное развитие профессиональной субъектности будущих психологов на каждой стадии вузовского обучения и переход от внешнедетерминированного (в начале обучения в вузе) к само детерминированному (на старших курсах) развитию профессиональной субъектности. Концепция, как показало опытно-экспериментальное исследование, позволяет эффективно осуществлять профессиональную подготовку студентов-психологов по профилям и направлениям, востребованным в условиях динамично развивающегося региона.

3. Акмеологическое образовательное пространство, включающее комплекс детерминант: содержательные, технологические, деятельностные, психолого-педагогические; организационно-управленческие', социально-психологические -создает действенные возможности для актуализации и реализации собственной це-

ленаправленной активности студентов по «взращиванию» себя субъектами про-фессионалыго-психологической деятельности.

4. Становление и развитие профессиональной субъектаости студентов-психологов представляет собой сложный стадиальный процесс, развертывающийся в период получения профессионального образования последовательными стадиями, каждая из которых характеризуется решением субъектами специфических задач личностно-профессионального развития и соответствующими новообразованиями.

5. Выявленные механизмы становления и развития профессиональной субъ-ектности будущих психологов: интериоризация содержания психологического образования в рамках образовательной программы специальности и способов деятельности, взаимоотношений, профессиональных ценностей орпсультуры профессионального сообщества; рефлексия (анализ собственной активности, состояний, результатов деятельности, взаимоотношений, опыта и достижений) и саморазвитие (мотивированная работа над собой по целенаправленному изменению и совершенствованию собственных особенностей, качеств, формированию социальною и профессионального опыта); целеполагапие профессионального становления и развития, идентификация с учебно-профессиональным сообществом на стадии адаптации; жстерхюризация - применеьше полученных знаний во взаимоотношениях с другими людьми, самодетермииация и самореализация в образовательном процессе, в производственной и стажёрской практиках, в самостоятельной профессиональной деятельности на старших курсах - обеспечивают к завершению высшего образования профессиональную позицию психологов и готовность к реализации профессиональной деятельности.

6. Становление и развитие профессиональной субъектаости будущих психологов подчиняется следующим закономерностям:

6.1. Развитие профессиональной субъектности будущих психологов представляет собой гегерохронный процесс, интегрирующий влияние комплекса детерминант акмеологического образовательного пространства, антропологических особенностей студентов и реализуемой ими конструктивной активности, актуализирующих самопознание, самодетерминацию, саморазвитие, самосовершенствование, самореализацию их как субъектов жизнедеятельности, профессионального сообщества, квази- и собственно профессиональной деятельности, и характеризуемый индивидуальными различиям! в темпах и результатах выраженности.

6.2. По мере освоения образовательной программы происходят изменения в структуре мотивационной сферы будущих психологов: на этапе адаптации ведущими являются познавательные (самопознание и познание будущей профессии) и социальные (вхождение в учебную группу, самоутверждение в учебной деятельности и межличностных отношениях в группе) мотивы; в последующем усиливаются мотивы саморазвития в учебно-профессиональной и других видах деятельности; на старших курсах более выраженными становятся мотивы самореализации, трудоустройства и самостоятельности (материальной независимости от родителей).

6.3. Изменяется субъективная значимость деятелыюешых факторов по мере освоения образовательной программы будущими психологами: та младших курсах наиболее значима учебно-профессиональная, квазипрофессиональная (проектная, волонтерская) и творческая деятельность; на старших курсах наряду с учебной более значимы практическая, научно-исследовательская и собственно профессиональная деятельности.

6.4. Усвоению гуманистических ценностей профессионально-психологической деятельности способствует включение студентов в учебткмгрофессио-нальное сообщество, обладающее качеством субъектности, характеризующееся благоприятным социально-психологическим климатом, реализующее развивающие формы деятельности (учебно-профессиональную, квазшфофессиональную, научно-исследовательскую, проектную, творческую и др.) в процессе взаимодействия и сотрудничества с более опытными субъектами акмсологического образовательного пространства - преподавателями и студентами старших курсов.

6.5. Профессиональная идентичность старшекурсников наряду с соотнесением себя с получаемой профессией интегрирует осознание своей принадлежности к конкретной специализации.

6.6. Повышению эффективности развития профессиональной субъектности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе способствуют шшовациотшые, в т.ч. авторские, технологии:

на стадии адаптации - «Тренинг успешного студенчества», «Лагерь успешного студенчества», тренинг «Экзамешгада», «Тренинг учебных умений», «Тренинг целеполагания личностно-профессионалыюго развития» с соответствующим методическим обеспечением, психологическое консультирование студентов по личностным проблемам;

на стадии профессионализации - включение в студенческое самоуправление, проектную деятельность (участие в подготовке и проведешш психологических школ, психологических олимпиад для школьников, в волонтерских проектах с детьми семей экспатов, с семьями детей с ограничениями жизнедеятельности, в исследовательских проектах);

на стадии специализации - стратегические семинары совместно с представителями работодателей российских и иностранных компшшй, лидерство старшекурсников в смешанных проектных группах при участии студентов младших курсов в процессе проектирования и реализации волонтерских социальных, исследовательских проектов на базе ведущих организаций калужского региона по их запросу, включение в профессиональную деятельность до окончания обучения в вузе - в период стажёрской практики, в том числе на условиях штатного совместительства и временных трудовых договоров, а также трудоустройство на условиях работы с гибким графиком занятости.

6.7. Интенсивные изменения в самосознании студентов-психологов происходят в периоды, переходные от сложившейся устойчивой формы деятельности к новой - от учебы к практике, актуализирующей освоение ролевой профессиональной позиции «Я - психолог», от практики - к учебной деятельности, позволяющей по-новому воспринимать теоретическую подготовку, находя ответы на возникшие в ходе практики проблемы.

7. Исследованием разработана система диахронических критериев и индикаторов, соотносящихся с задачами развития профессиональной субъектности будущих психологов на каждой стадии вузовской профессиональной подготовки, позволяющая диагностировать, оценивать достижение малых «акме» и корректировать возможности акмеологического образовательного пространства становления профессиональной субъектности будущих психологов.

В. Интегральным критерием развития профессиональной субъектности будущего психолога к завершению профессионального образования является готовность (объективная и субъективная) к реализации профессиональной деятельности

и решению профессиональных задач, включающая такие парциальные показатели: 1) удовлетворенность полученным психологическим образованием и идентификация с профессией и специализацией; 2) высокая мотивация работы по профессии; 3) выраженность гуманистических ценностей в структуре ценностно-смысловой сферы; 4) сформированность профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций; 5) включенность профессионального развития в контекст жизненной перспективы; б) успешность учебной деятельности; 7) включение в профессиональную деятельность на завершающей стадии вузовского образования и трудоустройство по профессии при завершении вуза.

9. Обоснованные типы траекторий профессионального развития будущих психологов в образовательном пространстве вуза: предопределенно-целенаправленная; разносторонне-активная; учебно-ориентированная; постепенного «нахождения» себя в профессии; разносторонне-поверхностная; преимущественной самореализации за пределами профессионального образования; диффузная - соотносятся с выявленными уровнями сформированное™ профессиональной субъектности у студентов-психологов к завершению профессионального образования: (высокий, средний и низкий): высокий уровень имеют студенты, реализовавшие траектории первого, второго, третьего типа; средний уровень - студенты, реализовавшие четвертый и пятый тин траекторий; низкий уровень профессиональной субъектности -у студентов с шестым и седьмым типами траекторий.

10. Установлено, что для студентов с высоким уровнем развития профессиональной субъектности характерны: более высокие значения по шкалам интерналь-ности, мотивации достижения, мотивации познавательной деятельности и профессионального развития. Выявлены корреляционные зависимости общей интерналь-ности с целями в жизни (г=0,33), эмоциональной насыщенностью жизни (г=0,42), результативностью жизни (г=0,43), локусом контроля-Я (т=0,45), управляемостью жизни (г=0,48), показателями общих смысложизненных ориентации (г=0,43), осмысленностью жизни (г=0,34), планированием (1=0,35), общей способностью самоуправления (г=0,33), мотивацией достижения (1=0,33), интернальностыо в области достижений (г=0,55), неудач (г=0,67), интернальностыо в сфере семейных (0,55) производственных (0,68) и межличностных отношений (т=0,42) и т.д.

Таким образом, эмпирическое исследование подтвердило гипотезу о том, что эффективность становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов обеспечивается следующими акмеологическими условиями: разработкой концептуальных основ становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом социокультурных изменений и регионального запроса; реализацией соответствующего содержания, инновационных средств учебно-методического и управленческого обеспечения, мониторинговой диагностики и оценки динамики изменений субъектных характеристик будущих психологов в системе высшего образования; построение акмеологтгческого образовательного пространства вуза и взаимоотношений его субъектов на основе общегумаиисти-ческих и специфических профессиональных ценностей; реализация разработанных акмеологических технологий и инструментария, способствующих включению студентов-психологов в конструктивные формы деятельности, развивающие их самопознание, самоопределение, саморегуляцию, самореализацию, формирующих профессиональную идентичность, профессиональные компетенции, профессионально значимые качества; учетом последовательного прохождения стадий развития профессиональной субъектности: адаптирующейся учебно-профессиональной, функ-

ционирующей учебно-профессиональной, специализирующейся учебно-профессиональной и позициошю-профессионалыюй субъектности.

Эмпирически доказана эффективность реализащш акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъекшости с учетом регионального запроса: не менее 70% выпускников ежегодно востребованы в оргашпациях и компаниях Калужской области и осуществляют профессионально-психологическую деятельность по разным специализациям подготовки с учетом запроса экономически успешного региона.

Публикации

Ведущие идеи, содержание и результаты диссертации нашли отражение в следующих основных публикациях автора:

1. Статьи в ведупцихрецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК

1. Краснощеченко И.П. Ценностные основания профессиональной подготовки будущих психологов/ И.П. Краснощеченко// Вестник Тамбовского университета. Серия «Гуманитарные науки». Выпуск 2 (58), 2008. - С.338-342.

2. Краснощеченко, И.П. Факультет психологии - пространство субъектно-профессионального становления будущих психологов/ И.П. Краснощеченко// Педагогическое образование и наука. 2007, № 3. - С. 19-21.

3. Краснощеченко И.П. Центр психологической поддержки региональной жизни/ И.П. Краснощеченко // Высшее образование в России. 2008, № 4. С.92-96

4. Краснощеченко, И.П. Психолого-педагогическое сопровождение субъ-ектно-профессионального становления будущих психологов в образовательном пространстве вуза/ И.П. Краснощеченко //Акмеология. 2009.№ 3 (31). - С.60-63.

5. Краснощеченко И.П. Психолого-педагогическое сопровождешю субъ-ектно-профессионального становления будущих психологов на этапе адаптации к условиям обучения в вузе/ И.П. Краснощеченко // Прикладная и юридическая психология. 2010, № 3. - С.52-64.

6. Краснощеченко И.П. Особенности образовательного пространства вуза, влияющие на профессиональное становление будущих психологов. / И.П. Краснощеченко // Образование и наука: Известия отделения Российской академии образования. Известия Уральского отделения образования. Екатеринбург, 2010. № 6 (74). - С.40-48.

7. Краснощеченко И.П. Соотношение траекторий и уровней субъектно-профессионального развития будущих психологов в образовательном пространстве вуза//Прикладная юридическая психология. 2011,№ 1. -С.114-124.

8. Краснощеченко И.П. Типология траекторий профессионального развития студентов-психологов в образовательном пространстве вуза// Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия «Гумаш!-тарные науки». 2011. № 3. - С.85-90.

9. Краснощеченко И.П. Реализация концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза// В мире научных открытий. Серия «Проблемы науки и образования». Т. 21, № 9.4,2011. -С.1060-1078.

10. Краснощеченко И.П. Оценка результативности реализации концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов // Психология образования в поликультурном пространстве. 2011. № 4. - С.52-60.

11. Краснощеченко И.П. Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъекгности будущих психологов с учетом регионального запроса// Вестник Костромского государственного университета. 2012. № 1. -С.124-131.

12. Краснощеченко И.П. Концептуальная модель становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в условиях образовательного пространства вуза с учетом регионального запроса // Известия Смоленского государственного университета. 2012. № 1. - С.213-220.

13. Краснощеченко И.П. Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом регионального запроса и ее реализация в условиях вуза // Концепции стратегического развития системы образования. Красноярск, 2012. - С.358-397.

II Монография

14. Краснощеченко И.11. Профессиональная субъектность будущих психологов: Реализация модели подготовки, ориентированной на региональный запрос. Калуга, 2012. - 160 с.

Ш. Учебные пособия, учебно-методические работы, программы

15. Авраменко H.H., Краснощеченко И.П. Учебно-педагогическая практика студентов третьего курса. Методическое пособие для студентов 3-го курса факультета психологии// Калуга: КРУ им. К.Э. Циолковского, 2010. - 32 с.

16. Адаптация первокурсников в системе психолого-педагогического сопровождения профессионального становления будущих психологов// Поиски и находки: Из практики работы КГТ1У им. К.Э.Циолковского. / Под ред. И.П. Краснощеченко. Авт.: Арсланов ТА., Белинская Т.В., Краснощеченко И.П. Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2008. - 58 с.

17. Краснощеченко И.П. Введение в профессию. Методические рекомендации для студентов дневного и вечернего отделений факультета психологии// Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2007. - 40 с.

18. Краснощеченко И.П. Введение в профессию. Методические рекомендации для студентов 1-го курса факультета психологии// Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2010. - 32 с.

19. Краснощеченко И.П. Задания к учебно-психологической практике студентов 1-го курса МФПП. Методические рекомендации. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1997. - 47 с.

20. Краснощеченко И.П. Задание для практики 2-го курса, 3-го и 5 курса специализации «Психология управления»// Учебно-методическое пособие по организации практики для студентов по направлению 52100 «Психология» и специальности 020400 «Психология»/ Под ред О.Г. Посыпанова. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2002. - С.62-106.

21. Краснощеченко И.П. Методические рекомендации к изучению дисциплины «Управление кадровыми процессами в организации» для студентов специальности 080504 «ГиМУ» заочной формы. Калуга: КФ СЗАГС, 2006. - 36 с.

22. Краснощеченко И.П. Общая психология. Рабочая тетрадь. Учебное пособие. М.: Национальный институт «Высшая школа управления», 2005. - 164 с. .

23. Краснощеченко И.П. Педагогическая практика на факультете психологии: методические рекомендации для студентов 3-го курса. Калуга: КГ11У им. К.Э. Циолковского, 2001. - 20 с.

24. Краснощеченко И.П. Психолого-педагогическое сопровождение будущих психологов в образовательном пространстве высшей школы на начальном этапе вузовского обучения// Адаптация личности в современном мире: Межвузовский сборшж научных трудов. Выпуск 4. Саратов: Научная киша, 2011. - С. 174-182.

25. Краснощеченко И.П. Управление персоналом современной организации. Методическое пособие. Калуга: КФ СЗАГС, 2004. - 143 с.

26. Краснощеченко И.П. Управление персоналом. Методические рекомендации для студентов специализации «Психология управления»// Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2007. -44 с.

27. Краснощеченко И.11., Голубева О.В., Спасенников В.В. Практикум по. социальной психологии. Методическое пособие. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2004. - 120 с.

28. Краснощеченко И.11., Ермаков А.Г. Организационная психология: методические материалы по практике студентов 4-го курса факультета психологии. Методические рекомендации. Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 1999. - 60 с.

29. Краснощеченко И.11., Краснощеченко Л.В. Практикум по курсу «Управление персоналом и оргкультура» для студентов специализации «Психология управлешм» факультета психологии. Калуга: КГУ им. К.Э.Циолковского, 2011.- 128 с.

30. Программа выпускного квалификационного экзамена по специальности 030300 - «Психология»./ Под ред. Краснощеченко И.11.// Сост.: Арсланов Т.А., Войтенко Т.П., Краснощеченко И.11., Иосыпанова О.С., Романенко В.А. Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2006. - 48 с.

31. Программа выпускного квалификационного экзамена по специальности 030300 - «Психология» и специализациям/ Под ред. И.П. Краснощеченко, О.С. Посыпановой. Издание 2-е. Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2009. - 55 с.

IV. Статьи в журналах и сборниках научных трудов, тезисы докладов

32. Краснощеченко И.П. Факторы субъектно-профессионального становления будущего психолога в вузе// Образование в России: медицинский, педагогический, психологический, экологический аспекты. Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции. Калуга, 2007. - С. 224-228.

33. Краснощеченко И.П., Белинская О.С., Посыпанова О.С. Психологические олимпиады школьников - эффективная форма PR психологии как профессии (из опыта проведения па факультете психологии Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского) // Проблема подготовки и востребованности психологов-профессионалов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 21-23 сентября 201)6 года. - Тюмень, 2006.-244 с. -С. 84-91.

34. Краснощеченко И.П., Белинская T.B. Психологические аспекты работы с родителями первокурсников на этапе адаптации будущих психологов к условиям обучения в вузе// Научные труды Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского. Серия: Психологические науки. 2007. - Калуга: КГПУ им К.Э.Циолковского, 2007. - 389 с. - С.221- 226.

35. Краснощеченко И.П. Деловая игра «Моделирование профессиональной деятельности психолога» в системе психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов-психологов// Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 4.2. ЯрГУ, 19-21 мая. - Ярославль, 2011. - С.471-474.

36. Краснощеченко И.П. Деятельностные факторы субъектно-профессионального становления будущих психологов в оценке выпускников // Образование в России: психологические, педагогические, медицинские и экологические аспекты. XIV Всероссийская научно-практическая конференция (с международным участием). Калуга,2010. -С.187-190.

37. Краснощеченко И.П. Из опыта разработки УМК по курсу «Общая психология»// Образование XXI. Сборник материалов III Открытого Педагогического форума. - Москва-Балабаново, 2007. -С.68-73.

38. Краснощеченко И.П. К вопросу о становлении профессиональной идентичности будущих психологов// Ежегодник Российского психологического общества. Материалы Всероссийского Ш съезда психологов. - СПб: СПбГУ. 2528 июня 2003. Т.4. - С.451-455.

39. Краснощеченко И.П. К вопросу об адаптации молодежи к условиям обучения в вузе// Реализация семейной и молодежной политики в современных условиях. Сборник материалов научно-практической конференции. _ Калуга, 1998. - С.74-75.

40. Краснощеченко И.П. Личностный рост будущих психологов на начальном этапе профессиональной подготовки// Школа: история и современность. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2. -Липецк, 2006. - С.55-61.

41. Краснощеченко И.П. Личностный рост на начальном этапе профессионал!, ной подготовки будущих психологов// Наука и образование - 2005. Материалы международной научно-технической конференции (в семи частях). -Мурманск, 2005. Т.1. - С.350-353.

42. Краснощеченко И.П. Освоение студентами позиции субъекта профессиональной деятельности// Психология и ее приложения. Ежегодник РПО. Т.9. Вып. З.-М., 2002.-С.55-56.

43. Краснощеченко И.П. Особенности образовательного пространства вуза, влияющие на профессиональное становление будущих психологов// Инновационные проекты в образовании. № 3,2010. - С.12-16.

44. Краснощеченко И.П. Применение активных методов обучения на этапе адаптации студентов-первокурсников факультета психологии как условие развития критического мышления// Материалы международной научно-практической конференции «Профилактика психологического насилия, манипулирование сознанием и развитие критического мышления в молодежной среде». - Киев, 2004.-http://www.fpps.org.ua - 0,4 п.л.

45. Краснощеченко И.П. Профессиональное становление будущих психологов в гуманистически ориентированном образовательном пространстве вуза в

контексте субъектной парадигмы// Психология когнитивных процессов/ Материалы 3-й международной научно-практической конференции. - Смоленск, 2009. С.226-234.

46. Краснощеченко И.П. Психологическое образование как важное направление обеспечения безопасности и процветания региона и XXI в./ Известия академии педагогических и социальных паук. XV. В двух частях. Часть I. - М., 2011. - С.265-268

47. Краснощеченко И.П. Психологическое сопровождение субъектно-профессиональпого становления будущих психологов в условиях вуза. // Материалы IV съезда Российского психологического общества. 18-21 сентября 2007. Ростов/н/Д, 2007. Т.2. -С. 141-142.

48. Краснощеченко И.П. Психолого-педагогические условия формироваши профессионально-нравственных ценностей будущих психологов в образовательном пространстве вуза// Духовно-нравственные традиции в современном семейном и общественном воспитании. Сборник материалов международной научно-практической конференции. 30 марта - 1 апреля 2010. - Калуга, 2010. - С.91-94.

49. Краснощеченко И.П. Реализация гуманистических ценностей в образовательном пространстве вуза// Оздоровление средствами образования и экологии. Материалы IV Международной научно-практической конференции. - СПб -Челябинск, 2009. - С.66-68.

50. Краснощеченко И.П. Реализация акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов// Материалы Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество». Москва, 14-18 февраля 2012. Т. 1. - С. 197-198.

51. Краснощеченко И.П. Рефлексия личностных изменений на начальном этапе обучения студентов-психологов в вузе// Актуальные проблемы психологической науки и практики. Материалы 2-й зимней психологической школы факультета психологии КГПУ им. К.Э.Циолковского «Профессиональное становление психолога». - Калуга, 2005. - С.86-91.

52. Краснощеченко И.П. Соотношение траекторий и уровней субъектно-профессионалытого развития будущих психологов в образовательном пространстве вуза// Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия: Психология. 2010. №2.-С.8-18.

53. Краснощеченко И.П. Становление профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза// Психология образования: социокультурный ресурс Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции 14-16 декабря. -М., 2010. -С.160-162.

54. Краснощеченко И.П. Субъектно-профессиональное становление будущих психологов в условиях вуза// Модернизационные процессы в обществе: проблемы теории и практики. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 85-летшо Тверского государственного технического университета. - Тверь, 2007. - С.70-76.

55. Краснощеченко И.П. Субъектно-профессиональное становление будущих психологов в гуманистически ориентированном образовательном пространстве вуза// Управление, экономика, право и социально-культурные институты общества в условиях глобального финансово-экономического кризиса. Материа-

лы III Международной научно-практической конференции. 5 мая 2009 г. Часть I. Липецк-Воронеж, 2009. - С.211-215.

56. Краснощечешсо И.П. Сущность психолого-педагогического сопровождения субьектно-профессионального становлешм будущих психологов в образовательном пространстве вуза// Школа: история и современность. Межвузовский сборник. - Липецк: ЛГПУ, 2009. - С.74-81.

57. Краснощеченко И.П. Типология траекторий профессионального становления будущих психологов в образовательном пространстве вуза// Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в современной России. -Самара, 2010.-С.127-131.

58. Краснощеченко И.П. Факультет психологи и ЦРТДиЮ: разработка форм сотрудничества// Материалы I научно-практической конференции: ЦРТДиЮ «Созвездие»: экспериментальное проектирование содержания обучения, воспитания и развития детей в свободное время. - Калуга, 2010. - С.28-30.

59. Краснощеченко И.П. Ценностные основания психологического образования// Психология в вузе. № 3. 2007. - С.37-48.

60. Краснощеченко И.П. Четвертая Калужская зимняя психологическая школа// Психология в вузе. Москва-Обнинск, 2007, № 1. - С. 130-134.

61. Краснощеченко И.П., Молчанова К.В. Система учебно-воспитательной работы по адаптации студентов-первокурсников (из опыта реализации на факультете психологии Калужского государственною педагогического университета им. К.Э. Циолковского).// Проблема подготовки и востребованности психологов-профессионалов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 21-23 сентября 2006 года. - Тюмень, 2006. - 244 с. - С.79-84.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Краснощеченко Ирина Петровна

Акмеологическая концепция становления н развития профессиональной субъектности

Изготовление оригинал-макета Краснощеченко Ирина Петровна

Подписано в печать 26.02.2012 г. Формат 60x84 1/16 Бумага офисная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 2. Тираж 100 экз. Заказ № 058

Отпечатано «Наша Полиграфия», г.Калуга, Грабцевское шоссе, 126. Лиц. ПЛД № 42-29 от 23.12.99 г. (4842) 77-00-75

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Краснощеченко, Ирина Петровна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ С.

Глава 1. Теоретико-методологические основания акмеологиче-ской концепции становления и развития профессиональной субъектности будущего психолога С.

1.1. Общеметодологические и акмеологические принципы исследования С.

1.2. Сущностные характеристики и феноменология субъекта и субъектности С.

1.3. Проблемы профессионального становления будущих специалистов в психологических исследованиях С.

Выводы по 1 главе С.

Глава 2. Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза с учетом особенностей регионального развития С.

2.1. Основные параметры становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза С.

2.2 Уровни развития профессиональной субъектности С.

2.3. Ценностные основания становления профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза С.

2.4. Модель становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в условиях образовательного пространства вуза с учетом регионального запроса С.

Выводы по 2 главе С.

Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов С.

3.1. Цели, задачи исследования, характеристика базы исследования и выборки испытуемых С.

3.2. Методы исследования С.

3.3. Анализ результативности становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в процессе обучения в вузе С.

3.4. Оценка результативности развития профессиональной субъектно сти будущих психологов к завершению образования в вузе С.

3.5. Траектории развития профессиональной субъектности студентов-психологов в условиях обучения в вузе С.

3.6. Закономерности становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза С.

Выводы по 3 главе С.

Глава 4. Оптимизация становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза при переходе к новым образовательным стандартам С.

4.1. Особенности подготовки будущих психологов в условиях перехода на новые образовательные стандарты С.

4.2. Акмеологические технологии психолого-педагогического сопровождения адаптации первокурсников в вузе в оптимизации становления профессиональной субъектности будущих психологов С.

4.3. Развитие профессиональной субъектности студентов-психологов старших курсов в условиях акмеологического пространства факультета С.

Выводы по 4 главе С.

Введение диссертации по психологии, на тему "Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов"

Актуальность проблемы исследования. Модернизация Российского общества объективно основывается на человеческих ресурсах, призванных обеспечить глубокие и многоплановые преобразования во всех его сферах. Данные преобразования предъявляют высокие требования к индивидуально-психологическим особенностям участников процессов изменений, предполагают самоотдачу, постоянное интеллектуальное, личностно-профессиональное развитие, раскрытие и реализацию творческого потенциала, а также устойчивость к ситуациям конкуренции, эмоционально-психологического напряжения, психологических перегрузок и эмоционального выгорания и т.д.

В этих условиях возрастает значимость психологов, подготовленных к психологическому сопровождению личностного развития и профессиональной деятельности, производственных отношений и оказанию квалифицированной помощи людям в ответственных жизненных ситуациях, а также способных реализовывать трансформирующее лидерство, проявляющееся конструктивными влияниями на происходящие социально-психологические процессы и содействием позитивным изменениям как во внутреннем мире конкретных людей, так и в межличностных отношениях, внутриорганизационной среде.

Данное положение представляет особую значимость для Калужского региона, вошедшего в число лидеров Российской Федерации по темпам экономического развития, привлечению иностранных инвестиций, открытию производственных компаний различного профиля, созданию новых рабочих мест, привлечению к работе персонала, не только проживающего на территории Калуги и Калужской области, но и переселенцев из других регионов РФ, а также специалистов других государств. В этих условиях возникает необходимость подготовки будущих психологов к работе в динамично развивающемся регионе, содействующих созданию благоприятного психологического климата, делового сотрудничества в трудовых коллективах.

Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения по направлению подготовки «Психология» с учетом современной ситуации ориентирует высшую школу на гармоничное развитие будущих психологов, их продуктивное преодоление жизненных трудностей, толерантность во взаимодействии с окружающим миром. Вместе с тем, качество профессиональной подготовки психологов не соответствует в полной мере потребностям современного общества. Неблагоприятные тенденции в психологическом и личностном развитии молодежи, обусловленные духовно-нравственным кризисом общества и изменением культурно-исторической среды, проявляющиеся распространившимися в молодежной среде тенденциями инфантилизации, маргинализации, утратой нравственных ценностей, абсолютизацией принципов удовольствия, индивидуализма, манипулированием людьми -все названное проявляется в работе со студентами-психологами и затрудняет их подготовку к реализации профессиональной миссии - служению государству, своему региону, организации, помощи человеку и его психологическому сопровождению в сложных жизненных, профессиональных ситуациях и т.д.

В условиях модернизации российского общества, актуализирующей задачи обновления научно-методического, технологического обеспечения образовательной системы, активизации инновационных процессов, усиления креативного начала и ориентированности подготовки на запросы социальной практики, все более обостряются противоречия между:

• системой гуманистических, социально-ориентированных профессиональных ценностей, включая ценности ответственности и служения человеку, основополагающими в профессии «психолог», и выраженными потребительскими индивидуалистическими ориентациями, формируемыми под влиянием СМИ, Интернета, молодежных субкультур у поступающей в вуз молодежи;

• необходимостью реализации в образовательном процессе стандарта третьего поколения, основывающегося на принципах Болонского процесса (академические кредиты, академическая мобильность и т.д.), утверждающих образование студента как реализацию индивидуальной программы развития вне устойчивых студенческих коллективов, и традиционной для российского общества социализации молодежи через воспитывающие, развивающие отношения в социальных группах и коллективах;

• объективными все возрастающими потребностями региональной экономики и социальной практики в результативности деятельности психологов и отсутствием целостной концепции, раскрывающей условия и факторы становления и развития его профессиональной субъектности с учетом запросов региона.

Все названное подтверждает наличие противоречия между социальным заказом общества на психологов, способных решать сложные профессиональные задачи в условиях изменившегося российского общества и конкретного региона России, и недостаточным развитием их профессиональной субъектности и готовности к профессионально-психологической деятельности в изменившейся социокультурной среды. Можно констатировать, что до настоящего времени недостаточно изучены условия, механизмы и закономерности становления и развития профессиональной субъектности психолога с учетом региональных запросов, отсутствует целостная научно обоснованная система подготовки будущих психологов к успешному включению в самостоятельную профессиональную деятельность по завершению вуза в условиях региона.

Состояние разработанности проблемы

Проблема субъекта и его субъектности является предметом философских, психологических, акмеологических, педагогических исследований. Сформированные уже в древности представления о субъектности развивались философами на протяжении многих столетий (Аристотель, Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс, В. Дильтей, В.И. Ленин, H.H. Бердяев, B.C. Соловьев, М.С. Каган, A.M. Коршунов, Г.В. Плеханов, В.П. Тугаринов и др.). Существенный вклад в развитие представлений о субъекте и субъектности был сделан в философской антропологии (В.В. Зеньковский, П.А. Флоренский, C.JI. Франк, С.Н. Булгаков, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, Л.П. Карсавин, Л.Фейербах, Д.А. Хомяков, М. Шеллер и др.), экзистенциально-гуманистической психологии (Д. Бьюдженталь, А. Ленгле, А. Маслоу, В. Франкл, Э. Фромм, М. Хайдеггер и др.) и гуманитарной психологии (В.В. Абраменкова, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Т.П. Войтенко, Л.И. Воробьева, Л.Ф. Обухова, В.И. Слободчиков, Т.А. Флоренская, A.B. Шувалов и др.), культурно-исторической психологии (J1.C. Выготский, М.М. Бахтин, В.Т. Кудрявцев, В.В. Петухов и др.).

Появление и утверждение категории субъекта и субъектности в отечественной психологии, прежде всего, связано с трудами C.JI. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева, заложивших фундамент исследований субъектной проблематики в российской науке. На протяжении последнего двадцатилетия данная проблема динамично прорабатывается в исследованиях О.С. Анисимова, К.А. Абульха-новой, JI.H. Алексеевой, Л.И. Анцыферовой, В.В. Белоуса, A.B. Брушлинского, И.В. Вачкова, М.И. Воловиковой, Л.И. Воробьевой, Б.А. Вяткина, A.A. Дерка-ча, Л.Я. Дорфмана, Л.А. Головей, М.Г. Ермолаевой, А.Л. Журавлева, В.В. Зна-кова, O.A. Конопкина, Д. А Леонтьева, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого, В .А. Петровского, В.В. Селиванова, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчикова, A.C. Чернышева, В.Д. Шадрикова и др.

В акмеологии проблема субъекта и субъектности изучается в связи с проблемами самоопределения и самореализации человека в профессии, личностного и профессионального становления, развития личностно-профессионального потенциала, профессионального самосознания и профессиональной компетентности (A.A. Деркач, И.Н. Дроздов, А.Н. Гусев, A.B. Жаринов, Ю.М. Забродин, В.Г. Зазыкин, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, A.A. Козлова, Р.Н. Косов, Д.М. Логун-цова, О.Н. Манолова, В.Н. Маркин, В.Н. Марков, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.В. Москаленко, А.Р. Никифоров, A.C. Огнев, В.Е. Орёл, Ю.П. Поварёнков, Г.С. Прыгин, А.П.Ситников, ЗА. Решетова, Н.П. Фетискин, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова и др.).

Разработке проблем личностно-профессионального развития психологов в высшей школе посвящены психологические, педагогические и акмеологиче-ские исследования (Г.С. Абрамова, H.A. Аминов, Е.М. Борисова, С.А. Боровикова, Т.М. Буякас, Ф.Е. Василюк, A.A. Деркач, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, В.П. Захаров, Е.П. Кринчик, И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, Е.А. Климов,

H.B. Кузьмина, JI.B. Лежнина, А.Г. Лидере, Г.Ю. Любимова, A.A. Марголис, Г.А. Миронова, А.К.Маркова, Л.М. Митина, B.C. Мухина, М.В. Молоканов, H.H. Обозов, В.Э. Пахальян, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Е.С. Романова, К.Роджерс, В.А. Сластенин, Л.В. Темнова, А.Ф. Фоминых, Н.Ю. Хрящева, Т.Н. Чиркова и др.). В последние годы появились исследования различных аспектов субъектности психологов (В.А; Бардынина, А.Ф. Березин, М.Р. Битянова, Е.А. Быкова, И.А. Вишняков, М.И. Гайдар, С.А. Жорник, Н.И. Исаева, A.C. Кривцова, Г.А. Миронов, Н.Ф. Назарова, Н.Л. Росина, H.A. Савченко, O.A. Сергеева, Е.А. Сорокина Ж.А., О.В. Сорокина, Е.А.Уваров, Т.Г. Харитонова, A.B. Шила-кина, Е.В. Шипилова, М.А. Щукина и др.). В то же время не изучены особенности формирования профессиональной субъектности у будущих психологов в условиях высшей школы, обеспечивающие их успешное включение в самостоятельную профессиональную деятельность по завершению обучения в вузе с учетом изменившегося российского общества и регионального запроса.

Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования

Цель исследования - разработать акмеологическую концепцию становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов, способных решать сложные профессиональные задачи в условиях изменившегося российского общества с учетом регионального запроса, а также выявить условия, механизмы и факторы, обеспечивающие оптимизацию этого процесса при переходе на новые образовательные стандарты.

Объект исследования - профессиональная субъектность будущих психологов.

Предмет исследования - акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом регионального запроса, включающая детерминанты, механизмы, стадии, закономерности процесса.

Гипотеза исследования: эффективность становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов обеспечивается следующими акмеологическими условиями: а) разработка концептуальных основ становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом социокультурых изменений и регионального запроса; б) реализация соответствующего содержания, инновационных средств учебно-методического и управленческого обеспечения, мониторинговой диагностики и оценки динамики изменений субъектных характеристик будущих психологов в системе высшего образования; в) построение акмеологического образовательного пространства вуза и взаимоотношений его субъектов на основе общегуманистических и специфических профессиональных ценностей; г) реализация разработанных акмеологических технологий и инструментария, способствующих включению студентов-психологов в конструктивные формы деятельности, развивающие их самопознание, самоопределение, саморегуляцию, самореализацию, формирующих профессиональную идентичность, профессиональные компетенции, профессионально значимые качества; д) учет последовательного прохождения стадий развития профессиональной субъектности: адаптирующейся учебно-профессиональной, функционирующей учебно-профессиональной, специализирующейся учебно-профессиональной и позиционно-профессиональной субъектности.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Углубить понимание сущности и содержание феномена «профессиональная субъектность» будущего психолога.

2. Разработать акмеологическую концепцию становления и развития профессиональной субъектности психологов в образовательном процессе вуза с учетом социокультурых изменений и регионального запроса.

3. Определить критерии и показатели, позволяющие оценить уровень (высокий, средний и низкий) профессиональной субъектности будущих психологов на разных этапах обучения в вузе.

4. Охарактеризовать стадии становления и развития профессиональной субъектности психологов, проследить динамику становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов и определить адекватное их содержанию обеспечение акмеологических условий образовательного пространства вуза.

5. Выявить механизмы формирования профессиональной субъектности будущих психологов за годы обучения в вузе.

6. Разработать типологию траекторий развития профессиональной субъектности студентов-психологов.

7. Представить акмеологическую модель становления и развития профессиональной субъектности психологов и ее технологическое обеспечение

8. Сформулировать рекомендации по оптимизации развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза в условиях перехода к новым образовательным стандартам.

Методологическую базу работы определили:

- целостный подход, базирующийся на идеях системного анализа (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, В.А. Барабанщиков И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.И. Садовский, А.И. Уемов, В.Д. Шадриков, Б. Г. Юдин, Р. Аккоф, Ф. Берталанфи и др.);

- базовые принципы и подходы, разработанные в общественных и естественных науках, развиваемые в психологии и акмеологии: принципы активности (А.К. Маркова, В.Г. Асеев, A.A. Деркач A.A., Н.И. Конюхов, Л.Г. Лаптев, А.Ю. Панасюк и др.), развития (Б.Г. Ананьев, И.В. Дубровина, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.И. Купцов, В.Н. Маркин, В.Н. Марков, А.К. Маркова, Л.Ф.Обухова, О.В. Фаллер и др.), детерминизма (С.Л. Рубинштейн, A.A. Деркач, Е.А. Климов и т.д.), субъектности (К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, И.В. Вачков, A.C. Гусев, A.A. Деркач, Э.В. Сайко, В.В. Селиванов и др.), рефлексивности (О.С.Анисимов, A.B. Карпов, И.Н. Семенов и др.), оптимизации (Ю.К. Бабанский), подходы средовой (A.A. Бодалев, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, Е.В. Селезнева, З.И. Тюмасева, В.А. Ясвин и др.), компетентностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Ф. Енгалычев, JI.A. Степанова и др.), аксиологический (E.H. Богданов, E.J1. Прасолова, A.B. Капцов, JT.B. Карпушина и др.), социокультурный (Г.В. Акопов, Н.И.Лапин, B.C. Мухина и др.), принцип самодетерминации, превращения возможности в действительность через недетерминированный (самодетерминированный) выбор и решение субъекта, утверждающийся в постклассическом подходе в последние годы (В.В. Знаков, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский и др.);

- философская и педагогическая антропология, рассматривающая человека как субъекта саморазвития и определяющая многофакторный характер целостного процесса формирования его личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Андреев, A.B. Брушлинский, И.В. Вачков, М.И. Воловикова, Л.С. Выготский, А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, Е.И. Исаев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, В.Н. Мясищев, Л.Ф. Обухова, A.B. Петровский, Л.С. Подымова, С.Л. Рубинштейн, В.В. Селиванов, Е.А. Сергеенко, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.И. Степин, Д.И. Фельдштейн и др.);

- теоретическое обоснование положений практической реализации системы психологического сопровождения личности на разных этапах ее развития, в т.ч. и на этапе профессионализации (Г.В. Акопов, Т.Н. Арсеньева, М.Р. Битянова, В.И. Богословская, Л.Н. Бережнова, Е.А. Геник, Э.Ф.Зеер, Н.Б. Лисовская, Е.И. Казакова, A.B. Капцов, Л.В. Карпушина, В.В. Семикин, Ю.В. Суховершина и др.);

- исследования профессионального самоопределения и личностно-профессионального развития специалистов в гуманитарных профессиях (A.A. Деркач, Ю.М. Забродин, И.Ф. Исаев, Е.И. Исаев, Н.Л. Карпова, М.М. Кашапов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Н. Марков, В.Н. Маркин, Л.М. Митина, Ю.П. По-варенков, Н.С. Пряжников, Е.С. Романова, В.В. Рубцов, Е.В. Селезнева, В.А. Сластенин, Л.А. Степанова, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская),

- работы, посвященные изучению профессиональной деятельности и профессионально-личностного развития психолога (Г.С. Абрамова, H.A. Аминов, Т.М. Буякас, Ф.Е. Василюк, Н.И. Исаева, Т.Н. Клюева, Е.П. Кринчик, JI.B. Леж-нина, Г.Ю. Любимова, A.A. Марголис, Л.М. Митина, В.Э. Пахальян, Е.Ю. Пряжникова, Е.С. Романова, Л.В. Темнова, А.Ф. Фоминых, Т.Н. Чиркова, Л.Б. Шнейдер и др.), а также различных аспектов формирования субъектности будущих психологов (Л.В. Алексеева, A.C. Кривцова, Г.А. Миронов, Н.Л. Росина, Е.А. Уваров, Т.Г. Харитонова, A.B. Шилакина, Е.В. Шипилова и др.).

Методы исследования:

1) общенаучные: теоретического анализа - сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование; экспериментальный метод - формирующий акмеологический эксперимент, обсервационные методы - прямое, косвенное, включенное наблюдение; праксиметрические - анализ результатов деятельности и обобщение педагогического опыта;

2) организационные: сравнительный - исследование проявлений субъектности на выборках студентов разных курсов факультета психологии; лонги-тюдный - анализ динамики развития субъектности студентов одной выборки с первого по пятый курс;

3) эмпирические: самооценочные - методика Куна и Макпартланда «Кто Я?»; шкалирование, самооценка личностных черт, качеств и др.; изучения личностных качеств - 16 факторный опросник Кеттелла (16-ФЛО), «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера, «Шкала психологического благополучия» К. Рифф (адаптация Т.Д. Шевеленковой и П.П. Фесенко); изучения моти-еационно-ценностной сферы: тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, опросник аксиологических ценностей A.A. Капцова и Л.В. Карпушиной; тест ценностных ориентаций Рокича, тест «Временная перспектива» Ф.Зимбардо (адаптация А.Сырцовой, Е.Т. Соколовой, О.В. Митиной), метод мотивационной индукции (ММИ) Ж. Нюттена, опросник отношений для определения структуры мотивации, удовлетворенности работой или учебой и бытовой деятельностью (разработка ОНИЛ «Прогноз»), опросник измерения мотивации аффилиации (А. Мехрабян, М.Ш. Магомед-Эминов); методика диагностики направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой); метод экспертных оценок;

3) методы обработки результатов: контент-анализ; критерий ранговой корреляции Спирмена, сравнения, критерий различий в уровне признака Манна-Уитни, Вилкоксона, t-критерий оценки достоверности сдвига признака, факторный анализ. Процедура обработки данных осуществлялась с помощью офисного пакета MS Excel 2003, программ статистической обработки «Statistica 6.0» и «SPSS 11.5»;

4) интерпретационные методы: генетический - анализ эмпирических данных в контексте развития с выделением определенных стадий; структурный - установление связи между качествами, чертами и другими характеристиками личности.

Опытно-экспериментальная база исследования - факультет психологии Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского (до 2010 года - Калужский государственный педагогический университет им. К.Э.Циолковского), общеобразовательные школы г. Калуги (гимназии № 9 и 24, школа-лицей № 48), Институт модернизации образования Калужской области (ИМО КО). В исследовании участвовало 720 студентов дневной и 146 студентов очно-заочной формы обучения факультета психологии, 180 абитуриентов - учащихся психологического лицея при факультете, а также 78 учителей школ, 36 педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования; 18 директоров и 24 руководителя методических объединений образовательных учреждений г. Калуга - слушателей курсов повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки при КГУ, ИМО КО.

Всего на разных этапах исследования участвовало 1202 испытуемых.

В сравнительном плане привлекались материалы исследований, выполненных на психологических и психолого-педагогических факультетах Смоленского государственного университета и Смоленского гуманитарного университета, Обнинского института атомной энергетики, Липецкого государственного педагогического университета, Калужского филиала Московского гуманитарно-экономического института, Самарской гуманитарной академии.

Этапы исследования.

Исследование проводилось с 1998 по 2011 год в 4 этапа.

I этап - подготовительно-поисковый (1998-2003 гг.) - анализ социокультурных, экономических и психолого-педагогических предпосылок становления профессиональной субъектности будущего психолога в вузе; анализ историографии и оценка современного состояния проблемы.

II этап - проектно-прогностический (2003-2006 гг.) - разработка концепции исследования; выявление внешних и внутренних факторов, детерминирующих процесс становления профессиональной субъектности будущих психологов.

III этап - опытно-экспериментальный (2003-2011 гг.) — проведение опытно-экспериментальной работы, выявление и оценка влияния акмеологиче-ских условий на развитие профессиональной субъектности будущих психологов.

IV этап - аналитико-обобщающй (2007-2011 гг.) - систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, формулирование рекомендаций по внедрению результатов исследования в практику высшего психологического образования.

Надежность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена: комплексным подходом к исследуемой теме; глубоким анализом литературы; репрезентативностью исследовательских выборок и статистической достоверностью данных их изучения; сочетанием качественных и количественных психодиагностических и аналитических методов.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна. Исследование представляет совокупность сформулированных положений и результатов, содержащих решение проблемы становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов, актуальных и значимых для психологии развития и акмеологии и региона. Диссертационная работа выполнена как междисциплинарное исследование, находящееся на стыке философии, социологии, акмеологии, общей, педагогической, социальной психологии, психологии личности. Проведенное исследование показывает, что становление и развитие профессиональной субъектности будущих психологов - интегратив-ный, динамический процесс, характеризующийся новообразованиями, осуществляющийся под влиянием комплекса особенностей, аксиологического, содержательного и субъектного наполнения акмеологического образовательного пространства вуза, возможностей, представляемых в нем для выбора форм и способов субъектной активности будущим психологам. В то же время, данный процесс происходит в ходе реализации собственной конструктивной деятельности студента, самопознания, самодетерминации, саморазвития, самосовере-шенствования, самореализации в качестве субъекта жизнедеятельности, субъекта профессионального сообщества, субъекта квази- и собственно профессиональной деятельности; разработана акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов, интегрирующая методологические принципы, механизмы, детерминанты, закономерности и новообразования в структуре личности, позволяющая в условиях перехода высшего образования на новые образовательные стандарты осуществлять подготовку студентов-психологов к профессиональной деятельности с учетом изменившегося социума; определена структура профессиональной субъектности психолога -интегративного качества, включающего профессиональную направленность, профессиональную идентичность, профессиональное мышление, профессиональные компетенции, профессионально значимые качества, - детерминированного, с одной стороны, факторами акмеологического образовательного пространства, с другой - субъектными условиями, включая конструктивную активность субъекта, обеспечивающую целостное включение личности в овладение профессией - и результирующего к завершению обучения субъективную (могу) и объективную готовность (может) к решению профессиональных задач; разработана периодизация становления и развития профессиональной субъектности студентов-психологов, обеспечивающая эффективность вузовской подготовки актуализацией самопознания, саморазвития, самодетерамина-ции и самореализации в условиях акмеологического образовательного пространства. Выявлены психологические механизмы, обеспечивающие целенаправленное развитие профессиональной субъектности будущих психологов на каждой стадии вузовского обучения и обеспечивающие переход от внешнеде-терминированного (в начале обучения в вузе) к самодетерминированному (на старших курсах) развитию профессиональной субъектности; разработаны диахронические критерии, индикаторы и уровни профессионального становления и развития психологов, типология траекторий их профессионально-личностного развития в образовательном пространстве вуза, позволяющие оценивать результативность профессиональной подготовки на каждой стадии профессиональной готовности будущих психологов к профессиональной деятельности; установлена связь траекторий, реализованных студентами-психологами студентами в процессе вузовского обучения, и уровней развития их профессиональной субъектности к завершению профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: систематизированы научные положения о профессиональной субъектности, уточнены роль и значение развития профессиональной субъектности в контексте динамичных социокультурных изменений, современных тенденций развития высшего профессионального образования. Разработанная акмеологи-ческая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов вносит вклад в решение актуальной проблемы акмеологии -совершенствования профессиональной подготовки; выявленные акмеологические факторы образовательного пространства профессиональной подготовки (содержательные, технологические, деятельностные, организационно-управленческие, психолого-педагогичес-кие, социально-психологические) дополняют научные представления об управляемости образовательного процесса, условиях и возможностях оптимизации развития профессиональной субъектности будущих психологов в период обучения в вузе; разработанные системные представления о ценностных основаниях образовательного пространства подготовки психологов включают общегуманистические и профессиональные ценности (профессионально-миссионные, профессионально-инструментальные и профессионально-статусные), конгруэнтные сущностным характеристикам психологической профессии и ее мисси-онности, проблематизируют их значимость и необходимость их интериориза-ции в образовательном процессе и экстериоризации в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности; выявленные закономерности становления и развития профессиональной субъектности обеспечивают оптимизацию процесса профессиональной подготовки будущих психологов при соблюдении общенаучных (системности, детерминизма, деятельности, развития, самодетерминизма) и специфических акмеологических принципов (учета потребностей региона в подготовке специалистов, профессиональной направленности образовательного процесса, культу-росообразности, межкультурного взаимодействия, гуманизации образовательного процесса и его гуманистической направленности, сотрудничества преподавателей и студентов в образовательном пространстве вуза, конструктивной активности и креативности личности, многообразия и вариативности форм учебной и внеучебной деятельности, учета антропологических особенностей), разработанных технологий сопровождения и обеспечения образовательного процесса.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что разработанная акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов позволила переосмыслить стратегические ориентиры образовательного пространства с учетом изменившегося социума, регионального запроса и перехода на новые образовательные стандарты.

Практическую значимость для современной практики профессионально-психологической подготовки имеет разработанная и апробированная авторская система психолого-педагогического сопровождения студентов-психологов, обеспечивающая успешное вхождение в учебно-профессиональное сообщество, идентификацию с ним, интериоризацию его ценностей, создающая предпосылки конструктивного профессионально-личностного развития будущих психологов; акмеологические технологии, инструментарий, обеспечивающий оценку динамики и результативности становления и развития профессиональной субъектно-сти студентов-психологов в вузе, методические разработки и рекомендации.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения и эмпирические результаты могут стать основой для разработки научными работниками, магистрантами, аспирантами инновационных акмеологических технологий по развитию профессиональной субъектности специалистов социогуманитарного профиля подготовки.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная субъектность студента-психолога - интегративная характеристика субъекта, включающая профессиональную идентичность, профессиональную направленность, профессиональное мышление, профессиональные компетенции и профессионально важные качества, проявляющаяся его конструктивной активностью, направленной на овладение будущей профессией к завершению обучения в вузе, результирующая его субъективную (могу) и объективную готовность (может) к осуществлению профессиональной деятельности и решению профессиональных задач.

2. Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза включает в себя структуру (профессиональная идентичность, профессиональная направленность, профессиональное мышление, профессиональные компетенции, профессионально важные качества), детерминанты (содержательный, технологический, деятельностный, организационно-управлен-ческий, психолого-педагогический и социально-психологический компоненты акмеологическо-го образовательного пространства профессиональной подготовки), механизмы, стадии и закономерности, позволяющая обеспечить успешную профессиональную подготовку будущих психологов и их трудоустройство по профилю полученного образования в условиях региона.

3. Критерии профессиональной субъектности к завершению обучения в вузе - объективная и субъективная готовность к реализации профессионально-психологической деятельности и решению задач в ней; показатели - удовлетворенность полученным образованием и идентификация с профессией и специализацией; мотивация работы по профессии; выраженность гуманистических ценностей в структуре ценностно-смысловой сферы; сформированность компетенций; выраженность субъектных качеств (ответственность, самостоятельность, целеустремленность, рефлексивность, общительность, эмоциональная устойчивость и т.д.); наличие жизненных планов, связанных с самореализацией по профессии в регионе и активность в решении задачи трудоустройства, видение дальнейшего развития себя в профессии); - позволяющие оценить уровни развития профессиональной субъектности (высокий, средний, низкий) у психологов-выпускников вуза.

4. Становление профессиональной субъектности является динамическим процессом и включает 4 основные стадии: I - адаптирующейся учебно-профессиональной субъектности, II - функционирующей учебно-профессиональной субъектности, Ш - специализирующейся учебно-профессиональной субъектности и IV - позиционно-профессиональной субъектности.

5. Основные механизмы процесса становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов: идентификация с учебно-профессиональным сообществом на младших курсах и профессиональным сообществом - на старших; рефлексия (анализ собственной активности, состояний, результатов деятельности, взаимоотношений, опыта и достижений); самопознание - открытие и изучение многообразных особенностей собственной личности и индивидуальности, собственного поведения, объяснение различных проявлений взаимосвязями в структуре опыта, самосознания; интериори-зация содержания психологического образования в рамках образовательной программы специальности, способов деятельности, взаимоотношений, профессиональных ценностей, оргкультуры профессионального сообщества; эксте-риоризация - применение полученных знаний в квазипрофессиональной деятельности, взаимоотношениях с другими людьми; целеполагание личностно-профессионального становления и развития на каждой стадии; саморазвитие (мотивированная работа над собой по целенаправленному совершенствованию личностных особенностей, качеств, формированию социального и профессионального опыта); самодетерминация и самореализация на старших курсах в образовательном процессе, в условиях практики и самостоятельной профессиональной деятельности.

6. Типология траекторий профессионального развития будущих психологов в образовательном пространстве вуза: 1) предопределенно-целенаправленная, 2) разносторонне-активная; 3) учебно-ориентированная; 4) траектория постепенного «нахождения себя» в профессии; 5) разносторонне поверхностная; 6) траектория преимущественной самореализации за пределами профессионального образования; 7) диффузная. Для студентов - психологов выпускного курса с высоким уровнем развития профессиональной субъектно-сти характерна преимущественная реализация по 1-му, 2-му, 3-му типам траектории; со средним уровнем - по 3-му, 4-му и 5-му типу и низким уровнем - по траекториям профессионального развития 6-го и 7-го типов.

7. Акмеологическая модель, отражающая основное содержание акмеоло-гической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза, включающая блоки: целевой, образовательно-детерминационный, субъектный, процессуальный, результативный - позволяющая обеспечить результативную подготовку будущих психологов с учетом регионального запроса.

8. Авторские инновационные технологии (коррекционно-развивающие тренинги «успешного студенчества», «целеполагания профессионального развития», «учебных умений», «экзамениада», «лагерь успешного студенчества», деловая игра «Моделирование профессиональной деятельности», «лагерь студенческого актива», волонтерские проекты помощи семьям с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности, сопровождения детей-воспитанников детских домов, сопровождения детей экспатов в российском социуме, выездные психологические школы и т.д., стратегические семинары и встречи с работодателями, прикрепление на практику студентов с перспективой последующего их трудоустройства и т.д.), программа мониторинга профессионального становления студентов-психологов (комплекс методов, в том числе авторские - методика аутоидентификации траектории профессионального развития для студентов выпускного курса, анкеты и самооценочные шкалы для студентов 1-5 курсов.), методические материалы, разработанные с учетом стадий становления и развития профессиональной субъектности.

Апробация и внедрение основных результатов исследования в практику проводились в различных формах:

1) В учебном процессе: на факультете психологии КГУ им. К.Э. Циолковского материалы исследования включены в основную образовательную программу подготовки студентов специальности «психология» со специализациями «экономическая психология», «психология управления», «психология здоровья», новую основную образовательную программу по направлению подготовки «Психология» (бакалавриат и магистратура) на основе нового образовательного стандарта.

2) В методических разработках по учебным курсам «Введение в профессию», «Социальная психология», «Психология управления персоналом современной организации», задания к учебной практике 2-курса, педагогической практике 3-го курса, производственной практике 4-го курса, научно-исследовательской и стажёрской практике 5-го курса по специализации «Психология управления».

3) В докладах на научно-практических конференциях: а) международных (Киев, 2004; Мурманск, 2005; Тверь, 2007; Липецк, 2009, Калуга, 2010; Смоленск, 2009; Челябинск, 2009, 2011); б) всероссийских и национальных (Санкт-Петербург, 2003, Курск, 2003; Калуга, 2007, 2008, 2010; Тюмень, 2006; Ростов-на-Дону, 2007; Москва, 2007, 2008, 2010; 2012; Смоленск, 2007, 2009; Самара, 2010; Ярославль, 2011); в) межвузовских (Липецк, 2003; 2004; 2008, 2009, 2010; 2011; Орел, 2008; Самара, 2011); г) региональных (Москва - Балабаново, 2007; Калуга, 2002, 2004, 2005; 2006, 2008, 2009, 2010; 2011);

4) На методологических семинарах и в ходе обсуждений на заседаниях профильных кафедр вузов КГУ им. К.Э.Циолковского, Калужского филиала Российской академии государственной службы и Академии народного хозяйства, Калужского филиала Московского гуманитарно-экономического института, Липецкого государственного педагогического университета, Тульского государственного университета, Московского городского психолого-педагогического университета, Санкт-Петербургского государственного университета, Брянского государственного университета.

5) В научных публикациях автора: из 115 работ в 75-х (более 35 п.л.) отражены диссертационные идеи, в т.ч. в 1 монографии, 1 коллективной монографии, 4-х учебных пособиях, 16 учебно-методических работах, 13 статьях в научных журналах, рекомендованных ВАК для публикации научных результатов, в статьях и тезисах докладов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по главе 4

Таким образом, в условиях перехода на новый образовательный стандарт реализация акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъектности в образовательном пространстве оптимизируется в связи с реализацией его принципов и требований, ориентированных на: повышение целенаправленности, организованности и упорядоченности образовательного процесса вследствие разработки вузом «Основной образовательной программы подготовки», задающей нормативные параметры образовательного процесса; усиление взаимодействия вуза и работодателей в определении содержания профессиональной подготовки, требований к его результату, что, в конечном счете, помогает более точно определить направления (профили) подготовки, востребованные в регионе и адаптированные на его потребности; проектирование каждым студентом собственной траектории индивидуального профессионального развития за счет выбора дисциплин вариативного части основной образовательной программы наряду с обязательными дисциплинами; обеспечения контроля и учета результативности образовательного процесса с помощью системы зачетных единиц - ЕСТБ, сущность которой составляют предъявление студентам четких требований к конечному результату с самого начала изучения каждого курса, что способствует развитию субъектных качеств - саморегуляции, целенаправленности, органи-зованности, ответственности за результаты собственной деятельности.

Вместе с тем в новых условиях, особенно на начальной ступени обучения, затрудняется возможность использования воспитывающего и развивающего потенциала студенческих групп, возникает опасность разобщенности и дезадаптации студентов, развития чрезмерной индивидуализации, Я-ориентации и других личностных особенностей, противоречащих требованиям к ПВК психологов. В этой связи использование прежде наработанного успешного опыта профессиональной подготовки будущих психологов в условиях перехода на новые образовательные стандарты позволит усилить и расширить возможности образовательного пространства в развитии общекультурных и профессиональных компетенций будущих психологов, их профессиональной идентификации, профессиональной направленности и мотивации, проявлении субъектной активности.

Обеспечение психологического сопровождения на этапе адаптации, создание акмеологического образовательного пространства для студентов, ориентированных результативно освоить образовательную программу направления подготовки высшего профессионального образования за счет включения в разнообразные формы проектной деятельности, развивающей разные грани индивидуальности и субъектности, формирующей опыт кооперации при решении практических задач, применении на практике знаний, полученных в процессе обучения, осознание ответственности и миссионности образования и профессии

- все названное усиливает режим осознанного функционирования студента-психолога, повышает самодетерминацию его развития профессиональной субъ-ектности.

Оптимизация реализации акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов обеспечивается применением интерактивных технологий в учебном процессе (тренинги, кейс-стади, практические задания по разработке и отработке моделей деятельности по конкретным направлениям), организацией практики на ведущих и успешных организациях и компаниях региона, взаимодействием с работодателями и выпускниками, помогающими старшекурсниками осознать перспективы собственного развития и значимости саморазвития и самореализации.

Разработанная в условиях регионального вуза, обоснованная и апробированная в исследовании акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности студентов-психологов, обладающая инновационным потенциалом, при переходе на новые образовательные стандарты будет успешно интегрирована в образовательный процесс с учетом новых требований как основа оптимизации профессиональной подготовки будущих психологов, задействующая их механизмы субъектной активности, самопознания, целеполагания, саморазвития, самодетерминации, самореализации, обеспечивающая объективную и субъективную готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности и трудоустройству в регионе с учетом регионального запроса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги выполненного исследования, сформулируем основные выводы, определим практические рекомендации, наметим перспективы дальнейших исследований.

Потребность общества в профессионалах-психологах, способных оказывать конструктивные влияния на отдельных людей, социальные группы - участников модернизационных процессов в обществе, и недостаточная подготовленность выпускников вузов к решению профессиональных задач и реализации профессиональной миссии - обусловили необходимость разработки акмеоло-гиической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом регионального запроса.

1. Профессиональная субъектность будущего психолога представляет ин-тегративную характеристику личности студента-психолога - субъекта будущей профессии, включающую профессиональную направленность, профессиональную идентичность, профессиональное мышление, профессиональные компетенции, профессионально значимые качества, проявляющуюся его целенаправленной конструктивной активностью по овладению данной профессией посредством освоения учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, научно-исследовательской и практической форм деятельности в процессе профессионального обучения и, как правило, результирующую - к завершению обучения в вузе субъективную (могу) и объективную готовность (может) к осуществлению профессиональной деятельности и решению профессиональных задач в условиях региона.

2. Разработанная акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве включает обоснование детерминант, механизмов, стадий развития профессиональной субъектности, обеспечивает эффективность вузовской подготовки актуализацией самопознания, саморазвития, самодетераминации и самореализации в условиях акмеологического образовательного пространства. Выявленные психологические механизмы обеспечивают целенаправленное развитие профессиональной субъектности будущих психологов на каждой стадии вузовского обучения и переход от внешнедетерминированного (в начале обучения в вузе) к самодетерминированному (на старших курсах) развитию профессиональной субъектности. Концепция, как показало опытно-экспериментальное исследование, позволяет эффективно осуществлять профессиональную подготовку студентов-психологов по профилям и направлениям, востребованным в условиях динамично развивающегося региона.

3. Акмеологическое образовательное пространство, включающее комплекс детерминант: содержательные, технологические, деятелъностные, психолого-педагогические; организационно-управленческие; социально-психологические - создает действенные возможности для актуализации и реализации собственной целенаправленной активности студентов по «взращиванию» себя субъектами профессионально-психологической деятельности.

4. Становление и развитие профессиональной субъектности студентов-психологов представляет собой сложный стадиальный процесс, развертывающийся в период получения профессионального образования последовательными стадиями, каждая из которых характеризуется решением субъектами специфических задач личностно-профессионального развития и соответствующими новообразованиями.

5. Выявленные механизмы становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов: интериоризация содержания психологического образования в рамках образовательной программы специальности и способов деятельности, взаимоотношений, профессиональных ценностей оргкуль-туры профессионального сообщества; рефлексия (анализ собственной активности, состояний, результатов деятельности, взаимоотношений, опыта и достижений) и саморазвитие (мотивированная работа над собой по целенаправленному изменению и совершенствование собственных особенностей, качеств, формированию социального и профессионального опыта); целеполагание профессионального становления и развития, идентификация с учебно-профессиональным сообществом на стадии адаптации; - экстериоризация - применение полученных знаний во взаимоотношениях с другими людьми, самодетерминация, и самореализация в образовательном процессе, в производственной и стажёр-ской практиках, в самостоятельной профессиональной деятельности на старших курсах - обеспечивают к завершению высшего образования профессиональную позицию психологов и готовность к реализации профессиональной деятельности.

6. Становление и развитие профессиональной субъектности будущих психологов подчиняется следующим закономерностям:

6.1. Развитие профессиональной субъектности будущих психологов представляет собой гетерохронный процесс, интегрирующий влияние комплекса детерминант акмеологического образовательного пространства, антрополопоги-ческих особенностей студентов и реализуемой ими конструктивной активности, актуализирующих самопознание, самодетерминацию, саморазвитие, самосове-решенствование, самореализацию их как субъектов жизнедеятельности, профессионального сообщества, квази- и собственно профессиональной деятельности, и характеризуемый индивидуальными различиями в темпах и результатах выраженности.

6.2. По мере освоения образовательной программы происходят изменения в структуре мотивационной сферы будущих психологов: на этапе адаптации -ведущими являются познавательные (самопознание и познание будущей профессии) и социальные мотивы (вхождение в учебную группу, самоутверждение в учебной деятельности и межличностных отношениях в группе); в последующем - усиливаются мотивы саморазвития в учебно-профессиональной и других видах деятельности; на старших курсах - более выраженными становятся мотивы самореализации, трудоустройства и самостоятельности (материальной независимость от родителей);

6.3. Изменяется субъективная значимость деятельностных факторов по мере освоения образовательной программы будущими психологами: на младших курсах наиболее значима учебно-профессиональная, квазипрофессиональная (проектная, волонтерская) и творческая деятельность; на старших курсах наряду с учебной более значимы практическая, научно-исследовательская и собственно профессиональная деятельности.

6.4. Присвоению гуманистических ценностей профессионально-психологической деятельности способствует включение студентов в учебно-профессиональное сообщество, обладающее качеством субъектности, характеризующееся благоприятным социально-психологическим климатом, реализующее развивающие формы деятельности (учебно-профессиональную, квазипрофессиональную, научно-исследовательскую, проектную, творческую и др.) в процессе взаимодействия и сотрудничества с более опытными субъектами акмеологиче-ского образовательного пространства - преподавателями и студентами старших курсов.

6.5. Профессиональная идентичность старшекурсников наряду с соотнесением себя с получаемой профессией интегрирует осознание своей принадлежности к конкретной специализации.

6.6. Повышению эффективности развития профессиональной субъектности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе способствуют инновационные, в т.ч. авторские, технологии: на стадии адаптации - «Тренинг успешного студенчества», «Лагерь успешного студенчества», «Тренинг экзамениада», «Тренинг учебных умений», «Тренинг целеполагания личностно-профессионального развития» с соответствующим методическим обеспечением, психологическое консультирование студентов по личностным проблемам; на стадии профессионализации - включение в студенческое самоуправление, проектную деятельность (участие в подготовке и проведении «Психологических школ, психологических олимпиад для школьников, в волонтерских проектах с детьми семей экспатов, с семьями детей с ограничениями жизнедеятельности, в исследовательских проектах); на стадии специализации - стратегические семинары совместно с представителями работодателей российских и иностранных компаний, лидерство старшекурсников в смешанных проектных группах при участии студентов младших курсов в процессе проектирования и реализации волонтерских социальных, исследовательских проектов на базе ведущих организаций Калужского региона по их запросу, включение в профессиональную деятельность до окончания обучения в вузе - в период стажёрской практики, в том числе на условиях штатного совместительства и временных трудовых договоров, а также трудоустройство на условиях работы с гибким графиком занятости.

6.7. Интенсивные изменения в самосознании студентов-психологов происходят в переходные переходы от сложившейся устойчивой формы деятельности к новой - от учебы к практике, актуализирующей освоение ролевой профессиональной позиции «Я - психолог», от практики - к учебной деятельности - позволяющей по-новому воспринимать теоретическую подготовку, находя ответы на возникшие в ходе практики проблемы.

7. Исследованием разработана система диахронических критериев и индикаторов, соотносящихся с задачами развития профессиональной субъектности будущих психологов на каждой стадии вузовской профессиональной подготовки, позволяющая диагностировать, оценивать достижение малых «акме» и корректировать возможности акмеологического образовательного пространства становления профессиональной субъектности будущих психологов.

8. Интегральным критерием развития профессиональной субъектности будущего психолога к завершению профессионального образования является готовность (объективная и субъективная) к реализации профессиональной деятельности и решению профессиональных задач, включающая такие парциальные показатели: 1) удовлетворенность полученным психологическим образованием и идентификация с профессией и специализацией; 2) высокая мотивация работы по профессии; 3) выраженность гуманистических ценностей в структуре ценностно-смысловой сферы; 4) сформированность профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций; 5) включенность профессионального развития в контекст жизненной перспективы; 6) успешность учебной деятельности; 7) включение в профессиональную деятельность на завершающей стадии вузовского образования и трудоустройство по профессии при завершении вуза.

9. Обоснованные типы траекторий профессионального развития будущих психологов в образовательном пространстве вуза: (предопределенно-целена-правленная; разносторонне-активная; учебно-ориентированная; постепенного «нахождения» себя в профессии; разносторонне-поверхностная; преимущественной самореализации за пределами профессионального образования; диффузная) соотносятся с выявленными уровнями сформированности профессиональной субъектности у студентов-психологов к завершению профессионального образования: (высокий, средний и низкий): высокий уровень имеют студенты, реализовавшие траектории первого, второго, третьего типа; средний уровень - студенты, реализовавшие четвертый и пятый тип траекторий; низкий уровень профессиональной субъектности - у студентов с шестым и седьмым типами траекторий.

10. Установлено, что для студентов с высоким уровнем развития профессиональной субъектности характерны: более высокие значения по шкалам ин-тернальности, мотивации достижения, мотивации познавательной деятельности и профессионального развития. Выявлены корреляционные зависимости общей интернальности с целями в жизни (г=0,33), эмоциональной насыщенностью жизни (г=0,42), результативностью жизни (г=0,43), локусом контроля-Я (г=0,45), управляемостью жизни (г=0,48), показателями общих смысложизнен-ных ориентаций (г=0,43), осмысленностью жизни (г=0,34), планированием (г=0,35), общей способностью самоуправления (г=0,33), мотивацией достижения (п=0,33), интернальностью в области достижений (г=0,55), неудач (г=0,67), интернальностью в сфере семейных (0,55) производственных (0,68) и межличностных отношений (г=0,42) и т.д.

Таким образом, эмпирическое исследование подтвердило гипотезу о том, что эффективность становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов обеспечивается следующими акмеологическими условиями: разработкой концептуальных основ становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом социокультурых изменений и регионального запроса; реализацией соответствующего содержания, инновационных средств учебно-методического и управленческого обеспечения, мониторинговой диагностики и оценки динамики изменений субъектных характеристик будущих психологов в системе высшего образования; построение акмеологического образовательного пространства вуза и взаимоотношений его субъектов на основе общегуманистических и специфических профессиональных ценностей; реализация разработанных акмеологических технологий и инструментария, способствующих включению студентов-психологов в конструктивные формы деятельности, развивающие их самопознание, самоопределение, саморегуляцию, самореализацию, формирующих профессиональную идентичность, профессиональные компетенции, профессионально значимые качества; учетом последовательного прохождения стадий развития профессиональной субъектности: адаптирующейся учебно-профессиональной, функционирующей учебно-профессиональной, специализирующейся учебно-профессиональной и позиционно-профессиональной субъектности.

Эмпирически доказана эффективность реализации акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъектности с учетом регионального запроса: не менее 70% выпускников ежегодно востребованы в организациях и компаниях Калужской области, осуществляя профессионально-психологическую деятельность по разным специализациям с учетом запроса экономически успешного региона и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Краснощеченко, Ирина Петровна, Калуга

1. Абраменкова, В.В. Подростковая субкультура как пространство самореализации/ Мир психологии. 2008, № 1. С. 175-189.

2. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию. М.: Международная педагогическая академия, 2002. - 264 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 229 с.

4. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.,1973. - 302 с.

5. Абульханова-Славская, К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной акмеологии. М.: РАГС, 1995. - С. 85-95.

6. Абульханова-Славская, К.А. Идеальность или реальность субъекта/ К.А. Абульханова Славская// Субъект и личность в психологии саморегуляции./ Под ред. В.И. Моросано-вой - М. - Ставрополь: Изд-во ПИ РАО, СевКавГТУ, 2007. - С.31 - 45.

7. Авраменко, H.H., Краснощеченко И.П. Учебно-педагогическая практика третьего курса. Методическое пособие для студентов 3-го курса факультета психологии. Калуга, 2010.-32 с.

8. Авраменко, H.H. Психологическое консультирование как средство личностного развития практических психологов в процессе их профессиональной подготовки. Ав-тореф. дисс. канд. психол.н. Калуга, 2003. - 22 с.

9. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995. - 296 с.

10. Акмеологический словарь/ Под ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 2004. - 161 с. П.Акопов, Г.В., Горбачева A.B. Социальная психология студента как субъекта образовательного процесса. - М.: Машиностроение - 1, 2003. - 280 с.

11. Акопов, Г.В. Российское сознание. Самара: Изд-во СамГПУ (факультет психологии) - Президиум СНЦ РАН, 2002. - 90 с.

12. Аксенова, Ж.В. Передовые образовательные технологии: Психолого-педагогический опыт / Мир психологии. 2010. № 3. С.110-114.

13. Актуальные проблемы молодежной субкультуры: Сборник статей / Под общей редакцией О.В.Красновой. М.: МПСИ, 2008.-304 с.

14. Александрова, Н.М., Колодан, Д.Г. Среда обучения компонент образовательной среды // Мир психологии, 2005. № 1 (41) С. 210-220.

15. Алексеева, Л.Ф. Активность в жизнедеятельности человека. Томск: Изд-во ЦНТИ, 2000.-319 с.

16. Алексеева, JI.B. Психология субъекта и субъекта преступления. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1994.-520 с.

17. Алексеева, Л.Н. Смысл как организованность в процессах мыследеятельности.// НИИИСРО.-М., 2011.-С. 120-125.

18. Алехина, C.B., Битянова, М.Р. Мониторинг как вид профессиональной деятельности педагога-психолога // Вестник практической психологии образования № 4 (21) 2009.-С. 66-73.

19. Аминов, H.A., Молоканов, М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов. // Вопросы психологии, 1992, № 1. С. 74-83.

20. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избранные психологические труды. / Под ред. A.A. Бодалева. М.: МПСИ Воронеж, 2008. - С. 169-280

21. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. Сочинения в 2-х томах. Т.1., 2. -М.: Педагогика, 1980.-Т.1. 230 с. Т.2. 288 с.

22. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001. -272 с.

23. Ананьев, Б.Г.Человек как предмет познания. СПб, 2001. - 288 с.

24. Анастази, А. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2003. - 688 с.

25. Андреева, Г.М. Социальная психология. М., 2004.

26. Андрусевич, O.A. Формирование компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов с использованием средств психотерапии. Автореф. дисс. . канд. психол.наук. Курск, 2009. - 24 с.

27. Анисимов, О.С. Методология: сущность и события. М., 2007. - 502 с.

28. Анохин, П.К. Избранные труды. М.: Наука, 1978. 400 с.

29. Анцыферова, Л.И. Психологическое содержание феномена «субъект» и границы субъектно-деятельностного подхода// Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академический проект, 2000. С. 27 - 42.

30. Араблинская, A.A. Постмодернистский характер современной личности/ ЧФ: Социальный психолог. Журнал для психологов, № 1 (13), 2007. С.53- 57.

31. Аристотель. Сочинения. В 4 т. (Серия «Философское наследие»)./ Т.1 М.: Мысль, 1975. Т. 1. / Ред. и вступ. ст. В. Ф. Асмуса, 1975. 552 с.

32. Арсеньева, Т.Н. Психологическое сопровождение первокурсников/ Вестник практической психологии образования. № 3(4), 2005. С.90-91.

33. Артамонова, Ю.Г. Специфика когнитивных стилей психологов-консультантов на разных уровнях профессионализации. Автореф. дисс. . канд. психол.наук. М., 2006.-24 с.

34. Асеев, В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: Институт психологии РАН, 1993.-223с.

35. Асмолов, А.Г. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии, 1979. № 4. С.35-46.

36. Асмолов, А.Г. Практическая психология в проектировании вариативного образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности // Вопросы психологии. 2003. №4. - С. 3 -12.

37. Асмолов, А.Г. Психология личности. М.: Смысл, 2001. - 414 с.

38. Ахмеров, P.A., Прыгин Г.С. Психобиографические характеристики субъекта с автономным типом саморегуляции деятельности // Психологический журнал, 2005, т.26, № 6. С. 25-34.

39. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-познавательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

40. Баева, И.А. Психологическая безопасность среды: условие активной работы и направление научных исследований // Вестник практической психологии образования, 2007, № 4 (13). -С. 47-55.

41. Баева, И.А. Психология молодежной субкультуры (социально-психологический аспект молодежной политики) // Вестник практической психологии. 2005, № 3 (4). -С. 82-92.

42. Баева, И.А., Семикин В.В. Психологическая безопасность и культура образовательной среды.// Вестник практической психологии. 2005, № 3 (4). -С. 17-20.

43. Балык, A.C. Сформированность образа «Я» студента как условие развития его личности. Автореф. дисс. . канд. психол.наук. Ставрополь, 2006. - 25 с.

44. Барабанщиков, В.А. Системный подход в психологии (К 80-летию со дня рождения Б.Ф.Ломова) В.А.Барабанщиков// Вопросы психологии. 2007. №2 -С.145-151.

45. Батищев, Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М.: Наука, 1969.- С.73-144.

46. Бахтин, М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1986. С.80 - 160.

47. Безюлёва, Г.В., Бондырева С.К., Бушмарина H.H., Клименко Н.И. Социально-психологические риски в поликультурном профессиональном образовании. М.: МПСИ, 2007.-220 с.

48. Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности. // Мир психологии, 1999, №3,-С. 140-147.

49. Белоус В.В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности/ Вопросы психологии, 1994, № 3. С.130 142.

50. Белугина, М.А.Жизненные стратегии у современных студентов: опыт психологического исследования. / Психология в вузе, 2008, №6. С.93-103.

51. Бердяев, H.A. О назначении человека. Опыт парадоксальной этики. М.: Республика, 1993.-384 с.

52. Бердяев, Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1990. С.524.

53. Березин, А.Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Ставрополь, 2002. 21 с.

54. Берулава, Г.А. Методологические основы развития личности в системе высшего образования// Вестник практической психологии образования. № 4 (21). С. 2734.

55. Берулава, М.Н. Теория и практика гуманизации образования. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 327 с.

56. Беспалько, В.П. Системно-методологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

57. Библер, B.C. Культура. Диалог культур // Вопр. философ. 1989. № 6. С. 31-43.

58. Битянова, М.Р. Профессиональное самоопределение психолога в образовании// Вестник практической психологии, № 4 (17). С. 50-54.

59. Богданов E.H. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. М.: РАГСД994. - 217 с.

60. Богданов, E.H., Тюмасева З.И. Образовательные системы и системное образование/ E.H. Богданов, З.И. Тюмасева. Калуга, 2003. - 316 с.

61. Бодалев, A.A., Ганжин В.Т.Основные акмеологические закономерности человеческой жизни/ A.A. Бодалев, В.Т. Ганжин // Мир психологии. -1999. -N 2. С. 11-23.

62. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2006. -512 с.

63. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. М.- Воронеж, 1995. - 351 с

64. Болонский процесс. Основополагающие материалы: Пер. с англ./ Сост. А.К. Бурцев, В.А. Звонова. М.: Финансы и статистика, 2006. - 88 .

65. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во РПУ, 2000. - 352 с.

66. Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика / А. Ф. Бондарен-ко, изд. 4-е, испр. и доп. К.: Освгга Укра'ши, 2007. - 332 с.

67. Бондырева, С.К. Панкультура и молодежная субкультура// Актуальные проблемы молодежной субкультуры. М., 2008. - С.8-19.

68. Бондырева, С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства. М.- Воронеж: МПСИ, 2006. - 352 с.

69. Бондырева, С.К., Колесов, Д.В. Матрица духовности. М.: МПСИ, 2008. - 192 с.

70. Борисова, Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности/ Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.- С. 159-177.

71. Бородулин В.Н. Психологическое обеспечение адаптации студентов к обучению в вузе. Автореф. дисс. канд. психол.н. Ставрополь, 2006. - 18 с.

72. Братусь, Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

73. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии, 1997, № 5,- С. 3 -19.

74. Брушлинский A.B. О критериях субъекта и его деятельности// Психология субъекта и его деятельности. Психология субъекта профессиональной деятельности. — М-Ярославль: ДИА-пресс, 2001. С 5-23.

75. Брушлинский A.B. Психология субъекта: Некоторые итоги и перспективы // Известия Российской академии образования. М., 1999. С. 30-41.

76. Брушлинский, A.B. Деятельность субъекта как единство теории и практики// Психологический журнал, 2000, т.21, № 6. С.5-11.

77. Брушлинский, A.B. Избранные психологические труды, М.: ИП РАН, 2006. 623 с.

78. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке/Субъект: мышление, учение, воображение. М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 392 с.

79. Бубер, М. Проблема человека // Философские науки. 1992. - № 3. - С. 65-82.

80. Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.:МГУ, 1968. 180 с.

81. Бунеев Р.Н. Теоретико-методологические основы образовательной системы нового поколения. Автореф.дисс. д.пед.н. М., 2009. - 45 с.

82. Буякас, Т.М., Зевина, О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей -культурных символов в индивидуальном сознании // Вопросы психологии, 1997. №5,- С. 44-56.

83. Варданян Ю.В., Кильмяшкина Т.А. Модель вузовской образовательной системы становления психологической компетентности педагога// Психология в вузе, 2008. №2.-С. 5-16.

84. Василюк, Ф.Е. Понимающая психотерапия: опыт построения психотехнической системы/ Ф.Е.Василюк// Вестник практической психологии образования. 2007, № 3. С. 27-41; 2007. - № 4. - С. 37-41.

85. Василюк, Ф.Е. Понимающая психотерапия как психотехническая система. Авто-реф. дисс. доктора психол. наук. М., 2007. - 47 с.

86. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учебное пособие. М.: Издательство «Ось 89», 2000. - 176 с.

87. Вачков И.В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию// Вопросы психологии, 2007, № 3. С. 16-29.

88. Вачков, И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии. Автореферат дисс. докт. психол.н. М., 2000. - 54 с.

89. Вачков, И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. СПб.: «Ось-89», 2004. - 272 с.

90. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе М.: Высшая школа, 1991.-228 с.

91. Вербицкий, A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

92. Винделъбанд, В. Прелюдии. СПб., 1904. - 26 с.

93. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность. Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов./ Сост. и науч. ред. В.С.Мухина, А.А.Хвостов. М.: Академия, 2003.-624 с.

94. Войтенко Т.П. Научно-методологические основания профессиональной образовательной программы подготовки специалиста. Специализация «Психология здоровья». Калуга, 2006. - 76 с.

95. Волкова, E.H. Субъектность педагога: теория и практика. Автореф. дис. . доктора психол.наук. - М., 1998. - 44 с.

96. Воловикова, М.И.Социальные представления о нравственном идеале в российском менталитете. Автореф. дисс. . доктора психол. наук. - М., 2005. - 48 с.

97. Воробьева Л.И. Субъект и/или автор (О категориях гуманитарной психологии)/ Вопросы психологии, 2004.№ 2. С. 149 156.

98. Вульфсон, Б.Л. Нравственное и гражданское воспитание в России и на Западе: Актуальные проблемы./ БЛ. Вульфсон/М.: МПСИ, 2008. 336 с.

99. Выготский, Л.С. Избранные педагогические исследования. М.: АПН РСФСР, 1957.- 517 с.

100. Вьюнова, Н.И., Завгородняя, И.В. Индивидуальный стиль учебной деятельности/ Мир образования образование в мире. Научно-методический журнал. № 1 (25), с. 145- 151.

101. Вязовая, Н.В., Толстошеина, В.М. Волонтерство как средство реализации субъектной активности студента-психолога в профессиональной деятельности/ Психология в вузе. 2010, № 1. -С. 65-83.

102. Вяткин Б.А., Жданова С.Ю. Психология познания индивидуальности: Учебное пособие. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. - 336 с.

103. Гарбузова, Г.В. Студенческое самоуправление как средство формирования профессиональной идентичности будущих специалистов. Автореф. дисс. канд. психол.н. Ярославль, 2008. - 22 с.

104. Гегель, Г.-В.-Ф. Философия духа. Энциклопедия философских наук: В 3 т. Т.З. -М.: Мысль, 1977,- 471 с.

105. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения. Автореф. дис.д-ра. психол.наук. М., 1996. - 60 с.

106. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопр. психологии. 1994. - № 3. - С. 43-52.

107. Годник, С.М. О Значении понятия «субъект» в теоретико-методологическом мышлении и практической деятельности вузовского педагога// Педагогическое образование и наука. 2006, № 1. С.56-58.

108. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

109. Головей, JI.A. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дис. . доктора психол. наук. СПб., 1996. - 34 с.

110. Гусельцева, М.С. Методологические кризисы и типы рациональности в психологии. // Вопросы психологии, 2006, № 1. С. 3-15.

111. Гущина E.H. Психолого-акмеологические факторы и условия эффективной профессиональной деятельности психолога органов внутренних дел. Автореф. дисс. канд. психол.н. Кострома, 2006. - 23 с.

112. Гущина Т.Н., Андреева И.Г. Становление профессиональной субъектности будущих юристов на этапе ранней профессионализации/ Психология в вузе, 2010, № 1. -С. 27-40.

113. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

114. Дайл, Д., Канджеми, Дж., Ковальски, К. Трансформирующее действительность лидерство //Психология. Изд-во: Высшая Школа Экономики, 2004, №1. С.98-109.

115. Дементий, Л.И., Малёнов, А.А.Роль психологического образования в развитии личности студента как будущего специалиста. //Психология в вузе, 2009. № 4. С.З-52.

116. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. -752с.

117. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Методы акмеологических исследований. Учебное пособие. М.: РАГС, 2010. 223 с.

118. Деркач A.A., Сайко Э.В. Субъектность субъекта в акмеологическом развитии и проблемы его субъектного самоосуществления // Мир психологии, 2008, № 3. -С.205-219.

119. Деркач A.A., Селезнева Е.В. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. - 496 с.

120. Деркач, A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. -М. 1999.-392 с.

121. Джидарьян H.A. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Категории материалистической диалектики в психологии. М., 1988. -С. 56-88.

122. Дикая Л.Г. Адаптация: методологические основания и основные направления исследований / Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы. М.: Изд.: PerSe, 2007.- 624 с

123. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов. // Вопросы психологии 1999 г. №2 с. 42-49.

124. Дружинин В.Н. Психология. М., 2000. 608 с.

125. Дружинин В.Н., Фомин А.Г. Проект критериев по аттестации психологов, работающих в области психотерапии и психологической коррекции // Современные направления психотерапии и их клиническое применение. М., 1996.- 112 с.

126. Дубровина И.В. Взаимосвязь науки и практики в школьной психологическойIслужбе (вместо предисловия) // Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч. трудов. М., 1991. - С.3-16.

127. Егорова, М.А. Модель профессиональной подготовки специалиста-психолога для системы образования //Психология обучения.-2005.-Ш.- С.15-17.

128. Емельянов, Ю.Н. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л.: Из-во ЛГУ, 1985.-104 с.

129. Енгалычев, В.Ф. Профессиональная компетентность специалиста в практической юридической психологии. М.: Высшая школа психологии, 2004. - 434 с.

130. Ермак, Н.В. Профессиональные страхи и их динамика у школьных психологов: Дис. . канд. психол. наук. М., 2005. - 253 с.

131. Ермолаева, М.В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 200 с.

132. Журавлев A.JL, Купрейченко А.Б. Феномены социального самоопределения сознания и поведения в нестабильных экономических условиях. /Вестник практической психологии. 2008, № 1 (14). С. 30-35.

133. Забродин Ю.М., Пахальян В.Э. Психодиагностика/ Под общ. ред. Ю.М. Забродина. М.: Эксмо, 2010. - 448 с.

134. Забродин, Ю.М. Практическая психология и управление социально-экономическими процессами// Вестник практической психологии, № 1(10), 2007. -С. 106-112.

135. Зазыкин В.Г., Марков В.Н., Толочек В.А. Профессиональное самоопределение субъектов: акмеологический подход. М.: РАГС, 2004. - 122с.

136. Зазыкин, В.Г. Акмеология. Учебник /под общ. ред. Деркача A.A. М.: РАГС, 2002.-650с.

137. Залевский, Г.В. Теория субъекта и фиксированные формы поведения// Психол. журн. 2003. -Т.24. -N 3. - С. 32-36

138. Занковский, А.Н. Орга изационная психология: Учебное пособие. М.: Флинта: МПСИ, 2002. - 648 с.

139. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М.: МПСИ, 2005. - 216 с.

140. Зеер, Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический проект, 2006. - 336 с.

141. Зимнякова И.Ю. Психологическое сопровождение развития акмеологических предпосылок в системе деятельности школьной психологической службы. Автореф. дис. . канд. психол.наук. Кострома, 2006. -24 с.

142. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

143. Зимняя, И.Я. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. - 384 с.

144. Зинченко, В.П. Проблема внешнего и внутреннего и становление образа себя и мира как реализация сознания // Мир психологии. -1999. -N 1. С. 97-104

145. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Элько-нина В.В. Давыдова): учеб. пособие. - М.: Гардарики, 2002. -431 с.

146. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.П. Человек развивающийся./ В.П.Зинченко, Е.П.Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

147. Знаков, В. В. Самопонимание субъекта как когнитивная и экзистенциальная проблема. // Психологический журнал, 2005, том 26, № 1. С. 18-28.

148. Знаков, В.В. От психологии субъекта к психологии человеческого бытия// Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива/ Отв. ред А.Л.Журавлев, Ю А.В.Юревич. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. -С.330 - 351.

149. Зотова, Н. И., Прудков, П. Н., Родина, О. И. Динамика индивидуально-личностных особенностей студентов в процессе профессионального обучения по профессии «психолог» (лонгитюдное исследование) // Мир психологии, № 4, 2008. С. 249-262

150. Зубарев, Е.А. Развитие психологической компетентности специалистов кадровых служб. Автореф. дис. .канд. психол.наук. -М., 2008. -22 с.

151. Зубарева, С.Л. Социально-психологические аспекты становления интереса к профессиональной деятельности у студентов педвуза // Образование молодежи в современном обществе. М., 1997. - С. 87-92

152. Зубов, Д.В. Субъектность как психолого-педагогическое условие развития интеллектуального потенциала педагога дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Тамбов, 2009.- 26 с.

153. Иванников, В.А. Проблемы подготовки психологов // Вопросы психологии. 2006. № 1. С.48-52.

154. Иванченко, Г.В. Стратегии профессионального самоопределения и репрезентации профессионализма. Психология. Журнал Высшей школы экономики.2005. Т.2., № 2. С.24-51.

155. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика: очерки истории и теории. М: Политиздат, 1974.-261 с.

156. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000. - 512с.

157. Ильин, Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. 752 с.

158. Интегративные проблемы воспитания и развития школьников и студентов./ Под ред. Н.И. Вьюновой, Ю.Г. Хлоповских. Воронеж: ВГУ, 2005. - 227 с.

159. Исаев, И.Ф.Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность / И.Ф. Исаев, JI.H. Макарова. М. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. -196 с.

160. Исаева, Н.И. Профессиональная культура психолога образования. Белгород: Изд-во БелГУ, 2001.-235 с.

161. Исаков, М.В. Показатели и структура субъектности (на материале становления профессиональной субъектности у студентов вузов): Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2008. - 28 с.

162. Кабиров, Ф.З. Психологические механизмы развития профессионализма практического психолога в образовательном процессе вуза. Автореф. дисс. . доктора психол. наук. Калуга, 2003. - 42 с.

163. Каган, М.С. Философская теория ценности. СПБ., 1997.- 284 с.

164. Капица, СП. Синергетика и прогнозы будущего. М: Эдиториал УРСС, 2001.- 288 с.

165. Каправа, Дж., Севрон, Д. Психология личности. СПб.: Питер, 2003. 640 с.

166. Карандашев, В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности. СПб: Речь, 2004. - 70 с.

167. Карицкий И.И. Теоретико-методологическое исследование социально-психологических практик. Челябинск: Социум, 2002.- 258 с.

168. Карпов A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Изд. «Институт психологии РАН», 2004. - 257 с.

169. Карпов A.B. Психология сознания: Метасистемный подход. М.: РАО, 2011. -1088 с.

170. Карпов, В.А. Рефлексивные способности как детерминанта организации субъект субъектных видов деятельности // ЧФ: Социальный психолог. Журнал для психологов, 2007, № 1 (13). - С.23-26.

171. Карпова, H.JI. Мотивационная включенность в деятельность: структура, механизмы, условия формирования: Автореф. дис. . доктора психол. наук. М., 1998. -46 с.

172. Карпушина, Л.В., Капцов, A.B. Многомерная модель ценностно-ориентационной структуры личности/ Известия Самарского научного центра РАН. Спец. вып. «Актуальные проблемы психологии. Самарский регион.2003» Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2003. - С.93-101.

173. Капцов A.B. Психологическая аксиометрия личности и группы. Методическое пособие. Самара, 2011. - 112 с.

174. Каталина, М.И. Школьная образовательная среда как условие развития и социализации личности // Вестник практической психологии, № 3 (20), 2009. С. 40-49.

175. Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления // Монография. СПб.: Алетейя, 2000 - 463 с.

176. Киринчик, Е.П. К вопросу о психологическом сопровождении студентов-психологов/ Вестник Московского университета. Серия 14 Психология, № 2, 2005. - С.45-55.

177. Киселева, М.А., Малюченко, Г.Н., Карина О.В., Шустова, Н.Е. Антиципация жизненного пути и социальное самочувствие молодого поколения. Саратов: Саратовский источник, 2009. - 122 с.

178. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

179. Климов, Е.А. Идеалы культуры и становление субъекта профессиональной деятельности. // Психологический журнал, 2005, том 26, № 3. С. 94-101.

180. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов/н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

181. Климов, Е.А. Идеалы культуры и становление субъекта профессиональной деятельности. //Психологический журнал, 2005, том 26, № 3. С. 94-101.

182. Кови, Стивен Р. Семь навыков высокоэффективных людей: Мощные инструменты развития личности. М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. - 375 с.

183. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

184. Козлов, В. В., Мануйлов Г. М., Фетискин Н. П. Психология управления. М.: Академия. - 224 с.

185. Колмогорова, Л.С., Холодкова, О.Г. Особенности становления психологической культуры младших школьников // Вопросы психологии. 2000, №2. С.47-56.

186. Колпачников, В. В. Общее введение в индивидуально-психологическое консультирование/ В. В. Колпачников// Вопр. психологии. 1998. - № 6.

187. Кон, И.С. Социальный статус юношества// Социология молодежи/ Под. ред. В.Т. Лисовского. СПб., 1996. - 298 с.

188. Кондаков, A.M. Духовно-нравственное воспитание в структуре федеральных государственных стандартов общего образования // Педагогика, 2008, № 9. С. 1330.

189. Кондратьев, М.Ю., Вартанова, Э.Г. Особенности адаптации развивающейся личности в условиях становления ученической группы// Вопросы психологии, 2007, № 2. С.91-98.

190. Конопкин, О. А. Механизмы осознанной саморегуляции произвольной активности человека // Субъект и личность в психологии саморегуляции./ Под ред. В.И.Моросановой. М. - Ставрополь: Изд-во ПИ РАО, СевКавГТУ, 2007 - С .1230.

191. Концепция развития системы психологического обеспечения образования в Российской Федерации на период до 2012 года// Вестник практической психологии образования. № 1 (18), 2009.-С. 10-14.

192. Концепция развития студенческого самоуправления в Российской Федерации // Официальные документы в образовании. 2005. № 25. - С. 39-47.

193. Копьев, А.Ф. Особенности индивидуального психологического консультирования как диалогического общения // Автореферат дис. д. психол. н. — М.: АПН СССР, 1991.-47 с.

194. Кораблина, Е.П. Особенности психологической подготовки к выполнению профессиональной роли специалиста // Вестник практической психологии образования. 2007, № 4(14). С. 61- 63.

195. Корженко, А.Л. Молодежная субкультура как альтернативная форма социализации личности в юношеском возрасте/ Вопросы психологии. 2011, № 1. С.80-89.

196. Коржова, Е.Ю. Психология жизненных ориентаций человека. СПб.: Изд-во РХГА, 2006. -384 с.

197. Коржова, Е.Ю. Психология личности: Типологии теоретических моделей. -СПб.: Институт практической психологии, 2004. 542 с.

198. Корнилова, А.А.Особенности субъективной картины жизни человека в период взрослости. Автореф. дисс. . канд. психол.наук. СПб, 2009. - 26 с.

199. Кочетков, И.Г. Творческое мышление в структуре профессионально важных качеств психолога (на примере студентов-психологов). Автореф. дисс. . канд. психол.наук. Ульяновск, 2006. - 26 с.

200. Кравцов, Г.Г., Кравцова, Е.Е. Новые принципы в подготовке психологов в вузе./ Психология в вузе, 2010, № 5. С. 5-28.

201. Краевский, В.В. Образование и воспитание в контексте педагогической науки // Мир психологии, 2001. №4. С. 209-216.

202. Крайнев, О.Ю. Психолого-педагогические основы и условия формирования психологической устойчивости личности (на примере студентов вузов). Автореф. дисс. . канд. психол.наук. Курск, 2004. - 21 с.

203. Краснощеченко, И.П. Психолого-педагогическое сопровождение субъектно-профессионального становления будущих психологов на этапе адаптации к условиям обучения в вузе// Прикладная и юридическая психология, 2010, № 3. -С.52-64.

204. Краснощеченко, И.П. Центр психологической поддержки региональной жизни// Высшее образование в России. 2008, № 4. С.92-96.

205. Краснощеченко, И.П. Ценностные основания профессиональной подготовки будущих психологов/ И.П. Краснощеченко// Вестник Тамбовского университета Серия: Гуманитарные науки. Выпуск 2 (58), 2008. С.338-342.

206. Краткий психологический словарь./Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского.-М., 1985. -432 с.

207. Краткий словарь по социологии/ Авт.-сост. П.Д. Павленок. М.: ИНФРА-М, 2000. - 272 с.

208. Кричевский, P.JI. Самоэффективность и акмеологический подход к исследованию личности / Акмеология, № 1,2001. С.47-52.

209. Крысько, В.Г. Социальная психология в схемах. СПб: ПИТЕР, 2003. -208 с.

210. Кудрявцев, В.Т. Идея субъекта основание единства отечественного психологического знания?// Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. A.B. Брушлинского. -М.: Изд-во Ин-та психол. РАН, 1997. -С. 123-126.

211. Кудрявцев, Т.В. , Шегурова В.Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения. Вопросы психологии, 1983, № 2. -С. 51-59.

212. Кудрявцев, Т.В., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе. / Вопросы психологии, 2001, № 3. С. 14 - 22.

213. Кузьмина Е.И. Проблема Свободы в научном творчестве C.JI. Рубинштейна./ Психологический журнал. 2004. - Т.24, № 1. - С. 5-16.

214. Кузьмина Е.И. Рефлексивно-деятельностный анализ феномена свободы личности. Автореф. дисс. докт. психол.н. М., 1999. - 45 с.

215. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-144 с.

216. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. - 167 с.

217. Куприна O.A. Психологические детерминанты осмысленности жизни студентов-психологов. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2010. - 27 с.

218. Лавринович Т.М. Развитие установки на профессиональное самоопределение будущих педагогов-психологов в процессе гештальт-групповой работы. Автореф. дисс. канд. психол.н. Красноярск, 2006. - 23 с.

219. Лежнина, Л.В. Готовность психолога образования к профессиональной деятельности: этапы, механизмы, технологии формирования. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 2008. - 47 с.

220. Ленгле, A. Person/ Экзистенциально-аналитическая теория личности. М.: Генезис, 2009.- 159 с.

221. Леонтьев, А.Н. К теории развития психики ребенка.// Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1983. - С. 509- 537.

222. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 345 с.

223. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1 - 392 с. Т. 2. - 316 с.

224. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. 4-ое изд. М.: Изд-во МГУ, 1981.- 584 с.

225. Леонтьев, Д.А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному. // Вопросы психологии, 2011. № 1. С.З - 27.

226. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э.Факторная структура теста смысложизненых ориентации // Психологический журнал. 1993. т.14. № 1. С.150-155.

227. Леонтьев, Д.А. Личностный потенциал как основа самодетерминации // Личностное в личности. Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. Вып. 1. / Под ред. Б.С. Братуся, Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002.- С. 56-65.

228. Леонтьев, Д.А. Становление саморегуляции как основа психологического развития: эволюционный аспект. / Д.А.Леонтьев // Субъект и личность в психологии саморегуляции./ Под ред. В.И. Моросановой М. - Ставрополь: Изд-во ПИ РАО, СевКавГТУ, 2007. -С.68-84.

229. Леонтьев, Д.А.Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993. - 27 с.

230. Леонтьев, ДА. Неклассический вектор в современной психологии // Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / Отв. ред А.Л. Журавлев, А.В.Юревича. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. - С. 74-93.

231. Лисовская, Н.Б. Психологическое сопровождение профессионального становления студентов как фактор повышения качества образования / Вестник практической психологии образования, № 2007, 4(13). С. 51-55.

232. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1992.-444 с.

233. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии, 1964. №2. С.31-45.

234. Лукина, B.C. Исследование мотивации профессионального развития. // Вопросы психологии, 2004. №5. - С. 25-32.

235. Любимова, Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов психологов.// Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2000. №1. - С. 48-56.

236. Любимова, Г.Ю. Представления психологов старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности. //Вестник МУ, серия 14 Психология, 2002 г. №2 -С. 64-72.

237. Лютенс, Ф.Организационное поведение. М: ИНФР-М, 1999. - 692 с.

238. Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Речь, 1993.-256 с.

239. Макшанов, С.И. Психология тренинга. СПб, 1997. - 237с.

240. Малейчук Г.И. Специфика границ Я на разных уровнях организации личности/ Психология в вузе, 2008. № 23-31.

241. Манеров, В.Х., Королева H.H., Богдановская И.М. Методология постнекласси-ческой психологии и подготовка практических психологов // Вестник практической психологии образования. 2007, № 4 (13). С. 56-60.

242. Манолова, О.Н. Пространство активности субъекта как акмеологический ресурс // Мир психологии, 2009, № 1. С. 56 - 64.

243. Марасанов Г.И. Психология в организационном консультировании. М.: Коги-то-Центр, 2009. 368 с.

244. Марголис, A.A. Соотношение процессов подготовки психолога и особенностей профессиональной деятельности // Психологическая наука и образование. 2003, №2. С.5-10.

245. Маркин, В.Н. Личность как деятель-субъект. // Акмеология. 2008, № 1. С.7-9.

246. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

247. Маркова, А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

248. Марцинковская, Т.Д. Психология в современном мире // Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / Отв. Ред. А.Л.Журавлев, A.B. Юре-вич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. - С. 33 - 43.

249. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: ПИТЕР, 1997. -210 с.

250. Маслоу, А. Мотивация и личность. СПб.: ПИТЕР, 2007. - 352 с.

251. Матяш, Н.В. Проектная деятельность школьников / Н.В. Матяш. М.: Высшая школа, 2000. - 306 с.

252. Махнач, А. В. Жизненный опыт и выбор специализации в психотерапии // Психологический журн. 2005. № 5. - С. 86-97.

253. Мерлин B.C. Психология индивидуальности./ Под ред. ЕА. Климова. М.: «Институт практической психологии» - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 448с.

254. Милехин, A.B. Социализация и ее особенности в юношеском возрасте // Вестник практической психологии, № 4 (17), 2008. С. 73-76.

255. Мирзаянова, Л. Ф. Проектирование ситуаций возникновения и преодоления кризиса учебно-профессионального развития студентов// Психологическая наука и образование, 2008, № 2. С. 18-26.

256. Миронов, Г.А. Формирование профессиональной субъектности будущих психологов. Автореф. дис. канд.психол.наук. -М., 2010. -25 с.

257. Мирюнова, С.А., Плеханова, Л.Л. Особенности проспективной идентичности при жизненном самоопределении выпускников вуза// Вопросы психологии. 2007, №3. С.52-58.

258. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя М.: МПСИ, 1998.-205 с.

259. Митина, JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.-400 с.

260. Михайлов Г.С. Акмеологическая концепция продуктивности принятия и реализации управленческих решений. Дисс. на соиск уч. степ, доктора психол. наук. -М., 2004.-430 с.

261. Молоканов, М. В. Двухмерное пространство моделей коммуникативного взаимодействия/ М.В.Молоканов// Вопросы психологии, 1995 №5. С.51- 60.

262. Морогин, Н В. Теории и методология экспериментально-психологического исследования ценностно-потребностной сферы личности// ЧФ: Социальный психолог. Журнал для психологов, 2008, № 1 (13). С. 27-38.

263. Морозов И.Г. Развитие лидерских качеств у студентов в процессе вузовского обучения. Автореф. дисс. . канд. психол.наук. М., 2006. - 19 с.

264. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М., Наука, 2001. - 192 с.

265. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

266. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования /Пер. с англ. Т.К. Круг-ловой. М.: Независимая фирма "Класс", 1994. - 144с.

267. Мясищев, В.Н. Психология отношений: Под ред. A.A. Бодалева. М.:МПСИ -Воронеж: МОДЭК, 2003. - 400 с.

268. Назарова, Н.Ф. Профессиональное становление личности арт-терапевта на начальных стадиях профессионализации. Автореф. дисс. . канд.психол.наук. -СПб, 2009. -23 с.

269. Непомнящая, Н.И. Целостно-личностный подход к изучению человека/ Н.И.Непомнящая// Вопросы психологии, 2005. № 1. С.116-125.

270. Непомнящая, Н.И., Каневская, М.Е., Пахомова, О.Н. и др. Ценность как интегральный компонент психологической структуры личности. //Психология личности. Сборник статей /Сост. А.Б.Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии», 2001. -192с.

271. Неумова, Е.В. Одиночество как психический феномен и ресурс развития личности в юношеском возрасте. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Самара, 2005. -26 с.

272. Новиков А.JI., Новикова И.П. Использование системы зачетных единиц (ECTS) в Российской высшей школе: опыт, проблемы и перспективы/ Психолого-педагогический поиск. № 1 (17), 2011. С.130-137.

273. Новиков, М.Г. Особенности влияния личностных качеств на профессиональное самоопределение молодежи // Мир психологии, 2009, № 3. С. 240- 245.

274. Обозов, H.H. Психология управления группой. СПб.: Академия психологии, предпринимательства, менеджмента, 1999. - 144 с.

275. Оборина, Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов. Вестник МГУ. Серия 14. 1994. № 2,- С. 41 49.

276. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. М.: Педагогическое общество России, 2001.-442 с.

277. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1963.- 808 с.

278. Оллпорт Г. Личность в психологии. СПб: КСП+, Ювента, 1998. - 345 с.

279. Олпорт, Г. Становление личности: Избранные труды / Под общ. ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - С.166-216.

280. Орестова В.Р. Акмеологическая концепция идентификации государсвтенных служащих. Дисс. . докт. психол. наук. М., 2011. 328 с.

281. Осницкий, А.К. Структура и функции регуляторного опыта в развитии субъ-ектности человека// Субъект и личность в психологии саморегуляции. М.- Ставрополь: Изд-во ПИ РАО - СевКавГТУ, 2007. - С. 238.

282. Панов, В.И., Хисамбаев, Ш.Р. Образовательная среда и мотивация учащихся в учреждениях дополнительного образования. /Вестник практической психологии. 2007. №2(11).-С. 22- 29

283. Парыгин, Б.Д. Социальная психология. СПб.: СПбГУП, 2003. - 616 с.

284. Пахальян, В.Э. Введение в профессию. Практическая психология. М.: МИ-ОО, 2010. - 160 с.

285. Пахальян, В.Э. Развитие и психическое здоровье. СПб: Питер, 2006. - 240 с.

286. Перевощикова, Г.С. Социально-культурные практики в основе организации воспитательного процесса в вузе. /Психология в вузе, 2010, № 5. С.66-75.

287. Петренко, В.Ф. Философско-методологические проблемы психосемантические аспекты картины мира субъекта// Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2005. Т. 2. № 2. С. 3-23.

288. Петровская, JI.A. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1990. - 331 с.

289. Петровский В.А. Саморегуляция в структуре индивидуальности: кто субъект кто объект, кто посредник? // Субъект и личность в психологии саморегуляции. -М. Ставрополь: Изд-во ПИ РАО - СевКавГТУ, 2007. - С. 151 - 171.

290. Петровский, A.B., Петровский, В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии, 1982. № 3. С. 44-53.

291. Петровский, В.А. Личность: феномен субъектности./ В.А.Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 67 с.

292. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности. М.: РОУ, 1992. -223 с.

293. Петухов, В.В. Понятие личности. Функциональные различия природы и культуры. Общее представление о развитии личности // Общая психология. Сборник текстов / Под общ. ред. В.В. Петухова. Выпуск 2 «Субъект деятельности». М.: Изд-во МГУ, 1998. - 269-277.

294. Платонов, В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М., 1991. - 156 с.

295. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986.-255 с.

296. Поварёнков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. -160 с.

297. Подымова, Л.С. Введение в инновационную педагогику: учебное пособие. Курск: ЛУЧ, 1994.-242 с.

298. Позднякова, O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя. М.: МПСИ, 2006. - 168 с.

299. Об утверждении Положения о психологической службе в образовании. Приказ Гособразования СССР от 19.09.1990, № 616.

300. Поляков, О.Б. Деперсонализация как составляющая профессиональных деформаций и психологическая защита психологов и педагогов// Мир психологии, 2009, №3,-С. 231- 239.

301. Попова A.B. Профессионально значимые качества личности студента как критерии его развития в системе психологического сопровождения средней специальной и высшей школы// Психология в вузе. 2008, № 4 С. 128-132.

302. Попова, А.Ю. Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов. Автореф. дисс. . канд. психол.наук. М., 2004 - 30 с.

303. Потанина, Л.Г., Гусев А.Н. Связь образно-символического мышления с развитием ценностно-смысловых представлений личности./ Вопросы психологии, 2008. С. 30-38.

304. Психология здоровья / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб: ПИТЕР, 2003. 378 с.

305. Прокофьева Т.В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Волгоград, 2001. - 19 с.

306. Прыгин, Г.С. Личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности. Автореферат дисс. докт. психол.н. М., 2006. 48 с.

307. Пряжников, Н.С. Этические проблемы психологии. М.: МПСИ Воронеж: МО ДЕК, 2004. - 488 с.

308. Пряжникова, Е.Ю. «Кризисы разочарования» в развитии профессионального самосознания психологов // Вестник практической психологии образования, № 1 (6), 2006.-С. 49-55.

309. Психологическая диагностика / Под ред. М.К.Акимовой, К.М.Гуревича. -СПб.: ПИТЕР, 2006. 652 с.

310. Психологический словарь / Под общ. ред A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

311. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлин-ского. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 368 с.

312. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования / Е.А. Геник, A.B. Капцов, Л.В. Карпушина и др.; Под ред A.B. Капцова и В.И.Кичигина. Самара: Сам.ГАСА, 2003. - 316 с.

313. Психолого-педагогическое сопровождение в образовательных учреждениях Российской Федерации формирования человека как личности на этапе межпоколенческого перехода молодежи: Сборник статей/ Под общей редакцией С.П. Иванова. М.: МПСИ, 2008. - 344 с.

314. Разорина, J1.M. К определению понятия личность в советской психологии// Вопросы психологии. 2005, № 1 С.79-89.

315. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: ПИТЕР, 2000. - 624 с.

316. Регуш, JI.A. Проблемы психического развития и их предупреждение. От рождения до пожилого возраста. СПб: Издательство: Речь, 2006. - 320 с.

317. Рейну отер, Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. -М.:, 1992.- 140 с.

318. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. 320 с.

319. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ.; Общ. ред. и предисловие Исениной Е.И. М.: Изд. группа "Прогресс", "Универс", 1994 -480 с.

320. Родыгина, У.С. Психологические особенности развития профессиональной идентичности студентов будущих психологов. Автореф. дисс. канд. психол.н. - Курск, 2007.-25 с.

321. Розов, Н.С Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Современные философские проблемы в области образования. М.: МГУ, 1992. - С. 10-34.

322. Романенко, В.А. «Быть активным» как доминирующая ценностно-смысловая установка/ Сборник научных трудов. Калуга: КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2009. -46-52.

323. Романова, Е.С. Психология профессионального становления личности. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М. 1992. -31 с.

324. Романова, Е.С. Профессиональное становление и развитие с позиций дуального подхода.// Системная психология и социология, 2010. Том 1 № 1. С. 43-57.

325. Росс, Д., Нисбетт, Р. Человек и ситуация: уроки социальной психологии. М.: «Аспект-Пресс», 2000. - 429 с.

326. Росина H.JI. Интегративная психологическая система фор профессиональной мирования обучаемости студентов-психологов в вузе. Дисс. .докт. психол. наук. -Киров, 2012.-387 с.

327. Российский энциклопедический словарь. М.: Большая российская энциклопедия, 2000. В 2-х книгах. - 2015 с.

328. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР. 1957. - 328 с.

329. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. СПб.: ПИТЕР, 2005. - 551 с.

330. Рубинштейн, С.Л. Принципы творческой самостоятельности// Вопросы психологии, 1986, № 4. -С. 101- 108.

331. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1 -328 е.; Т. 2-317 с.

332. Рубинштейн, С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - С. 241-342.

333. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. -191 с.

334. Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учительских кадров для новой школы//Вопросы психологии, 2010, № 3. С. 57-64.

335. Руденский, Е.В.Кризис психологических механизмов адаптации личности и проблемы педагогического общения // Мир психологии. 1998. N 3. С. 189-196.

336. Рудестам, К. Групповая психотерапия. М.: Универс, 1993. -. 336 с

337. Савченко H.A. Смысловые установки как компонент профессиональных диспозиций студентов-психологов. Автореф. дисс. . канд. психол.наук. Р/н/Д, 2008. - 17 с.

338. Сайко Э.В. Субъект: созидатель и носитель социального. М.: МПСИ - Воронеж: МОДЭК, 2006. - 424 с.

339. Саморегуляция и прогнозирование социального подведений личности/ Под ред. В.А. Ядова. М., 1979.-264 с.

340. Сатир, В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 190 с.

341. Свенцицкий, А.Л. Глобализация и стресс организационных изменений// ЧФ: Социальный психолог. Журнал для психологов. № 1 (13), 2008. С. 39-25.

342. Селезнева Е.В. Общение как среда для развития личности. М.: РАГС при Президенте РФ, 2002.- 191 с.

343. Селезнева, E.B. Развитие акмеологической культуры личности. М.: Изд-во РАГС, 1999.- 168 с.

344. Селиванов, В.В. Мышление в личностном развитии субъекта. Смоленск: Универсум, 2003. - 310 с.

345. Селиванов, В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл // Психология индивидуального и группового субъекта/ Под ред. A.B. Брушлинского. М.: ПЕР СЭ, 2002. -С.310-328.

346. Семенов, И.Н. Акмеологический подход к развитию духовных ценностей творческих способностей в игрорефлексике.// Духовная деятельность и ее специфика. Запорожье, 1993. - С.21-27.

347. Семиздралова, O.A. Формирование эмоциональной устойчивости будущих учителей как условие профессионально-личностного становления. Автореф. дисс. . канд. психол.н. Челябинск, 2004. - 23 с.

348. Сенге П. Пятая дисциплина: Самообучающаяся организация. М., 2000. - 532 с.

349. Сергиенко, Е.А. Ранние этапы развития субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 2002. - С.270 -310.

350. Ситаров, В.А., Маралов Н.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.: Академия, 2000. - 216 с.

351. Ситников, А.П. Теоретические и прикладные основы акмеологического тренинга программно-целевой направленности: Автореф. дисс. .докт. психол. наук. М., 1995. -35 с.

352. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Академия, 2002. 576 с.

353. Сластенин, В.А. Психолого-педагогическое образование и становление субъектного потенциала личности учителя. // Педагогическое образование и наука. 2006, № 2 С.4-9.

354. Слободчиков, В. И., Исаева, H.A.: Психологические условия введения студентов в профессию педагога. 1996, № 4. С.72-80.

355. Слободчиков В.И. Духовные проблемы человека в современном мире / Педагогика, 2008. № 9. С. 33-39.

356. Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии, 1996, № 5. С. 38-50.

357. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. - № 8. - С. 3-17.

358. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000.-416 с.

359. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1997. - 608 с.

360. Словарь логики http://www.edudic.ru/log/189/

361. Словарь-справочник по педагогике./ Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

362. Слюсарева, Е.С. Преодоление барьеров формирования готовности специальных психологов к психокоррекционной работе с детьми. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2007. - 24 с.

363. Смолова, JI.B. Введение в психологию взаимодействия с окружающей средой. СПб.: Речь, 2009,- 384 с.

364. Собчик, JI.H. Психология индивидуальности: теория и практика психодиагностики. СПб: Речь, 2005. - 621 с.

365. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе / Отв. Ред. J1.H. Бережнова, В.И. Богословская, В.В. Семикин. СПб: Изд-во РГПУ им А.И.Герцена, 2002. - 158 с.

366. Сорокина, Ж.А. Развитие психологической готовности студентов к профессиональной деятельности средствами саморегуляции. Автореф. дисс. . канд. психол.наук. Курск, 2006. - 26 с.

367. Сорокина, О.В. Развитие креативности как профессионально значимого качества личности у студентов психологов. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. - М., 2010. -24 с.

368. Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий/ Под ред. А.Г. Асмолова, Г.У. Солдатовой. М.: Смысл, 2006 - 321 с.

369. Социальная философия: Словарь/ Сост. и ред. В.Е. Кемеров, Т.Х. Керимов. -М.: Академический Проект, 2003. 560 с.

370. Сочивко, Д.В. Проблема дробности межпоколенческой социальной отчужденности молодежи в современной России // Мир психологии, 2009, № 3. С. 185194.

371. Спасенников В. В. Региональная образовательная система и местные рынки труда: поиск баланса спроса и предложения квалифицированных кадров // Социология образования. 2008. №10. С. 43-50.

372. Старовойтенко, Е.Б. Психология личности в парадигме жизненных отношений. М.: Академ, проект, 2004. 256 с.

373. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 492 с.

374. Степанский, В.И. Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения // Вопросы психологии. 1991. № 5. С. 98-103.

375. Степин, В.И. Философская антропология и философия науки. М.: Наука. 1992.-284 с.

376. Степнова, Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности специалиста. -М.: РАГС, 2009. 140с.

377. Столяренко, Л.Д. Психология: Учебник для вузов. СПб: Лидер, 2005. - 592 с.

378. Стратегия государственной молодежной политики (на период до 2016 года)./ Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 18 декабря 2006г. N 1760-р. http://mon.gov.ru/press/news/3318/

379. Стратегия развития Калужской области до 2030 года: Человек центр инвестиций. Постановление правительства Калужской области. 29 июня 2009 г. http://www.admoblkaluga.ru/upload/minsport/normatiwdoc/turizm/postanowlenie 250.

380. Субъект и личность в психологии саморегуляции / Под ред. В.И.Моросановой. М. - Ставрополь: Издательство ПИ РАО, СевКавГТУ, 2008. - 431 с.

381. Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В. Знакова и З.И. Рябикиной. М.: Изд-во Института психологии, 2005. - 384.с.

382. Суховершина, Ю.В. Психологическое сопровождение личностно-профессио-нального развития студента службой практической психологии. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Курск, 2006. - 22 с.

383. Суховершина, Ю.В., Тихомирова, Е.П., Скоромная, Ю.Е. Тренинг коммуникативной компетенции/ Ю.В.Суховершина, Е.П.Тихомирова, Ю.Е. Скоромная. М.: МОСУ, 2004.- 100 с.

384. Сыромятников, И.В. Психология профессиональной субъектности офицеров Вооруженных сил Российской Федерации: Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М„ 2007.-46 с.

385. Сырцова, А., Соколов, Е.Т., Митина, О.В. Опросник временной перспективы Ф.Зимбадо// Психологический журнал, 2008. Т.29, № 3. С.101 -109.

386. Темнова, JI.B. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования. М.: МОСУ - МПГУ, 2000. - 212 с.

387. Творческая активность профессионала в контексте когнитивного и метакогни-тивного подходов / Под научн. ред. М.М. Кашапова, Ю.В.Пошехоновой. Ярославль: ЯрГУ, 2012.-384 с.

388. Тихомандрицкая, O.A., Дубовская Е.М. Особенности социально-психологического изучения ценностей как элемент когнитивной и мотивационно-потребностной сферы// Мир психологии, 1999.№ 3. С.80-90.

389. Трещёв, А. М. Субъектная позиция. Калуга, 2001. - 145 с.

390. Тумшайс, О.С. Субъектность в системе психологических условий личностно-профессионального развития студентов вуза. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М„ 2006 23 с.

391. Тхостов, А. Ш. Влияние современных технологий на развитие личности и формировании ее патологических форм адаптации: обратная сторона социализации. // Психологический журнал, Т.26, № 6, 2005. С. 16.-24

392. Тюмасева, З.И. Экология, образовательная среда и модернизация образования. Челябинск, 2006. - 322 с.

393. Уваров, Е.А. Субъектная активность как ведущая детерминанта саморазвития студента/ Психология в вузе, 2010, № 1. С. 8 26.

394. Узденов А.З. Самоактуализация психологов в процессе обучения в вузе. Автореф. дисс. . канд. психол.наук. Ставрополь, 2006. - 27 с.

395. Управление персоналом. Учебное пособие/ Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. М.: ЮНИТИ, 2001,- 560 с.

396. Ушаков, Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка. http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Ushakov-term-66324.htm.

397. Фаллер, О.В. Акамеологическая диагностика потенциала карьерного роста государственного служащего. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2007. 26 с.

398. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 030300 Психология. Утвержденный Министерством образования и науки Российской Федерации N 759 от 21 декабря 2009 г.

399. Фельдштейн, Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития//. Вопросы психологии, 2010, № 3. С. 47-56.

400. Фельдштейн, Д.И. Сущностные особенности современного детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования.// Педагогика, 2009. Ы1.-С. 8-14.

401. Фельдштейн, Д.И.Человек в современном мире: тенденции и потенциальные возможности развития. М.: МПСИ, - Воронеж: МОДЭК, 2008. - 16 с.

402. Фетискин, Н.И. Психология организаторских способностей. Кострома: КГУ, 2011.-54 с.

403. Фетискин, Н.П., Козлов, В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп/ Учебное пособие. М.: Изд-во Института психологии, 2002. - 362 с.

404. Филиппович Е.И. Кризис профессионального выбора студентов-психологов на начальном этапе обучения и условия его преодоления. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Пятигорск, 2009. - 22 с.

405. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. М., 1989.

406. Фоминых, А.Ф. Развитие акмеологической компетентности руководителей общеобразовательных учреждений. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2006. -24 с.

407. Фонарев, А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации// Вопросы психологии.2004. № 6. С. 72 - 83.

408. Франк, С.Л. Крушение кумиров // Сочинения. М.: Изд-во «Правда», 1990. - С. 113-183.

409. Франкл, В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 415 с.

410. Фромм, Э. Бегство от свободы. Минск: Харвест, 2004. - 384 с. (а)

411. Фромм, Э. Иметь или быть? Минск: Харвест, 2004 - 351 с. (б)

412. Фромм, Э. Человек для себя. Минск: Харвест, 2004. 253 с. (в).

413. Хайдеггер, М. Время и бытие: Статьи и выступления / Сост., пер. с нем. и комм. В. В. Бибихина. М.: Республика, 1993. - 447 с.

414. Харитонова Т.Г. Онтология, специфика и особенности организации психопрофилактики в деятельности практического психолога. Дисс. докт. психол. наук. -Нижний Новгород, 2012. 468 с.

415. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. В 2 т. - М.: Педагогика, 1986.-Т. 1.-406 е.; Т. 2 .-391 с.

416. Хлоповских, Ю.Г. Особенности психолого-педагогической деятельности студентов будущих психологов образования. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Курс, 2004. - 24 с.

417. Ходырева, Е.А. «Наркокультура; как субкультура современной молодежи»/ Актуальные проблемы молодежной субкультуры/ Под общей редакций О.В.Красновой. М.: Изд-во МПСИ, 2008. - С.224-235

418. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ. М.: Изд. группа «Прогресс» «Универс», 1993. - 480 с.

419. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М., 2002. - 208 с.

420. Хухлаева, О.В. Этнопедагогика: социализация детей и подростков в традиционной культуре. Учебное пособие. М.: МПСИ, 2008. - 248 с.

421. Хъелл Д., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: ПИТЕР, 1999. - 606 с.

422. Чернышев, A.C., Гайдар K.M. Социальное самоопределение субъектов в системе современного образования/ Национальный психологический журнал, 2010, № 2 (4). С, 112-117.

423. Чиркова, Т.Н. О профессиональном осмыслении психологами своих позиций по отношению к педагогической практике// Психологическая наука и образование, 2003, № 4 С.44-51.

424. Шадриков, В.Д. Духовные способности. -М.: Магистр, 1996. 103 с.

425. Шадриков, В.Д. Способности человека. М. - Воронеж, 1997. - 288 с.

426. Шадриков, В.Д. Способности человека// Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. - С. 24-38.

427. Шадриков, В.Д., Дружинин, В.Н. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профессионализации// Проблемы индустриальной психологии. -Ярославль, 1979. С.3-18.

428. Шаршов, И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика: монография. Тамбов, 2005. - 400 с.

429. Шатилова Е.В. Влияние различных форм организации обучения на развитиепознавательных способностей будущих психологов. Автореф. дисс. канд. психол.наук. Ставрополь, 2003. - 23 с.

430. Шевеленкова,Т.Д., Фесенко П.П. Психологическое благополучие личности (обзор основных концепций и методика исследования)// Психологическая диагностика, 2005, № 3. С.95-130

431. Шевцова, И.В. Тренинг личностного роста. СПб: Речь, 2003. - 144 с.

432. Шелер, М. Избранные произведения. М., 1994. - 366 с.

433. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления. Автореф. дисс.докт. психол. наук. М., 2003. - 42 с.

434. Шнейдер, Л.Б. Личностная, тендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М.: МПСИ, 2007. - 128 с.

435. Штейнмец, А.Э. Учебно-педагогические задачи для педагогической практики студентов. Вопросы психологии, 2011, № 1. С. 76-84.

436. Шувалов, A.B. Психологическое здоровье человека: антропологический подход // Вестник практической психологии, № 4(17), 2008. С. 18-22.

437. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования. М.: ПУ Эксперимент, 1993. - 154 с.

438. Щукина, М.А Становление субъекта профессиональной деятельности как цель обучения психологов// Проблема подготовки и востребованности психологов-профессионалов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции,-Тюмень: ТГУ, 2006. 244 с.

439. Энциклопедический философский словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.- 815 с.

440. Эриксон, Э. Детство и общество. СПб: Речь, 2002. - 416 с.

441. Юдина, Ю. В. Соотношение личностных качеств практического психолога и эффективности диагностической деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2001.-23 с.

442. Юревич, A.B. Психологические корни экономического кризиса/ http://www.ipras.ru/cntnt/rus/informaciy/dlyapress/psihologic2.html

443. Юрьев, А. И. Психологическая система факторов воссоздания изменяющейся России// Наследие России и духовный выбор Российской интеллигенции. Сборник материалов I Оптинского форума. Калуга Оптина Пустынь, 19-21 мая 2006 года. -С.178-179.

444. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности/ В.АЛдов. //Методологические проблемы социальной психологии. /Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1975. - 295 с.

445. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения/ И.С. Якиманская// Вопросы психологии, 1995 № 2. С.31-42.

446. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М: ЦКФЛ РАО, 1997.-248 с.

447. Яшкова, А.Н. Психологические условия развития субъектности специалиста в педагогическом вузе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Самара, 2003. - 23 с.

448. Allport G.W., Veron P.E., Lindsay G. Study of values. Boston, 1951.

449. Bandura A. Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning. In R. Scwarzer (Ed.). Washington, D.C.: Hemisphere, 1992. - 240 p.

450. Bandura A. Tendation of thought and Action: A social cognitive theory Englewood Cliffs, № 1: Prentice-Hall, 1986. - 544 p.

451. Harris M.M. Reconsidering the employment interview: a review of recent literature and suggestions for future research II Personal psychology, 1990-v. 42, n. 4. P.691-726.

452. Grant J. The proactive personality scare and objective job performance among real estate agents. Journal of Applied Psychology, 1995. - P. 455-467.

453. Kardas E.P. Psychology Resource on the World Wide Web. Pacific Glove: Brooks. - Cole, 1999. - 151 p.

454. Lesson Learned: Practical Advice for the Teaching of Psychology/ Eds. B. Perlman, L.I. McCann, S.H. Fadden. Washington, D.C.: American Psychology Society. -1999. - 356 p.

455. Marcia J.E. Some directions for the investigation of ego identity development in early adolescence// Journal of early adolescence, 1983, № 3. P. 215-233.

456. Maslow A.V. The farther Reaches of human Nature. N.Y., 1971. - 416 p.

457. Mintzberg H. The nature of managerial work. N.Y., 1973. - 326 p.

458. Paris S. G. Reading Strategies, Metacognition and Motivation. N.Y., 1998. - 343 p.

459. Raver C. C. The problem of the Other in research on Theory of Mind and social development // Human development, 1993, vol. 36. P. 350-362.

460. Zimmerman B.J., Schunk S.H. Self-regulated leaning and academic achievement. -N.Y., Springer, 1989. 228 p.

461. Матрица компетенций, формируемых в процессе изучения дисциплинвариативной части профессионального блокапрофиль «Психология управления»)

462. ОК-1 + + + + + + + + + + + + 121. Ок-2 + + + 3

463. ОК -3 + + + + + + + + + + + + + + 151. ОК-4 + + + + 4

464. ОК-5 + + + + + + + + + + 10

465. ОК-6 + + + + + + + 71. ОК-7 + + + 3

466. ОК-8 + + + + + + + 7

467. ОК-9 + + + + + + + + + + + + + + 141. ОК-Ю + + + 3

468. ОК-11 + + + + 4

469. ОК-12 + + + + + + + + + + + + + + + 15

470. ОК-13 + + + + 41. ОК- 14 + + 21. ОК- 15 + + 11. Профессиональ ные

471. ПК-1 + + + + + + + + + + 10

472. ПК-2 + + + + + + 6

473. ПК-3 + + + + + + + 7

474. ПК-4 + + + + + + + + + 9

475. ПК-5 + + + + + 5

476. ПК-6 + + + + + 5

477. ПК-7 + + + + + + + + 81. ПК-8 + + + + 41. ПК-9 + + + 31. ПК-10 + + + 31. ПК-11 + + 2

478. ПК-12 + + + + + 41. ПК-13 + 01. ПК-14 + 11. ПК-15 + 11. ПК-16 + 11. ПК-17 + + 2

479. ПК-18 + + + + 41. ПК-19 + + + 3

480. ПК-20 + + + + 4

481. ПК-21 + + + + + + + 7

482. ПК-22 + + + + 4

483. ПК-23 + + + + + + + + 916 1. Обозначения:

484. Общекультурные компетенции (ОК): способность и готовность к:

485. ОК-1 пониманию значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации; совершенствованию и развитию общества на принципах гуманизма, свободы и демократии;

486. ОК-2) пониманию современных концепций картины мира на основе сформированного мировоззрения, овладения достижениями естественных и общественных наук, культурологии;

487. ОК-3 владению культурой научного мышления, обобщением, анализом и синтезом фактов и теоретических положений;

488. ОК-6- владению навыками анализа своей деятельности и умению применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции (для оптимизации) собственной деятельности и психического состояния;

489. ОК-7 восприятию личности другого, эмпатии, установлению доверительного контакта и диалога, убеждению и поддержке людей;

490. ОК-8 нахождению организационно-управленческих решений в нестандартных ситуациях и ответственности за них;

491. ОК-9- проведению библиографической и информационно-поисковой работы с последующим использованием данных при решении профессиональных задач и оформлении научных статей, отчетов, заключений и пр.;

492. ОК-11- овладению основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, навыками работы с компьютером как средством управления информацией;

493. ОК-12- профессионально профилированному использованию современных информационных технологий и системы Интернет;

494. ОК-13- использованию знания иностранного языка в профессиональной деятельности и в профессиональной коммуникации;

495. ОК-14- использованию нормативных правовых документов в своей деятельности;

496. Общепрофессиональные компетенции:

497. Практическая деятельность: способность и готовность к:

498. ПК-1 реализации стандартных программ, направленных на предупреждение отклонений в социальном и личностном статусе и развития, а также профессиональных рисков в различных видах деятельности;

499. ПК-2 отбору и применению психодиагностических методик, адекватных целям, ситуации и контингенту респондентов с последующей математико-статистической обработкой данных и их интерпретаций;

500. ПК-3 описанию структуры деятельности профессионала в рамках определенной сферы (психологического портрета профессионала);

501. ПК-4 осуществлению стандартных базовых процедур оказания индивиду, группе, организации психологической помощи с использованием традиционных методов и технологий;

502. ПК-5 выявлению специфики психического функционирования человека с учетом особенностей возрастных этапов, кризисов развития и факторов риска, его принадлежности к тендерной, этнической, профессиональной и другим социальным группам ;

503. ПК-8- ассистированию деятельности магистра или специалиста-психолога при осуществлении психологического вмешательства и воздействия с целью оптимизации психического функционирования индивида, группы, сообщества в различных сферах жизнедеятельности.

504. Научно-исследовательская деятельность: способностью и готовностью к:

505. ПК-9- применению знаний по психологии как науки о психологических феноменах, категориях и методах изучения и описания закономерностей функционирования и развития психики;

506. ПК-11- проведению стандартного прикладного исследования в определенной области психологии;

507. ПК-12- реализации базовых процедур анализа проблем человека, социализации индивида, профессиональной и образовательной деятельности, функционированию людей с ограниченными возможностями, в том числе и при различных заболеваниях;

508. ПК-13- выбору магистерских образовательных программ в различных областях психологии и социальной работы.

509. Педагогическая деятельность: способность и готовность к:

510. ПК-15 преподаванию психологии как общеобразовательной дисциплины;

511. ПК- 16 участию в учебно-методической работе в сфере общего образования;

512. ПК-17 подготовке условий для лабораторных и практических занятий, участию в их проведении;

513. ПК-18 использованию дидактических приемов при реализации стандартных коррекционных, реабилитационных и обучающих программ по оптимизации психической деятельности человека;

514. ПК-19 самообразованию на протяжении всей профессиональной жизни;

515. ПК-20 просветительской деятельности среди населения с целью повышения уровня психологической культуры общества.

516. Организационно-управленческая деятельность: способностью и готовностью к:

517. ПК -21 анализу форм взаимодействия в трудовых коллективах (ПК-21);