Акмеологические особенности формирования продуктивного стиля общения преподавателя

Корочкина, Мария Александровна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Акмеологические особенности формирования продуктивного стиля общения преподавателя

Автореферат

Автор научной работы: Корочкина, Мария Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Акмеологические особенности формирования продуктивного стиля общения преподавателя"

На правах рукописи

КОРОЧКИНА Мария Александровна

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОДУКТИВНОГО СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

(психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Кострома 2004

Работа выполнена на кафедре общей психологии Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова

Научный руководитель: член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор Кузьмина Нина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ведущая организация: Ивановский государственный университет

Защита состоится 12 марта 2004 года в 1000 часов на заседании диссертационного совета К 212.094.03 в Костромском государственном университете им. Н.А.Некрасова по адресу: 156961, г.Кострома, ул. 1 Мая, д. 16а, корпус В, ауд.Н.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14, КГУ им. Н.А.Некрасова, ученому секретарю диссертационного совета К 212.094.03.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке КГУ им.Н.А.Некрасова.

Автореферат разослан 12 февраля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологиче-

Кашапов Мергаляс Мергалимович

кандидат психологических наук, доцент Крюкова Татьяна Леонидовна

Т.И. Миронова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Динамичные процессы, происходящие в сфере образования, требуют глубокого научного обоснования и пересмотра качества функционирования образовательных систем, в том числе системы среднего профессионального образования. В функциональных системах, к которым относятся профессионально-образовательные, системообразующим фактором становится искомый конечный результат - развитие психических новообразований личности и индивидуальности выпускников, обеспечивающих им творческую готовность к предстоящей самостоятельной созидательной деятельности на современном конкурентоспособном производстве. В качестве одной из наиболее существенных причин, препятствующих получению этого результата, может выступать недооценка самостоятельности личности обучаемых, иногда приобретающая форму прямого игнорирования их творческих потенциалов, потребности в самоактуализации, самоиспытании, связанной с поисками самого себя, реализации субъектности в учебной деятельности и профессиональном общении.

В связи с этим возникает необходимость изучения факторов, влияющих на движение преподавателя к вершинам продуктивности и профессионализма, что в свою очередь, может способствовать выявлению условий развития творческих потенциалов студентов средствами образования.

К настоящему времени выполнен большой ряд научных исследований, характеризующих закономерности деятельности и основные составляющие профессионализма преподавателя. Понятия «профессионализм», «продуктивность», «мастерство», являясь базовыми в акмеологической науке, рассматриваются в работах М.И.Дьяченко, Л.АКандыбовича, ЕА.Климова, Н.В.Кузьминой, В.Н.Максимовой, АК-Марковой, Э.И.Моносзона и др. Выполнен ряд фундаментальных исследований, отражающих психологию личности педагога и его профессиональной деятельности (Н.Ф. Вишняковой, Ф.Н. Гоно-болиным, А.А. Деркачом, В.И. Загвязинским, А.А. Кан-Каликом, ЕА Климовым, Н.В.Кузьминой, Н.В. Кухаревым, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др.).

Профессиональная деятельность преподавателя среднего специального учебного заведения должна осуществляться на основе субъект-субъектного взаимодействия. По мнению многих ученых-педагогов и психологов (ААКан-Калик, Н.В.Кузьмина, ААЛеонтьев, А.С.Макаренко, А.К.Маркова, В.А.Сухомлинский и др.), мастерство преподавателя проявляется наиболее определенно именно в сфере общения со студентами.

понимания человека человеком освещены в работах Б.Г.Ананьева, А.А. Бо-далева; психология педагогического общения, его механизмы и пути овладения рассматриваются в трудах А.АЛеонтьева. При этом отмечается, что преподаватель действует тем успешнее, чем более он подготовлен в социально-психологическом и профессионально-педагогическом отношении, чем более у него развит профессионально целесообразный стиль общения.

Стиль общения является предметом исследований многих отечественных и зарубежных ученых: структура стиля общения представлена в работах В.А.Кан-Калика, А.АЛеонтьева, С.В.Тенитилова, Л.И.Уманского, СЛ.Хачатурян, Е.К. Черничкиной, СВ. Яфаровой и др.; типологии стилей приведены в исследованиях Н.А.Березовина, А.А.Бодалева, А.Б.Добровича, Н.П.Ерастова, ЯЛ.Коломинского, А.НЛутошкина, А.К.Марковой, А.Я.Никоновой, А.У.Хараша, К. Эдварса и др.

A.Н.Леонтьева, А.А.Молдованова, Л. А. Пономарева, В.Д.Путилина,

B.Г.Разумовского, В.А.Сластенина, П.К.Энгельмейера, П.МЛкобсона и др. Активно исследуются в акмеологии и психологии творчества Д.Б.Богоявленской, Н.Ф.Вишняковой, Я.А. Пономаревым, М.ГЛрошевским и др. механизмы протекания творческого процесса как субъективного акта и проявление в нем совокупности креативного потенциала личности, который обеспечивает продуктивную результативность. При этом влияние средств коммуникации на развитие творческого потенциала личности и формирование ее готовности к творческой деятельности в данных работах не рассматривается.

Переход к личностной парадигме образования предполагает существенное повышение продуктивности педагогического общения. Следует отметить, что в отечественной психологии развития (Л.А.Венгер, ЯЛ.Коломинский, М.АЛисина, В.С.Мухина и др.) отмечается прямая зависимость эффективной адаптации к обучению школьного типа в первом классе от готовности личности в коммуникативном плане. Однако для более старших возрастов, в том числе и для ранней юности, связь эффективной

коммуникации и успешности личности в обучении изучена в меньшей степени.

Недостаточная разработанность указанных вопросов определила необходимость и целесообразность проведения исследования, направленного на изучение зависимости между стилем общения преподавателя, реализуемым в образовательном пространстве учебного заведения, и уровнем профессионализма, включающим качественные характеристики данного стиля, которые, в свою очередь, могут существенно изменять готовность студентов средних специальных учебных заведений к самостоятельной созидательной деятельности, способствуя продуктивному саморазвитию личности.

Все вышеизложенное свидетельствует об актуальности темы исследования «Акмеологические особенности формирования продуктивного стиля общения преподавателя».

Целью исследования является выявление акмеологических составляющих профессионального общения преподавателя, одним из наиболее значимых признаков которого выступает продуктивный стиль общения.

Объектом исследования является процесс профессионально-педагогического общения в условиях среднего специального учебного заведения.

Предметом исследования выступает акмеологическая взаимосвязь между стилем общения преподавателя и продуктивностью освоения коммуникативных средств участниками образовательного процесса среднего специального учебного заведения как условие выявления и раскрытия творческих потенциалов студентов.

Анализ психолого-педагогической и акмеологической литературы, изучение практики работы средних специальных учебных заведений позволили выдвинуть следующую гипотезу: продуктивный стиль общения преподавателя среднего специального учебного заведения, основанный на субъект-субъектном конструктивном взаимодействии, выступает акмеологиче-ским фактором, обеспечивающим развитие готовности выпускника к предстоящей самостоятельной созидательной деятельности.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

- произвести обоснование сущности, содержания, структуры стиля общения как фактора продуктивности профессиональной деятельности преподавателя среднего специального учебного заведения, опосредующего развитие самостоятельности и творчества студентов в учебной деятельности;

- осуществить теоретический анализ актуального состояния следующих научных проблем: а) факторов профессионализма и продуктивности образовательной деятельности; б) субъект-субъектного взаимодействия; в) творческого развития личности; г) повышения качества подготовки студента в системе среднего специального образования;

- раскрыть природу и сущностные характеристики категории стиля общения преподавателя как совокупности методов образовательного воздействия;

- обосновать акмеологические критерии сформированности стиля общения преподавателя, способствующего творческой деятельности студентов;

- разработать и реализовать программу эксперимента по изучению ак-меологических особенностей стиля общения, системно-моделирующего творчество.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют:

- акмеологический подход к профессионально-образовательной деятельности (Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач, А.А.Реан, Н.В.Кухарев, Н.Ф.Вишнякова, Е.А.Климов и др.);

- фундаментальные принципы отечественной психологии: принципы единства сознания и деятельности, развития, отражения, детерминизма, внутренней опосредованности внешних действий (СМЛ.Рубинштейн);

- теория функциональных систем (П.К.Анохин);

- исследования основ общения (Б.Г.Ананьев, ААЛеонтьев, В.А.Кан-Калик, М.С.Каган, Е.С.Кузьмин, Б.Д.Парыгин и др.);

- концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Г.И.Якимапская и др.);

- методология педагогической деятельности (А.Г.Вяткин, В.В.Кра-евский);

- исследования творческого процесса (Г.С.Алътшуллер, Б.М.Бехтерев, Д.Б.Богоявленская, С.М.Василейский, Н.Ф.Вишнякова А.А.Молдованов, Я.А.Пономарев, В.Д.Путилин, В.Г.Разумовский, П.К.Энгельмейер, П.МЛкобсон и др.)

- методология комплексного и системного исследования в области педагогики, психологии, акмеологии (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина).

Для решения сформулированных задач в диссертационной работе были использованы следующие методы исследования:

- методы теоретического исследования проблемы: изучение психолого-педагогической, акмеологической и методической литературы, теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование;

- методы эмпирического исследования проблемы: изучение результатов деятельности студентов и преподавателей, наблюдение, в том числе включенное, метод компетентных судей, точечная «Блиц-методика» диагностики факторов продуктивного преподавания учебной дисциплины Н.В.Кузьминой, методика диагностики креативных показателей студентов (тест «Креативность» Н.В.Вишняковой, тест незавершенных предложений), методика определения уровня сформированности стиля общения, системно-моделирующего творчество (тест-опросник Я.Стреляу, тест-опросник лока-

лизации контроля, методика определения доминирующих мотивов деятельности), метод формирующего эксперимента.

Данные были подвергнуты математико-статистической обработке с использованием методов факторного и кластерного анализа, достоверность результатов определялась посредством применения ^критерия Стьюдента.

Исследование проводилось в течение семи лет (1997-2004 гг.) и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1997-1999 гг.) изучались литературные источники, был проведен теоретический анализ проблемы общения, изучены механизмы творческой деятельности и ее результативности, уточнены проблема и тема, определены цель и задачи исследования, намечены основные направления по подготовке методической базы для констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2000-2001 гг.) концентрировалось внимание на организации и проведении констатирующего и формирующего эксперимента, было проведено практическое исследование особенностей творческой деятельности студентов, изучены исходные предпосылки для разработки программы эксперимента, разработана система методических материалов для опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2001-2004 гг.) был завершен формирующий эксперимент, проведены отбор, анализ и систематизация полученных результатов исследования, сформулированы частные и общие выводы, литературно оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна исследования обусловлена установленной ценно -стью акмеологического подхода к решению проблемы факторов профессионализма преподавателя и состоит в следующем:

- определена структура стиля общения с позиций применяемых преподавателем методов коммуникативного воздействия;

- разработана критериальная модель продуктивного стиля общения преподавателя среднего специального учебного заведения;

- выявлено существенное влияние стиля общения преподавателя на самораскрытие творческих потенциалов студентов.

Теоретическая значимость работы заключается в научном обосновании необходимости варьирования стиля общения в зависимости от профессиональных задач; в разработке модели формирования продуктивного стиля общения преподавателя среднего специального учебного заведения, учитывающей основные психолого-педагогические и акмеологические условия обучения; в создании системы критериев оценки уровня сформированности стиля общения, системно-моделирующего творчество.

практических рекомендаций диссертационного исследования позволит повысить эффективность управления процессом формирования стиля общения преподавателя, системно-моделирующего творчество студентов, а, следовательно, и качество подготовки специалиста среднего специального учебного заведения. Материалы исследования могут быть использованы при разработке нормативной базы органов управления средними специальными учебными заведениями с целью повышения продуктивности профессиональной деятельности преподавателей, а также другими специалистами сферы образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Стиль общения преподавателя представляет собой подвижную систему средств образовательного воздействия, нацеленную на решение профессиональных задач. В качестве основных стилевых компонентов образовательного воздействия, проявляющихся в процессе формирования профессионального общения в различных сочетаниях, выделены экономический, административный, морализаторский, деловой, бюрократический, директивный, товарищеский, попустительский. Динамичные и пластичные средства образовательной коммуникации при правильной организации общения позволяют оперативно взаимодействовать с различными субъектами образовательного процесса и в процессе их управляемого освоения способствуют повышению продуктивности общения за счет выявления творческих потенциалов его участников.

2. В процессе общения реализуется единство избранного средства образовательного воздействия и его коммуникативной основы, представленной общими и частными коммуникативными задачами, приемами коммуникативной поддержки, средствами, влияющими на эффективность взаимодействия, обратной связью и процессами управления общением.

3. Продуктивный стиль общения, системно-моделирующий творчество, представляет собой управляемое преподавателем средство образовательной коммуникации, стимулирующее самораскрытие творческих потенциалов студентов и обеспечивающее продуктивность творческой деятельности.

4. Стиль общения, системно-моделирующий творчество, представляет собой интегральное образование, обладающее высокой степенью кумуля-тивности, то есть возникающее в результате накопления системы средств коммуникативного воздействия, не сводимых к одному суммарному признаку, но образующих в совокупности акмеологическую специфику общения.

критериями сформированности продуктивного стиля общения, системно-моделирующего творчество, являются мотивационный, когнитивный, результативный критерии и критерий системности.

Личный вклад автора состоит в самостоятельной разработке концепции и процедуры исследования акмеологических составляющих продуктивного стиля общения преподавателя среднего специального учебного заведения, в проведении опытно-экспериментальной работы, интерпретации и обобщении полученных результатов.

Достоверность полученных результатов обеспечена использованием целостного подхода и взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; многосторонней и поэтапной проверкой результатов исследования в экспериментальных условиях; обсуждением основных теоретических положений и практических результатов исследования; анализом итогов эксперимента с использованием современного объективного аппарата математической обработки результатов.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Энергомеханического колледжа г. Коврова Владимирской области, средней школы №32 г. Владимира, Владимирского государственного педагогического университета. В эксперименте приняли участие 447 человек: 28 преподавателей и 252 студента Энергомеханического колледжа, 120 учеников и 5 учителей средней школы-лицея №32, 32 преподавателя и 10 студентов вузов Коврова и Владимира. Выборочная совокупность представлена 20 преподавателями и 30 студентами специальности 0601 «Экономика, бухгалтерский учет и контроль» Энергомеханического колледжа г.Коврова.

Апробация основных идей и результатов исследования.

Заложенные в диссертационном исследовании идеи и полученные результаты обсуждались на научно-методических и учебно-методических семинарах и конференциях, занятиях с преподавателями. На основе материалов диссертационного исследования изданы статьи в сборниках научных трудов Международных и Всероссийских конференций. Итоги исследования обсуждались с преподавателями, участвовавшими в эксперименте, руководством колледжа.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа изложена на 153 страницах основного текста, содержит 11 рисунков, 19 таблиц, библиографический список из 225 наименований, 14 приложении.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет исследования, его цель, гипотеза и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема формирования стиля общения как фактора продуктивности и профессионализма преподавателя среднего специального учебного заведения» дается характеристика основных акмеологических понятий, анализируются проблемы продуктивности деятельности и профессионализма в системе среднего профессионального образования, рассматриваются факторы, обеспечивающие самодвижение преподавателей средних специальных учебных заведений к вершинам продуктивности и профессионализма. Раскрывая понятие продуктивности деятельности преподавателя с точки зрения акмеологии, следует иметь в виду искомый результат, а именно психические новообразования в личности, деятельности, индивидуальности выпускников средних специальных учебных заведений, обеспечивающие им творческую готовность к самостоятельной продуктивной созидательной деятельности. Уровень продуктивности деятельности преподавателя будет определяться тем, достигает ли он результатов в отношении всех студентов, подавляющего большинства, примерно половины, меньшей части, отдельных студентов.

Понятия «профессионализм» и «продуктивность» подлежат изучению в зависимости от факторов, благоприятствующих или препятствующих достижению высоких образцов профессиональной деятельности. Теоретический анализ психолого-педагогической и акмеологической литературы, исследование эмпирических данных позволили в качестве основополагающего фактора выделить средства образовательной коммуникации, а именно средства, формы, методы, стимулы, технологии, с помощью которых преподаватель организует взаимодействие студентов с объектами их познания, обучая студентов самоорганизации, самообразованию, самоконтролю, анализу, синтезу, обобщению, переносу усвоенных знаний в возможную практику.

По мнению Б.ФЛомова, обосновавшего в качестве методологического принцип общения, средства образовательной коммуникации «изучены пока еще очень слабо». Вместе с тем результаты диагностики факторов продуктивного преподавания учебных дисциплин показывают, что одной из главнейших проблем, прямо связанной с качеством образования, является использование преподавателем моделей продуктивного решения учебно-воспитательных и дидактических задач эффективными средствами коммуникации.

В условиях рыночной экономики выпускник среднего специального учебного заведения оказывается наиболее уязвимым в силу недостаточно высокой профессиональной квалификации и отсутствия практического опы-

та. Средством устойчивости и социальной самозащиты, возможностью самореализации может выступить включение студентов в активную творческую деятельность, связанную с разработкой и изготовлением объектов, отвечающим потребностям рынка.

Продуктивная результативность творчества определяется категорией креативности, формирующейся на основе творческого потенциала. В профессионально-образовательном маршруте необходимо создавать оптимальные условия для включения студентов в креативный процесс, так как «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой деятельности не только обнаруживается и проявляется, но в них созидается и определяется» (С.Л.Рубинштейн).

На основании вышеизложенного можно утверждать, что качество образования в среднем специальном учебном заведении может существенно повыситься благодаря самораскрытию творческих потенциалов студентов средствами образовательной коммуникации.

Средства образовательной коммуникации, являясь фактором продуктивности деятельности преподавателя, находят свое отражение в стиле общения.

В психолого-педагогических исследованиях ВАКан-Калика, А.АЛеонть-ева, Л.И. Уманского, СЛ.Хачатурян, Е.К. Черничкиной, СВ. Яфаровой и др. стиль общения рассматривается, в основном, как устойчивая система приемов и способов деятельности на моделях с достаточно стабильными условиями, применяемая специалистами образования в соответствии с их личными, субъективно-психологическими характеристиками.

Анализ существующих подходов к обоснованию сущности, структуры, типологии стилей позволил выделить в стиле общения две составляющие: инвариантную и вариативную. Инвариантная составляющая определяется индивидуально-типологическими особенностями нервной системы преподавателя (темперамент, особенности психики). Вариативная составляющая отражает характер построения процесса общения, проявляющийся в комплексе применяемых преподавателем методов образовательного воздействия.

Метод воздействия является более подвижным и чувствительным, чем стиль, что позволяет изменять стиль общения для достижения образовательных целей и задач. В качестве основных методов образовательного воздействия предлагается рассматривать экономический, административный, мо-рализаторский, деловой, бюрократический, директивный, товарищеский и попустительский методы.

В результате анализа сущности объективизированных стилей (авторитарного, демократического, либерального) и практического исследования методом компетентных судей было установлено, что для авторитарного стиля общения свойственно преобладание директивного, бюрократического, административного методов коммуникативного воздействия; для демокра-

тического стиля общения свойственно преобладание делового, товарищеского, морализаторского методов; для либерального стиля общения свойственно преобладание попустительского и товарищеского методов.

В процессе общения реализуется единство избранного метода образовательного воздействия и его коммуникативной основы, представленной общими и частными коммуникативными задачами; приемами коммуникативной поддержки; средствами, влияющими на эффективность взаимодействия; организацией обратной связи; процессами управления общением.

Преподаватель, общаясь со студентами, решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные образовательные функции. Общие коммуникативные задачи планируются им заранее, тогда как частные возникают в ходе непосредственного взаимодействия. В процессе решения коммуникативных задач преподаватель реализует две основные цели: передать студентам сообщение или воздействовать на них, т.е. побудить к действию.

Важную роль в процессе общения играют приемы коммуникативной поддержки: оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний; разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения; обучение (прямое и косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения; демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем.

Продуктивность профессионального общения зависит от применения преподавателем средств, повышающих эффективность коммуникативного взаимодействия, так называемым приспособлениям в общении. К ним относят: способность к приспособлениям «сверху» и «снизу» (достройки и пристройки), мускульную мобильность, инициативность в общении, способность управлять общением, владение жестами, мимикой и пантомимикой, повышение (усиление) и понижение голоса или интонирование. Для студента часто значима не сама по себе информация, а тот смысл, который вкладывает в нее преподаватель, и его отношение к сообщаемым фактам.

Необходимым условием продуктивной работы преподавателя является хорошо функционирующая обратная связь, которая дает представление как об уровне усвоения учебного материала студентами, так и о настрое студентов, определить который можно по их поведению, репликам и эмоциональным реакциям.

Управление общением предполагает коммуникативное обеспечение применяемых методов воздействия и складывается из конкретизации модели общения, уточнения условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения.

В зависимости от множества обстоятельств и условий протекания образовательного процесса методы коммуникативного воздействия, при по-

моши которых достигаются ожидаемые результаты в выпускниках, могут варьироваться, оставаясь при этом принципиально одинаковыми. Таким образом, выделение в стиле общения вариативной составляющей позволяет рассматривать стиль как подвижную систему методов коммуникативного воздействия, направленную на решение образовательных задач.

В структуре творческой готовности выпускника к предстоящей деятельности мы выделяем следующие элементы: оценочный; идеалы, цели, ценности; энергопотенциалы, способности; ответственность; мотивы, направленность; компетентность; умелость в создании «продукта», удовлетворяющего требованиям качества. Важным элементом в данной структуре является творческий потенциал, обеспечивающий продуктивную результативность деятельности.

Исследователями Н.Ф.Вишняковой, Н.В.Кузьминой, Б.Ф.Ломовым доказано, что в «плохо организованной деятельности происходит самоблокирование творческих-потенциалов», в условиях же продуктивного решения профессиональных задач возможна их самореализация.

По результатам деятельности каждого преподавателя, по мнению Н.В.Кузьминой, можно отнести к одному из следующих уровней: а) репродуктивный; б) адаптивный; в) локально-моделирующий; г) системно-моделирующий знания; д) системно-моделирующий творчество.

Преподавателей, которых относят к последнему уровню продуктивности, можно считать достигшими вершин профессионализма. Преподаватели, демонстрирующие высокий уровень педагогического мастерства, отличаются тем, что для них «точкой отсчета» становится сам студент и те классы задач, которые ему предстоит решать за пределами данной образовательной системы. На уровне деятельности, системно-моделирующем творчество, к преподавателю приходит осознание того, что целью обучения и воспитания является формирование профессиональной позиции и целенаправленности самого студента как субъекта учебно-познавательной и профессиональной деятельности.

В качестве структурных блоков стиля общения, системно-моделирующего творчество, мы выделяем мотивационный, когнитивный и деятельностный блок. Мотивационный блок определяет степень заинтересованности преподавателя в формировании стиля общения, системно-моделирующего творчество; когнитивный блок включает комплекс знаний преподавателя о данном стиле общения и путях его формирования; деятель-ностный блок представляет собой систему методов коммуникативного воздействия преподавателя.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования стиля общения преподавателя, системно-моделирующего творческую деятельность студентов» доказана возможность и целесообразность организации целенаправленного процесса формирования стиля общения, системно-моделирующего творчество.

Ориентация системы среднего профессионального образования на развитие готовности выпускника к предстоящей самостоятельной созидательной деятельности определяет важность применения преподавателем системы методов коммуникативного воздействия, обеспечивающей продуктивное саморазвитие личности студента. Практическое обследование студентов специальности «Экономика, бухгалтерский учет и контроль» показало, что, обладая достаточным уровнем готовности к предстоящей самостоятельной созидательной деятельности, студенты не реализуют себя в ней. При этом наблюдается наличие большого творческого потенциала, стимулирование самораскрытия которого может привести к продуктивному результату.

В соответствии с задачами нашего исследования и предлагаемой структурой стиля общения, можно выделить в качестве приоритетного стиль общения, системно-моделирующий творчество. Он рассматривается нами как интегральное образование, обладающее высокой степенью кумуля-тивности, то есть возникающее в результате накопления системы методов коммуникативного воздействия, не сводимых к одному суммарному признаку, но образующих в совокупности специфику общения, системно-моделирующего творчество.

Данный подход позволил в рамках диссертационного исследования не выделять каких-либо изолированных личностных качеств, а, исходя из структуры стиля общения преподавателя, говорить о формировании комплекса методов коммуникативного воздействия, представленного экономическим, деловым, административным, товарищеским, морализаторским и попустительским методами (рис.1)

Экономический 100,0%—.

Попустительский

Администр ативный

Товарищеский

Морализаторский

Директивный

Бюрократический

Деловой

Рис. 1. Профиль стиля общения, системно-моделирующего творчество

Важным моментом в ходе эмпирического исследования явилась разработка критериев, показателей и уровней сформированности стиля общения, системно-моделирующего творчество. Нами были выделены мотивацион-ный, когнитивный, результативный критерии и критерий системности.

Показателями мотивационного критерия являются доминирующие мотивы и направленность деятельности преподавателя; когнитивный критерий обеспечивается уровнем знаний о сущности, структуре, путях и средствах формирования стиля общения, системно-моделирующего творчество; критерий системности представлен количественными и качественными характеристиками коммуникативных воздействий, степенью применения всей совокупности методов коммуникативного воздействия; результативный критерий показывает влияние стиля общения преподавателя на самораскрытие творческих потенциалов студентов, что, в свою очередь определяет продуктивность созидательной деятельности.

Формирующий эксперимент состоял из трех основных этапов:

- диагностико-моделирующий: изучение преподавателями результатов экспертной оценки применяемых ими методов коммуникативного воздействия как характеристики имеющегося стиля общения, разработка программы формирования стиля общения, системно-моделирующего творчество;

- информационно-преобразующий: установление двустороннего, субъект-субъектного взаимодействия между участниками процесса формирования стиля общения, использование личного опыта преподавателей и результатов диагностики, формирование адекватных представлений о процессе формирования стиля, системно-моделирующего творчество;

- рефлексивно-оценочный: включение преподавателей в процесс взаимодействия с субъектами формирования стиля общения, свободная и независимая реализация собственной концепции профессионального поведения преподавателя.

Изучение инвариантных (темперамент, локус-контроль) и вариативных (направленность деятельности преподавателя, доминирующие мотивы и методы коммуникативного воздействия) составляющих стиля общения преподавателя позволило подтвердить предположение о возможности выделения в стиле инвариантной и вариативной характеристик.

По итогам формирующего эксперимента наблюдаются статистически значимые различия в отношении доминирующих мотивов деятельности преподавателей экспериментальной группы, направленности их деятельности и применяемых ими методов коммуникативного воздействия, тогда как в контрольной группе различия статистически незначимы.

У преподавателей экспериментальной группы наблюдается снижение численного значения мотива оказания влияния на руководство на 2,6%, на 1,3 % уменьшилось стремление использовать помощь других лиц, на 3,3 %

сократилась склонность к пассивному ожиданию при изменении условий деятельности. При этом на 2% усилилась тенденция к проявлению и реализации инициативы со стороны преподавателя и на 0,7% - использование собственных организаторских качеств.

Изменение представления о роли преподавателя в учебно-воспитательном процессе наблюдается у половины преподавателей экспериментальной группы. Если до формирующего эксперимента главными критериями успешности деятельности были следование плану занятия, усвоение материала студентами, дисциплина, то после него акценты сместились на обеспечение активной роли обучаемых на занятии, появился интерес к потребностям студентов, их мнениям, что свидетельствует о появлении направленности на развитие личности студента.

В ходе формирующего эксперимента у преподавателей, входящих в экспериментальную группу, изменился стиль взаимодействия со студентами с позиций применяемых методов коммуникативного воздействия. Если в начале эксперимента отмечалась склонность к объективизированному стилю (авторитарный - 40%, демократичный - 20%, либеральный - 40%), то на завершающем этапе эксперимента у всех преподавателей наблюдается тенденция применения совокупности методов коммуникативного воздействия, составляющих основу стиля общения, системно-моделирующего творчество.

С помощью кластерного анализа была доказана идея о представлении стиля общения в виде совокупности методов коммуникативного воздействия. Полученные кластеры характеризуют психологическую специфику основных стилей общения. Средние значения методов коммуникативного воздействия, полученные в результате кластерного анализа, могут помочь в идентификации базсзого стиля общения преподавателя.

Факторный анализ экспериментальных данных позволил определить факторные нагрузки методов, составляющих основу стиля общения, системно-моделирующего творчество. Структуру стиля общения, системно-моделирующего творчество, составляют деловой (хср=6,0), товарищеский (хср=5,5), экономический (хср=5,2), морализаторский (Хср=5,2), попустительский (хср=5,9) и административный (Хср=4,7) методы коммуникативного воздействия.

На основании данных факторного анализа стиль общения предстает в виде факторной структуры, отражающей единство делового и личностного аспектов взаимодействия. Формирование стиля общения, системно-моделирующего творчество, возможно при усилении тенденций к проявлению попустительского и товарищеского методов воздействия (факторные заряды 0,98 и 0,92 соответственно) при одновременном ослаблении бюро-

кратизма и директивных установок (факторные заряды -0,78 и 0,87). Данный фактор может быть интерпретирован как личностный. Второй фактор объясняет деловой аспект взаимодействия и представлен экономическим и деловым методами (факторные заряды 0,87 и 0,71).

Отсутствие значимых корреляционных связей в матрице парных коэффициентов корреляции стиля общения, системно-моделирующего творчество, подтверждает вывод, что данный стиль может рассматриваться как интегральное образование, обладающее высокой степенью кумулятивности, то есть возникающее в результате накопления системы методов коммуникативного воздействия, не сводимых к одному суммарному признаку, но образующих в совокупности специфику общения, системно-моделирующего творчество.

Сравнение уровней сформированности стиля общения, системно-моделирующего творчество, до и после формирующего эксперимента свидетельствует о его значительном повышении: у 80% преподавателей, участвовавших в эксперименте, наблюдается высокий уровень сформированности показателей стиля, 20% имеют средний уровень, тогда как на начальном этапе 70% преподавателей имели низкий уровень, 20% средний и 10% высокий.

Таким образом, успешное формирование стиля общения, системно-моделирующего творчество, возможно при целенаправленном воздействии на признаки вариативной составляющей стиля, а именно на доминирующие мотивы деятельности преподавателя, ее направленность и методы коммуникативного воздействия.

Для доказательства основной гипотезы исследования была произведена оценка влияния продуктивного стиля общения преподавателя среднего специального учебного заведения на развитие готовности студентов к творческой деятельности. Сравнительная характеристика творческих потенциалов студентов по показателям креативности (творческое мышление, любознательность, оригинальность, воображение, интуиция, эмоциональность, юмор, творческое отношение к профессии) до и после эксперимента отражает их самораскрытие.

Эффективность предлагаемых мероприятий подтверждается результатами творческой (предпринимательской) деятельности. В работу над проектами включаются 90% студентов, что приводит к реализации в рамках колледжа пяти предпринимательских проектов.

Таким образом, данные, полученные в ходе эксперимента, свидетельствуют об адекватности экспериментальных значений научным представлениям.

Материалы проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы.

1. В структуре стиля общения преподавателя можно выделить инвариантную (определяемую индивидуально-типологическими особенностями нервной системы) и вариативную (отражающую совокупность применяемых преподавателем методов образовательного воздействия) составляющие.

2. Каждый метод образовательного воздействия представлен комплексом коммуникативных умений, в который входят общие и частные коммуникативные задачи, приемы коммуникативной поддержки, средства, влияющие на эффективность взаимодействия, обратная связь, управление общением.

3. Продуктивным стилем общения можно считать стиль, системно-моделирующий творчество. В качестве структурных блоков данного стиля общения можно выделить мотивашюнный, когнитивный и деятельностный. Мотивационный блок определяет степень заинтересованности преподавателя в формировании стиля общения, системно-моделирующего творчество; когнитивный блок включает комплекс знаний преподавателя о стиле общения, системно-моделирующем творчество, и путях его формирования; дея-тельностный блок представляет собой систему методов коммуникативного воздействия преподавателя (экономический, деловой, административный, товарищеский, морализаторский и попустительский методы).

4. Высокий уровень сформированности стиля общения, системно-моделирующего творчество, существенным образом способствует самораскрытию творческих потенциалов студентов.

Проведенное исследование выявило проблему влияния коммуникативных способностей преподавателя на эффективность процесса формирования стиля общения, системно-моделирующего творчество, что требует ее дальнейшего изучения и создает перспективу продолжения исследования.

Основные положения диссертации раскрываются в следующих работах:

1. Корочкина М.Л. Стиль общения преподавателя как способ преобразования учебной дисциплины в средство развития студентов // Актуальные проблемы педагогики. Сб.научн. трудов. Вып. - Владимир: ВГПУ, 2003. С.92-94.

2. Корочкина М.А. Повышение качества подготовки студентов средних специальных учебных заведений средствами образовательной коммуникации // Современные технологии в российской системе образования: Сборник статей Всероссийской научно-методической конференции. - Пенза, 2003. С.92-94.

3. Корочкина М.А. Образование в ССУЗе: проблемы, перспективы // Экономика, экология и общество России В 21-м столетии: Труды 5-й Меж-дунар. науч.-практ.конф. Спб.: Изд-во СпбГПУ, 2003. С. 167-168.

4. Корочкина М.А. Образ выпускника в системе продуктивного образования // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды 3-й Междунар. науч.-практ.конф. Спб.: Изд-во СпбГПУ, 2003. С.159-160.

5. Корочкина М.А. К вопросу подготовки конкурентоспособного специалиста // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: Сб. статей. - Пермь, 2003. С. 197-199.

6. Корочкина М.А. Влияние стиля общения преподавателя на продуктивность созидательной деятельности студентов // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сборник статей X Международной научно-методической конференции. - Пенза, 2003.С.215-217.

7. Корочкина М.А. Стиль общения как фактор успешности педагогической деятельности // Проблемы образования в современной России: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2002. С.46-47.

8. Корочкина МЛ. Модель производственной предпринимательской деятельности в системе среднего профессионального образования // Материалы научно-методической конференции: Тезисы докладов. - Ковров: КГТА, 1999.С.6-7.

9. Корочкина М.А., Молдованов А.А. Системный подход к формированию творческой личности. // Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция «Российский вуз: в центре внимания личность». Тезисы докладов. Т.З. Ростов-на-Дону: ДГТУ, 1999. С.276-277.

10. Молдованов АА, Уваров С.Н., Корочкина МА Дидактическая система формирования опыта творческой (предпринимательской) деятельности у учащихся // Актуальные проблемы педагогики. Сб.научн. трудов. ВыпЗ. - Владимир: ВГПУ, 1999. С.75-76.

»-4512

Изд. лиц. № 020354 от 05.06.97 г. Подписано в печать 10.02.2004 г. Формат 60 х 84/16. Бумага писчая №1. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,25. Уч. год. л. 1,23. Тираж 100 экз. Заказ 416.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Корочкина, Мария Александровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛЛВЛ 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ КАК ФАКТОРА ПРОДУКТИВНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ.

1.1. Проблема факторов профессионализма и продуктивности деятельности в образовании.

1.2. Стиль общения в структуре деятельности преподавателя среднего специального учебного заведения.

1.3. Типология стилей общения.

1.4. Готовность студентов к продуктивной созидательной деятельности — критерий качества образовательного процесса в среднем специальном учебном заведении.

1.5. Стиль общения, системно-моделирующий творчество, как фактор профессионализма преподавателя.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ, СИСТЕМНО-МОДЕЛИРУЮЩЕГО ТВОРЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ.

2.1. Особенности организации исследования психологических характеристик стиля общения в условиях среднего специального учебного заведения.

2.2. Коммуникативные умения преподавателя, лежащие в основе стиля общения, системно-моделирующего творчество.

2.3. Модель формирования стиля общения, системно-моделирующего творчество.

2.4. Анализ результатов процесса формирования стиля общения, системно-моделирующего творчество.

Введение диссертации по психологии, на тему "Акмеологические особенности формирования продуктивного стиля общения преподавателя"

Актуальность исследования. Динамичные процессы, происходящие в сфере образования, требуют глубокого научного обоснования и пересмотра качества функционирования образовательных систем, в том числе.системы среднего профессионального образования. В функциональных системах, к которым относятся профессионально-образовательные, системообразующим фактором становится искомый конечный результат — развитие психических новообразований личности и индивидуальности выпускников, обеспечивающих им творческую готовность- к предстоящей самостоятельной созидательной деятельности на современном конкурентоспособном производстве. В качестве одной из наиболее существенных причин, препятствующих получению этого результата, может выступать недооценка самостоятельности личности обучаемых, иногда приобретающая форму прямого игнорирования их творческих потенциалов, потребности в самоактуализации, самоиспытании, связанной с поисками самого себя, реализации субъектности в учебной деятельности и профессиональном общении.

В связи с этим возникает необходимость изучения факторов, влияющих на движение преподавателя к вершинам продуктивности и профессионализма, что, в свою очередь, может способствовать выявлению условий развития творческих потенциалов студентов средствами образования.

К настоящему времени выполнен большой ряд научных исследований, характеризующих закономерности деятельности и основные составляющие профессионализма преподавателя. Понятия «профессионализм», «продуктивность», «мастерство», являясь базовыми в акмеологической науке, рассматриваются в работах М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбовича, Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, В.Н.Максимовой, А.К.Марковой, Э.И.Моносзона и др. Выполнен ряд фундаментальных исследований, отражающих психологию личности педагога и его профессиональной деятельности (Н.Ф. Вишняковой, Ф.Н. Гоноболиным, A.A. Деркачом, В.И. Загвязинским, A.A. Кан-Каликом,

Е.А. Климовым, H.B. Кузьминой, H.B. Кухаревым, A.K. Марковой, JI.M. Ми-тиной и др.).

Профессиональная деятельность преподавателя среднего специального учебного заведения • должна • осуществляться на основе субъект-субъектного взаимодействия. По мнению многих ученых-педагогов и психологов (A.A. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, A.C. Макаренко, А.К. Маркова, В.А. Сухомлинский и др.), мастерство преподавателя проявляется наиболее определенно именно в сфере общения со студентами.

Проблема общения, в том числе общения профессионального, находясь на стыке интересов представителей различных отраслей психологической науки, неизменно является актуальной. Так, социально-психологические механизмы общения исследованы Е.С. Кузьминым, Я.Л. Коломинским, Б.Д. Па-рыгиным, А.В.Петровским; вопросы восприятия и понимания человека человеком освещены в работах Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева; психология педагогического общения, его механизмы и пути овладения рассматриваются в трудах А.А.Леонтьева. При этом отмечается, что преподаватель действует тем успешнее, чем более он подготовлен в социально-психологическом и профессионально-педагогическом отношении, чем более у него развит профессионально целесообразный стиль общения.

Стиль общения является предметом исследований многих отечественных и зарубежных ученых: структура стиля общения представлена в работах В.А. Кан-Калика, A.A. Леонтьева, C.B. Тенитилова, Л.И. Уманского, С.Л. Хачатурян, Е.К. Черничкиной, C.B. Яфаровой и др.; типологии стилей приведены в исследованиях H.A. Березовина, A.A. Бодалева, А.Б. Добровича, Н.П. Ера-стова, Я.Л. Коломинского, А.Н. Лутошкина, А.К. Марковой, А.Я. Никоновой, А.У. Хараша, К. Эдварса и др.

Учитывая значимость и многоаспектность проведенных исследований по проблемам общения в целом и стиля общения в частности, следует, тем не менее, отметить, что в них большое внимание уделено изучению объективизированного стиля общения. Возможность изменения стиля в зависимости от целей и задач профессиональной деятельности преподавателя остается недостаточно исследованной. Вместе с тем следует отметить, что в сферу интересов студентов средних специальных заведений все больше входит творческая деятельность. Творческий процесс результируется в творческом продукте, что способствует самоактуализации личности. Психологический анализ содержания и методов творческого процесса, его структуры и этапов протекания, определение образовательных средств формирования личности на творческой основе содержится в работах отечественных и зарубежных ученых: Г.С. Альтшуллера, В.М. Бехтерева, С.М. Василейского, Л.Н. Леонтьева, A.A. Молдованова, Я.А. Пономарева, В.Д. Путилина, В.Г. Разумовского, В.А. Сластенина, П.К. Энгельмейера, П.М. Якобсона и др. Активно исследуются в акмеологии и психологии творчества Д.Б. Богоявленской, Н.Ф. Вишняковой, Я.А. Пономаревым, М.Г. Ярошевским и др. механизмы протекания творческого процесса как субъективного акта и проявление в нем совокупности креативного потенциала личности, который обеспечивает продуктивную результативность. При этом влияние средств коммуникации на развитие творческого потенциала личности и формирование ее готовности к творческой деятельности в данных работах не рассматривается.

Переход к личностной парадигме образования предполагает существенное повышение продуктивности педагогического общения. Следует отметить, что в отечественной психологии развития (JI.A. Венгер, Я.Л. Коломин-ский, М.А. Лисина, B.C. Мухина и. др.) отмечается прямая зависимость эффективной адаптации к обучению школьного типа в первом классе от готовности личности в коммуникативном плане. Однако для более старших возрастов, в том числе и для ранней юности, связь эффективной коммуникации и успешности личности в обучении изучена в меньшей степени.

Недостаточная разработанность указанных вопросов определила необходимость и целесообразность проведения исследования, направленного на изучение зависимости между стилем общения преподавателя, реализуемым в образовательном пространстве учебного заведения, и уровнем профессиопапизма, включающим качественные характеристики данного стиля, которые, в свою очередь, могут существенно изменять готовность студентов средних специальных учебных заведений (ссузов) к самостоятельной созидательной деятельности, способствуя продуктивному саморазвитию личности.

Анализ психолого-педагогической и акмеологической литературы, изучение практики работы средних специальных учебных заведений позволили выдвинуть следующую гипотезу: продуктивный стиль общения преподавателя среднего специального учебного заведения, основанный на субъект-субъектном конструктивном взаимодействии, выступает акмеологическим фактором, обеспечивающим развитие готовности выпускника к предстоящей самостоятельной созидательной деятельности.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач: — произвести обоснование сущности, содержания, структуры стиля общения как фактора продуктивности профессиональной деятельности преподавателя среднего специального учебного заведения, опосредующего развитие самостоятельности и творчества студентов в учебной деятельности;

- осуществить теоретический анализ актуального состояния следующих научных проблем: а) факторов профессионализма и продуктивности образовательной деятельности; б) субъект-субъектного взаимодействия; в)творческого развития личности; г) повышения качества подготовки студента в системе среднего специального образования;

- разработать и реализовать гТрограмму эксперимента по изучению ак-меологических особенностей стиля общения, системио-моделирующего творчество.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют:

- акмеологический подход к профессионально-образовательной деятельности (Н.В. Кузьмина, A.A. Деркач, A.A. Рсан, Н.В. Кухарев, Н.Ф. Вишнякова, Е.А. Климов и др.);

- теория функциональных систем (П.К. Анохин);

- исследования основ общения (Б.Г. Ананьев, A.A. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, М.С. Каган, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин и др.);

- концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бопдаревская, Г.И. Якиманская и др.);

- методология педагогической деятельности (А.Г. Вяткин, В.В. Кра-евский);

- исследования творческого процесса (Г.С. Альтшуллер, В.М.Бехтерев, Д.Б. Богоявленская, С.М. Василейский, Н.Ф. Вишнякова A.A. Молдованов, Я.А. Пономарев, В.Д. Путилин, В.Г. Разумовский, П.К. Энгельмейер, П.М. Якобсон и др.)

- методы эмпирического исследования проблемы: изучение результатов деятельности студентов и преподавателей, наблюдение, в том числе включенное, метод компетентных судей, точечная «Блиц-методика» диагностики факторов ^ продуктивного преподавания учебной дисциплины Н.В.Кузьминой, методика диагностики креативных показателей студентов (тест «Креативность» Н.В. Вишняковой, тест незавершенных предложений), методика определения уровня сформированности стиля общения, системно-моделирующего творчество (тест-опроспик Я. Стреляу, тест-опросник локализации контроля, методика определения доминирующих мотивов деятельности), метод формирующего эксперимента.

Исследование проводилось в течение семи лет (1997 — 2004 гг.) и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1997 - 1999 гг.) изучались литературные источники, был проведен теоретический анализ проблемы общения, изучены механизмы творческой деятельности и ее результативности, уточнены проблема и тема, определены цель и задачи исследования, намечены основные направления по подготовке методической базы для констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2000 - 2001 гг.) концентрировалось внимание на организации и проведении констатирующего и формирующего эксперимента, было проведено практическое исследование особенностей творческой деятельности студентов, изучены исходные предпосылки для разработки программы эксперимента, разработан пакет методических материалов для опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2001 — 2004 гг.) был завершен формирующий эксперимент, проведены отбор, анализ ^систематизация полученных результатов исследования, сформулированы частные и общие выводы, литературно оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна исследования обусловлена установленной ценностью акмеологического подхода к решению проблемы факторов профессионализма преподавателя и состоит в следующем:

Практическая значимость результатов исследования для системы профессионального образования состоит в том, что внедрение в деятельность средних специальных учебных заведений теоретических выводов и практических рекомендаций диссертационного исследования позволит повысить эффективность управления процессом формирования стиля общения преподавателя, системно-моделирующего творчество студентов, а следовательно, и качество подготовки специалиста среднего специального учебного заведения. Материалы исследования могут быть использованы при разработке нормативной базы органов управления средними специальными учебными заведениями с целью повышения продуктивности профессиональной деятельности преподавателей, а также другими специалистами сферы образования.

Основные положения, выносимые на защиту.

2. В процессе общения реализуется единство избранного средства образовательного воздействия и его коммуникативной основы, представленной общими и частными коммуникативными задачами; приемами коммуникативной поддержки; средствами, влияющими на эффективность взаимодействия; обратной связью; процессами управления общением.

4. Стиль общения, системно-моделирующий творчество, представляет собой интегральное образование, обладающее высокой степенью кумулятив-пости, то есть возникающее в результате накопления системы средств коммуникативного воздействия, не сводимых к одному суммарному признаку, но образующих в совокупности акмеологическую специфику общения.

5. Эффективное формирование стиля общения, системно-моделирующего творчество, возможно при целенаправленном воздействии на признаки вариативной составляющей стиля, а именно на доминирующие мотивы деятельности и профессионального общения преподавателя, ее направленность и методы коммуникативного воздействия. Акмеологическими критериями сформированности продуктивного стиля общения, системно-моделирующего творчество, являются мотивационный, когнитивный, результативный критерии и критерий системности.

Апробация основных идей и результатов исследования.

Заложенные в диссертационном исследовании идеи и полученные результаты обсуждались на научно-методических и учебно-методических семинарах и конференциях, занятиях с преподавателями. На основе материалов диссертационного исследования изданы статьи в сборниках научных трудов международных и всероссийских конференций. Итоги исследования обсуждались с преподавателями, участвовавшими в эксперименте, руководством колледжа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ВЫВОДЫ

Практическое обследование студентов специальности «Экономика, бухгалтерский учет и контроль» показало, что, обладая достаточным уровнем готовности к предстоящей созидательной деятельности, студенты не реализуют себя в ней. При этом наблюдается наличие большого творческого потенциала, стимулирование самораскрытия которого может привести к продуктивному результату. Вариантом решения проблемы может стать исследование факторов продуктивного преподавания учебных дисциплин как средств развития студентов. В качестве основополагающего фактора были выделены средства'коммуникации.

Изучение инвариантных (темперамент, локус контроля) и вариативных (направленность деятельности преподавателя, доминирующие мотивы и методы коммуникативного воздействия) составляющих стиля общения преподавателя позволило подтвердить предположение о возможности выделения в стиле статичной и динамичной характеристик.

Формирование стиля общения, системно-моделирующего творчество, возможно при целенаправленном воздействии на признаки вариативной составляющей стиля, а именно на доминирующие мотивы деятельности преподавателя, ее направленность и методы коммуникативного воздействия.

У преподавателей экспериментальной группы наблюдается снижение численного значения мотива оказания влияния на руководство на 2,6%, приблизительно на 1,3 % уменьшилось стремление использовать помощь других лиц, на 3,3 % сократилась склонность к пассивному ожиданию при изменении условий деятельности. При этом на 2% усилилась тенденция к проявлению и реализации инициативы со стороны преподавателя, и на 0,7% - использование собственных организаторских качеств.

Изменение представления о роли преподавателя в учебно-воспитательном процессе наблюдается у половины преподавателей экспериментальной группы. Если до эксперимента главными критериями успешности деятельности были следование плану занятия, усвоение материала студентами, дисциплина, то после эксперимента акценты сместились на обеспечение активной роли обучаемых на занятии, возник интерес к потребностям студентов, их мнениям, что свидетельствует о появлении направленности на развитие личности студента.

- 6 чел.), то на завершающем этапе эксперимента у всех преподавателей наблюдается тенденция применения совокупности методов коммуникативного воздействия, составляющих основу стиля общения, системно-моделирующего творчество.

С помощью кластерного анализа была доказана идея о представлении стиля общения в виде совокупности методов коммуникативного воздействия. Полученные кластеры отражают авторитарный, демократический и либеральный стили общения. Средние значения методов коммуникативного воздействия, полученные в результате кластерного анализа, могут помочь в идентификации ст^ля общения преподавателя.

Факторный анализ экспериментальных данных позволил определить факторные нагрузки методов, составляющих основу стиля общения, системно-моделирующего творчество. Структуру стиля общения преподавателя, системно-моделирующего творчество, составляют деловой (Хср = 6,0), товарищеский (Хср = 5,5), экономический (ХСр = 5,2), морализаторский (Х^ = 5,2), попустительский (Хср = 5,9) и административный (Хср = 4,7) методы коммуникативного воздействия.

Отсутствие значимых корреляционных связей в матрице парных коэффициентов корреляций стиля общения, системно-моделирующего творчество, подтверждает вывод, что данный стиль общения может рассматриваться как интегральное образование, обладающее высокой степенью кумулятивно-сти, то есть возникающее в результате накопления системы методов коммуI никативного воздействия, не сводимых к одному суммарному признаку, но образующих в совокупности специфику общения, системно-моделирующего творчество.

Сравнение уровней сформированности стиля общения, системно-моделирующего творчество, до эксперимента и после эксперимента свидетельствует о его значительном повышении: у 80% преподавателей, участвовавших в эксперименте, наблюдается высокий уровень сформированности показателей стиля, 20% имеют средний уровень, тогда как на начальном этапе 70% преподавателей имели низкий уровень, 20% средний и 10% высокий.

Для доказательства основной гипотезы исследования была произведена оценка влияния стиля общения преподавателя на продуктивность творческой деятельности студентов. Сравнительная характеристика творческих потенциалов студентов по показателям -креативности (творческое мышление, любознательность, оригинальность, воображение, интуиция, эмоциональность, юмор, творческое отношение к профессии) до и после эксперимента отражает их самораскрытие.

133

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое осмысление психологических условий, благоприятствующих или препятствующих достижению высоких показателей продуктивности и профессионализма в деятельности преподавателя среднего специального учебного заведения, привело к выделению в качестве основополагающего фактора продуктивную коммуникацию, а именно, средства, формы, методы, стимулы, педагогические технологии, с помощью которых преподаватель организует взаимодействие студентов с объектами их познания, обучая самоорганизации, самообразованию, самоконтролю, анализу, синтезу, обобщению, переносу усвоенных знаний в возможную практику.

В структуре деятельности преподавателя фактор продуктивной коммуникации является необходимым условием организации и развития профессионально целесообразных взаимоотношений, т.е. взаимоотношений, способствующих развитию субъектности личности. Специфика этих взаимоотношений состоит в первоначальном превосходстве преподавателя как профессионального коммуникатора и фасилитатора, что создает реальную возможность самостоятельного добровольного признания студентами приоритетов, заявляемых преподавателем в учебном взаимодействии, проявляющегося в их стремлении «у него учиться, с ним общаться, ему подражать.».

В соответствии с личностной парадигмой современного образования, в качестве искомого результата деятельности преподавателя следует рассматривать психические новообразования в личности, деятельности, индивидуальности выпускнйков средних специальных учебных заведений, которые способствуют достижению творческой готовности к самостоятельной продуктивной созидательной деятельности и продуктивному профессиональному общению.

Действительно, в условиях рыночной экономики на рынке труда выпускник ссуза оказывается наиболее уязвимым в силу невысокой профессиональной квалификации и отсутствия практического опыта. Подготовка студентов к предпринимательской деятельности, включающая не только передачу им соответствующего Госстандарту объема знаний и формирование пеобходимых умений, по и развитие субъектности личности, повышение их коммуникативной компетентности, выступает средством повышения их психологической устойчивости и социальной самозащиты, способствует возможности самореализации в рамках получаемой профессии.

Предпринимательская деятельность по своей психологической сущности является творческой, так как предполагает проявление тех черт личности, которые соотносятся с креативностью. Творческий процесс результируется не только в прямом творческом продукте, но и в продукте «побочном», что при реализации акмеологических образовательных и воспитательных установок способствует самоактуализации личности студента. Применительно к ситуации обучения студентов в среднем специальном учебном заведении результативность творчества определяется категорией креативности, формирующейся на основе творческого потенциала.

На основании установленных в пашем исследовании фактов можно заключить, что наиболее значимой задачей профессионально-образовательного маршрута личности в процессе учебного взаимодействия является стимулирование самораскрытия творческих^потенциалов студентов средствами образования. В акмеологических исследованиях отмечено, что в «плохо организованной деятельности происходит самоблокирование творческих потенциалов» субъектов, в условиях же продуктивного решения профессиональных задач возможна их самореализация.

Таким образом, мастерство преподавателя среднего специального учебного заведения, определяемое с позиций акмеологического подхода, состоит в предоставлении студентам реальной возможности развития ими субъектности в образовательном процессе, организуемом с учетом потребности личности в самореализации творческих потенциалов. Результатом реализации акмеологического подхода к построению процесса образовательной подготовки студента и объективным показателем факта развития его личности может рассматриваться приобретение им профессионально значимых 0 коммуникативных умений, способствующих продуктивному саморазвитию в условиях новой социальной и профессиональной среды.

Как отмечалось выше, продуктивная образовательная деятельность с необходимостью предполагает понимание преподавателем характера субъект-субъектного взаимодействия со студенческой группой, особенностей коммуникативной структуры всего образовательного процесса, максимально гибкое реагирование на учебные и коммуникативные затруднения обучаемых. Это требует особой чуткости и психологической готовности к учету малейших изменений в протекании процесса учебного взаимодействия, постоянного соотнесения методов и приемов образовательного воздействия с меняющимися условиями, что выражается в стилевых особенностях построения общения на каждом этапе.

Совокупность применяемых преподавателем средств и приемов образовательного воздействия, каждый из которых имеет соответствующую коммуникативную основу, составляет основу базового стиля общения преподавателя. Варьирование компонентов коммуникативной основы воздействия на личность обучаемого, подчиненное акмеологическим принципам эффективной коммуникации, позволяет реализовывать стиль, адекватный образовательной ситуации, а именно, системно-моделирующий творчество.

Необходимость стимулирования раскрытия творческих потенциалов студентов как предпосылка осуществления ими в будущем продуктивной творческой (предпринимательской) деятельности, определяет важность формирования и реализации преподавателем акмеологических характеристик стиля общения, системно-моделирующего творчество.

Стиль общения, системно-моделирующий творчество, рассматривается нами как интегральное образование, обладающее высокой степенью кумуля-тивности, то есть возникающее в результате накопления системы методов коммуникативного воздействия, не сводимых к одному суммарному признаку, но образующих в совокупности специфику общения, системно-моделирующего творчество.

Акмеологический подход позволил в рамках диссертационного исследования не выделять каких-либо приоритетных личностных качеств, а, исходя из структуры предпочтительного в ситуации образовательного пространства ссуза базового стиля общения преподавателя, говорить о формировании комплекса средств и приемов коммуникативного воздействия, представленного экономическим, деловым, административным, товарищеским, морали-заторским и попустительским методами коммуникативного воздействия.

Результаты выполненной опытно-экспериментальной работы позволили подтвердить гипотезу о существенном влиянии продуктивного стиля общения преподавателя на процесс и результат самораскрытия творческих потенциалов, что способствует осуществлению продуктивной созидательной деятельности выпускника среднего специального образовательного заведения в условиях рыночной экономики.

Для подтверждения гипотезы-была исследована природа и сущностные характеристики категории стиля общения преподавателя как существенных признаков продуктивности и профессионализма; выявлена необходимость подготовки студентов к продуктивной созидательной деятельности в условиях новой профессиональной среды; произведена в теоретико-экспериментальном плане верификация модели образа результата специалиста ссуза к предстоящей созидательной деятельности; разработана система критериев оценки уровня сформированное™ стиля общения, системно-моделирующего творчество; сконструирована и апробирована модель формирования стиля общения, системно-моделирующего творчество; проведена опытная проверка влияния стиля общения преподавателя на продуктивность творческой деятельности студентов.

Материалы выполненного исследования в целом позволяют утверждать, что проектирование учебных дисциплин с учетом особенностей характера коммуникативного воздействия преподавателя обеспечит развитие у студентов готовности к самостоятельной деятельности, проявляющейся в продуктивном вхождении (быстром и безболезненном) в профессиональную среду, творческом решении (самостоятельном, компетентном, ответственном) специальных и профессиональных задач, продуктивном саморазвитии студента в условиях новой среды.

Естественно, процесс формирования стиля общения предполагает работу преподавателя по самообразованию, самосовершенствованию, самоконтролю, что существенным образом влияет на его профессиональный рост. Значимым акмеологическим стимулом для преподавателя в данной ситуации может рассматриваться проявление креативными студентами оригинальности, любознательности, творческого мышления, чувства юмора, воображения, свойственного юношеству неукротимого желания «Sturm und Drang» (бури и натиска), преобразования мира и себя в этом мире. Компонентом профессионально-педагогического роста преподавателя выступает высокий уровень сформированности продуктивного стиля общения, системно-моделирующего творчество, способствующего самораскрытию творческих потенциалов студентов.

В рамках предмета нашего исследования не могут быть исчерпаны все вопросы, связанные с проблемой повышения креативности студентов в образовательном процессе среднего специального учебного заведения. В данной диссертационной работе подробно рассмотрен с акмеологических позиций процесс формирования стиля общения как совокупности средств, приемов и методов коммуникативного воздействия, применяемых преподавателем для организации эффективного процесса общения. Дальнейшая перспектива разработки общей проблемы предполагает постановку задачи исследования влияния индивидуальных особенностей личности преподавателя, а именно его коммуникативных способностей, на процесс формирования стиля общения, системно-моделирующего творчество.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Корочкина, Мария Александровна, Кострома

1. Алексеев В.Е. Педагогические проблемы развития технического творчества молодежи. — Ташкент: ФАН, 1980.

2. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М., 1973.

3. Аминов H.A. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. М.,1994. №2. - С.88-89.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: В 2-т. / Под ред. А.А Бодалева, Б.Ф.Ломова-. М., 1980.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л., 1969.

6. Андреев В.И. Деловая риторика. — М.: Народное образование, 1995.

7. Андреев В.И. Социальная психология. М., 1980. - 415 с.

8. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.

9. Аптипов В.М. Модель деятельности преподавателя высшей школы // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980.

10. Ю.Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/ Д.: «Феникс», 2000.

11. П.Батищев Г.С. За воспитание, но другодоминантное // Вестник высш. шк. 1989. №11.- С.З5-38.

12. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. — Ярославль, 1989.

13. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Уч. пособие по спецкурсу. -Самара, 1992.-104с.

14. М.Березовин H.A. Проблемы педагогического общения. Минск, 1989.

15. Березовин H.A., Коломинский Л.Л. Учитель и детский коллектив1. Минск: БГУ, 1975.- 160 с.♦

16. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Сов. Педагогика. 196. - №2.

17. Беспалько,В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

18. Бехтерев В.М. Творчество с точки зрения рефлексологии // С.О. Грузенберг. Гений и творчество. Л., 1924.

19. Блох М.А. Творчество в науке и технике. Пг, 1920.

20. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов: Университет, 1983. — 173 с.

21. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983.

22. Бодалев A.A. Психология межличностного общения — Рязань, 1994.

23. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1988.

24. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. М., 1970.

25. Бодалев A.A., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт// Проблемы общения и воспитания, Вып.1. Тарту, 1974.

26. Бойко Л., Колесников Ю., Юрков А. Метаморфозы воспитательного процесса в эпоху кризиса реформ // Aima mater 1997 - №9.- С.6-8.

27. Бордовская Н.В., Реан A.A.-Педагогика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001.-304 с.

28. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.: ИНФРА-М, 1999.-224 с.

29. Варфоломеева Л.Е. Акмеологические технологии развития у студентов творческой готовности к предстоящей деятельности. СПб., 2002.

30. Варфоломеева Л.Е. Творческая готовность как личностно-деятельност-ная категория акмеологии. СПб.: Акмеологическая академия, 1997.

31. Варфоломеева Л.Е. Творческие потенциалы личности и проблемы его самореализации. Ананьевские чтения 2000: Тезисы НПК - СПб, 2000.

32. Василейский С.М. Технические способности и условия их развития как предпосылки технического новаторства // Проблемы способностей / Под ред. В.М. МясищеваМ., 1962.

33. Вачков В.И. Трехмерная модель педагогического труда и типология учителей // Дидакт. 1998, №5,- С.36-43.

34. Вендров Е.Е. Психологические проблемы управления. М.: Экономика, 1969.- 159 с

35. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования: Монография. Т. 1. Теория креативной акмеологии. — Минск, 1996.

36. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования: Монография. Т. 2. Прикладная креативная акмеология. Минск, 1996.

37. Власов JI.B., Сементовская В.К. Деловое общение —JI.: Лениздат, 1980.

38. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288с.

39. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Собр. Соч: М., 1983. Т.З.

40. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. / Под ред. В.В. Давыдова.-М., 1982. Т. 2

41. Гальперип И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М: Наука, 1981.

42. Гегель Э. Энциклопедия философских наук. Т.1. — М., 1974.

43. Глаас Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 496 с.'

44. Глухих Е.В. Педагогическое общение как фактор профессионального саморазвития будущего учителя: Дис. .канд.пед.наук. Хабаровск, 2000. — 268 с.

45. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольская Т.П. Основы конструктивного общения: Методические пособие для педагогов-психологов. Новосибирск, 1999. - 173 с.

46. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. — Л., Лениздат, 1990.

47. Гусев Г.В. Психология общения: Текст лекций спецкурса-М., 1980.

48. Гоноболин Ф.Н. Мастер производственного обучения как педагог. — М.: Высш. шк., 1965.

49. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. — М.: Просвещение, 1965.

50. Даль В. Толковый словарь. Т.4. М., 1955.

51. Деминцев H.A. О взаимосвязи творческой активности и мастерстве учителей // Советская педагогика. -"-1974. №11.

52. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. — М., 2000. 536 с.

53. Деркач A.A., Москаленко О.В. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, методология, практика. М.:РАГС, 1999.-578с.

54. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1968.

55. Добрович A.B. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. Для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

56. Дьячепко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Минск, 1978.

57. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979. - 96 с.

58. Зорина Л .Я. Программа учебник — учитель. Педагогика и психология.-М.: Знание, 1989.

59. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984.

60. Ильин E.H. Искусство общения.-М.: Педагогика, 1982.

61. Кабаченко Т.С. Психология управления. — М.: Педагогическое общество России, 2000.

62. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988.

63. Каган М.С. Человеческая деятельность.-М.: Политиздат, 1974.

64. Калинина Е.Л. Развитие индивидуального стиля учения студентов вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2001.-20 с.

65. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.

66. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

67. Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского.- М., 1987.

68. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1987.

69. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999.

70. Клецина И.С. Исследование социально-психологической компетентности мастера производственного обучения среднего профтехучилища // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища.—Л., 1988.

71. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. 199 с.

72. Климов Е.А. Основы общей и прикладной акмеологии. -М., 1994.

73. Климов Е.А. Основы психологии. — М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997.-295 с.

74. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-400 с.

75. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986 - 80 с.

76. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание, 1983.

77. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высш. образ, в России. 1996. №3. С. 51-54.

78. Коломинский Л.Л. Психология общения. -М.: Знание, 1974. 96с.

79. Колушова Л.В. Акмеологические факторы продуктивности и профессионализма воспитателя детского сада. Дис. . канд.психол.наук — Шуя, 2000.-221 с.'

80. Кондратьева О.В. Психологический тип учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности: Автореф. дис. . канд.психол.наук Н.Новгород, 1956.

81. Кондратьева C.B. Учитель — ученик. M., 1984.

82. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии.-1- 1980 —№5

83. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания.- М., 1981.

84. Коротяев Б.Н., Тамбовцева Т.М. Проблема операциональной структуры индивидуального стиля педагогического общения // Проблемы индивидуальности и ее педагогические аспекты. — Пермь, 1984 С.95-102.

85. Космодемьянский А. Профессор-ученый, наставник, воспитатель // Вестник высш. шк. 1968 - №5 - С.46-52.

86. Коссов Б.Б. Типологические особенности стиля деятельности руководителей разной эффективности // Вопросы психологии. 1983 -. №4. -С.32-45.

87. Кох А. Об изучении психологического профиля педагога // Педагогическая квалификация.— 1931-№4.

88. Кузьмин Е.С., Емельянов Ю.Н. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. JI., 1985.

89. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 144с.

90. Кузьмина Н.В. Анализ педагогической деятельности мастера производственного обучения: Метод, рекомендации. И., 1978.

91. Кузьмина Н.В. Методы акмеологического исследования качества подготовки педагогов: Методическое пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. 68 с.

92. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) Предмет акмеологии. 2-е изд., испр. и доп. - СПб.: Политехника, 2002. - 189 с.

93. Кузьмина H.B. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высш.шк, 1989. — 167с.

94. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш.шк, 1990. - 119 с.

95. Кузьмина Н.В. Развитие идей научной школы Б.А.Ананьева в ак-меологии // Акмеология 98 / Акмеология образования / Под ред. Н.В Кузьминой., А.М Зимичева . — СПб.: СПб акмеологическая академия, 1998. -218 с.

96. Кузьмина Н.В. Стратегия развития акмеологических наук / Под ред. Н.В. Кузьминой, A.M. Зимичева — СПб.: СПб акмеологическая академия, 1996.-С.7-33.

97. Кузьмина Н.В., Урклин И.А. Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 1972.

98. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М., 1989.

99. Лапицкий В.В. Структура и функции объекта познания. Л.: ЛГУ,1983.

100. Лаптев Л.Г. Основы военной акмеологии.-М.,1986.

101. Леонтьев A.A. Лекция как.общение.—М.: Знание, 1974.

102. Леонтьев A.A. Общение как объект психологического исследования: Методологические проблемы социальной психологии.-М., 1975.

103. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. — М., 1979.

104. Леонтьев A.A. Психология общения в профессиональной деятельности лектора // Вопросы лекционной пропаганды.— М.: Знание, 1975. Вып.2.

105. Леонтьев Л.Н. Опыт экспериментального исследования мышления //Доклады на совещании по вопросам психологии.—М., 1954.

106. И4.Лифшиц В.Я., Нечаев H.H. Деятельность преподавателя вуза как развивающийся процесс // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов.-М., 1988.

107. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии,-М., 1985.

108. Ломов Б.Ф., Китов А.И., Рубахин В.Ф., Филиппов A.B. Актуальные проблемы психологии управления.— М., 1977.

109. Луначарский A.B. О народном образовании. М., 1958.

110. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976.

111. Ляхов И.И., Горячев Г.Д. Социологические и психологические методы управления.—М., 1973.

112. Лутошкин А.Н. Как вести за собой 3-е изд.- М.: Просвещение,1986.

113. Макаренко A.C. Сочинения. Т.5. -М., 1957.

114. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб: Питер-М, 2000. - 592 с.

115. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб.: ЛОИРО, 2000.-230 с.

116. Максимова Э.А. Структура педагогического знания учителя иностранного языка-Л., 1973.

117. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. -308 с.

118. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.

119. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии 1987 — №5.- С.40-48.

120. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.1.

121. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия //Руководство и лидерство. — JL, 1973.

122. Маствилискер Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной игровой и предметной деятельности // Вопросы психологии. 1989 -.№ 3-С.63-70.

123. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения // Психол. журн. -1982.-№4.

124. Методические указания к выполнению практических занятий по курсу «Психологические методы управления». М., МИУ 1983.

125. Методы психологической диагностики. Описание и практика применения: Учебно-методическое пособие. Курган, 1994.

126. Методы системного педагогического исследования: Уч. Пособие —. М.: Народное образование, 2002. 208 с.

127. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело,1994.

128. Молдованов A.A. Дидактические условия формирования у студентов технико-экономических факультетов опыта технической творческой деятельности и руководства ею. Владимир: ВГПУ, 1995.-73 с.

129. Молдованов A.A. Профессиональные качества учителя трудового обучения. М.: Изд-во «Прометей»-МГПИ им. В.И.Ленина, 1990. - 103с.

130. Моносзон Э.И. Учитель и всестороннее развитие личности школьника. М.: Знание, 1986. - 80 с.

131. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. — М.,1984.

132. МО.Мясищев В.Н. Проблема отношений и психология индивидуальных различий // Проблемы психологии. JL, 1988.

133. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш.пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: Гумапит. изд.центр ВЛАДОС, 2001. - Ки.З. Психодиагностика. Введение в научно-психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

134. Никифоров Г.С., Сливкин Ю.Н. Психология менеджмента // Вестник ЛГУ. 1991.-Вып.2.

135. Новоселов С.А. Педагогическая система развития технического творчества в учреждении профессионального образования: Дис. . д.-ра пед.наук.-Екатеринбург, 1997.

136. Обозов H.H. Психология менеджмента. — СПб, 1994.

137. Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. A.A. Деркача, А.А.Бодалева. М., РАГС, 1995.

138. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я.Яноушека. М., 1987.

139. Общение и формирование личности школьника /Под ред. А.А.Бодалева, Р.Л.Кричевского. М., 1987.

140. Ожегов С.И., Шведова НЛО. Толковый словарь русского языка: 80000 слов фразеологических выражений М.: Азбуковник, 1997.— 944 с.

141. Основы педагогики и психологии в высшей школе / Дод ред. А.В.Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986.

142. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зазюна. — М.: Просвещение, 1989.

143. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. М.: Просвещение, 1991.- 127 с.

144. Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. — 208 с.

145. Парыгин Б.Д. Основы Социально-психологической теории. М.,1971.

146. Пекелис В.Д. Твои возможности, человек! — М.: Знание, 1974

147. Петрова Н.И. Некоторые вопросы индивидуального стиля деятелыюсти учителя и студента-практиканта // Тезисы доклада к 5-му всесоюзному съезду психологов. M., 1977.

148. Петровская J1.A. Компетентность в общении. — М., 1989.

149. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1981.

150. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. — М.: Медгиз, 1962.

151. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976. —280 с.

152. Психология: Словарь / Под ред В.П. Петровского, М.С. Ярошев-ского. М., 1996.-244 с.

153. Психология исследования общения. — М.: Наука, 1985. —344 с.

154. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

155. Путилип В.Д. Теоретические основы подготовки учащихся средних учебных заведений к техническому творчеству: Дис. . д-ра пед. наук: -М., 1987.

156. Разумовский В.Г. Развитие технического творчества учащихся — М., 1961.

157. Рахматуллина Ф.М., Курбанова А.Т. Основы педагогического общения: Уч. пособие. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1984.

158. Ревенко Н.В. Психология управления. — JL, 1983.

159. Реан A.A. Анализ вербального взаимодействия как метод исследования педагогической деятельности // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища.-Л., 1988. С.61-70.

160. Реан А.Л. Педагогические особенности взаимодействия педагога и учащегося // Вопросы психологии. 1983- №5. — С.58-61.

161. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. -М.: Высш.шк., 1990.

162. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.-СПб, 1999.

163. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-н/Д: «Феникс», 1996 -512 с.

164. Рожков М.И., Трегубова Т.М. Подготовка учащихся к управленческой деятельности: Метод, пособие" Набережные Челны, 1994. — 80 с.

165. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая российская энциклопедия, 1998.

166. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления //Психологическая наука в СССР. Т.1. —М., 1959.

167. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе.-М., 1991.

168. Сагатовский В.Н. Социальное проектирование.-Томск, 1980.

169. Сартан Г.Н. Психотренинги по общению для учителей и старшеклассников. М., 1993.

170. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. — М.: Мастерство, 2001.

171. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов управления и его диагностика// Стандарты и качество. — 1994. №8. — С.57-61.

172. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмео-логия. СПб.: «Алетейя», 2000. - 286 с.

173. Сквирский В.Я. О роли педагогического взаимодействия // Вест, высш. шк.- 1987-№6.-С.29-33.

174. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика.-М.: Школа-Пресс, 1997.

175. Сластении В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. -224с.

176. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект-пресс, 1995.

177. Соколов Б.А., Молева Г.А., Кулыгина JI.C. Учебные игры в подготовке инженера-преподавателя в техническом вузе. — Владимир, 1987. — 32 с.

178. Старов М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя. — М.: Тамбов, 1996.

179. Стиль жизни личности: теоретические и методологические проблемы. Киев: Наук. Думка, 1982. - 372 с.

180. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-н/Д: «Феникс»,2000.

181. Страхов И.В. Психология педагогического такта.-Саратов: СПИ, 1966.

182. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. Киев, 1975.

183. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: «Академия», 1999.

184. Тарасова В.Н. Акмеологические задачи в образовательном процессе. // Акмеология 2000. Методические и методологические проблемы / Под ред Н.В.Кузьминой, A.M. Зимичсва -СПб.: СПб Акмеологическая академия,2000.- С.270-284.

185. Тенитилов C.B. Формирование стиля педагогической деятельности в процессе становления преподавателя вуза: Дис. . канд. пед. наук. М.,2001.-233 с.

186. Теплов Б.М. Психология. М., 1948.

187. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М., 1961.

188. Толмачев A.A. Исследование продуктивности индивидуальной педагогической деятельности по развитию технического творчества учащихся профтехучилищ //Творчество и педагогика. — М., 1988. ТЗ.

189. Толмачев A.A., Федоринов B.C. Алгоритм творчества // Профессионально-техническое образование. 1988.- №6.

190. Толстой'Л.Н. Собрание сочинений в 20 т. М., 1985. Т18.

191. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1980.- 160 с.

192. Управление по результатам: Пер с финского / Общ. ред. и пре-дисл. А.Я. Леймана. М. 1993. - С. 290-297.

193. Устюгова E.H. Проблема стиля в контексте теории деятельности. // Понятие деятельности в философской науке. — Томск: ТГУ, 1978.

194. Фетискин Н.П. Реализация и оценка профессиональных способностей учителя. Кострома, 1995. - 85 с.

195. Филиппов A.B. Методология психологического анализа управленческой деятельности // Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. М., 1981.

196. Филонов Л.Б. Психологические аспекты установления контактов между людьми (методика контактного взаимодействия). — Пущино, 1982.

197. Хачатурян С.Л. Формирование творческого стиля педагогического общения учителя с младшими школьниками в процессе обучения: Дис. . канд. пед. наук- Таганрог, 1998.-200 с.

198. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды // Вопросы психологии. — 1977. — №4 С.42-45.

199. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991. - 233с.

200. Энгельмейер П.К. Теория творчества-СПб., 1910.

201. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., 1999.

202. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология и методы.- М., 1987:

203. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. -М., 1973.

204. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. М., 1934.

205. Явношан Л.В. Формирование основ педагогического мастерства в учебной работе у студентов университета (на материале курса методики преподавания истории и педагогической практики): Автореферат дис.канд. пед.наук. JL, 1974.

206. Яфарова С.В. Формирование индивидуального стиля общения будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук.-Саратов, 2001. -208 с.

207. Ярошевский М.Г.История психологии.-М.: Академия, 1997.-416с.

208. Brofi J.E. Good T.L. Teacher Student Relationships. Causes and Consegens. N.Y.: Ilolf, Rinhard and Winsto, 1974. 400 p.

209. Bruner D. Motivation of education. N.Y., 1971.

210. Flanders N.A. Analyzing Teachying Bchaviory Massachusetts: MIT Publishers, 1970. 69 p.

211. Gregory A. And Allen D.I. Some effects of the professional self concept of student teacher// Canadian Journal of Edication. 1978. 3. P.53-65.

212. Kossakowski A. Uber personlichkeitstheoretische Grunglagen der Pädagogischen Psychologie. VEB, Berlin, 1971.

213. Laswell H. D. The Structure and Function of Communication in Society. Urbana, 1960.

214. Maslow A. Motivation antTpersonality. N.Y., 1954.

215. Stagner R. Individual Style. New York. 1962.

216. Wrigt T. Roles of Teachers and learners/ Oxford University Press, 1987.

217. Zur Stellung, Funktion, Gestaltung und zum Einsatz von gedruckten Lehr- Lernmitteln /Studienliteratur/ in der Hochschulaus-bildung. Teil 11/nter der Leitung von N.F.Talysina bnd W.Graf. VEB, Berlin, 1977.

218. ТЕСТ «КРЕАТИВНОСТЬ» Н.Ф. ВИШНЯКОВОЙ

219. Индекс Образ «Я- Образ «Ян/п Содержание вопроса реальный» идеальный»

220. М Задумываетесь ли вы, какие тайные причины заставляют людей создавать что-либо новое?

221. Л Бывают, ли у вас неприятности из-за собственного любопытства?

222. О Возникает ли у вас желание оригинально усовершенствовать хорошую вещь?

223. В Переноситесь ли вы в своих мечтах в прошлое или будущее?

224. И Чувствуете ли вы сразу намерения человека при нервом взгляде на него?

225. Л го принятия решений в нестандартных ситуаци19 0 ях?

226. В Сможете ли вы рискнуть карьерой ради познания нового?

227. И Будете ли вы заниматься созданием чего-то необычного, если это связано с какими-то трудностями?

228. Э Вам трудно представить незнакомое место, в

229. Ю которое вы стремитесь попасть? Случалось ли так, что вы вспомнили о человеке,

230. Глядя на постороннего человека, вам трудно предугадать, как сложится его жизнь? Вы редко выражаете свои эмоции при просмотре.спортивных состязаний? Трудно ли вам с юмором выйти из затруднительной ситуации?

231. Можете ли вы в своей работе пойти на риск, если шансы на успех не гарантированы? Достоверно ли вы восстанавливаете по случайным деталям и явлениям целостный результат? Пытались ли вы проследить генеалогическое древо жизни?

232. Если бы ваши знакомые знали, о чем вы мечтаете, то считали бы вас чудаком? Вам трудно представить себя в старости? Бывает ли так, что вы опасаетесь идти на встречу с незнакомым человеком из-за интуитивного беспокойства?

233. Наблюдая драматическое событие в жизни людей, чувствуете ли вы, что это происходило с вами?

234. Предпочитаете ли вы комедию всем остальным жанрам?

235. Эмоциональность, эмпатия 61. Э 14 +22 30 +1 38 +46 +54 +62 +70 78 +7 Чувство юмора 7 +1. Ю 15 +23 +31 39 +47 +55 63 +71 79 +

236. Творческое отношение к професии 81. П 16 +24 +32 - 40 +48 +56 +64 72 +80 +