автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Акмеологические особенности развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Акмеологические особенности развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования"

На правах рукописи

Волкова Эльмира Ильнуровна

№

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГОВ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2011

2 4 013 ¿3.1

4855690

Работа выполнена на кафедре обшей психологии и психологии труда Российского государственного социального университета

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор Федоркина Алла Павловна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Синягина Наталья Юрьевна

кандидат психологических наук Данелюк Андрей Михайлович

Ведущая организация - Московский городской педагогический университет

Защита состоится 24 февраля 2011 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного Совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84,1 учебный корп., ауд. 3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации

Автореферат разослан 24 января 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук

В.Г.Асеев

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования обусловлена требованиями, предъявляемыми современной российской системой образования к личности педагога. В решении задач модернизации российского образования одним из таких требований выступает наличие Я-концепции педагогов, имеющей определенную компонентностную структуру. Важное место в этой структуре занимают акмеолого-психологические качества педагогических кадров, реализующих свою профессиональную деятельность в учреждениях среднего профессионального образования педагогической ориентации.

Наблюдения показывают, что трудности в деятельности педагогов специального профиля связаны прежде всего с недостаточной сформированностью у них качеств, ориентированных на развитие самосознания, самоопределении», самореализации и самоанализа. Особенно они необходимы для профессиональной деятельности в усложненных с педагогической точки зрения условиях. В данном случае речь идет об учебных заведениях, готовящих специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В содержательном плане для подобного рода учреждений Я-концепция педагогов должна быть сориентирована на саморазвитие и самосовершенствование коммуникативных, социально-перцептивных, интерактивных качеств педагогов, а также на развитие толерантности по отношению к детям и их родителям, представляющим различные культурные и социальные слои общества.

Актуальность темы обусловлена также необходимостью разрешения противоречия, которое отражает, с одной стороны, требование времени в подготовке специалистов данного педагогического профиля, содержащей в том числе научно обоснованные акмеолого-психологические компоненты, и недостаточной их разработанностью и обоснованностью в научно-методологическом плане.

Состояние проблемы исследования

Проблема акмеолого-психологических особенностей Я-конценции педагогов учреждений среднего профессионального образования находится в предметном поле теоретической и прикладной психологии, а также ряда научных направлений комплекса психологических наук, изучающих проблемы профессионализма в различных сферах деятельности. Методологические основы Я-концепции профессионала разработаны К.А. Абульхановой, B.C. Агаповым, Н.В. Боровиковой, A.B. Буран, М.В. Василец, Т.Л. Григорьевой, A.A. Деркачом,

И.В. Куликовым, А.Л. ЛаСытиным, В.Н. Маркиным, Н.Ю. Митюриным и др. В педагогической сфере опосредованно и непосредственно проблема Я-концепции была предметом исследований Н.М. Ахмедзяновой, С.А. Зимичевой, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитовой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, Л.В. Темновой, Н.А. Томиловой, А.И. Щербакова и др. Анализ указанных исследований показывает, что многие вопросы теории и практики развития профессиональной Я-концепции педагога остаются не до конца изученными. Так, практически неисследованной остается проблема особенностей Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования педагогического профиля. Очевидно, что данная проблема требует научного осмысления и анализа вследствие ее сложности, практической значимости и недостаточной разработанности.

Цель исследования: выявить акмеологические особенности развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования.

Объект исследования: Я-концепция педагогов учреждений среднего профессионального образования.

Предмет исследования: акмеологические особенности развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования.

Гипотезы исследования

Профессиональное развитие педагогов учреждений среднего профессионального образования в значительной степени определяется наличием конструктивной Я-концепции.

Я-концепция педагогов системы среднего профессионального образования имеет свои особенности и зависит от профиля образовательного учреждения.

Акмеологические особенности Я-концепции педагогов образовательных учреждений, готовящих специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, определяются усложненными условиями их профессиональной деятельности. Это определяет структуру и содержание Я-концепции педагогов этого профиля.

Задачи исследования

1. Обобщить теоретические разработки по проблеме Я-концепции в педагогической деятельности.

2. Выявить акмеологические особенности развития Я-концепции педагогов в учреждениях среднего профессионального образования, определить критерии, показатели, уровни оценки ее характеристик.

3. Раскрыть действие акмеолого-психологических механизмов развития Я-ко1щепции педагогов учреждений среднего профессионального образования.

4. Разработать методологические и методические основания эмпирического исследования реальных акмеолого-психологаческих характеристик Я-концепции педагогов.

5. Обосновать модель развития психолого-психологических компонентов Я-концснции педагогов в учреждениях среднего профессионального образования.

Методологической основой исследования послужили основополагающие идеи акмсолопш, психологии, педагогики о сущности комплексного подхода к решению научных проблем, фундаментальные положения о единстве теории и практики, о ведущей роли практики в теории познания. В качестве специальной методологии исследования выступили:

• системный подход, разработанный в философии, социологии и примененный в педагогике Н.В.Кузьминой;

• целостный подход к исследованию человека Б.Г. Ананьева;

• теория функциональных систем, созданная П.К.Анохиным, системообразующим фактором в которых выступает искомый конечный результат.

Теоретическую основу исследования составили основополашющие идеи о педагогическом мастерстве и творчестве учителя, обоснованные в трудах A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, А.И. Щербакова, А.К. Марковой; идеи педагогов-исследователей: Ю.К. Бабанского, JI.E. Варфоломеевой, Ф.Н. Гопоболина, В. А. Сластенина, В.А. Якунина и других.

Методы исследования. В исследовании использовались методы: теоретический анализ, анкетирование, тестирование, дискуссии, формирующий эксперимент, методы математической статистики и обработки экспериментальных данных. Для определения адекватности самооценки педагогов применялся тест «Объективно ли Вы себя оцениваете?», для диагностики уровня коммуникативных установок -методика В.В. Бойко; диагностика самоотношения проводилась по методике P.C. Пантелеева, показатели самооценки определялись по тесту Дембо-Рубинштейн; определение ценностных ориентации педагогов - по тесту М. Рокича.

Эмпирическую базу исследовании составили данные государственной и ведомственной статистики, а также материалы психологического исследования, проведенного под руководством и при

участии автора, включая результаты анкетнош опроса 156 педагогов и учащихся учреждения среднего профессионального образования педагогического профиля. Опрос ориентирован на выявление акмеолого-психологических особенностей Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования и включал: определение уровня самооценки и реальных показателей коммуникативных, социально-перцептивных качеств педагогов, их ценностных ориентаций и толерантности. Эмпирическую базу составили также материалы тестирования, дискуссий и индивидуальных собеседований, проводимых в рамках специальной программы по разработке модели формирования и развития Я-концепции педагогов.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Выявлено в результате теоретико-методологического анализа, что 51-концепция педагога - это категория, раскрывающая процесс непрерывного развития педагога на протяжении всего жизненного и профессионального пути, объединяя совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных линий совершенствования. Профессиональная Я-концепция отражает владение педагогом приемами самоосознания, самоопределения, самореализации и самоанализа собственной педагогической деятельности и личностных качеств. Определено, что в структуре Я-концепции значимое место занимают коммуникативные, перцептивные, интерактивные качества, а также качества, связанные с толерантностью педагогов.

Доказано, что акмеологические особенности развития Я-концепции педагогов определяются процессами самоосознания и самоотношения, которые связаны с адекватностью самооценки педагогами уровня развития своей профессиональной компетентности. В структуре самооценки компетентности вообще и акмеолого-психологаческой компетентности в частности выделяются компоненты: а) операционально-деятелыюстный (оценка педагогом самого себя как субъекта деятельности, выраженная на профессионально-педагогическом и психологическом уровнях сформированности умений, навыков и системы знаний); б) личностный (оценка сформированности акмеолого-психологических качеств в сопоставлении себя с эталоном образа "Я-профессионал").

Выявлено, что развитие Я-концепции педагогов среднего профессионального образования связано с наличием особых психологических качеств, отличающих их от педагогов иного профиля. К ним относятся: общегражданские, нравственно-педагогические, перцептивные, коммуникативные, интерактивные качества, ценностные ориентации, а также специальные индивидуально-психологические знания,

умения и навыки, содержательно определяемые профилем деятельности образовательного учреждения.

Доказано, что акмсологичсскис особенности Я-концепции педагогов образовательных учреждений, готовящих специалистов, ориентирующихся на работу с детьми с ограниченными физическими и интеллектуальными возможностями, обусловлены сложными с психологической точки зрения условиями педагогической деятельности, которые предполагают: позитивное восприятие социальной группы инвалидов и детей с отклонениями в развитии здоровья как современной гуманной нормы; принятие инклюзивного, совмещенного образования и воспитания детей нормального уровня развития и детей с различными отклонениями в развитии не только как необходимости, но и как внутреннего позитивного императива; позитивные установки в общении с людьми с 01раниченными возможностями здоровья, с их родителями, в регуляции отношений между нормальными детьми и детьми с отклонениями в развитии; необходимость освоения новых форм общения, обусловленных современными видами технической организации профессиональной деятельности, связанными с безличностным общением в режиме онлайн для обучения на дому, с освоением новых форм подачи учебного материала - интегративного преподавания предметов, предполагающего совмещение учебного материала в возможных содержательных вариантах, что также требует особых коммуникативных, перцептивных, интерактивных качеств педагогов.

Выявлены критерии и показатели Я-концепции педагогов среднего профессионального образования. К важнейшим критериям относится прежде всего профессиональная идентичность как система профессионально-ценностных ориентации личности педагога, его аксиологических приоритетов, обусловливающих сознательный выбор профессиональной ориентации образовательного учреждения этого профиля. Показатели выражаются: в степени удовлетворенности профессиональной деятельностью педагогического профиля (подготовка педагогических кадров для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья); в организации деятельности в данном образовательном учреждении; в ценностных ориентациях педагогов; в степени сформированное™ акмеолого-психологических качеств профессиональной компетентности педагогов; в творческом стиле профессиональной деятельности педагогов; в адекватности самооценки, позволяющей разработать акмеологическую модель основных типов Я-концепции педагогов среднего профессионального образования и выработать пути развития Я-концепции педагогов.

Определены акмеолого-исихологические механизмы развития Я-концепции педагогов. К основным из них относятся: механизм рефлексии и ее высшая форма - самоосознание (оценка себя и формирование мотивации развития Я-концепции); коммуникативные механизмы, обеспечивающие включение в информационный процесс и определяющие направление и содержание развития Я-концепции (коммуникативная адаптация, коммуникативное отстранение, коммуникативное усиление, коммуникативная самоидентичность); механизмы обратной связи; механизмы психологической защиты, действие которых связано с затрудненными условиями педагогической деятельности (перегрузки, профессиональная усталость, внутриличностные конфликты, профессиональное выгорание и др.); механизмы социально-психологической адаптации (оптимизация микросоциального взаимодействия, достижение социальных и личностно значимых целей в процессе профессиональной деятельности); механизмы социального научения, направленные на развитие базовых социальных умений (эмпатия, неконфликтность, умение слушать, быть понятным для других и т.д.); механизмы воодушевляющей мотивации (убеждение педагогов в способности достичь уровней профессионализма, которые ранее казались недоступными, примеры в стремлении добиться чего-либо, наличие оптимистичного и достижимого плана па будущее, прогноз на ход событий при непредвиденных ситуациях, придание смысла действиям); механизмы интеллектуального стимулирования (побуждение педагога к пересмотру считавшихся ранее незыблемыми педагогических позиций, помощь в формировании готовности к изменениям в мышлении).

Разработана модель развития акмеолого-психологических компонентов Я-концепции педагогических кадров учреждений среднего профессионального образования. Она отражает целостный и непрерывный процесс изучения, формирования и развития Я-концепции педагогов среднего профессионального образования и содержит описание направлений развития Я-концепции педагогов. Модель включает: диагностику (определение уровней развития акмеолого-психологических компонентов Я-концепции); консультирование педагогов, учащихся, родителей, предполагающее опору на банк данных диагностической информации; психологическую коррекцию, предполагающую организацию мастер-классов ведущих педагогов и тренингов развития коммуникативных, перцептивных, интерактивных качеств и качеств коммуникативной толерантности педагогов; просвещение, предполагающее организацию специальных лекций и семинаров с приглашением специалистов.

Теоретическая значимость исследования

Уточнено содержание Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования. Выявлена структура значимых акмеолого-психологических компонентов Я-концепции педагогов данного профиля; раскрыто действие акмеолого-психологических механизмов формирования и развития Я-концепции; определена специфика модели формирования и развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что сформулированные теоретические положения, а также разработанный ашоритм сопровождения формирования и продуктивного развития компонентов Я-концепции педагогических кадров учреждений среднего профессионального образования позволяет разработать индивидуальные варианты программ развития акмеолого-психологических качеств компетентности педагогов как необходимой составляющей их Я-копцепции и внедрить их в практику. В дальнейшем по данным вариантам Я-концепций можно планировать профессиональное развитие педагогов.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, адекватностью, разнообразием и взаимодополняемостью используемых методов исследования, взаимопроверкой эмпирических данных,

репрезентативностью и статистической значимостью выборки, проверкой па практике, применением математических методов обработки и анализа результатов исследования, а также апробацией теоретических и практических выводов па методологических семинарах и научных конференциях.

Апробация и внедрение результатов исследования

осуществлялись путем поэтапного представления результатов исследования на научно-методических семинарах кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президеггге РФ и выступлений на методологических конференциях кафедры и на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования» (Санкт-Петербург, сентябрь 2010г.).

Положения, выносимые на защиту

Эффективная деятельность педагогов учреждений среднего профессионального образования связана с наличием у них оптимальной Я-концепции, предполагающей наличие акмсолого-нсихологических качеств компетентности. Подготовка специалистов педагогического профиля в рамках учреждений среднего профессионального образования

обусловливает особые требования к содержательным характеристикам акмеолого-психологических качеств педагогов и их Я-концепциям.

Специфические особенности развитая Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования определяются их направленностью, которая выражается в коммуникативной, перцептивной, интерактивной компетентности, а в содержательном плане - в высоком уровне развития общегражданских, нравственно-педагогических, толерантных качеств, а также специальных индивидуально-психологических знаш!Й, умений и навыков педагогов.

Основным фактором, способствующим развитию Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования, является ориентация педагогов в их профессиональной деятельности на саморазвитие, самокоррекцию, самопознание, самосовершенствование, самоэффективность, что способствует достижению высших результатов.

Критериями сформированное™ оптимальной Я-концепции педагогов учреждегпгй среднего профессионального образоваты являются: степень развития акмеолого-психологических качеств профессиональной компетентности (перцептивных, коммуникативных, интерактивных и др.); степень развития специфических профессиональных качеств педагогов среднего профессионального образования, отличающих их от педагогов иного профиля; творческий стиль профессиональной деятельности педагога, адекватность самооценки, позволяющая разработать оптимальную модель осповгодх типов Я-концепции с учетом их акмеолого-психологических характеристик.

Факторами, оптимизирующими формирование и развитие продуктивной Я-концепции педагогов среднего профессионального образования, являются: объективная потребность общества в педагогах высокого уровня профессионализма; наличие у педагогов адекватной самооценки и самоотношения, а также направленность на развитие акмеолого-психологических качеств компетентности.

Высокопродуктивными можно считать педагогов, имеющих в структуре Я-концепции сформированные акмеолого-психологические качества компетентности.

Предпосылкой развития продуктивной Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования, готовящих специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, является оптимальное сочетание формальных требований и реальной толерантности педагогов; их социальная интеграция с группой, на которую направлена профессиональная деятельность педагогов; знание специфики образа жизни и образа мьголей людей с ограниченными возможностями здоровья.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание диссертации

В современных отечественных исследованиях выделяется несколько теоретико-методологических направлений анализа положений, раскрывающих структуру и содержание процесса формирования и развития Я-копцепции. В них рассматривались: сознательная сторона процесса формирования и развития Я-концепции (С.Л. Рубинштейн, К.А. Лбульханова и др.); оценочный компонент Я-концепции (Б.Г. Ананьев, Т.Н. Шайденкова и др.); отношение личности к себе и другим (B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, В.Б. Ольшанский); мотивационные факторы, влияющие на Я-концепцию (А.Н. Леонтьев, И.С. Кон); культурно-исторшеский аспект формирования и развития Я-концеиции (А.Г. Асмолов, Л.С.Выготский и др.); Я-концепция с точки зрения процесса саморазвития, самосовершенствования, самовоспитания путем самопознания (В.П. Зинченко, И.С. Коп, В.П. Коломиец, Ю.М. Орлов, И.Л. Фельдман).

Анализ различных ракурсов исследования профессиональной Я-концепции показал, что недостаточно изученными остались се акмеолого-психологические компоненты, которые для некоторых видов профессиональной деятельности являются особо значимыми. К таковым из них относится педагогическая деятельность, и в частности деятельность педагогов учреждений среднею профессионального образования педагогического профиля.

В общеметодологическом плане за основу исследования акмеолого-психологических особенностей Я-концепции педагогов среднего профессионального образования было принято несколько теоретических положений, относящихся к пониманию сущности Я-концеиции как таковой. К ним относятся: определение Я-концепции как глубинного личностного образования, отражающего процесс непрерывного развития педагога, выражающегося во взаимосвязанных и взаимообусловленных линиях совершенствования, в овладении педагогом приемами самосознания, самоопределения, самореализации и самоанализа собственной педагогической деятельности и личностных качеств; вывод о том, что формирование и развитие Я-концепции в каждом профессиональном педагогическом поле имеет свои особенности. Ее понимание и определение зависит от специфики профессионального компонента этой концепции, и каждый структурный компонент Я-концепции педагога имеет свои особенности.

Общий вывод теоретико-методологического анализа сводится к тому, что наличие Я-концепцни педагога, включая его акмеолого-психологические компоненты, влияет на его личностно-профессиональное развитие. В этом процессе прослеживается устойчивая взаимосвязь, с одной стороны, между особенностями личности педагога, которые оказывают влияние на результаты его профессиональной деятельности. С другой стороны, само формирование личности в значительной степени происходит в ходе профессиональной деятельности и под ее влиянием. Поэтому развитие Я-концепции педагога возможно только при наличии сформированной установки педагога на личностно-профессиональное развитие.

Я-концепция включает устойчивую осознанную систему представлений о себе (Я-образ) и отражает личную устремленность в будущее. Она содержит интеграл личностной оценки реального состояния (своих способностей, стремлений, ресурсов психики, смысла жизни, целей, жизненной перспективы и т.д.) и потенциал оптимального развития педагога как личности и как профессионала.

Таким образом, сущностной характеристикой Я-концепции педагога выступает его самосознание, которое формируется в результате адекватности его самооценки и самоотношения. При этом важно указать на то, что в структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки педагога в частности выделяются операционально-деятельностный и личностный компоненты. Операционально-деятелыюстный включает оценку педагогом самого себя как субъекта деятельности и отражает профессионально-педагогический уровень сформированное™ умений и навыков, а также уровень компетентности как системы наличных знаний. Личностный компонент предполагает оценку личностных качеств в сопоставлении себя с эталоном образа "Я-профессионал". В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделять: а) самооценку результата, которая связана с оценкой достигнутого и отражает удовлетворенность или неудовлетворенность достижениями; б) самооценку потенциала, которая связана с оценкой своих профессиональных качеств.

Как показало исследование, наиболее важными составляющими Я-концепции педагогов, ориентированных на подготовку специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, являются: общегражданские, нравственно-педагогические, перцептивные, коммуникативные, интерактивные качества, а также ценностные ориентации, трансформированные на специфику деятельности в учреждегога данного педагогического профиля. В конкретном выражении эти данные имеют следующую картину (см. табл. 1).

Таблица 1

Значимость акмеачого-пснходогаческнх качеств в Я-концепции педагогов (в % к числу опрошенных)

Наименование качеств Показатели

Общефажданские качества 35,3

Нравственно-педагогические 68,4

Ценностные ориентации 43,6

Коммуникативные 68,3

Социально-перцептивные 56,2

Интерактивные 48,7

Каждый из компонентов Я-концепции педагогов среднего профессионального образования имеет свои особые характеристики. Ориентиром в профессиональной деятельности педагога являются общегражданские ценности. Они содержат определенные знания об объекте (деятельности педагога) и являются отражением ее связей и свойств. Ценности фиксируют отношение педагога к деятельности. И поскольку ценность имеет только положительный знак, она предполагает значимое отношение к педагогической деятельности и является ее необходимым атрибутом. Ценности напрямую связаны с общегражданским содержанием Я-концепции педагога и выражаются в его гражданском самоопределении. Это означает, что педагог-профессионал должен характеризоваться не только с точки зрения профессиональных интересов, но и с позиции нравственных, общечеловеческих, гражданских принципов, норм и ценностей. Это становится возможным при условии, если профессиональное и гражданское мировоззрение выступают в единстве, а гражданское и профессиональное самоопределение протекает как двуединый процесс.

Гражданственность в данном контексте понимается как сложное психологическое и лхиностное качество педагога, элементами которого выступают политическая, нравственная, правовая и другие виды культуры, выражающиеся в осознании чувства собственного достоинства, в уважении и доверии к другим 1ражданам, в приверженности интересам государства.

Применительно к конкретным задачам, решаемым в учреждениях среднего профессионального образования педагогического профиля, ориентированного на подготовку специалистов для работы с детьми с ограниченными воЗхМожностЯхМИ здоровья, дополнительно к названным качествам гражданственность также должна выражаться в специальных проявлениях. К ним относится позитивное отношение к социальной группе

инвалидов, принятие инклюзивного воспитания как гражданской нормы, толерантность в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, нравственные качества, проявляемые в специальной моральной деятельности, главной целью которой является формирование гражданских качеств поведения обучающихся, усвоение ими нравственного опыта, что проявляется в специальном направлении профессиональной деятельности по нравственному воспитанию, перевоспитанию, самовоспитанию.

Трудность исследования гражданственности педагога заключается в том, что сегодня нет единой методики измерения гражданственности и не разработаны единицы этого качества. Поэтому анализ данной характеристики возможен только по косвенным показателям. В качестве таковых в данном исследовании были выделены качества, значимость и необходимость которых в воспитательном процессе определялась педагогами. К ним были отнесены: патриотизм (любовь в родине, демократические ценности, свобода, права человека и др.); толерантность (терпимость к окружающим, независимо от национальности, вероисповедания, идеологических ориентаций и' др.); нравственность (моральные нормы, правила, традиции и др.).

Следующим структурным компонентом Я-концепции педагогов среднего профессионального образовашга является ее коммуникативный компонент, который в конечном итоге определяется уровнем развития коммуникативной компетентности. Основной ее чертой является умение общаться с детьми, готовность к общению в плане развития соответствующих ценностей, установок, умений. К составляющим коммуникативной компетентности относятся: во-первых, умение вступать в коммуникацию с учащимися, постоянно поддерживая с ними необходимые контакты, во-вторых, владение и умение оперировать смысловой информацией, которая характеризуется как общей, так и профессиональной эрудицией вне зависимости от сферы деятельности.

В настоящий момент кроме обозначенных в качестве первостепенных и необходимых, но, как оказалось, недостаточно развитых, являются информационно-технологическая и вербальная компетентности педагогов. Это связано с тем, что в педагогике преимущественно работают специалисты гуманитарного профиля, не имеющие специальной подготовки для работы с информационными технологиями, а современный образовательный процесс все в большей степени начинает осуществляться через компьютерную связь, что требует определенного уровня компьютерной грамотности педагога. Кроме того, тенденция развития коммуникаций между различными субъектами педагогического взаимодействия такова, что в недалеком будущем процессы взаимосвязи педагога с учащимися и их родителями

будут осуществляться в том числе и на безличностной основе, что также потребует специальных знаний, умений и навыков.

Учитывая специфику тех, на кош направлена деятельность будущих педагогов, в том числе п вариантах индивидуального обучения на дому, важным является овладение технологиями индивидуального общения в вариантах онлайн, которые требуют особых знаний, умений и навыков педагогов, преподающих дисциплины общеобразовательного профиля, и новых форм методического обеспечения педагогической деятельности, к которым в настоящее время значительное число педагогов не готово. Кроме того, специфика деятельности педагогов образовательных учреждений, готовящих специалистов для работы с детьми с ограниченными физическими и интеллектуальными возможностями, заключается в необходимости постоянного творческого поиска новых интеграгивных вариантов преподавания различных предметов.

Важным является также вербальный компонент коммуникативной компетентности. Необходимость развития вербальной компетентности обусловлена тем, что часть педагогов имеет сложности во владении навыками грамотной, логически выстроенной, доступной речи, что затрудняет восприятие материала. Доказательством этого являются в том числе данные, полученные в результате эмпирического исследования, свидетельствующие о недостаточном уровне вербальной компетентности у части педагогов.

Одним из важных компонентов Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования являются перцептивные качества. Эта характеристика является одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности педагога, обеспечивая взаимопонимание и выстраивание гуманных отношений с субъектами образовательного процесса. Перцептивная компетентность - сложный психолого-педагогический и профессионально значимый феномен, в структуру которого входят перцептивные ценности, перцептивная информированность и рефлексивно-перцептивные умения и навыки, формирующиеся как в процессе целенаправленного обучения, так и в результате перцептивного саморазвития личности. Необходимость наличия перцептивной компетентности педагогов обусловлена гуманистической педагогической парадигмой, в которой сущность образования и воспитания интерпретируется как позитивное взаимодействие субъектов педагогического процесса. Перцептивная компетентность педагога, сформированность у него совокупности определенных когнитивных качеств относится прежде всего к его познавательной сфере и к другим сторонам психики, обеспечивая глубокое и всестороннее проникновение как в психологическое образовательное

пространство, в котором он преподает, так и в психические особенности отделышх учащихся.

Развитие перцептивной компетентности педагогов в процессе профессионального образования обеспечивается реализацией совокупности следующих условий: инициирование субъектного отношения к участникам педагогического процесса, основой которого является восприятие учащегося в качестве высшей ценности, и в то же время признание того, что детерминирование социально-перцептивной компетентности студента напрямую соотносится с особенностями социальной перцепции преподавателя как его референтного лица; организация педагогического процесса на основе принципов гуманизации, системности, обеспечения перцептивных междисциплинарных связей, обеспечивающих расширение и углубление перцептивного содержания и направленности педагогических дисциплин; актуализация субъектного опыта педагога в социальной перцепции посредством использования активных практико-ориентированных методов обучения (проведение социально-перцептивного тренинга, моделирование проблемных перцептивных ситуаций и др.), что обеспечивает перевод процесса развития перцептивной компетентности педагога в план саморазвития.

Однако, как показывает анализ современной ситуации, педагог не может сразу стать гуманистом, так как это нередко требует от пего кардинального изменения мировоззрения и практических навыков. Социально обусловленные личностные деформации педагога, высокая стрессогенность педагогической профессии и отсутствие целенаправленной заботы о его самочувствии и оптимизации условий его труда в образовательном учреждении негативно влияют на перцептивные процессы педагога, вызывая снижение межличностной чувствительности, искажение восприятия неконструктивными установками, ригидность мышления, стереотипность поведения, вследствие чего у учителя теряется интерес к деятельности, быстро наступает эмоциональное выгорание, а значит, снижается общая эффективность педагогической деятельности. Все это обусловливает необходимость развития в Я-концепции педагога ее перцептивной составляющей.

В то же время исследование показало, что к условиям развития перцептивной компетентности педагога относятся: использование дифференцированного подхода; развитие мотивации профессионального саморазвития; организация благоприятной эмоционально-психологической атмосферы в коллективе; использование диалогических форм взаимодействия; информационное обеспечение педагогической деятельности; развитие педагогического целеполагания и рефлексивного взаимодействия; использование активных методов обучения.

Следующая составляющая Я-конценции педагогов учреждений среднего профессионального образования - его интерактивные качества, также являющиеся показателем профессиональной компетентности педагога. Интерактивная компетентность как основа профессионально-педагогической компетентности представляет собой личностную способность педагога, позволяющую ему влиять на эффективность совместной деятельности и общения с учащимися и обеспечивать позитивные изменения взаимодействующих субъектов, их внутренний рост и развитие.

К главным функциям личностно ориентированного педагогического взаимодействия относятся: познавательно-воспитательная,

прогностическо-организационная, экспрессивно-рефлексивная,

фасилитативная, толерантно-адаптивная функции. Познавательно-воспитательная функция направлена на создание условий, способствующих освоению обучающимися знаний, умений и навыков. Прогностическо-организационная функция ориентирована на выявление индивидуальных особенностей и способностей учащихся и на этой основе практическую организацию взаимодействия, а также уяснение специфики ситуации и проектирование дальнейшей педагогической деятельности. Экспрессивно-рефлексивная функция направлена на понимание себя и других (целей, мотивов, переживаний), осмысление педагогом того, как его понимают в процессе развития социальной перцепции, эмпатии, рефлексии. Фасилитативная функция направлена на обеспечение педагогической поддержки, стимулирование личностного роста, создание оптимальных условий для самосовершенствования педагога. Толерантно-адаптивная функция ориентирована на развитие у педагога приятия индивидуальности "другого", умения входить в иные группы и взаимодействовать в них на позитивных основаниях, в том числе в ситуациях неопределенности.

При этом процесс развития интерактивной компетентности педагогов естественным образом влияет на развитие качеств интерактивности учащихся. Этот процесс протекает более успешно, если в основу практической подготовки к педагогическому взаимодействию был положен алгоритм, включающий: а) обучение целенаправленному системному наблюдению за ситуациями педагогического взаимодействия; б) обучение навыкам прогнозирования и планирования ситуаций педагогического взаимодействия; в) развитие навыков педагогического взаимодействия через включение в непосредственные мероприятия педагогического процесса.

Важным направлением акмеологического исследования Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования являлся

анализ критериев и показателей оценки сформированное™ их акмеолого-психологических качеств. В результате исследования выяснилось, что к таким показателям можно отнести профессиональную идентичность как систему профессионально-ценностных ориентаций личности педагога, аксиологические приоритеты, обусловливающие сознательный выбор профессиональной деятельности в образовательном учреждении рассматриваемого профиля (подготовка педагогических кадров для работы с детьми с 01раниченными возможностями здоровья). Данный критерий выражен в показателях: степени удовлетворешюсти профессиональной деятельностью, организации деятельности в данном образовательном учреждении; в ценностных ориентациях педагогов; 2) в степени сформированное™ акмеолого-психологаческих качеств профессиональной компетентности педагогов учреждений среднего профессионального образовании; 3) в степени развития специфических социально-профессиональных качеств педагогов среднего профессионального образования, отличающих их от педагогов иного профиля (гражданственность, толерантность, нравственные качества); творческий стиль профессиональной деятельности педагога, в частности, принятие инклюзивного образования не только как необходимости, но и внутренней интенции; адекватности самооценки, позволяющей разработать оптимальную модель Я-концепции педагогов среднего профессионального образования с учетом ее акмеолого-психологических компонентов.

В процессе формирования и развития Я-концепции педагогов среднего профессионального образования задействованы акмеолого-психологические механизмы. Это рефлексивные механизмы, включая самосознание, коммуникативные механизмы, которые обеспечивают включение педагога в информационный процесс, благодаря чему определяется содержание Я-концепции. К механизмам формирования Я-концепции относятся также механизмы обратной связи, механизмы психологической защиты, так как в данном случае речь идет о профессиональной деятельности педагогов в относительно сложных педагогических условиях, требующих социально-психологической адаптации, социального научения и направленного развития базовых социальных умений (эмпатия, неконфликтность, умение слушать, быть понятным для других). Относительно новыми, значимыми, но недостаточно осмысленными применительно к педагогической деятельности являются механизмы воодушевляющей мотивации. Их сущность заключается в убеждении педагогов в их способности достичь уровней профессионализма, которые ранее казались недоступными. А это связано с наличием оптимистичного и достижимого плана на будущее, с прогнозом на ход событий при непредвиденных ситуациях. Это в свою

очередь стимулирует побуждение педагога к пересмотру считавшихся ранее незыблемыми педагогических позиций, готовность к изменениям в мышлении.

В соответствии с теоретико-методологическими положениями была поставлена задача определить реальные показатели акмеолого-психологической компетентности педагогических кадров, отражающие специфику Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования. Исходя из этого, был осуществлен анкетный опрос, а затем тестирование, целью которых было определение реального уровня развития коммуникативных, перцептивных, интерактивных качеств, а также качеств коммуникативной толерантности и гражданских ценностей педагогов. В соответствии с задачами эмпирического и экспериментального исследования, были подобраны соответствующие методики исследования.

Исходя из того, что в основе формирования Я-концепции лежит самооценка педагога, эмпирическое исследование прежде всего было направлено на выяснение этой стороны Я-концепции. В результате исследования были получены следующие показатели адекватности самооценки со стороны педагогов и показатели самооценки, полученные в результате тестирования (см. диаграмму 1).

Диаграмма 1.

Распределение по уровням показателей самооценки педагогов и показателей тестирования (в % к числу обследованных)

Показатели самооценки Показатели по результатам педагогов тестирования

Сравнение полученных результатов выявило, что абсолютное число педагогов считает, что у них адекватная самооценка, и лишь незначительное их число отметило, что у них завышенная или заниженная

самооценки. В реальности, как показало исследование, только 65,7% педагогов имеют адекватную самооценку, а треть педагогов имеет завышенную самооценку, что значимо с точки зрения выстраивания оптимальной Я-концепции педагога. Можно предположить, что в случае неадекватности общей самооценки компоненты Я-концепции в глазах педагога также будут оцениваться им как не соответствующие реальному уровню их сформированное™, в частности, это может привести к неадекватности самооценки коммуникативных, перцептивных, интерактивных и других компонентов. Это и подтвердилось в результате исследования. Так, сравнительный анализ оценки этих психологических качеств со стороны педагогов и объективных показателей, полученных в результате тестирования, выявил их значимые различия (см. табл. 2).

Таблица 2

Соотношение уровней самооценки и результатов тестирования психологических качеств как компонентов акмеолого-нсихологической компетентности педагогических кадров (в % к числу обследованных)

Психологические качества Показатели самооценки Показатели но результатам тестирования

Коммуникативные Высокий 68,3 Средний 25,4 Низкий 6,3 Высокий 43,4 Средний 48,6 Низкий 8,0

Перцептивные Высокий 653 Средний 26,6 Низкий 8,1 Высокий 36,7 Средний 48,9 Низкий 13,4

Интерактивные Высокий 72,1 Средний 19,7 Низкий 7,2 % Высокий 57,2 Средний 35,6 Низкий 7,2%

Коммуникативная толерантность Высокий 76,3% Средний 19,6% Низкий 4,1% Высокий 48,2% Средний 37,5% Низкий 14,2%

Все показатели самооценки коммуникативных, перцептивных, интерактивных качеств и качеств коммуникативной толерантности педагогов имеют завышенные значения, что свидетельствует о неадекватном образе педагогов о себе самих.

Соответствующие этим характеристикам данные были получены также в результате исследования самоотношения педагогов. Так, выяснилось, что по показателю «внутренняя честность» были получены значения, свидетельствующие о закрытости, неспособности или нежелании

педагогов осознавать и выдавать значимую о себе информацию. В то же время по показателю «самоуверенность» были получены данные, свидетельствующие о высоком самомнении и самоуверенности педагогов, а по показателю «саморуководство» - данные, свидетельствующие о подвластности «Я» влиянию обстоятельств, неспособности противостоять им, низкой саморегуляции, размытом фокусе «Я», отсутствии тенденций поиска причин поступков в себе самих. В то же время п результате исследования показателей самоценности и внутренней конфликтности были получены данные, которые говорят о наличии внутренних конфликтов, сомнений, несогласия с собой, сопровождаемых переживаниями. Чрезмерное самокопание и рефлексия протекают на общем негативном эмоциональном фоне по отношению к себе. Причем конфликтная аутокоммуникация не только не приносит облегчения, но наоборот, усугубляет негативные эмоции. Противоречивые данные самооценки педагогов и полученные в результате психологического исследования показатели говорят о противоречиях внутриличностпого характера педагогов, отражающихся в том числе в стремлении педагогов публично оценить себя выше, чем они являются на самом деле.

Все это говорит о противоречивости внутреннего состояния педагогов, что естественным образом отражается в характеристике их Я-копцепции.

Этот факт был подтвержден исследованием педагогов, проведенным в рамках специальной программы, разработанной вместе с психологом колледжа, в результате которого также выявились противоречия в психологической характеристике педагогов. Так, исследование показало, что в отношениях с обучающимися большинство из педагогов на первые места поставили уважение к личности, создание условий для их полноценного и разностороннего развития, сохранение психического и физического здоровья и воспитание нравственного человека. А в реальности значительное число педагогов в отношениях с учащимися придерживается доминантного типа отношений. Кроме того, в процессе специальных загатий по повышению психологической компетентности педагогов по программе опережающего развития «ТРИЗ-педагогика» выяснилось, что у значительной части педагогов вообще отсутствует потребность в самосовершенствовании.

Поскольку одним из важнейших методологических положений является признание того, что акмеолого-психологические особенности Я-концепции педагога формируются и развиваются с учетом специфики профессиональной ориеггтации образовательггого учреждения, необходимой предпосылкой выступало также исследование

психологического состояния учащихся, что также определяло содержание акмеолого-психологических компонентов Я-концепции педагогов.

В рамках этого направления была организована целая серия занятий, включая дискуссию на тему «Формирование Я-концепции педагога учреждения среднего профессионального образования», целью которой было обсуждение результатов проведенных исследований и разработка индивидуальных вариантов формирования и развития акмеолого-психологических компонентов Я-концепции педагогов. Кроме того, в рамках спланированных мероприятий проведена серия тренинговых занятий по развитию коммуникативной, интерактивной, перцептивной компетентности педагогов, которые продолжались в течение двух месяцев. В результате проведенных мероприятий по развитию психологической компетентности педагогов наблюдались позитивные подвижки в показателях уровня развития всех акмеолого-психологических структурных компонентов Я-концепции (см. табл. 3).

Таблица 3

Изменение уровня развития профессионально важных

качеств в Я-концепции педагогов _(в % к числу обследованных)_

Профессионально важные качества Показатели до Показатели после

занятии занятии

Коммуникативные Высокие 43,4 Высокие 53,6

Средине 48,6 Средние 43,4

Низкие 8,0 Низкие 3,0

Перцептивные Высокие 37,6 Высокие 39,8

Средние 48,9 Средние 52,8

Низкие 13,5 Низкие 7,4

Интерактивные Высокие 57,2 Высокие 59,3

Средние 35,6 Средние 37,2

Низкие 7,2 Низкие 3,4

Качества коммуникативной Высокие 48,2 Высокие 54,7

толерантности Средние 37,5 Средние 36,9

Низкие 14,2 Низкие 8,4

На основании теоретико-методологического анализа, эмпирического и экспериментального исследований была разработана модель сопровождения формирования акмеолого-психологических компонентов Я-концепции педагогических кадров учреждений среднего профессионального образования. Эта модель отразила целостный и непрерывный процесс изучения, формирования и развития Я-концепции педагогов среднего профессионального образования и предполагает: мониторинг изменения уровней развития акмеолого-психологических компонентов Я-концепции; диагностику и анализ профессионально

важных качеств педагога; консультирование (недаютов, учащихся, родителей), предполагающее опору на банк данных диагностической информации; просвещение, ориентирующее на организацию мастер-классов ведущих педагогов, семинаров и курса лекций с приглашением специалистов.

Научно-ирактичсскнс рекомендации

В целях формирования и развития Я-концепции педагогических кадров среднего специального образования в органах управления образованием федерального, регионального, муниципального уровней целесообразно создать службы сопровождения учебного и воспитательного процессов, которые должны разработать методические основы различных модулей Я-концепции, отражающих специализацию средних профессиональных образовательных учреждений, в основе которых лежит комплекс разработанных компетенций. Одним из составляющих такого комплекса должен быть набор компетенций акмеолого-психологического профиля.

Целесообразно включить в критерии оценки эффективности деятельности педагогов образовательных учреждений среднего специального образования акмеолого-психолошческие показатели Я-концепции. Руководители образовательных учреждений должны обеспечить организационные и методические возможности формирования и развития Я-концепции педагогов.

Перспективными направлениями дальнейших исследований являются:

1. Разработка мониторинга развития акмеолого-психологических компонентов Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования.

2. Исследование профессиональных акцентуаций педагогов, разработка программы профилактики психологических затруднений в профессиональной деятельности педагогов.

Основные положения диссертации изложены в следующих научных публикациях

1. Я-концепция педагога учреждений среднего профессионального образования в контексте новых требований времени // Акмеология. 2010, № 2 (издание, рекомендованное ВАК) - 0,5 п.л.

2. Акмеолого-психолошческие особенности Я-концепции педагогов // Акмеология. 2010, № 3 (издание, рекомендованное ВАК) - 0,5 пл.

3. Акмеолого-психологические механизмы формирования и развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования. М.: МААН, 2010 - 2 пл. А ^

Автореферат диссертации иа соискание ученой степени кандидата психологических наук

Волкова Эльмира Ильнуровна

Акмеолопиеские особенности развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор Федоркина Алла Павловна

Изготовление оригинал-макета Волкова Эльмира Ильнуровна

Подписано в печать 20 января 2011 г. Усл. п. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 17

Типография Управления «Реалпроект» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского, д. 93 корп. 1. Тел. 433-12-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Волкова, Эльмира Ильнуровна, 2011 год

Введение.

Глава первая. Теоретико-методологические предпосылки исследования Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования

1.1. Состояние разработки Я-концепции в деятельности педагога.

1.2. Особенности Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования.

1.3. Акмеолого-психологические механизмы формирования и развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования.

Выводы первой главы.

Глава вторая. Развитие акмеолого-психологических компонентов Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования

2.1. Методологические и методические основания эмпирического и экспериментального исследования.

2.2. Результаты эмпирического и экспериментального исследования Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования.

2.3. Модель сопровождения развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Акмеологические особенности развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования"

Актуальность темы исследования обусловлена требованиями, предъявляемыми современной российской системой образования к личности педагога. В решении задач модернизации российского образования одним из таких требований выступает наличие Я-концепции педагогов, имеющей определенную компонентностную структуру. Важное место в этой структуре занимают акмеолого-психологические качества педагогических кадров, реализующих свою профессиональную деятельность в учреждениях среднего профессионального образования педагогической ориентации.

Наблюдения показывают, что трудности в деятельности педагогов специального профиля связаны прежде всего с недостаточной сформированностью у них качеств, ориентированных на развитие самосознания, самоопределениия, самореализации и самоанализа. Особенно они необходимы для профессиональной деятельности в усложненных с педагогической точки зрения условиях. В данном случае речь идет об учебных заведениях, готовящих специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В содержательном плане для подобного рода учреждений Я-концепция педагогов должна быть сориентирована на саморазвитие и самосовершенствование коммуникативных, социально-пецептивных, интерактивных качеств педагогов, а также на развитие толерантности по отношению к детям и их родителям, представляющим различные культурные и социальные слои общества.

Актуальность темы обусловлена также необходимостью разрешения противоречия, которое отражает, с одной стороны, требование времени в подготовке специалистов данного педагогического профиля, содержащей в том числе научно обоснованные акмеолого-психологические компоненты, и недостаточной их разработанностью и обоснованностью в научно-методологическом плане.

Состояние проблемы исследования

Проблема акмеолого-психологических особенностей Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования находится в предметном поле теоретической и прикладной психологии, а также ряда научных направлений комплекса психологических наук, изучающих проблемы профессионализма в различных сферах деятельности. Методологические основы Я-концепции профессионала разработаны К.А. Абульхановой, B.C. Агаповым, Н.В. Боровиковой, A.B. Буран, М.В. Василец, Т.Л. Григорьевой, A.A. Деркачом, И.В. Куликовым, A.JI. Ласыгиным, В.Н. Маркиным, Н.Ю. Митюриным и др. В педагогической сфере опосредованно и непосредственно проблема Я- концепции была предметом исследований Н.М. Ахмедзяновой, С.А. Зимичевой, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитовой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, Л.В. Темновой, H.A. Томиловой, А.И. Щербакова и др. Анализ указанных исследований показывает, что многие вопросы теории и практики развития профессиональной Я-концепции педагога остаются не до конца изученными. Так, практически неисследованной остается проблема особенностей Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования педагогического профиля. Очевидно, что данная проблема требует научного осмысления и анализа вследствие ее сложности, практической значимости и недостаточной разработанности.

Цель исследования: выявить акмеологические особенности развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования.

Объект исследования: Я-концепция педагогов учреждений среднего профессионального образования.

Предмет исследования: акмеологические особенности развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования.

Гипотезы исследования

Профессиональное развитие педагогов учреждений среднего профессионального образования в значительной степени определяется наличием конструктивной Я-концепции.

Я-концепция педагогов системы среднего профессионального образования имеет свои особенности и зависит от профиля образовательного учреждения.

Акмеологические особенности Я-концепции педагогов образовательных учреждений, готовящих специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, определяются усложненными условиями их профессиональной деятельности. Это определяет структуру и содержание Я-концепции педагогов этого профиля.

Задачи исследования

1. Обобщить теоретические разработки по проблеме Я-концепции в педагогической деятельности.

2. Выявить акмеологические особенности развития Я-концепции педагогов в учреждениях среднего профессионального образования, определить критерии, показатели, уровни оценки ее характеристик.

3. Раскрыть действие акмеолого-психологических механизмов развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования.

4. Разработать методологические и методические основания эмпирического исследования реальных акмеолого-психологических характеристик Я-концепции педагогов.

5. Обосновать модель развития психолого-психо логических компонентов Я-концепции педагогов в учреждениях среднего профессионального образования.

Методологической основой исследования послужили основополагающие идеи акмеологии, психологии, педагогики о сущности комплексного подхода к решению научных проблем, фундаментальные положения о единстве теории и практики, о ведущей роли практики в теории познания. В качестве специальной методологии исследования выступили:

• системный подход, разработанный в философии, социологии и примененный в педагогике Н.В.Кузьминой;

• целостный подход к исследованию человека Б.Г. Ананьева;

• теория функциональных систем, созданная П.К.Анохиным, системообразующим фактором в которых выступает искомый конечный результат.

Теоретическую основу исследования составили основополагающие идеи о педагогическом мастерстве и творчестве учителя, обоснованные в трудах A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, А.И. Щербакова, А.К. Марковой; идеи педагогов-исследователей: Ю.К. Бабанского, JI.E. Варфоломеевой, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других.

Методы исследования. В исследовании использовались методы: теоретический анализ, анкетирование, тестирование, дискуссии, формирующий эксперимент, методы математической статистики и обработки экспериментальных данных. Для определения адекватности самооценки педагогов применялся тест «Объективно ли Вы себя оцениваете?», для диагностики уровня коммуникативных установок -методика В.В. Бойко; диагностика самоотношения проводилась по методике P.C. Пантилеева, показатели самооценки определялись по тесту Дембо-Рубинштейн; определение ценностных ориентаций педагогов — по тесту М. Рокича.

Эмпирическую базу исследования составили данные государственной и ведомственной статистики, а также материалы психологического исследования, проведенного под руководством и при участии автора, включая результаты анкетного опроса 156 педагогов и учащихся учреждения среднего профессионального образования педагогического профиля (московский колледж №16). Опрос ориентирован на выявление,акмеолого-психологических особенностей Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования и включал: определение уровня самооценки и реальных показателей коммуникативных, социально-перцептивных качеств педагогов, их ценностных ориентаций и толерантности. Эмпирическую базу составили также материалы тестирования, дискуссий и индивидуальных собеседований, проводимых в рамках специальной программы по разработке модели формирования и развития Я-концепции педагогов.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, адекватностью, разнообразием и взаимодополняемостью используемых методов исследования, взаимопроверкой эмпирических данных, репрезентативностью и статистической значимостью выборки, проверкой на практике, применением математических методов обработки и анализа результатов исследования, а также апробацией теоретических и практических выводов на методологических семинарах и научных конференциях.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Выявлено в результате теоретико-методологического анализа, что Я-концепция педагога - это категория, раскрывающая процесс непрерывного развития педагога на протяжении всего жизненного и профессионального пути, объединяя совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных линий совершенствования. Профессиональная Я-концепция отражает владение педагогом приемами самоосознания, самоопределения, самореализации и самоанализа собственной педагогической деятельности и личностных качеств. Определено, что в структуре Я-концепции значимое место занимают коммуникативные, перцептивные, интерактивные качества, а также качества, связанные с толерантностью педагогов.

Доказано, что акмеологические особенности развития Я-концепции педагогов определяются процессами самоосознания и самоотношения, которые связаны с адекватностью самооценки педагогами уровня развития своей профессиональной компетентности. В структуре самооценки компетентности вообще и акмеолого-психологической компетентности в частности выделяются компоненты: а) операционально-деятельностный (оценка педагогом самого себя как субъекта деятельности, выраженная на профессионально-педагогическом и психологическом уровнях сформированности умений, навыков и системы знаний); б) личностный (оценка сформированности акмеолого-психологических качеств в сопоставлении себя с эталоном образа "Я-профессионал").

Выявлено, что развитие Я-концепции педагогов среднего профессионального образования связано с наличием особых психологических качеств, отличающих их от педагогов иного профиля. К ним относятся: общегражданские, нравственно-педагогические, перцептивные, коммуникативные, интерактивные качества, ценностные ориентации, а также специальные индивидуально-психологические знания, умения и навыки, содержательно определяемые профилем деятельности образовательного учреждения.

Доказано, что акмеологические особенности Я-концепции педагогов образовательных учреждений, готовящих специалистов, ориентирующихся на работу с детьми с ограниченными физическими и интеллектуальными возможностями, обусловлены сложными с психологической точки зрения условиями педагогической деятельности, которые предполагают: позитивное восприятие социальной группы инвалидов и детей с отклонениями в развитии здоровья как современной гуманной нормы; принятие инклюзивного, совмещенного образования и воспитания детей нормального уровня развития и детей с различными отклонениями в развитии не только как необходимости, но и как внутреннего позитивного императива; позитивные установки в общении с людьми с ограниченными возможностями здоровья, с их родителями, в регуляции отношений между нормальными детьми и детьми с отклонениями в развитии; необходимость освоения новых форм общения, обусловленных современными видами технической организации профессиональной деятельности, связанными с безличностным общением в режиме онлайн для обучения на дому, с освоением новых форм подачи учебного материала - интегративного преподавания предметов, предполагающего совмещение учебного материала в возможных содержательных вариантах, что также требует особых коммуникативных, перцептивных, интерактивных качеств педагогов.

Выявлены критерии и показатели Я-концепции педагогов среднего профессионального образования. К важнейшим критериям относится прежде всего профессиональная идентичность как система профессионально-ценностных ориентации личности педагога, его аксиологических приоритетов, обусловливающих сознательный выбор профессиональной ориентации образовательного учреждения этого профиля. Показатели выражаются: в степени удовлетворенности профессиональной деятельностью педагогического профиля (подготовка педагогических кадров для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья); в организации деятельности в данном образовательном учреждении; в ценностных ориентациях педагогов; в степени сформированности акмеолого-психологических качеств профессиональной компетентности педагогов; в творческом стиле профессиональной деятельности педагогов; в адекватности самооценки, позволяющей разработать акмеологическую модель основных типов Я-концепции педагогов среднего профессионального образования и выработать пути развития Я-концепции педагогов.

Определены акмеолого-психологические механизмы развития Я-концепции педагогов. К основным из них относятся: механизм рефлексии и ее высшая форма - самоосознание (оценка себя и формирование мотивации развития Я-концепции); коммуникативные механизмы, обеспечивающие включение в информационный процесс и определяющие направление и содержание развития Я-концепции (коммуникативная адаптация, коммуникативное отстранение, коммуникативное усиление, коммуникативная самоидентичность); механизмы обратной связи; механизмы психологической защиты, действие которых связано с затрудненными условиями педагогической деятельности (перегрузки, профессиональная усталость, внутриличностные конфликты, профессиональное выгорание и др.); механизмы социально-психологической адаптации (оптимизация микросоциального взаимодействия, достижение социальных и личностно значимых целей в процессе профессиональной деятельности); механизмы социального научения, направленные на развитие базовых социальных умений (эмпатия, неконфликтность, умение слушать, быть понятным для других и т.д.); механизмы воодушевляющей мотивации (убеждение педагогов в способности достичь уровней профессионализма, которые ранее казались недоступными, примеры в стремлении добиться чего-либо, наличие оптимистичного и достижимого плана на будущее, прогноз на ход событий при непредвиденных ситуациях, придание смысла действиям); механизмы интеллектуального стимулирования (побуждение педагога к пересмотру считавшихся ранее незыблемыми педагогических позиций, помощь в формировании готовности к изменениям в мышлении).

Разработана модель развития акмеолого-психологических компонентов Я-концепции педагогических кадров учреждений среднего профессионального образования. Она отражает целостный и непрерывный процесс изучения, формирования и развития Я-концепции педагогов среднего профессионального образования и содержит описание направлений развития Я-концепции педагогов. Модель включает: диагностику (определение уровней развития акмеолого-психологических компонентов Я-концепции); консультирование педагогов, учащихся, родителей, предполагающее опору на банк данных диагностической информации; психологическую коррекцию, предполагающую организацию мастер-классов ведущих педагогов и тренингов развития коммуникативных, перцептивных, интерактивных качеств и качеств коммуникативной толерантности педагогов; просвещение, предполагающее организацию специальных лекций и семинаров с приглашением специалистов.

Теоретическая значимость исследования

Уточнено содержание Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования. Выявлена структура значимых акмеолого-психологических компонентов Я-концепции педагогов данного профиля; раскрыто действие акмеолого-психологических механизмов формирования и развития Я-концепции; определена специфика модели формирования и развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что сформулированные теоретические положения, а также разработанный алгоритм сопровождения формирования и продуктивного развития компонентов Я-концепции педагогических кадров учреждений среднего профессионального образования позволяет разработать индивидуальные варианты программ развития акмеолого-психологических качеств компетентности педагогов как необходимой составляющей их Я-концепции и внедрить их в практику. В дальнейшем по данным вариантам Я-концепций можно планировать профессиональное развитие педагогов.

Апробациях и внедрение результатов исследования осуществлялись путем поэтапного представления результатов исследования на научно-методических семинарах кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ и выступлений на методологических конференциях кафедры и на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования» (Санкт-Петербург, сентябрь 2010г.).

Положения, выносимые на защиту

Эффективная деятельность педагогов учреждений среднего профессионального образования связана с наличием у них оптимальной Я-концепции, предполагающей наличие акмеолого-психологических качеств компетентности. Подготовка специалистов педагогического профиля в рамках учреждений среднего профессионального образования обусловливает особые требования к содержательным характеристикам акмеолого-психологических качеств педагогов и их Я-концепциям.

Специфические особенности развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования определяются их направленностью, которая выражается в коммуникативной, перцептивной, интерактивной компетентности, а в содержательном плане в высоком уровне развития общегражданских, нравственно-педагогических, толерантных качеств, а также специальных индивидуально-психологических знаний, умений и навыков педагогов.

Основным фактором, способствующим развитию Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования, является ориентация педагогов в их профессиональной деятельности на саморазвитие, самокоррекцию, самопознание, самосовершенствование, самоэффективность, что способствует достижению высших результатов.

Критериями сформированности оптимальной Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования являются: степень развития акмеолого-психологических качеств профессиональной компетентности (перцептивных, коммуникативных, интерактивных и др.); степень развития специфических профессиональных качеств педагогов среднего профессионального образования, отличающих их от педагогов иного профиля; творческий стиль профессиональной деятельности педагога, адекватность самооценки, позволяющая разработать оптимальную модель основных типов Я-концепции с учетом их акмеолого-психологических характеристик.

Факторами, оптимизирующими формирование и развитие продуктивной Я-концепции педагогов среднего профессионального образования, являются: объективная потребность общества в педагогах высокого уровня профессионализма; наличие у педагогов адекватной самооценки и самоотношения, а также направленность на развитие акмеолого-психологических качеств компетентности.

Высокопродуктивными можно считать педагогов, имеющих в структуре Я-концепции сформированные акмеолого-психологические качества компетентности.

Предпосылкой развития продуктивной Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования, готовящих специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, является оптимальное сочетание формальных требований и реальной толерантности педагогов; их социальная интеграция с группой, на которую направлена профессиональная деятельность педагогов; знание специфики образа жизни и образа мыслей людей с ограниченными возможностями здоровья.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы второй главы

Эмпирические и экспериментальные исследования особенностей развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования проводились на основе теоретико-методологического анализа проблемы. Исследование предполагало разработку методического инструментария, подбор соответствующих методов определения компонетов Я-реального и Я-идеального в Я-концепции педагогов, затем на основании полученных данных осуществлялась разработка модели сопровождения формирования и развития компонентов Я-концепции педагогов.

Эмпирическое исследование Я-концепции педагогов позволило выявить и сравнить субъективные оценки их психологических качеств и объективные показатели, полученные в результате тестирования. В результате такого сравнения оказалось, что все показатели субъективной самооценки педагогов в определении уровня развития компетентностных психологических качеств значительно отличается от их реальных показателей. По всем характеристикам была обнаружена завышенная самооценка коммуникативных, перцептивных, интерактивных качеств и I качеств коммуникативной толерантности педагогов и вербальной компетентности, что свидетельствует о неадекватном образе педагогов о себе самом.

Помимо этого в результате опроса педагогов было также выявлено, что наиболее значимые с содержательной точки зрения качества, которые необходимы для эффективной профессиональной деятельности в образовательных учреждениях педагогического профиля, в которых I готовят специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, важными являются такие характеристики как нравственные качества, общегражданские ценности, толерантность. Однако, как показало эмпирическое исследование, эти качества у педагогов, несмотря на относительно высокие их показатели, также требуют своего развития.

Тем не менее, результаты, полученные на этапе формирующего эксперимента, доказали возможность коррекции как социально-психологических, так и личностно-психологических качеств педагогов, что существенным образом может влиять на процесс формирования и развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования. Эти данные и проведенные в рамках исследования корректирующие психологические процедуры позволили обосновать важнейшие направления разработки модели формирования и развития акмеолого-психологических компонентов Я-концепции педагогов, а также выявить психолого-акме о логические условия и факторы развития их компетентности.

Заключение

Исследование проблемы особенностей развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования показало, что ее разработка необходима по нескольким причинам, главной из которых является разрешение противоречия, отражающее, с одной стороны, требование времени в подготовке специалистов педагогического профиля с продуктивной Я-концепцией, содержащей, в том числе, научно обоснованные акмеолого-психологические компоненты, и недостаточной их разработанностью и обоснованостью в научно-методологическом плане. В результате исследования было выявлено, что трудности в деятельности педагогов учреждений среднего профессионального образования во многом связаны с недостаточной сформированностью у них таких психологических качеств, как коммуникативная и социально-пецептивная компетентность, интерактивные качества, толерантность и др. Именно эти качества необходимы педагогам, осуществляющим профессиональную деятельность в сложных с педагогической точки зрения условиях, связанных с необходимостью общения с людьми с ограниченными возможностями здоровья, с их родителями, с налаживанием отношений между нормальными детьми и детьми с различного рода отклонениями в развитии. В данном случае речь идет о необходимости наличия в структуре Я-концепции педагогов этого профиля особых психологических качеств.

Исследование показало, что формирование и развитие Я-концепции в каждом профессиональном педагогическом поле имеет свои особенности. Ее понимание и определение зависит от специфики профессионального компонента этой концепции и каждый структурный компонент Я-концепции педагога имеет свои специфические особенности.

Общий вывод анализа сводится к тому, что наличие Я-концепции педагога влияет на его личностно-профессиональное развитие педагога. В этом процессе прослеживается устойчивая взаимосвязь, с одной стороны, между особенностями личности педагога, которые оказывают влияние на результаты его профессиональной деятельности. С другой стороны, само формирование личности в значительной степени происходит в ходе профессиональной деятельности и под ее влиянием. Поэтому развитие педагога возможно только при наличии Я-концепции. Я-концепция включает устойчивую осознанную систему представлений о себе (Я-образ) и отражает личную устремленность в будущее. Она содержит интеграл личностной оценки реального состояния (своих способностей, стремлений, ресурсов психики, смысла жизни, целей, жизненной перспективы и т.д.) и потенциал оптимального развития педагога как личности и как профессионала.

Исследование показало, что сущностной характеристикой Я-концепции педагога выступает его самосознание, которое формируется в результате адекватности его самооценки и самоотношения. При этом важно указать на то, что в структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки педагога, в частности, выделяются компоненты: операционально-деятельностный и . личностный. Операционально-деятельностный включает оценку педагогом самого себя как субъекта деятельности и отражает профессионально-педагогический уровень сформированности умений и навыков, а также уровень компетентности как системы знаний. Личностный компонент предполагает оценку личностных качеств в сопоставлении себя с эталоном образа "Я-профессионал". В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделять: а) самооценку результата, которая связана с оценкой достигнутого, и отражает удовлетворенность или неудовлетворенность достижениями; б) самооценку потенциала, которая связана с оценкой своих профессиональных качеств.

Исследование показало, что основными психологическими структурными составляющими Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования являются коммуникативный, социально-перцептивный, интерактивный компоненты, а также коммуникативно толерантный компонент.

Коммуникативный компонент в конечном итоге определяется уровнем развития коммуникативной компетентности. Основной его чертой является умение общаться с детьми, готовность к общению в плане развития соответствующих ценностей, установок, умений. К составляющим коммуникативной компетентности относятся: во-первых, умение вступать в коммуникацию с учащимися, постоянно поддерживая с ними нужные контакты, во-вторых, владение и умение оперировать смысловой информацией, которая характеризует как общую, так и профессиональную эрудицию вне зависимости от сферы деятельности. В настоящий момент кроме обозначенных, в качестве первостепенных и необходимых, но, как оказалось, недостаточно развитых являются: информационно-технологический и вербальн компоненты компетентности педагогов.

Следующим необходимым для педагогической деятельности компонентом Я-концепции является социально-перцептивный компонент. Он напрямую соотносится с социально-перцептивной компетентностью педагога. Социально-перцептивная компетентность -сложный психолого-педагогический и профессионально значимый феномен, в структуру которого входят перцептивные ценности, перцептивная информированность и рефлексивно-перцептивные умения и навыки, формирующиеся как в процессе целенаправленного обучения, так и в результате перцептивного саморазвития личности. Необходимость наличия социально-перцептивной компетентности педагогов обусловлена гуманистической педагогической парадигмой, в которой сущность образования и воспитания интерпретируется как позитивное взаимодействие субъектов педагогического процесса. Социально-перцептивная компетентность педагога, сформированность у него совокупности определенных когнитивных качеств относится прежде всего к его познавательной сфере и к другим сторонам психики, обеспечивая глубокое и всестороннее проникновение как в психологическое образовательное пространство, в котором он преподает, так и в психические особенности отдельных учащихся.

Следующим структурным компонентом Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования является его интерактивная составляющая. Интерактивная компетентность как основа профессионально-педагогической компетентности представляет собой личностную способность педагога, позволяющую ему влиять на эффективность совместной деятельности и общения с учащимися и обеспечивать позитивные изменения взаимодействующих субъектов, их внутренний рост и развитие. Одной из основных функций личностно-ориентированного педагогического взаимодействия является познавательно-воспитательная функция, направленная на создание условий, способствующих освоению обучающими знаниями, умениями и навыками.

Эмпирическое исследование, проведенное в направлении тех задач, которые необходимо было решить, позволило конкретизировать те направления, по которым должно осуществляться развитие Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования. Так данные, полученные в результате исследования, показали, что 65,7% педагогов имеет адекватную самооценку, а треть педагогов имеет завышенную самооценку. И при этом эти данные являются завышенными в сравнении с показателями тестирования всех основных компонентов Я-концепции педагогов.

Все это данные говорит о противоречивости внутреннего состояния педагогов, что естественным образом отражается в характерситке их Я-концепций.

Исследование также показало, что на основании теоретико-методологического анализа, эмпирического и экспериментального исследования можно разработать модель психологического сопровождения формирования и развития Я-концепции педагогических кадров учреждений среднего профессионального образования. Эта модель отражает целостный и непрерывный процесс изучения, формирования и развития Я-концепции педагога среднего профессионального образования и предполагает: мониторинг изменения уровней развития компонентов Я-концепции (социально-перцептивного, коммуникативного, интерактивного); диагностику и анализ профессионально-важных качеств педагога; консультрование (педагогов, учащихся, родителей, предполагающее опору на банк данных диагностической информации); просвещение, ориентирующее на организацию мастер-классов ведущих педагогов, семинаров и курса лекций с приглашением специалистов.

Исследование позволило разработать следующие научно-практические рекомендации:

В целях формирования и развития Я-концепции педагогических кадров среднего специального образования в органах управления образованием федерального, регионального, муниципального уровней создать службы психологического сопровождения учебного и воспитательного процессов, которые должны разработать методические основы различных модулей Я-концепции, отражающие специализацию л средних профессиональных образовательных учреждений, в основе которых должен лежать различный комплекс разработанных компетенций. Одним из составляющих такого комплекса должен быть набор компетенций акмеолого-психологического профиля.

Включить в критерии оценки эффективности деятельности педагогов образовательных учреждений среднего специального образования наличие акмеолого-психологических показателей Я-концепции. Руководители образовательных учреждений должны обеспечить организационные и методические возможности формирования и развития Я-концепции педагогов.

Перспективными направлениями дальнейших исследований являются:

1. Мониторинг развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования.

2. Организация в учреждениях среднего профессионального образования постоянно действующего семинара по развитию специальных акмеолого-психологических качеств компетентности, включая коммуникативные, социально-перцептивные, интерактивные и другие качества педагогических кадров учреждений среднего профессионального образования, ориентированных на подготовку специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Волкова, Эльмира Ильнуровна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335с.

2. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.- 288 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.-299с.

4. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский A.B. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. М.: Наука, 1989. -169с.

5. АгарковЮ.А. Структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов: Автореф. дисс. на соискание канд. психол. наук. Тамбов, 2005. - 23 с.

6. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М.: Институт молодежи, 1999.

7. Адлер А. Наука жить: Пер. с нем. и англ. К.: Port-Royal, 1997.- С.26 -42.-123С.

8. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с нем.- М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995.- С. 1939. 67с.

9. Александрии Т.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования моделей личности специалиста // Формирование дидактической теории / Под ред. Т.Н. Хозяинова. М., 1984. - 78 с.

10. Алексеева М.Н. Идеал личности как критерий ее развития // Материалы межд. науч. конференции "Инновации в психолого-педагогической теории и практике". Шуя: ШГПУ, 2001.- С. 6-7. - 130с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. С. 187-249, 265-274, 336-337.

12. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд - во «Ин-т практ. психологии» , 1996. - 384с.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л., 1968.- 225с.

14. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева H.A. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М., 1968,- С. 20, 47, 54 - 55. - 124с.

15. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1996. - 567с

16. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. - 376с.

17. Анисимов О.С. Основы методологии управления. М.: ВВШУ АПК, 1993. - 121 с.

18. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М.: Экономика, 1991.- 310с.

19. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1983. - 145с.

20. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии: Учеб. пособие. М.: Новгород, 1995.- 272с.

21. Анохин П.К. Принципы системной организации функций. -М.: Наука, 1973.-225с.

22. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессии // Вопр. психологии. 1986.- №3. - С. 127 - 133.

23. Архипова И.В., Минская Ю.А., Фирсова Т.А. Психологический практикум (проективные методики): Учебно-методическое пособие. -Самара 2002.- С.110 - 135с.

24. Багмет К.В., Гусева А.С, Козлов В. Д. Конфликт в педагогической деятельности. -М.: ФОН, 1998. -214с.

25. Байсагуров Ю.Д. Акмеолого-мотивационные особенности нормативного и сверхнормативного режимов профессиональной деятельности государственных служащих: Автореф. дисс. на соискание канд. психол. наук. М., 2005. - 22 с.

26. Батюшков Ф.Д. Творчество // Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. 1901.- С.11.-477с.

27. Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1986. 460с.

28. Бим И.Л. Роль учителя в личностно-ориентированном образовании // Профессиональное образование. 2009. №4. - C3-31.

29. Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы подготовки офицерских кадров в высших училищах сухопутных войск: Автореф. дис. доктора педагогич. наук.- М.: РАО, 1993.- 40 с.

30. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.

31. Блинов Н.М., Съедин С.И. Таможенный менеджмент. М., 1996.-243 с.

32. Богданов E.H. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 1995.- 49 с.

33. Богомолова И. Совершенствование профессионального общения как осознанная потребность государственных служащих // Актуализация потребности в личностно-профессиональном развитии государственных служащих. М., 2001. - 177 с.

34. Богомолова H.H., Петровская JI.A. О методах активной социально-педагогической подготовки // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1971.- №1. - С. 10-14.

35. Богомолова H.H., Петровская JI.А. Социально-психологический тренинг и познание человеком самого себя // Личностьв системе коллективных отношений: Тез. докл. М.: Наука, 1980. - С. 33 -34.- 157с.

36. Бодал ев A.A. Акмеология как научная и учебная дисциплина. -М.:РАУ, 1993,- 226 с.

37. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Изд-во МГУ, 1982. -199 с.

38. Бодалев A.A. О феномене акме и некоторых закономерностях его формирования и развития // Мир психологии. 1995. - № 3. - С. 25-37

39. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.- 377с.

40. Борисова Е.М. О применении социально-психологических методов в изучении становления профессионала. // Психологическая диагностика, ее проблемы и методы / Под. ред. K.M. Гуревича. М., 1975.- С. 142-161.- 195с.

41. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981. - С. 159-177.

42. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 1995. -32 с.

43. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: ИП РАН, 1994. -108с.

44. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж: МОДЭК, 1996.-390 с.

45. Бункин В.А., Лещинский Н.И. Стиль хозяйственного руководства. Л., 1978. - 128с.

46. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие. М., 1998. - 157с.

47. Валькевич С.И. Педагогические условия развития творческой деятельности учащихся: Автореф. дис. канд.пед.наук. Нижний Новгород, 2007. - 22с.

48. Варфоломеева JI.E. Творческий потенциал личности и уровни его самореализации // Акмеология 2000. Сб. науч. трудов. Вып.5.- СПб., 2000. 300с.

49. Ваньков А.Б. Психолого-педагогические условия развития субъектности будущего педагога: Автореф. дис.канд. психол.наук. М., 2006.-23с.

50. Васева B.C., ПостниковаН.Н. Развитие профессионально-педагогической компетентности преподавателя // Специалист. 2009. -№7. - С.28-29.

51. Вегерчук И.Э. Социально-перцептивная компетентность в профессиональном общении. М.: МГУ ПП, 1999.- 224с.

52. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.- 207с.

53. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Общ. ред. С.Ф. Горбова и В.П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987. - 277с.

54. Виноградский В.Г. Формирование гоовности будущих учителей к организации упраления образовательным процессом: Автореф. дисс.канд.психол.наук. Калуга, 2000. - 23с.

55. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика: Монография. Ч.1.- Минск, 1995. 240с.

56. Вишнякова Н.Ф. Психологические особенности становления креативной акмеологии как новой гуманистической области знаний // Акмеология 2000. Сб. науч. трудов. Вып.5.- С.Пб., 2000. 300с.

57. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы. М., 1974. -277с.

58. Войтик И.М. Развитие рефлексивного мышления государственных служащих в профессиональном образовании: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 2000. 27 с.

59. Войтик И.М. Развитие рефлексивного мышления государственных служащих в профессиональном образовании: Дис. канд. психол. наук. М., 2000. 213 с.

60. Волковицкий Г. А. Мотивация военно-профессионального самосовершенствования офицеров. М., 1994. - 53 с.

61. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер: для руководителя-практика: Пер. с англ. М.: Дело, 1991. - 320с.

62. ГабдреевР.В. Психолого-педагогические резервы и направления интенсификации профессиональной подготовки инженера // Вузы Татарии на этапе перестройки: Сб. тез.- Казань: Изд-во КГУ, 1989.-С. 10-17.-137.

63. Гаврилов В.Е. Составление и использование психологических характеристик в целях профориентации. Л., 1988. - 234с.

64. Галкина О.И., Климов Е.А. Информационно-поисковая система «Профессиография»: Метод, рекомендации. М., 1972. - 93с.

65. Гинзбург М.Р. Мотивационные аспекты личностного самоопределения // Мотивационная регуляция деятельности и поведение личности. М., 1988. - С. 25 - 46.

66. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Дис. доктора психол. наук. М., 1996. - 340 с.

67. Ганиева Р.Х. Трансляция субъектности учителя в процессе педагогического взаимодействия: Автореф. канд.пед.наук. -Ставрополь, 2004. 22с.

68. Головко-Гаршина Н.В. Производство как педагогическая система // Психология в управлении / Сост. A.M. Зимичев. JL: Лениздат., 1983. - С. 128-147.

69. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей // Способности и интересы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -С.63-72.

70. Гончаров Ю.Н. Акмеология и акмеография. Воронеж, 1997.

71. Гордеева О.Ю. Интегрированная модель многоуровневого профессионального образования // Профессиональное образование. — 2008. №12.-С.15-17.

72. Гришина H.H. Психолого-акмеологический анализ особенностей управленческой деятельности в социальной сфере. -Рязань, 2000.-214с.

73. Гуртовой Е.С., КоссовБ.Б. Развитие личности как главная цель образования // Личность и образование: психологическая поддержка развития: Межвуз. науч.-метод. сб. Шуя: ШГПУ, 1999. С. -7-14.

74. Гусева A.C., Деркач A.A. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика. М.: Агентство "КванТ", 1997. - 576с.

75. Гусева A.C., Лешин B.B. Диагностика личностного потенциала госслужащего // Актуализация потребности в личностно-профессиональном развитии государственных служащих. М., 2001.- С. 18-34.

76. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

77. Давыдов В.П. Исследование путей повышения эффективности воспитания курсантов высших военно-учебных заведений в процессе обучения: Дис. доктора педагогич. наук. М.: ВПА, 1977. - 397 с.

78. Демиденко H.H. Мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние на успешность педагогической деятельности: Дис. канд. психол. наук. -Тверь, 1996. 173 с.

79. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 2000. - 392 с.

80. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2. М.: РАГС, 2000. - 563с.

81. Деркач A.A. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: Дис. доктора психол. наук. Л., 1981.

82. Деркач A.A., Дьячков В.М. Психологические условия и факторы оптимизации личностно-профессионального развития государственных служащих регионального управления. М.: МААН, 1997.

83. Деркач A.A., Дьячков В.М. Психологические характеристики госслужащих регионального управления и их личностно-профессиональное развитие // Психология профессиональнойдеятельности кадров государственной службы. М.: РАГС, 1996. С. 3958.

84. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях. М.: МААА, 1998. - 178 с.

85. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала: Учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2000. -124с.

86. Деркач A.A., Москаленко О.В. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, методология, практика. М.: РАГС, 1999. - 578 с.

87. Деркач A.A., Маркова А.К. Профессиограмма государственного служащего. М.: РАГС, 1999.

88. Деркач A.A., Щербина A.B. Эффективность деятельности руководителей в экстремальных управленческих ситуациях: Монография. М.: РАГС, 1998. - 98 с.

89. Деркач В.И. Оптимизация управления деятельностью персонала образовательных систем: Монография. М.: РАГС, 1997. -751 с.

90. Джеус A.B. Оптимизация деятельности управленческого персонала учреждений дополнительного образования: Автореф. дисс. канд. психол.наук. -М., 2003.

91. Дзаганова E.H. Оптимизация управления образованием на муниципальном уровне: Автореф. дисс.канд.психол.наук. -М., 1998.

92. Добрякова JI.H. Акмеологическая деятельность в управленческих структурах образования: Автореф. дис. канд. педагогич. наук. СПб., 1999. - 23 с.

93. Домалевская Ю.Г. Управление развитием педагогической компетентности преподавателей Вуза на основе структурно-целевого подхода: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М., 2005. - 22с.

94. Дружилов С.А. Профессиональные деформации и деструкции как следствие искажения психологической модели профессионализма // Журнал прикладной психологии. 2004. - №2. - С 56-62.

95. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000.-368 с.

96. Дулепова-Менейлюк О.Ю. Развитие профессионального мышления у государственных служащих: Дисс. канд. психол. наук. М., 1999.

97. Дурай—Новакова K.M. Основы и закономерности процесса формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности: Автореф. дис. доктора педагогич. наук. М., 1983. - 46с.

98. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176с.

99. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Учебн. пособие для вузов. 2-е изд. Минск: Изд-во БГУ, 1981. -383с.

100. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Просвещение 1960. - С.291-303.

101. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Просвещение. - 1999. -424 с.104.

102. Егорова Г.И. Интеллектуализация профессиональной подготовки специалиста технического вуза: Автореф. дисс. доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2005. — 50 с.

103. Егоршин А.П. Управление персоналом. Н.-Новгород: НИМБ, 1997.-607с.

104. Елина И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности госслужащих //

105. Экономика и управление: проблемы и пути выхода из кризиса. М.: РАГС, 1999.

106. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. JI., 1983.

107. Еникеев М.И. Общая и социальная психология: Учеб. для вузов. М.: Издат. группа НОРМА-ИНФРА, 1999. - 624с.

108. Журавлев A.J1. Социально-психологические проблемы управления // Прикладные проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой, В.П Левкович. М.: Наука, 1983. - С. 173-189.

109. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.-208с.

110. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях (психолого-акмеологические основы). М., 1994. - 37 с.

111. Зазыкин В.Г. Психология проницательности. М.: РАГС и МОУЦ, 1997.

112. Зазыкин В.Г. Психолого-акмеологические основы деятельности специалистов в особых условиях: Дис. доктора психол. наук. М., 1994.

113. Зазыкин В.Г., Карпенко A.C. Психологическая компетентность руководителя. М.: ИПК ГС, 2008; Смирнова И.А.

114. Система корпоративной культуры организации (психолого-акмеологические аспекты). Иваново: ИФ СЗАГС, 2008 и др.

115. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Менеджер: Психологические секреты профессии. М.: РАГС, 1992. - 165 с.

116. Залуцкая С.Ю. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения (на материале преподавания литературы): Автореф. дис. канд. педагогич. наук. Якутск , 1995. - 18 с.

117. Захарова JT.H. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопр. психологии. 1991. - № 2.

118. Зимняя И. А. Ценностно-мотивационные ориентации студентов комплексный объект мониторингового исследования // Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России: Сб. науч. тр. - М., 2000. - С.5-11

119. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Воронеж, 1997. -608с.

120. Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования: Ежегодник.- М., 1975. С. 82 - 127.

121. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров // Психологический журн. 1995. -Т.1. - №2. - С. 27-41

122. Иващенко A.B., Агапов B.C., Барышникова М.В. Я-концепция личносим в отечественной психологии. М.: МГСА, 2000.-С.30

123. Калинин И.В. Стратегия подбора кадров как стилевая характеристика управленческой деятельности руководителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996.

124. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости //Вопр. психологии. 1978. - №5. - С.12-19.

125. Кандыбович JI.B. Становление профессионального самосознания молодого учителя: Дис. канд. психол. наук. М., 1999. -169 с.

126. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М., 1976. - 286 с.

127. Каневская И.Г. Формирование творческих способностей студентов в процессе трудового и эстетического воспитания: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1989. - 20 с.

128. Каптерев А.И. Основные принципы и направления создания виртуального образовательного пространства. // Материалы межд. науч. конф. "Инновации в психолого-педагогической теории и практике". -Шуя: ШГПУ, 2001. С. 46-50.

129. Карпов A.B. Психология менеджмента: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 1999. - 584 с.

130. Карпов A.B. Психология принятия управленческих решений / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Юрист, 1998. - 440 с.

131. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дис. доктора педагогич. наук. СПб., 1992. - 36 с.

132. Касаткина Н.Э. К вопросу о контекстном обучении // Материалы межд. науч. конф. "Инновации в психолого-педагогической теории и практике". Шуя: ШГПУ, 2001. - С. 50-52.

133. Качество подготовки специалистов: опыт работы колледжей города Москвы. Ежеквартальный сборник. М.: Центр «Школьная книга». 2010. - №3.

134. Кашапов P.P. Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха: Учебное пособие для высшегоуправленческого персонала. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1997. - С. 6685; 99-100.

135. КилленК. Вопросы управления. М., 1981.

136. Кильмяшкина Т.А. Становление психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе: Автореф. дисс. на соискание канд. психол. наук. -Тамбов, 2005.-26 с.

137. Кладова С. Финляндия Россия:опыт обучения инвалидов // Профессиональное образование. - 2009. - №5. - С 26-31.

138. Климов Е.А. Введение в психологию труда. Самара, 1988. -306с.

139. Климов Е.А. Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1994.-162 с.

140. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986. - 78с.

141. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов на Д.: Феникс, 1996. 512с.

142. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. -Обнинск, 1997. 295с.

143. Ковлева М.А. Оптимизация индивидуальной работы с персоналом государственной службы: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 2002.

144. Кожухарь Г.Е. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей: мотивационный аспект: Дис. канд. психол. наук. М., 1993. - 156 с.

145. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания: Дис. канд. психол. наук. Л., 1980.

146. Козлов В.В. Роль личностных кризисов в жизни человека // Инновационные технологии и процессы личностного и групповогоразвития в транзитивном обществе: Материалы метод, науч.-практ. конф. М., 2000. - Ч. 2. - С. 18 - 22

147. КонИ.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. -35с.

148. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367с.

149. КонИ.С. Постоянство и изменчивость личности // Психол. журн. -1987. № 4. - С. 126 - 136.

150. Корзинова Е.И. Развитие педагогических и специальных способностей студентов художественно-графических факультетов: Автореф. дисс. на соискание доктора пед. наук. — М., 2005.

151. Корчагина М.И. Формирование компетентной личности педагога // Профессиональное образование. 2008. - №5. - С.32-33.

152. Костанова Наталья Александровна. Влияние рекреационно-развивающей среды на психомоторные способности студентов: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ставрополь, 2005. - 23 с.

153. Костинец И.К. Модель формирования профессиональной компетентности преподавателя СПО // Среднее профессиональное образование. = 2008. №8. - С.72-75.

154. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. М.: МГУ, 1986. -91с.

155. Котельников H.H. Модель специалиста. Назначение. Содержание. Принципы и методы построения // Формирование личности специалиста в ВУЗе: Сб. науч. тр. Грозный, 1980. - 174с.

156. Краснов Н.Ф. Актуальные проблемы научной организации обучения // Вест. Высшей школы. 1977. - № 5. - С. 21-30; № 6. - С. 1626.

157. Кретова H.A. Формирование профессионально важных качеств студентов колледжа // Профессиональное образование. — 2009. -№ 12. С.23-24.

158. Крицкая А.Р. Формирование готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к самообразованию: Автореф.дис. канд. пед.наук. Брянск, 2007. — 21с.

159. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. -Мн.: Харвест, 1999. 384с.

160. Крячжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс, 1981. - 68с.

161. Кудрявцев Т.В., Сухарев A.B. Влияние характерологических особенностей личности на профессиональное самоопределение // Вопр. психологии. 1985. - № 1.

162. Кудрявцев Т.В., Шнуров В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психологии. -1983. № 3.

163. Кузнецова Е.В. Развитие межличностных коммуникаций средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. - 19 с.

164. Кузьмина (Головко-Гаршина) Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144с.

165. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся //Вопр. психологии. 1984. - №1. - С. 20-27.

166. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

167. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии образования // Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Вып. 1 / Отв. ред. Н.В. Кузьмина, Е.С. Гуртовой. М.; Шуя, 1998. - С. 5 - 22.

168. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 1995. - 23 с.

169. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 118 с.

170. Кузьмина H.B., Иноземцева В.Е., Милорадова Л.Я. Преподаватель высшей школы как субъект акмеологического творчества // Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Вып. 2. М.; Шуя, 1999. - С. 65 - 75.

171. Кузьмина Н.В., РеанА.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. - 54 с.

172. Кузьмина-Гаршина Н.В., Лунева Л.Ф. Опыт акмеологического исследования творчества ученого — преподавателя — поэта / Под ред. A.A. Деркача. Шуя: "Весть" ШГПУ, 2000. - С.3-4.

173. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Ростов на / Д., 1981.-157с.

174. Куликов И.В. Развитие профессионального «Я» госслужащего средствами информационных технологий: Автореф. дисс. на соискание канд. психол. наук. М., 2000.

175. Кулькова И.В. Социально-психологический тренинг развития психологической наблюдательности кадров государственной службы // Сборник работ аспирантов. М.: РАГС, 1996.

176. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога. Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1978. - 115с.

177. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Функциональные роли учителя // Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л., 1978. - С. 19 - 24.

178. Курс для высшего управленческого персонала. Сокр. перевод с англ. М.: Экономика, 1970.

179. Кунц Г., О' Доннел С. Управление. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. М., 1981.

180. КунцЛ.И. Профессиональная направленность как фактор формирования образа будущей профессиональной деятельности личности: Автореф. дисс. на соискание канд. психол. наук. — Новосибирск, 2005. — 24 с.

181. Лебедев А.Е., Прибылова Л.А. Особенности структуры личности творческих лидеров и творческих аутсайдеров // Личность и образование: психологическая поддержка развития. Шуя.: Весть, 1999. -С. 103-110.

182. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М.: Политиздат, 1989. - 303с.

183. Леонгард К. Акцентуированные личности: Пер. с нем. -Ростов на / Д.: Феникс, 1997. С. 33 - 49; 56 - 70.

184. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. A.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994. -127с.

185. Лёшин В.В. Развитие аутопсихологических способностей государственных служащих: Дис. канд. психол. наук. М., 2000. - 178с.

186. Лисицина H.A. Оптимизация функционирования регионального психолого-педагогического центра: Автореф.дисс.канд.психол.наук. -М., 1999.

187. Лобашев В.Д., Островская C.B., Талых A.A. Формирование профессиональных компетенций // Среднее профессиональное образование. 2009. - №10. - С.29-34.

188. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444с.

189. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Полит, лит., 1976. -144с.

190. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука. 1978. - 127с.

191. Лукьянова У. Дети-инвалиды: интеграция в жизнь по-фински // Профессиональное образование. 2008. №7. — С.5-6.

192. Ляшенко А.И. Профессиональное становление социального работника: (Акмеологическое системное исследование): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1993. - 25 с.

193. Макаров C.B. Акмеологическая компетентность кадров управления: сущностные характеристики и структура. M.: МААН, 2002.

194. Малашкина Е.С. Феномен отношения учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2006. - 22с.

195. Маркелова Л.В. Самообразование как фактор личностно-профессионального совершенствования государственных служащих // Личностно-профессиональное развитие персонала / Под ред. А.А.Деркача. М.: ЦГИ. 2002. - С.41-63.

196. Маричев И.Г. Применение системного анализа в исследовании образовательных систем.// Акмеология 2002. СПб, Санкт-Петербургская Акм. акад., 2002. - С. 150-156.

197. Марков В.Н. «Я» как личностная характеристика государственного служащего // Имидж госслужбы: Сборник научных трудов. М.: Изд-во РАГС, 1996. С. 128.

198. Марков В.Н. Личностно-профессиональный потенциал кадров управления: психолого-акмеологическая оценка и оптимизация: Автореф. дисс. на соискание доктора психол. наук. — М., 2004. — 53 с.

199. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.-308с.

200. МаслоуА. Мотивация и личность. СПб: Евразия, 1999. -С. 224-238.

201. МаслоуА. Самоактуализация личности // Психология личности: Тесты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982.

202. Мерлин B.C. Очерк интеллектуального исследования индивидуальности. М., 1986. - 182 с.

203. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: учебное пособие. Киров:Изд-во ВГПУ, 1997. -160с.

204. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Мн.: Харвест; М.: ACT, 2000. -432с. (Библиотека практической психологии).

205. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей образовательных учреждений. Ростов на / Д.: Феникс, 1998. - 544с.

206. Медведева Л. Д. Формирование профессиональных компетенций у выпускников экономического колледжа // Среднее профессиональное образование. 2008. - № 12. - С.31-32.

207. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

208. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004. С. 145-147.

209. Мурашко С.Ф. Акмеологические условия развития профессионального я государственных служащих: Дис. канд. психол. наук. -М., 2000. 170с.

210. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности.- М.: МИГИ, 1985.103 с.

211. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб., 2000. — 102с.

212. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж, 1995. -С. 48-53.

213. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действиям. М.: АПК РСФСР, 1956. - 257с.

214. Непомнящая Н.И. Ценностность как центральный компонент психологической структуры личности // Вопр. психологии. -1980. № 1. -С. 20-30.

215. Нестерчук O.A. Развитие среднеобщеобразовательных учреждений как конкурирующих социально-психологических систем: Автореф.дисс.канд. психол.наук. М.,2002.

216. Никитина И.А.,Мишенева Е.В. Проектирование педагогических технологий в условиях модульного обучения // Профессиональное образование 2010. - №8. - С.30-31.

217. Николаева М.В. Личностно-профессиональное развитие учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования: Автореф.дис. докт.пед.наук. Волгоград, 2006. - 44с.

218. Нугуманова Л.Н. Компетентностный подход в профильном обучении //Педагогическое образование и наука. 2008. - №6. - С.9-14.

219. Орлова З.С. Развитие профессионализма руководителя учреждения дополнительного образования детей и молодежи: Автореф.дисс.канд. психол.наук. М., 2005. -21с.

220. Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. A.A. Бодалева, A.A. Деркача, Н.В. Кузьминой и др. М.: РАГС; В АД, 1995.

221. Павлова E.H., Журавлев A.B. Эффективность обратной связи // Журнал практического психолога. 2005. №2. — С. 112-118.

222. Пазекова Г.Е. Профессионализм педагога в реализации личностно-ориентированного подхода: Автореф. дис. канд. психол.наук. -М., 2001.-23с.

223. Панин М.С. Императив глобализации приоритет качества образования // Педагогическое образование и наука. - 2008. - №12. -С.60-65.

224. Перепелкина К.Е. Акме о логические стратегии креативного развития личности будущего учителя технологии // Материалы межд. науч. конф. "Инновации в психолого-педагогической теории и практике". Шуя: ШГПУ, 2001. - С. 94-97.

225. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М., 1998.

226. Петровский A.B. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

227. Петровская Л.А. Общение компетентность - тренинг: Избранные труды. М., 2007. - С. 655-656.

228. Плугина М.И. Акмео логическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 2009. 56с.

229. Пискунова Т.Н. Условия и факторы формирования позитивного имиджа образовательного учреждения: Автореф. дисс.канд.психол.наук. -М., 1998.

230. Поваренков Ю.П. Критерии профессионализации и формирования структуры профессиональных способностей // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Н. Шадрикова. -М., 1991. -С.46-59

231. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 1999.

232. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. -280с.

233. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1990. -224 с.

234. Потапова H.A. Влияние педагогического оценивания на развитие профессионального самосознания студентов колледжа: Автореф. дис. канд.психол.наук. — М., 2002. -23с.

235. Похмелкина Г.Ф., Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход к процессу повышения квалификации и переквалификации педагогов // Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. Пермь, 1993.

236. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Дис. доктора педагогич. наук. -Екатеринбург, 1995. 369с.

237. Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. и общ. ред. A.A. Реана. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 320с.

238. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 480с.

239. Пятибратова С.И. Анализ сущностных сторон профессионализма на основе акмеологического подхода // Вестник балтийской академии. 2000. - С. 51-57.

240. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002.-С.30

241. Разинкина Елена Михайловна. Формирование профессионального потенциала студентов вуза с использованием новых информационных технологий: Автореф. дисс. на соискание доктора пед. наук. Магнитогорск, 2005. - 46 с.

242. Реан A.A. Психологические познания педагогом личности учащегося. М., 1990.

243. Реан A.A. Психолого-педагогический анализ проблемы выборов методов обучения: Автореф. дис. канд. педагогич. наук. Л., 1983.

244. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - С. 32 - 36.

245. Репецкий Ю.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и уровни рефлексивности в процессе профессионального самоопределения личности // Образование и культура. Новосибирск: НИИ и ПК, 1994. -С. 100-110.

246. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.:Прогресс, 1998 .

247. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 1998.-712с.

248. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М.: Педагогика, 1976. - 416с.

249. Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении // Современная высшая школа. 1990. - №3-4.

250. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974.

251. Сарджвеладзе Н.И. Тренинг свободы и открытости // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997.

252. Сафрин В.Ф. Психология самоопределения личности. -Свердловск, 1986. 142с.

253. Семенов И.Н. Акмеологический подход к развитию духовных ценностей и творческих способностей в игрорефлексике // Духовная деятельность и ее специфика. Запорожье, 1995. - С. 29 — 43.

254. Семенов И.Н. Акмеология — новое направление междисциплинарных исследований человека // Обществ, науки и современность. 1998. - № 3. - С. 134 - 135.

255. Синк Д.С. Управление производительностью. М., 1989.

256. Сластенин В.А. Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП "Изд-во Магистр", 1997. - 224с.

257. Сластенин В.А. Программно-целевой подход к формированию социально-активной личности учителя // Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. научн. тр. / Под ред. В.А. Сластенина.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. С. 315.

258. Сластенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Педагогическое образование и наука. — 2008.-№8.-С.4-15.

259. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя. // Известия РАО. 2000. - №3. - С. 80-88.

260. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160с.

261. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя // Сов. педагогика. 1981. - № 4. - С. 78-85.

262. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр.-1991.- №1.-С. 3-21.

263. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384с.

264. Смирнов И.П. Законы Эффективного управления образованием // Профессиональное образование. 2010. - №7. - С.47-51.

265. Смирнова C.B. Развитие готовности к продуктивной социально-педагогической деятельности на основе акмеологического подхода: Дис. канд. психол. наук. Шуя, 2002.- 205с.

266. Соболь П.П. Жизнетворчество как способ самореализации личности // Жизнь как творчество. Киев, 1985. - С. 71 — 90.

267. Соловьев В.Н. Дидактические основы подготовки педагогических кадров к управлению развитием образования с использованием новых информационных технологий: (Региональный аспект): Автореф. дис. канд. педагогич. наук. М., 1995. - 25с.

268. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 263с.

269. Старовойтенко Е.Б. Система жизненных отношений личности и общий психолого-педагогический принцип их развития // Деркач A.A., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений. М., 1992. - С. 7 — 45.

270. Стенькова В.И. педагогическая практика как фактор развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии: Автореф. дис.канд.пед.наук. — Улан-Удэ, 2007.-19с.

271. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. -СПб., 1995.- 166 с.

272. Степанов С.Ю., Полищук O.A., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления. М., 1996. С. 13.

273. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. -286с.

274. Таболова E.H. Психолого-акмеологические факторы устойчивости профессиональной деятельности государственных служащих: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997.

275. Тарасова В.Н. Акмеологические задачи в образовательном процессе. //Акмеология 2000 / сост. и ред. Н.В. Кузьмина, A.M. Зимичев,- СПб.: Санкт-Петербургская акмеологическая академия, 2000. С.270-285.

276. Тарасова В.Н. Предмет коррекционной акмеологии. СПб., 1999. -38с.

277. Татур Ю.Г. Становление педагогического мастерства будущего учителя в процессе развития его рефлексивной позиции: Дис. канд. педагогич. наук. Одесса, 1989. - 137с.

278. Темнова Л.В.Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования: Монография. М., 2000. -212с.

279. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства.: Автореф. дис. канд. мед. наук. Ярославль, 1995. - 17с.

280. Тумакова O.E. Управление формированием личностно-профессиональной позиции воспитателя в системе непрерывного образования II Педагогическое образование и наука. — 2008. №6. — 1517.

281. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Изд-во Акад. наук Груз. ССР, 1961. 210с.

282. Ухин Ю.Ю. Теоретические основы и методы управления непрерывным образованием специалистов: (На примере информационных работников): Дис. доктора педагогич. наук в форме науч. докл. — М., 1991. 75 с.

283. Федоришин Б.А. Психологические и методические основы профориентационной работы с учащимися. Киев, 1979. -23с.

284. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2002. С. 149-153.

285. Филиппов A.B. и др. Производственная социология, психология и педагогика. М.: Высшая школа, 1989. - 255с.

286. Филиппова Г.П. Совершенствование профессионализма социальных работников с учетом их личностных особенностей: Дис. канд. психол. наук. М., 1998. -165с.

287. Фукин А.И. Как составлять профессиограммы. М.: Наука, 1990.-271с.

288. Халимова H.A. Индивидуальное психологическое консультирование в системе высшего профессионального образования: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001. - 20 с.

289. Хасанова Г.Б. Антропологизация профессионального образования специалистов социальной работы: Автореф. дис. Доктора педагогических наук. Казань, 2005. — 40 с.

290. Чейда И.И. Проблемы адаптации и процесс профессионального становления личности (на примере развития личности курсанта ИПТУ МВД России): Дис. канд. психол. наук. -Иваново, 2001. 148с.

291. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. - 144с.

292. ЧикерВ.А. 18 программ тренингов: Руководство для профессионалов. Спб.: Речь, 2007. - 368 с.

293. Чирковская Е.Г. Личностно-профессиональное развитие руководителя в условиях инновационной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1998. 25с.

294. Читаева Ю.А. Формироание ключевых компетенций обучающихся учреждений НПО-СПО //Профессиональное образование. -2008. -№6.-35-36.

295. Чоксум С.Р. Общение как объект психолого-акмеологического исследования: Автореф дис. канд. психол. наук. М., 2000. - 26с.

296. Чоксум С.Р. Общение как объект психолого-акмеологического исследования: Дис. канд. психол. наук. М., 2000. -167с.

297. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996. 320 с.

298. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. -185с.

299. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996. -320с.

300. Шайденко H.A., Сергеев А.Н. Формирование профессиональных компетенций учителя в системе непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. — 2008. №6. -С.4-8.

301. Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М.: Наука, 2005.

302. ШепельВ.М. Управленческая психология. М.: Экономика, 1989. -246с.

303. Шестакович JI.H. Психологические условия развития профессионально важных качеств в процессе обучения и труда: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980.- 22с.

304. Щербакова Татьяна Константиновна. Структурно-функциональная модель содержания профессиональной деятельности учителя: Автореф. дисс. доктора пед. наук. — М., 2005. —41 с.

305. Щербина А.В. Повышение эффективности деятельности руководителей в экстремальных управленческих ситуациях: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997. - 16 с.

306. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. 2-е издание. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349с.

307. Якушева Г.И. Теоретико-прикладные основы личностно-профессионального развития будущего практического психолога: Дис. доктора психол. наук. М., 1998. - 396с.

308. Ясюкевич М.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья // Профессиональное образование. —2009. №5. С.33-35.

309. Adams J.L. (1976). Conceptual blokbusters. New York: Norton.

310. Badlock. Patterns of Chang in the Delivery of welfare in Europe // Markets and Managers. 1993, p 245.

311. Вennet R. Organizational Behavior. London, 1991, p. 84.

312. Bergen D., Coscia J. Brain Research and Childhood Education: Implications for Educators. Olney, MD, 2001.(115-3)

313. Camic P.M. et al. (Eds.) Qualitative Research in Psychology: Expanding Perspectives in Methodology and Design. Washington, DC, 2003 (076Ц35)

314. Brown S. The effects of prospective versus retrospective paradigmand taste demands on perceived duration.// Perc.and Psychol. 1985, v.38(2), p.l 15-124.

315. Nuttin J. The respective roles cognition and motivation in behavioral dynamics, intention and volition.// Motivation and Volition. Berlin, 1987.

316. Richard A. Cognitive models of psychological time.// Erebaum, 1990.

317. Tysk L. Longitudinal changes in time estimation.// Percept. A Motor Skills. 1985, v. 60(1), p. 178-185.

318. Szuster-Zbrojewicz A. Selected Features of the self and readiness for nonpersonal exocentric involment.// Polish Psychol. Bull. 1988, v.19, N 3-4, p. 233-239.