Акмеологические условия организации исследовательской деятельности одаренных школьников

Зайцева, Наталья Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Акмеологические условия организации исследовательской деятельности одаренных школьников

Автореферат

Автор научной работы: Зайцева, Наталья Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Акмеологические условия организации исследовательской деятельности одаренных школьников"

На правахрукописи

ЗАЙЦЕВА НАТАЛЬЯ ВИКТОРОВНА

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской федерации

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Синягина Наталья Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Анисимов Олег Сергеевич

кандидат психологических наук, доцент Чирковская Елена Георгиевна

Ведущая организация - Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится «10» марта-2005 г. в 13-00 часов на заседании диссертационного Совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации по адресу 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, корпус 1, ауд. 3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС Автореферат разослан «10» февраля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Актуальность проблемы обучения одаренных детей для современной системы образования отражает осознание государством особой ценности творческого потенциала его граждан. В ситуации снижения образовательного уровня населения страны, утечки интеллектуальных ресурсов, снижения заинтересованности и реальных возможностей родителей и педагогов в выявлении и развитии одаренных детей приоритетной задачей государства и общества в целом становится выявление, поддержка, развитие и социализация одаренных детей. Это подразумевает достижение учащимися уровня образованности, достаточного для самостоятельного творческого решения ими мировоззренческих и исследовательских проблем теоретического или прикладного характера, своевременную диагностику и развитие интеллектуальных способностей ребенка. В этом процессе значительную роль играет исследовательская деятельность одаренных детей, овладение методами которой учёные относят к сущностным характеристикам высокого уровня образованности современных школьников. Оригинальность мышления, интеллект, творчество школьников наиболее полно проявляются и успешно развиваются в разнообразной учебной деятельности, имеющей исследовательскую направленность (В.И. Андреев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.И. Савенков, Д.Б. Эльконин и др.).

Анализ практики организации исследовательской деятельности одаренных детей свидетельствует о трудностях, возникающих при ее реализации: перенаполняемость классов отмечают 66,2% опрошенных педагогов и руководителей образовательных учреждений, отсутствие технических возможностей организации исследовательской деятельности одаренных школьников назвали 64,4%, а 56,2% выделяют отсутствие научно-методического обеспечения этого процесса. Специально организуют исследовательскую деятельность школьников лишь 12% педагогов, 36% отмечают свою недостаточную исследовательскую компетентность, а 52,8% выразили нежелание осуществлять подобную деятельность, при этом почти 78% опрошенных признают ее важность в обучении одаренных школьников1.

1 По результатам опроса 267 педагогов и руководителей образовательных учреждений гг. Москвы, Красноярска, 1999-2004 гг

Актуальность проблемы обусловлена также противоречиями между:

• явным запросом общества на формирование творческой, интеллектуально развитой, социально ответственной личности и неготовностью системы образования широкомасштабно решать эту проблему;

• первостепенной ролью исследовательской деятельности в развитии одаренных школьников и отсутствием разработанного методического инструментария ее организации в учебном процессе.

Вышесказанное определило тему настоящего исследования.

Состояние разработанности проблемы исследования

В последние годы увеличилось число фундаментальных научных разработок в области развития одаренности, направленных на выявление психологических закономерностей и механизмов этого процесса, педагогических моделей его организации (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, А.И. Савенков, В.Д. Ушаков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич и др.).

Научными предпосылками анализа намеченной проблемы выступают философские и психолого-педагогические исследования К.Д. Ушин-ского, Л.И. Петражицкого, П.Ф. Каптерева, Н.И. Пирогова, СИ. Гессена и др. В основу разработки проблемы положены исследования природы способностей (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), умственной одаренности (О.М. Дьяченко, В. Штерн и др.), взаимосвязи творчества с исследовательской деятельностью, их внешних и внутренних механизмов (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Берштейн, Л.С. Выготский, В.В. Зеньков-ский, Э.В. Ильенков, В.В. Розанов, Я.А. Пономарев и др.), использования исследовательского метода обучения учащихся как способа организации деятельности в педагогической практике (Дж. Дьюи, а также В.П. Вахтеров, Б.В. Всесвятский, Б.Е. Райков и др.), профессионализма педагога (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, ЕА. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Рубцов и др.), развития исследовательских умений как основы творческой деятельности педагога (В.И. Андреев, В.И. Загвязин-ский, Ю.Н. Кулюткин, М.Н. Скаткин, ВА. Сластенин и др.).

Цель исследования - выявление и обоснование акмеологических условий продуктивной организации исследовательской деятельности одаренных школьников.

Объект: организация исследовательской деятельности одаренных школьников.

Предмет: акмеологические условия организации исследовательской деятельности одаренных школьников.

Гипотеза исследования

Развитию интеллекта, достижению высокого уровня образованности, самостоятельности и ответственности, движению личности одаренного школьника к ее акме способствует исследовательская деятельность.

Исследовательская деятельность одаренных школьников будет эффективна при реализации комплекса определенных условий. Мы предположили, что основными такими условиями являются внешние (организационно-методические, психолого-педагогические, кадровые) и внутренние (природные способности, соответствующий уровень мотивации, адекватность самооценки школьника; способность и готовность педагога к организации исследовательской деятельности) акмеологические условия.

Сформулированные цель и гипотеза исследования определили его задачи:

Осуществить теоретико-методологический анализ состояния разработанности проблемы.

Сформулировать психолого-педагогические основы организации исследовательской деятельности одаренных школьников.

Обобщить опыт организации исследовательской деятельности одаренных школьников.

Выявить и обосновать акмеологические условия организации исследовательской деятельности одаренных школьников.

Разработать и апробировать программу организации исследовательской деятельности одаренных школьников.

Теоретико-методологической основой исследования выступили: философские, психологические, педагогические теории и концепции гуманистического направления (Дж. Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерс и др.), антропологический (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.), личностно-деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божо-вич, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, М.Н. Скаткин и др.), психолого-акмеологический (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов, Н.Ю. Синягина, ЕА. Яблокова и др.), личностно-ориентированный (Ш.А. Амонашвили, Л.Ф. Обухова, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская и др.) подходы, принципы исторического и системного подходов.

Методы исследования: теоретические - анализ философской, ис-торико-педагогической, психологической, акмеологической, педагогической литературы; эмпирические - анкетирование с помощью специально

разработанных анкет, изучение и обобщение педагогического опыта, тестовые методики; формирующий эксперимент. При обобщении и анализе материалов экспериментальной работы использовались методы статистической обработки данных.

Эмпирическая база исследования. В исследовании (1999-2004 гг.) приняли участие школьники начальных классов средней общеобразовательной школы № 72 г. Красноярска, учащиеся 8-11-х классов гимназии № 1579 г. Москвы, педагоги и руководители образовательных учреждений. В качестве контрольных групп выступали классы общеобразовательной школы с углубленным изучением немецкого языка № 1222 г. Москвы. Общая численность принявших участие в исследовании 583 человека, в формирующем эксперименте участвовало 216 человек.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Проблема организации исследовательской деятельности одаренных детей рассмотрена в акмеологической системе знаний с позиций интеграции данных психологии, педагогики, физиологии, медицины и других наук о человеке. Уточнена сущностная характеристика одаренности как комплексной акмеологической категории, заключающейся в возможности достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми и связанной со сформированностью процессов саморегуляции личности.

Рассмотрены и уточнены понятия «исследовательская деятельность», «исследовательское обучение». Описана акмеологическая характеристика процесса исследовательской деятельности одаренных школьников, заключающаяся в реализации их исследовательской активности, овладении способом действия и достижении наиболее высокого уровня результатов. Стремление к творческой, поисковой, исследовательской деятельности является отличительной характеристикой одаренных детей.

Установлено, что исследовательская деятельность одаренных детей наиболее эффективно способствует развитию их интеллекта, достижению высокого уровня образованности, самостоятельности и ответственности при реализации в учебном процессе комплекса внешних и внутренних ак-меологических условий. В качестве внешних акмеологических условий, стимулирующих к исследовательской деятельности, выделены организационно-методические, психолого-педагогические и кадровые условия. Важными организационно-методическими условиями являются оптимальное сочетание единства требований к учащимся и индивидуального, дифференцированного подходов; выбор содержания, методов и форм,

адекватных целям исследовательского обучения. Выделение кадровых условий обусловлено необходимостью специальной подготовки педагогов, работающих с одаренными детьми. Внутренними условиями являются природные способности, соответствующий уровень мотивации, адекватность самооценки школьника; способность и готовность педагога к организации исследовательской деятельности. Выделенные акмеологические условия наиболее эффективно реализуются в рамках личностно-ориентированного подхода.

Определены критерии оценки эффективности исследовательской деятельности одаренных школьников: уровень развития познавательного интереса, наличие мотивации к исследовательской деятельности, степень самостоятельности, уровень развития познавательных процессов, уровень сформированности исследовательских знаний и умений, степень активности и включенности в исследовательскую деятельность.

Показана значительная роль педагога в организации исследовательской деятельности одаренных школьников. Наиболее важными являются качества, составляющие гуманистический потенциал педагога: доброжелательность, эмпатия, гибкость; профессиональные показатели: профессиональный опыт, успешность педагогической деятельности, исследовательская компетентность, умение организовать конструктивное взаимодействие; другие значимые качества: высокий интеллект, знания возрастного развития ребенка, его индивидуальных особенностей, интересов и мотивов, ценностные ориентации, способность к рефлексии.

Обоснована необходимость реализации программы организации исследовательской деятельности одаренного школьника, поскольку целенаправленно выстроенный учебный процесс позволяет успешно реализовать комплекс выделенных акмеологических условий. Программа включает в себя диагностический, целевой, организационно-методический и аналитический блоки. Представлены положительные результаты апробации программы в реальной практике.

Практическая значимость результатов исследования заключается в обобщении опыта организации исследовательской деятельности одаренных школьников, обосновании акмеологических условий организации их исследовательской деятельности, разработке программы ее организации. Полученные в ходе исследования материалы и методические рекомендации по организации исследовательской деятельности одаренных школьников могут найти применение в процессе повышения квалификации педагогов, работающих с одаренными детьми. Программа организа-

ции исследовательской деятельности одаренных школьников может быть использована педагогами в учебно-воспитательном процессе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими основаниями, комплексным и системным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования, соответствующих поставленным целям и задачам и апробацией эффективности предлагаемых теоретических подходов и методик в практике реальных педагогических учреждений, а также репрезентативностью выборки исследования, разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимодополняемостью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены на Международной научно-практической конференции «Россия: исторический опыт и грядущие вызовы», ИНИОН Российской Академии наук (Москва, 2000 г.), междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва, 2001-2004 гг.), У1-й конференции по проблемам университетского образования Университета Российской Академии образования (2003 г.), научно-методической конференции «Одаренный ребенок в общеобразовательной школе» (г. Дмитров, 2004 г.), научно-практической конференции «Проблемы обучения детей с повышенными способностями в школах разного типа» (г. Москва, 2004 г.). Апробация материалов исследовательской деятельности осуществлялась автором в собственной деятельности в качестве руководителя Всероссийского научно-методического центра по работе с одаренными детьми.

Положения, выносимые на защиту

Акмеологическими условиями организации исследовательской деятельности одаренных школьников являются внешние (организационно-методические, психолого-педагогические, кадровые) и внутренние (природные способности, соответствующий уровень мотивации, адекватность самооценки школьника; способность и готовность педагога к организации исследовательской деятельности) условия.

В качестве критериев оценки эффективности исследовательской деятельности одаренных школьников выступают уровень развития познавательного интереса, наличие мотивации к исследовательской деятельности, степень самостоятельности, уровень развития познавательных процессов, уровень сформированном^ исследовательских знаний и умений, степень активности и включенности в исследовательскую деятельность.

Акмеологическая характеристика педагога, организующего иссле-

довательскую деятельность одаренных школьников, представляет собой совокупность качеств и показателей, которые можно разделить на 3 группы. Первая группа включает в себя качества, составляющие гуманистический потенциал личности педагога: доброжелательность, эмпатия, гибкость. Во вторую группу входят профессиональные показатели: исследовательская компетентность, профессиональный опыт, успешность педагогической деятельности, умение организовать конструктивное взаимодействие. Третью группу составляют другие значимые качества личности педагога: высокий интеллект, знания возрастного развития ребенка, его индивидуальных особенностей, интересов и мотивов, ценностные ориентации, способность к рефлексии.

Программа организации исследовательской деятельности одаренного школьника, базирующаяся на акмеологических принципах, включает в себя 4 блока: диагностический, целевой, организационно-методический и аналитический.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, основных выводов и заключения, списка литературы и использованных источников, включающего 223 наименования отечественных и зарубежных авторов, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; охарактеризован научный аппарат; изложены научная новизна и практическая значимость работы; обозначены этапы исследования, приведены данные об апробации и внедрении его результатов; раскрыты положения, выносимые на защиту, обосновано применение психолого-акмеологического подхода к решению поставленных задач.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования» анализируется состояние разработанности проблемы в философской, педагогической и психолого-акмеологической литературе, освещается сущностная характеристика одаренности, рассматривается содержание понятий «одаренность», «одаренный ребенок», «исследовательская деятельность», описываются теоретико-методологические основы организации исследовательской деятельности одаренных детей, проводится обзор теоретических подходов и методов решения выделенной проблемы.

Исследования талантов и способностей людей начали интенсивно появляться с начала XX века, чему способствовало накопление в психоло-

гии данных о природе таланта и условиях, обеспечивающих его развитие и социальный заказ.

С.Л. Рубинштейн и Б.М. Теплов классифицировали понятия «способность», «одаренность» и «талант» по единому основанию успешности деятельности. В. Штерн определял умственную одаренность как общую «способность индивида устанавливать свое мышление на новые требования».

Довольно широко проблема одаренности изучается в последние годы. Среди наиболее конструктивных идей по проблеме детской одаренности в рамках психологической науки выделяют идею «проблемного обучения» (A.M. Матюшкин), развития человека через создание условий его творческой деятельности (Н.Ф. Талызина), поэтапного умственного развития ребенка (В.В. Давыдов), развития ребенка в заинтересовавшей его деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер) и др.

В.Д. Шадриков охарактеризовал одаренность как целостное проявление способностей в деятельности, как общее свойство интегрированной в деятельности совокупности способностей. Концепция творческой одаренности, разработанная A.M. Матюшкиным, позволяет раскрыть одаренность как общую предпосылку творчества в любой профессии, в науке и искусстве, как предпосылку становления и развития творческой личности. По мнению Н.С. Лейтеса, общая одаренность представляет собой совокупность общих способностей. Вводя понятие «возрастная одаренность», исследователь отмечает, что совмещение у одаренных детей свойств настоящего и последующего возраста создает характерную двойственность и противоречивость их психологического облика. В рамках концепции Д.Б. Богоявленской развивается понимание творческой одаренности, основополагающим признаком которой выступает способность к спонтанному развитию деятельности, которое является свойством целостной личности, отражающее в первую очередь взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве. B.C. Юркевич определяет одаренность как повышенный уровень развития тех или иных способностей -существенно более высокий, чем статистическая норма для данного возраста и выделяет усваивающий и творческий типы одаренности.

Среди зарубежных исследований в области детской одаренности следует отметить концепцию умственной одаренности В. Штерна; модель одаренности Дж. Рензулли, включающую три фактора: уровень развития интеллекта выше среднего (для данного возраста), креативность и вовлеченность в задачу; концепцию одаренности как постепенно возникающего свойства в контексте «человек-среда» А. Шведела и Р. Стоунбернера.

Большинство отечественных и зарубежных педагогов и психологов признают, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой).

Наличие широкого спектра подчас противоречащих друг другу подходов к проблеме одаренности обусловило задачу их обобщения и выработки более или менее общих стратегических подходов к ее разработке. В целях решения данной задачи коллективом отечественных психологов (Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д., Бабаева Ю.Д., Брушлинский А.В., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Калиш И.В., Лейтес Н.С., Матюшкин A.M., Мелик-Пашаев А.А., Панов В.И., Ушаков В.Д., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юркевич B.C.) была осуществлена попытка проанализировать и объединить все существующие толкования. Созданная авторским коллективом «Рабочая концепция одаренности» отражает результаты фундаментальных отечественных исследований, современные тенденции мировой науки, а также конкретный опыт работы с одаренными детьми в России.

Отсутствие единой общепризнанной модели одаренности затрудняет определение термина «одаренность». Вслед за авторами «Рабочей концепции одаренности» под одаренностью мы понимаем системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями или имеет внутренние предпосылки для таких достижений в том или ином виде деятельности. Мы, как и авторы Концепции, считаем, что вместо понятия «одаренный ребенок» предпочтительнее использовать понятие «признаки одаренности ребенка», или «ребенок с признаками одаренности». Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной одаренности зафиксированы в ее определении, связаны с высоким уровнем выполнения деятельности и охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный, характеризующий способы его деятельности, и моти-вационный, выражающий отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности. Выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер. К основным видам деятельности относятся:

практическая, теоретическая или познавательная деятельность, художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. По степени сформированном^ одаренности дифференцируют актуальную и потенциальную одаренность, по форме проявления выделяют явную и скрытую одаренность, по широте проявлений в различных видах деятельности - общую и специальную одаренность, по особенности возрастного развития - раннюю, примером такой одаренности являются дети, которые получили название «вундеркинды», и позднюю одаренность. То есть одаренность - сложное явление, она имеет свои положительные и отрицательные последствия: одаренные дети характеризуются определенными социально-психологическими особенностями, которые выступают предпосылками для появления различных социально-психологических проблем.

Для проявления одаренности каждому ребенку необходимо создать определенные условия для реализации его интересов, стимулирования мотивации развития собственных способностей, поддержки его талантов различными детскими группами и коллективами, общественными организациями, семьей, системой основного и дополнительного образования детей на всех этапах получения образования. Эти условия достаточно трудно реализовать в силу имеющегося ряда проблем как научно-методического, материально-технического, так и кадрового характера.

Одним из продуктивных направлений развития одаренности в школьные годы выступает умственная активность в деятельности. В учебно-воспитательном процессе различных учебных заведений возможно удовлетворение потребности одаренных школьников в умственной работе путем их включения в активную исследовательскую деятельность. Методологические основы организации исследовательской деятельности осветили в своих трудах в конце XIX - начале XX века выдающиеся ученые, деятели высшей школы С.И.Тессен, Д.И. Менделеев, А.П. Нечаев, Н.В. Сперанский, Л.И. Петражицкий и др. По мнению СИ. Гессена, метод научного мышления нельзя передать с помощью книг, а только в живой работе, от человека к человеку, первая задача учителя - мыслить научно, самому применять этот метод к решению конкретных проблем опытного знания.

Продолжая мысль СИ. Гессена, В.В. Розанов отмечал, что человек может осуществлять исследовательскую деятельность в двух формах: исследовании как вторичном и изыскании как первичном познании неизвестного. Позднее эта идея нашла отражение в теории развивающего обу-

чения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Воспроизведение учащимися хотя бы в основных моментах и в упрощенной форме хода и результатов соответствующего научного исследования авторы назвали «квазиисследованием», открытием нового для детей, но известного науке.

Отличительной характеристикой одаренных детей считается стремление к поисковой, исследовательской деятельности. В обучении интеллектуально одаренных учащихся, безусловно, ведущими и основными являются проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные методы в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Значительные возможности содержит организация исследовательской деятельности одаренных школьников, которая предоставляет учащимся право выбора не только направления исследования, но и индивидуального темпа и способа продвижения в предмете.

В Большом энциклопедическом словаре «исследовательская деятельность» определяется как вид познавательной систематической деятельности, направленной на получение новых знаний, на изучение определенных проблем на основе специальных стандартизированных методов. Итог исследовательской деятельности - получение новых научных знаний, но поскольку в педагогике существует аспект личностной значимости, главный смысл исследования в сфере образования состоит в том, что его основной целью является развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке (А.В. Леонто-вич). Относительно личности одаренного ребенка мы определяем исследовательскую деятельность как вид познавательной систематической деятельности, характеризующейся собственной познавательной потребностью учащегося, самоконтролем, ведущей к реализации и развитию творческого потенциала личности учащегося.

В исследовательской деятельности приобретается ценностный опыт, связанный с общечеловеческой культурой, опыт рефлексии, целе-полагания и целеосуществления, сотрудничества учащихся и педагога, который играет важнейшую роль в развитии одаренного ребенка. К сожалению, педагоги не всегда имеют возможность распознать способности своих исключительно одаренных учеников и не умеют стимулировать их развитие, оказывать квалифицированную помощь родителям одаренных-детей. Наибольшие возможности работы педагога с одаренными школьниками реализуются в парадигме личностно-ориентированного обучения, принципиальным отличием которого является соотношение позиций «учитель - ученик», способствующее переходу от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от

управления к самоуправлению. Основной задачей педагога становится взаимное общение, взаимопонимание с учениками, «освобождение» их для творчества, взаимодействие. Подготовка такого педагога, повышение его исследовательской компетентности возможны в системе повышения квалификации, позволяющей научиться организовывать исследовательскую деятельность учащихся, овладеть методами научного исследования (умение формулировать проблему, задачу, вопрос; разработка гипотезы, определение схемы эксперимента, поиск факторов, путей и средств научного анализа и т.д.).

Вышеизложенные позиции позволили определить задачи и наметить общую логику формирующего эксперимента.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации исследовательской деятельности одаренных школьников» рассматривается опыт организации исследовательской деятельности одаренных школьников на различных уровнях (всероссийский, региональный и уровень образовательного учреждения), анализируются результаты формирующего эксперимента, описывается и педагогически обосновывается совокупность акмеологических внешних и внутренних условий, необходимых для организации исследовательской деятельности одаренных школьников, определяются критерии оценки исследовательской деятельности одаренных школьников, дается характеристика педагога, организующего эту деятельность.

Значительный опыт организации исследовательской деятельности одаренных школьников обобщен в рамках деятельности Всероссийского центра по работе с одаренными детьми. Показано, что на федеральном уровне создана и успешно функционирует система конкретных мероприятий: конкурсов по учебно-исследовательской деятельности учащихся (научно-практическая конференция «Старт в науку», Всероссийская научно-техническая олимпиада «Созвездие», Всероссийский конкурс юных исследователей окружающей среды, Всероссийский конкурс исследовательских работ школьников им. В.И. Вернадского, Российская открытая конференция «Юность, наука, культура» и др.), выступающих итогом организации исследовательской деятельности в работе с конкретными одаренными школьниками. Интеллектуально одаренные дети являются обладателями престижных международных наград в различных областях знаний. Региональный опыт организации исследовательской деятельности отражен нами в обобщении передового опыта Краснодарского края, Республики Адыгея, Республики Калмыкия, Липецкой, Ивановской, Пензенской, Мурманской, Тульской областей.

Проверка достоверности выдвинутых нами теоретических положений достигалась в ходе опытно-экспериментальной работы. Анализ опыта организации исследовательской деятельности одаренных школьников показал, что ее эффективность зависит от реализации ряда условий, которые мы относим к акмеологическим, поскольку выделенные условия относятся к процессу и методике обучения (дидактика), процессу сопровождения школьника (психология, педагогика, физиология, медицина, акмеология), а также к личностному развитию школьника (психология развития) и профессионализму педагога (акмеология). Нами были выделены внешние (организационно-методические, психолого-педагогические, кадровые) и внутренние (природные способности, соответствующий уровень мотивации, адекватность самооценки школьника; способность и готовность педагога к организации исследовательской деятельности) акмеологические условия.

К организационно-методическим условиям отнесены наполняемость класса, материально-техническое и методическое обеспечение процесса обучения. В плане организационно-методических условий, показана эффективность исследовательской деятельности при соблюдении оптимальной численности класса (не более 25 человек). Установлено, что наличие необходимой материально-технической базы: компьютеров, современных наглядных пособий, библиотек, лабораторного оборудования, индивидуальных принадлежностей для решения исследовательских задач -увеличивает эффективность исследовательской деятельности на 44,6%, наличие адекватного задачам учебного процесса методического обеспечения повышает продуктивность деятельности педагогов в 1,5 раза и др.

Выделение психолого-педагогических условий диктуется требованиями времени и особенностями работы с одаренными детьми. В качестве основного условия данной группы выступает система психолого-педагогической поддержки одаренных школьников, введение которой в процесс обучения снизило тревожность учащихся на 20,3%, помогло скорректировать их самооценку в 16,4% случаев.

К внешним условиям были отнесены и кадровые, обусловленные необходимостью специальной подготовки педагогов, включающей систему знаний об одаренных детях и признаках одаренной личности; психологическую подготовку; развитие собственных исследовательских навыков и навыков организации совместной исследовательской деятельности в работе с одаренными детьми; умение разрабатывать собственные программы по развитию одаренной личности. Организация специальной подготовки педагогов и психологов позволила существенно повысить уро-

вень знании педагогов о структурно-качественных характеристиках одаренности, методиках выявления одаренных детей и организационно-практической работы по дальнейшему развитию одаренности.

Нами показано, что выделенные акмеологические условия приобретают наибольшую эффективность в рамках личностно-ориентирован-ного подхода. Позитивной стороной педагога, эффективно реализующего личностно-ориентированный подход, является то, что он в своих установках, целях более направлен на саморазвитие, самообразование, применяет в педагогической деятельности диалог и дискуссию, выступает не только в роли преподавателя, но и исследователя, способен к проведению психологической, диагностической работы со школьниками.

Важную роль в процессе организации исследовательской деятельности одаренных школьников играют внутренние условия, поскольку именно наличие мотивации к исследовательской деятельности как у ребенка, так и у педагога позволяет более эффективно ее реализовывать.

Для проверки результативности предложенных акмеологических условий был проведен формирующий эксперимент, в котором приняли участие школьники начальных классов средней общеобразовательной школы № 72 г. Красноярска, учащиеся 8-11-х классов гимназии № 1579 г. Москвы, их родители, педагоги (216 человек). В качестве контрольных групп выступали классы общеобразовательной школы с углубленным изучением немецкого языка № 1222 г. Москвы.

В ходе эксперимента реализовывался весь комплекс выделенных акмеологических условий. Приведем некоторые результаты введения этих условий в учебный процесс одаренных детей. Исследование динамики мотивационно-потребностной сферы одаренных школьников показало, что уже на начальном этапе эксперимента отмечается положительная мотивация к исследовательской деятельности. Наиболее распространенными у учащихся экспериментальных классов оказались познавагельные мотивы, отмеченные 54,3% детей, среди которых интерес к предмету, желание углубить свои знания, расширить кругозор, удовлетворение процессом работы и др. и социальные мотивы - желание самоутвердиться, поступить в высшее учебное заведение, познание себя через общение и др., выбранные 38,2% детей. В контрольных классах познавательный мотив присущ 43,6% школьников, социальный - 49,3%.

Реализация предложенных условий позволила выделить следующие критерии оценки эффективности исследовательской деятельности одаренных школьников: уровень развития познавательного интереса, наличие мотивации к исследовательской деятельности, степень самостоятель-

ности, уровень развития познавательных процессов, уровень сформиро-ванности исследовательских знаний и умений, степень активности и включенности в исследовательскую деятельность.

Сравнительный анализ результатов по каждому из выделенных критериев в экспериментальной и контрольной группах показал, что специально организованная исследовательская деятельность с учетом обозначенных нами внешних и внутренних акмеологических условий способствует более эффективному развитию интеллекта, достижению высокого уровня образованности, самостоятельности и ответственности (табл. 1.). Так, например, число учеников с высокой степенью самостоятельности в экспериментальной группе увеличилось в 1,3 раза, а в контрольной - в 1,15 раза; с положительной динамикой мотивации к исследовательской деятельности - в 2 и 1,2 раза; с высоким уровнем сформированном^ исследовательских знаний и умений - в 3,3 и 1,5 раза соответственно.

№ п/ п Критерии оценки эффективности исследовательской деятельности одаренных школьников Экспериментальная группа (высокий уровень в %) Контрольная группа (высокий уровень в %)

Сентябрь 2003 г. Май 2004 г. Сентябрь 2003 г. Май 2004 г.

1. Уровень развития познавательного интереса 54,2 68,4 49,8 56,4

2. Наличие мотивации к исследовательской деятельности 26,4 52,9 27,5 33,8

3. Степень самостоятельности 38,7 51,6 26,3 30,5

4. Уровень развития познавательных процессов 67,2 83,1 65,8 70,4

5. Уровень сформированное™ исследовательских знаний и умений 4,6 15,4 3,9 6,0

6. Степень активности и включенности в исследовательскую деятельность 32,5 65,3 34,2 42,3

Таблица 1. Оценка эффективности исследовательской деятельности одаренных школьников 8-11-х классов экспериментальной и контрольной групп (в %).

Сравнительная динамика развития интеллектуально-познавательной сферы у школьников с признаками одаренности в экспериментальной и контрольной группах показала, что, имея незначительное различие по степени развития познавательных процессов на начало учебного года (2,6 балла в экспериментальной группе и 2,2 балла в контрольной группе) дети экспериментальной группы значительно повысили ее уровень к окон-

чанию учебного года, в то время как в контрольной группе этот процесс характеризуется менее интенсивной динамикой (рис.1.).

Рисунок 1. Динамика развития познавательных процессов у одаренных школьников в экспериментальной и контрольной группах2 (в баллах)

Необходимым внутренним акмеологическим условием организации исследовательской деятельности одаренных школьников в учебном процессе является наличие у педагога гуманных установок, его готовность к реализации личностно-ориентированного подхода, к работе с одаренными школьниками. Установлено, что педагогов, работающих с одаренными детьми, характеризует повышенная эмоциональность (отмечено у 78,6% принявших в исследовании педагогов), при этом многих педагогов эмоциональное напряжение заставляет мобилизовать свои внутренние ресурсы, повысить уровень активности (56,4%). Достаточно высок у таких педагогов и уровень беспокойства, тревоги (27,8%). Важными показателями уровня психолого-педагогической компетентности педагога являются уровень образования, профессиональный опыт, победа на профессиональных конкурсах, а также установка на самообразование и саморазвитие не только в педагогическом, но и в общекультурном и личностном плане. При этом высокий уровень психолого-педагогической компетенции присущ 70,4% педагогов. В целом можно отметить, что чем выше уровень психолого-педагогической компетентности педагога, тем адекватнее цели и выше уровень позитивной оценки качества решаемых педагогических задач. Учитывая психологические, физиологические, дидактические и иные особенности обучения и развития одаренных детей, основ-

2 Приводятся интегративные показатели развития познавательной сферы, включающие показатели развития памяти, внимания, восприятия, мышления и воображения

ным требованием к подготовке педагогов для работы с ними является изменение педагогического сознания.

Вышесказанное позволило составить обобщенную характеристику педагога, организующего исследовательскую деятельность одаренных школьников. В качестве основных свойств личности педагога мы выделяем качества, составляющие гуманистический потенциал личности педагога (доброжелательность, эмпатия, гибкость), профессиональные показатели (исследовательская компетентность, профессиональный опыт, успешность педагогической деятельности, умение организовать конструктивное взаимодействие), другие значимые качества (высокий интеллект, знания возрастного развития ребенка, его индивидуальных особенностей интересов и мотивов, ценностные ориентации, способность к рефлексии).

Полученные данные легли в основу разработанной программы организации исследовательской деятельности одаренных школьников, базирующейся на акмеологических принципах, в которой мы выделяем ряд блоков: диагностический, целевой, организационно-методический и аналитический. Диагностический блок позволяет оценить уровень развития исследовательской мотивации и исследовательских умений учащихся до реализации программы. Целевой блок включает в себя цели, задачи, принципы организации исследовательской деятельности и выполняет прогностическую функцию. Основной - организационно-методический -блок состоит из конкретных способов включения одаренных школьников в исследовательскую деятельность, методов и форм ее организации. Аналитический блок предполагает рефлексию личностных достижений учащихся и педагога в процессе исследовательской деятельности и оценку тенденций развития дальнейшей совместной деятельности.

Организация исследовательской деятельности в рамках программы предполагает решение следующих задач: диагностика уровня исследовательских умений учащихся, развитие их исследовательской мотивации; обучение приемам исследования: знакомство с научной терминологией, видами научных источников и формами работы с ними, методами исследования, составление библиографии, плана исследования, сбор, анализ и обобщение материала, проведение эксперимента, написание научных статей, тезисов, выступление с докладом, оппонирование и др.; анализ процесса и результатов исследовательской деятельности. Решение выделенных задач возможно в ходе повышения квалификации и в системе самообразования педагога, предусматривающих работу по развитию профессионализма и психолого-педагогической компетентности.

Наибольшей эффективности в работе с педагогами удалось достичь,

используя личностно-ориентированные технологии: «индивидуальная работа», «программы саморазвития», «обмен опытом», «диагностико-развивающая деятельность» и др. Проводимая с педагогическим коллективом работа как целостный и непрерывный процесс изучения, анализа и коррекции их профессионального и личностного развития включала в себя: диагностику индивидуальных психических качеств, направленную на создание у учителя целостного представления о своих профессиональных и личностных качествах с целью необходимой коррекции своего поведения; психолого-педагогическое просвещение и консультирование; развивающую и корректирующую работу, направленную на развитие коммуникативных, организационных, педагогических навыков, состоящую из индивидуальных и групповых тренингов с целью приобретения компетентности, грамотности в общении, выработки позиции на лучшее понимание себя и других, на более точную самооценку.

Формирующий эксперимент показал, что разработанная программа организации исследовательской деятельности одаренных школьников с учетом реализации комплекса внешних и внутренних акмеологических условий позволяет увеличить ее эффективность.

В заключении диссертации изложены основные выводы по результатам исследования. В целом проведенная работа подтвердила гипотезу, позволила решить поставленные задачи, показала необходимость продолжения дальнейших исследований и наметила их перспективные направления, среди которых разработка технологий реализации исследовательской деятельности одаренных школьников в учебном процессе, направления повышения квалификации педагогов, работающих с одаренными детьми.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Зайцева Н.В. Анализ эффективности реализации мероприятий подпрограммы «Одаренные дети» федеральной целевой программы «Дети России» (1998-2003 гг.). Информационно-аналитический бюллетень. - М.: ООО «Связь-Принт», 2004. - 5 п.л./2 п.л. (в соавт. с Е.Е. Чепурных, Н.Ю. Синягиной, И.В. Кузнецовой, И.В. Калиш).

2. Зайцева Н.В. Организация научно-исследовательской работы студентов-педагогов России в условиях «предметной системы обуче-ния»//Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО. - М.: ПАИМС, 2001. -Ч.1. - 0,2 п.л.

3. Зайцева Н.В. Постуниверситетское образование педагогов в России начала XX века (на примере Педагогической Академии Лиги образова-ния)//Образование и культура. Материалы пятой междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. - М: АПК и ПРО,2002.-0,2 п.л.

4. Зайцева Н.В. О перспективах развития научной мысли //Сборник материалов научно-практической конференции «Проблемы психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса». - М.: ТЦ «Наука», 2003. - 0,1 п.л.

5. Зайцева Н.В. Обеспечение реализации подпрограммы «Одаренные дети»// Проблемы образования и воспитания: исследования и разработки. -М.: ООО КПСФ «Стройспецсервис-92», 2003. - 0,2 п.л./0,1 п.л. (в соавт. с И.В. Калиш).

6. Зайцева Н.В. К проблеме интеллектуального и творческого потенциала нации // Современное образование в условиях модернизации: теория и практика. Сб. научно-методических материалов. - М.: ООО «Связь-Принт», 2004. - 0,2 п.л./0,1 п.л. (в соавт. с И.В. Калиш).

7. Зайцева Н.В. Исследовательская деятельность в образовательном процессе высших педагогических учебных заведений России начала XX века// Модернизационные процессы в обществе: проблемы теории и практики. Материалы международной научно-практической конференции. -Тверь: «Лилия Принт», 2004. - 0,2 п.л.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Зайцева Наталья Викторовна

Акмеологические условия организации исследовательской деятельности одаренных школьников

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Синягина Наталья Юрьевна

Изготовление оригинал-макета Зайцева Наталья Викторовна

Подписано в печать 27.01.05. Формат 60x84 Бумага офсетная. Печать офсетная. 1,6 усл. п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 17

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)»

119454, Москва, пр. Вернадского, д. 78

166

Z 2 ;::Î

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зайцева, Наталья Викторовна, 2005 год

Оглавление.

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования.

1.1. Генезис проблемы исследования.

1.2. Сущностная характеристика одаренности.

1.3. Психолого-акмеологические основы организации исследовательской деятельности одаренных школьников.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по организации исследовательской деятельности одаренных школьников.

2.1. Всероссийский и региональный опыт организации исследовательской деятельности одаренных школьников. 2.2. Акмеологические условия организации исследовательской деятельности одаренных школьников.

2.3. Результаты апробации программы организации исследовательской деятельности одаренных школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Акмеологические условия организации исследовательской деятельности одаренных школьников"

Актуальность темы исследования

Актуальность проблемы обучения одаренных детей для современной системы образования отражает осознание государством особой ценности творческого потенциала его граждан. В ситуации снижения образовательного уровня населения страны, утечки интеллектуальных ресурсов, снижения заинтересованности и реальных возможностей родителей и педагогов в выявлении и развитии одаренных детей приоритетной задачей государства и общества в целом становится выявление, поддержка, развитие и социализация одаренных детей. Это подразумевает достижение учащимися уровня образованности, достаточного для самостоятельного творческого решения ими мировоззренческих и исследовательских проблем теоретического или прикладного характера, своевременную диагностику и развитие интеллектуальных способностей ребенка. В этом процессе значительную роль играет исследовательская деятельность одаренных детей, овладение методами которой учёные относят к сущностным характеристикам высокого уровня образованности современных школьников. Оригинальность мышления, интеллект, творчество школьников наиболее полно проявляются и успешно развиваются в разнообразной учебной деятельности, имеющей исследовательскую направленность (В.И. Андреев, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, А.И. Савенков, Д.Б. Эльконин и др.).

Актуальность проблемы обусловлена также противоречиями между:

Вышесказанное определило тему настоящего исследования.

Состояние разработанности проблемы исследования

Научными предпосылками анализа намеченной проблемы выступают философские и психолого-педагогические исследования К.Д. Ушин

1 По результатам опроса 267 педагогов и руководителей образовательных учреждений гг. Москвы, Красноярска, 1999-2004 гг. ского, Л.И. Петражицкого, П.Ф. Каптерева, Н.И. Пирогова, С.И. Гессена и др. В основу разработки проблемы положены исследования природы споч собностей (C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), умственной одаренности (О.М. Дьяченко, В. Штерн и др.), взаимосвязи творчества с исследовательской деятельностью, их внешних и внутренних механизмов (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Берштейн, Л.С. Выготский, В.В. Зеньков-ский, Э.В. Ильенков, В.В. Розанов, Я.А. Пономарев и др.), использования исследовательского метода обучения учащихся как способа организации деятельности в педагогической практике (Дж. Дьюи, а также В.П. Вахтеров, Б.В. Всесвятский, Б.Е. Райков и др.), профессионализма педагога (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.В. Рубцов и др.), развития исследовательских умений как основы творческой деятельности педагога (В.И. Андреев, В.И. Загвязин-ский, Ю.Н. Кулюткин, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.).

Цель исследования — выявление и обоснование акмеологических условий продуктивной организации исследовательской деятельности одаренных школьников.

Объект: организация исследовательской деятельности одаренных школьников.

Предмет: акмеологические условия организации исследовательской деятельности одаренных школьников.

Гипотеза исследования

Исследовательская деятельность одаренных школьников будет эффективна при реализации комплекса определенных условий. Мы предположили, что основными такими условиями являются внешние (организационно-методические, психолого-педагогические, кадровые) и внутренние (природные способности, соответствующий уровень мотивации, адекватность самооценки школьника; способность и готовность педагогд к организации исследовательской деятельности) акмеологические условия.

Сформулированные цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ состояния разработанности проблемы.

2. Сформулировать психолого-педагогические основы организации исследовательской деятельности одаренных школьников.

3. Обобщить опыт организации исследовательской деятельности одаренных школьников.

4. Выявить и обосновать акмеологические условия организации исследовательской деятельности одаренных школьников.

5. Разработать и апробировать программу организации исследовательской деятельности одаренных школьников.

Теоретико-методологической основой исследования выступили: философские, психологические, педагогические теории и концепции гуманистического направления (Дж. Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерс и др.), антропологический (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.), личностно-дея-тельностный (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, М.Н. Скаткин и др.), психолого-акмеологический (Б.Г. Ананьев, О.С. Аниси-мов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов, Н.Ю. Си-нягина, Е.А. Яблокова и др.), личностно-ориентированный (Ш.А. Амона-швили, Л.Ф. Обухова, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская и др.) подходы, принципы исторического и системного подходов.

Методы исследования: теоретические - анализ философской, исто-рико-педагогической, психологической, акмеологической, педагогической литературы; эмпирические - анкетирование с помощью специально разработанных анкет, изучение и обобщение педагогического опыта, тестовые методики; формирующий эксперимент. При обобщении и анализе материалов экспериментальной работы использовались методы статистической обработки данных. w

Эмлирическая база исследования. В исследовании (1999-2004 гг.) ► приняли участие школьники начальных классов средней общеобразовательной школы № 72 г. Красноярска, учащиеся 8-11-х классов гимназии № 1579 г. Москвы, педагоги и руководители образовательных учреждений. В качестве контрольных групп выступали классы общеобразовательной школы с углубленным изучением немецкого языка № 1222 г. Москвы. Общая численность принявших участие в исследовании 583 человека, в формирующем эксперименте участвовало 216 человек.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна ^ Проблема организации исследовательской деятельности одаренных детей рассмотрена в акмеологической системе знаний с позиций интеграции данных психологии, педагогики, физиологии, медицины и других наук о человеке. Уточнена сущностная характеристика одаренности как комплексной акмеологической категории, заключающейся в возможности достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми и связанной со сформированностью процессов саморегуляции личности.

Рассмотрены и уточнены понятия «исследовательская деятельность», «исследовательское обучение». Описана акмеологическая харак-^ теристика процесса исследовательской деятельности одаренных школьников, заключающаяся в реализации их исследовательской активности, овладении способом действия и достижении наиболее высокого уровня результатов. Стремление к творческой, поисковой, исследовательской деятельности является отличительной характеристикой одаренных детей.

Установлено, что исследовательская деятельность одаренных детей наиболее 'эффективно способствует развитию их интеллекта, достижению высокого уровня образованности, самостоятельности и ответственности при реализации в учебном процессе комплекса внешних и внутренних ак-меологических условий. В качестве внешних акмеологических условий, стимулирующих к исследовательской деятельности, выделены организационно-методические, психолого-педагогические и кадровые условия. Важными организационно-методическими условиями являются оптимальное сочетание единства требований к учащимся и индивидуального, дифференцированного подходов; выбор содержания, методов и форм, адекватных целям исследовательского обучения. Выделение кадровых условий обусловлено необходимостью специальной подготовки педагогов, работающих с одаренными детьми. Внутренними условиями являются природные способности, соответствующий уровень мотивации, адекватность самооценки школьника; способность и готовность педагога к организации исследовательской деятельности. Выделенные акмеологические условия наиболее эффективно реализуются в рамках личностно-ориенти-рованного подхода.

Показана значительная роль педагога в организации исследовательской деятельности одаренных школьников. Наиболее важными являются качества, составляющие гуманистический потенциал педагога: доброжелательность, эмпатия, гибкость; профессиональные показатели: профессиональный опыт, успешность педагогической деятельности, исследовательская компетентность, умение организовать конструктивное взаимодействие;" другие значимые качества: высокий интеллект, знания возрастного развития ребенка, его индивидуальных особенностей, интересов и мотивов, ценностные ориентации, способйость к рефлексии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены на Международной научно-практической конференции «Россия: исторический опыт и грядущие вызовы», ИНИОН Российской Академии наук (Москва, 2000 г.), междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва, 2001-2004 гг.), VI-й конференции по проблемам университетского образования Университета Российской Академии образования (2003 г.), научно-методической конференции «Одаренный ребенок в общеобразовательной школе» (г. Дмитров, 2004 г.), научно-практической конференции «Проблемы обучения детей с повышенными способностями в школах разного типа» (г. Москва, 2004 г.). Апробация материалов исследовательской деятельности осуществлялась автором в собственной деятельности в качестве руководителя Всероссийского научно-методического центра по работе с одаренными детьми.

Положения, выносимые на защиту

В качестве критериев оценки эффективности исследовательской деятельности одаренных школьников выступают уровень развития познавательного интереса, наличие мотивации к исследовательской деятельности, степень самостоятельности, уровень развития познавательных процессов, уровень сформированности исследовательских знаний и умений, степень активности и включенности в исследовательскую деятельность.

Акмеологическая характеристика педагога, организующего исследовательскую деятельность одаренных школьников, представляет собой совокупность качеств и показателей, которые можно разделить на 3 группы. Первая группа включает в себя качества, составляющие гуманистический потенциал личности педагога:- доброжелательность, эмпатия, гибкость. Во вторую группу входят профессиональные показатели: исследовательская компетентность, профессиональный опыт, успешность педагогической деятельности, умение организовать конструктивное взаимодействие. Третью группу составляют другие значимые качества личности педагога: высокий интеллект, знания возрастного развития ребенка, его индивидуальных особенностей, интересов и мотивов, ценностные ориентации, способность к рефлексии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ ч

Уровень развития общественного фзнания требует изменения отношения социума к проблеме одаренности, детской «нестандартности», разработки механизмов адаптации одаренного ребенка в современном ему обществе, реализации системы мер межведомственного, федерального уровня, которая позволит самореализоваться одаренным детям, а государству и обществу своевременно использовать их творческие возможности, уникальные результаты их деятельности. Сущностная характеристика одаренности как комплексной акмеологической категории заключается в возможности достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми и связана со сформированностью процессов саморегуляции личности.

Анализ психолого-акмеологических основ организации исследовательской деятельности одаренных школьников показал, что работа с одаренными детьми предполагает наличие научных данных о структурно-качественных характеристиках одаренности, методик их выявления, а затем организационно-практической работы по дальнейшему развитию одаренности. Реализация цели обучения и развития одаренных детей основывается на принципах развивающего и воспитывающего обучения, индивидуализации и дифференциации обучения и учета возрастных возможностей и половых различий, выступающих акмеологическими характеристиками этого процесса. Важнейшим условием реализации этих принципов выступает применение методов творческого характера, среди которых значительную роль играет организация исследовательской деятельности.

Необходимым условием развития одаренного ребенка является его включение в исследовательскую деятельность, которая наиболее полно отвечает потребностям детей в активном познании мира, в общении и позволяет им приобретать функциональный навык исследования как универсальный способ освоения действительности. Отличительной характеристикой одаренных детей является стремление к творческой, поисковой, исследовательской деятельности.

Анализ состояния разработанности проблемы организации исследовательской деятельности одаренных школьников позволил изучить ее теоретические основы, рассмотреть и уточнить понятия «исследовательская деятельность», «исследовательское обучение». Акмеологическая характеристика процесса исследовательской деятельности одаренных школьников заключается в реализации их исследовательской активности, овладении способом действия и достижении наиболее высокого уровня результатов.

Обобщение опыта организации исследовательской деятельности одаренных школьников на всероссийском, региональном уровне и уровне образовательного учреждения показало, что специально организованная исследовательская деятельность позволяет достигать значительных результатов на олимпиадах и конкурсах исследовательских работ.

Исследовательская деятельность одаренных детей, наиболее эффективно способствует развитию их интеллекта, достижению высокого уровня образованности, самостоятельности и ответственности при реализации в учебном процессе комплекса внешних (организационно-методические, психолого-педагогические, кадровые) и внутренних акмеологических условий (природные способности школьника, соответствующий уровень мотивации, адекватность самооценки одаренного школьника, способность и готовность педагога к организации исследовательской деятельности). Выделенные акмеологические условия наиболее эффективно реализуются в рамках личностно-ориентированного подхода.

Реализация программы организации исследовательской деятельности одаренного школьника в учебном процессе позволяет успешно peav лизовать комплекс выделенных акмеологических условий. Программа включает в себя диагностический, целевоц, организационно-методический и аналитический блоки. Диагностический блок позволяет оценить уровень щ развития исследовательской мотивации и исследовательских умений учащихся до реализации программы. Целевой блок включает в себя цели, задачи, принципы организации исследовательской деятельности и выполняет прогностическую функцию. Основной - организационно-методический - блок состоит из конкретных способов включения одаренных школьников в исследовательскую деятельность, методов и форм ее организации. Аналитический блок предполагает рефлексию личностных достижений учащихся и педагога в процессе исследовательской деятельности и оценку тенденций развития дальнейшей совместной деятельности. Представлены положительные результаты апробации программы в реальной практике.

Критериями оценки эффективности исследовательской деятельности одаренных школьников выступили уровень развития познавательного интереса, наличие мотивации к исследовательской деятельности, степень самостоятельности, уровень развития познавательных процессов, уровень сформированности исследовательских знаний и умений, степень активности и включенности в исследовательскую деятельность.

Значительную роль в организации исследовательской деятельности одаренных школьников играет педагог. Наиболее важными качествами такого педагога являются качества, составляющие его гуманистический щ потенциал (доброжелательность, эмпатия, гибкость), профессиональные показатели (профессиональный опыт, успешность педагогической деятельности, умение организовать конструктивное взаимодействие), другие значимые качества (высокий интеллект, знания возрастного развития ребенка, его индивидуальных особенностей, интересов и мотивов, ценностные ориентации, способность к рефлексии). Наибольшей эффективности в работе с педагогами удалось достичь, используя личностно-ориентированные технологии.

В целом, проведенная работа подтвердила гипотезу, позволила решить поставленные задачи, показала необходимость продолжения дальнейших исследований и наметила их перспективные направления, среди которых разработка технологий реализации исследовательской деятельности одаренных школьников в учебном процессе, направления повышения квалификации педагогов, работающих с одаренными детьми.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зайцева, Наталья Викторовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Акмеология: Учебник / Под ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002.-256 с.

3. Амонашвили Ш.А. Единство цели. — М.: Просвещение, 1987. — 208 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1. М.: Педагогика, 1980.-288 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 371 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Издательство ЛГУ, 1968.-339 с.

7. Андреев В.И. Учебный курс для творческого саморазвития. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 215 с.

8. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмео-логии. М. - Новгород: Изд-во С.Е.Т., 1995. - 272 с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности, М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

11. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Под ред. В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - 278 с.

12. Бердяев Н.А. Самосознание (опыт философской автобиографии). М.: Мысль, 1991.-220 с.ч

13. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Автореф. дис. канд>педагогич. наук. М, 1998.—20 с.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.- 420 с.

15. Берштейн М.С. О природе научного творчества // Вопр. философии.- 1966.-№ 6.-С. 16-24.

16. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии. — М.: РОУ, 1994. 112 с.

17. Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России в 18- начале 20 вв. под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитания: Дис. доктора педа-гогич. наук. М., 2001. - 395 с.

18. Блинова Т.В. «Школа исследователей» как форма подготовки старшеклассников к научно-исследовательской деятельности. Интернет-портал «Исследовательская деятельность школьников» - www.researcher.ru

19. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. Т.1-301 е.; Т.2 - 399 с.

20. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Педагогика, 1994. - 68 с.

21. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ИЦ «Академия», 2002.-320 с.

22. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.-402 с.

23. Бодалев А.А. Возрастные характеристики акме и функции воспитания // Известия РАО. М.: Магистр, 1999. - С. 69-75.

24. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.-187 с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

26. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. / Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. М.: Просвещение, 1972. — 360 с.

27. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. Избранные психологические труды / Под. ред. А.В. Брушлинского и Т.Н. Ушаковой. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 688 с.

28. Бойцов М.И. Приобщение учащихся к исследовательской работе (на материале преподавания гуманитарных дисциплин): Автореф. дис. канд. педагогич. наук. М., 1975. — 18 с.

29. Большаков В.Ю. Педагогические основы развития лидерской одаренности у старших школьников: Автореф. дис. доктора педагогич. наук. -М, 2000.-35 с.

30. Большой энциклопедический словарь. М.: БСЭ, 1997. - 1434 с.

31. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентирован-ного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

32. Брушлинский А.В. Субьект: мышление, учение, воображение. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-392 с.

33. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект: Дис. доктора педагогич. наук. — М., 1998. 333 с.

34. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М: Прогресс, 1990.- 122 с.

35. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Мысль, 1967.—124 с.

36. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М.: Изд-во т-ва И.Т. Сытина, 1913.-58 с.

37. Введение в теорию и практику исследовательской деятельности:ч

38. Учебное пособие / Сост. В.П. Ушачев. Магнитогорск: Магнитогорский пед. институт, 1993. - 55 с.

39. Венгер JI.A. Педагогика способностей. М.: Просвещение, 1973. — 122 с.

40. Верига С.В. Перспективные формы организации исследовательской деятельности со школьниками. Интернет-портал «Исследовательская деятельность школьников» - www.researcher.ru

41. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Гамезо М.В. -М.: Просвещение, 1984. 134 с.

42. Воспитать человека: Сборник нормативно-правовых, научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания / Под ред. В.А. Березиной, О.И. Волжиной, И.А. Зимней. М.: Вентана-Графф, 2002. - 384 с.

43. Всесвятский Б.В. Исследовательский подход к природе и жизни. Идеи и практика биостанции юных натуралистов им. К.А. Тимирязева. -М.: Госиздат, 1926. 79 с.

44. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Вентана-Графф, 2000. - 614 с.

45. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: Союз, 1997.-96 с.

46. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.-М.: Педагогика, 1991.-480 с.

47. Выготский J1.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Избр. психол. исследования. Т.1. М.: Педагогика, 1982.-487 с.

48. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

49. Гильманов С.А. Педагогические основы активизации творческой индивидуальности педагога: Автореф. дис. доктора педагогич. наук. — Казань, 1996.-32 с.

50. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под общ. ред. акад. РАО В.Л. Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

51. Гусева С.И. Образ математически одаренного ученика в сознании педагога: Автореф. дис. канд. психол. наук. — СПб., 2000. 19 с.

52. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972.- 424 с.

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: МИРОС, 1996. — 541 с.

54. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. М.: «Новый учебник», 2003. - 256 с.

55. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеологические пути постижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 72 с.

56. Дж. Баттерворт, М. Харрис. Принципы психологии развития / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2000. - 350 с.

57. Динерштейн И.В. Проблема соотношения общих и специальных творческих способностей в школьном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2002. - 22 с.

58. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Наука, 1985.- 102 с.

59. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002.-368 с.

60. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. М.: Знание, 1982. - 144 с.

61. Дьюи Д. Школа и общество. М.: Госиздат, 1924. - 125 с.

62. Дьяченко О.М. Специфика умственной одаренности детей дошкольного возраста // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. — 402 с.V

63. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской; предисл. Л.Ф. Обуховой. — М.: Гардарики, 2001. 624 с.

64. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. Издание 2-е. СПб.: «Альянс «Дельта» совм. с издательством «Речь»», 2003. - 192 с.

65. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-509 с.

66. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 98 с.

67. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

68. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога. Учебное пособие. М.: АПК и ПРО, 2002. - 104 с.

69. Захарова Д.И. Педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся: Автореф. дис. канд. педагогич. наук. — Якутск, 2002. 16 с.

70. Зеньковский В.В. Педагогика. Париж - М.: «Дом», 1996. - 153 с.

71. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.-346 с.

72. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. -412 с.

73. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Три-вола, 1994.-304 с.

74. Ивочкина Т., Ливерц И. Организация. научно-исследовательской деятельности учащихся // Народное образование.-2000.-№3.-С.136-138.

75. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.-462 с.

76. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. — М.: Наука, 2001.- 136 с.

77. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения / Отв. ред. М.А. Ушакова. -М.: Прогресс, 1999. 191 с.

78. Исследовательская деятельность учащихся. Сб. статей / Под ред. А.В. Леонтовича. М.: Изд-е МГДЦ(Ю)Т, 2003. - 187 с.

79. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности / Под ред. И.А. Зимней, Е.А. Шашенкова. Ижевск: РЦРО MHO УР, 2001.- 103 с.

80. История педагогики на пороге XXI века: Историография, методология, теория / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова: В 2-х ч. 4.2. Теоретические проблемы истории педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 390 с.

81. К.Д. Ушинский и русская школа: Беседы о великом педагоге / Под общ. ред. Е. Белозерова. М.: «Роман-газета», 1994. - 192 с.

82. Казанцева Л.А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Автореф. дис. доктора педагогич. наук. — Казань, 1999. 42 с.v

83. Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребенка. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 416 с.

84. Калиш И.В. Повышение квалификации педагога дополнительного образования. -М.: Эслан, 2004. 128 с.

85. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-190 с.

86. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия: ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб.: типография Ю.Н. Эрлихъ, 1914.-212 с.

87. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - С. 163-231.

88. Карпенко К.А., Королева E.JL, Недялкова Г.М., Соколова И.И. Опыт организации учебно-исследовательской деятельности. Интернет-портал «Исследовательская деятельность школьников» - www.researcher.ru

89. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

90. Кикоть Е.Н. Анализ понятия «исследовательская деятельность учащихся» в психологии и педагогике // Проблемы педагогического образования. Сб. науч. статей. Вып.9 / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левано-вой. М.: МПГУ, 2002. - С. 20-23. - 118 с.

91. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 222 с.

92. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-400 с.

93. Клоков Д.Ю., Александрова Н.Б. Методические рекомендации по организации самостоятельной исследовательской деятельности учащихся. М.: МАКС Пресс, 2003. - 38 с.

94. Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. М.: Наука, 1988. - 269 с.

95. Конвенция о правах ребенка / Положение детей в мире. Нью-Йорк: ЮНИСЕФ, 1991. - С.77-96. - с. 218. *

96. Кондаков Н.И. Логический словарь^справочник. 2-е исправ. и доп, издание. — М.: Политиздат, 1975. 720 с.

97. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып.1. -М.: Изд-во УРАО, 2001.-С.5-37.

98. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. — Самара: Самарский пед. институт, 1994.- 162 с.

99. Краткий психологический словарь. Сост. Л.А. Карпенко / Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.-431 с.

100. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии. М.: Педагогика, 1972.-62 с.

101. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.

102. Куров И.Е., Касьян А.А. Научные исследования и учебный процесс // Высшее образование в России. 1994. - № 2. — С. 38-45.

103. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка / Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. М.: ИЦ «Академия», 2002. - 144 с.

104. Леви В. Нестандартный ребенок. М.: Знание, 1989. - 256 с.

105. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 2003.-464 с.

106. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений. М.: ИЦ «Академия», 2001.-320с.

107. Леонтович А.В. Практика реализации программы исследовательской деятельности учащихся. Интернет-портал «Исследовательская деятельность школьников» - www.researcher.ru

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Издательство МГУ, 1975.-304 с.

109. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. // Вопр. психологии.-1960.-№ 1.-С. 24-29.

110. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

111. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: Самарский пед. институт, 1998. - 200 с.

112. Лицман Г.Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя: Автореф. дис. канд. педагогич. наук. Екатеринбург, 2000. - 20 с.

113. Лосева А.А. Динамика умственной одаренности в младшем и среднем школьном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М, 1999.-18с.

114. Лузгин В.А. Акмеологические особенности развития профессионального творчества руководителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2004. - 22 с.

115. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Знание, 1976. - 144 с.

116. Лукашевич О.Н. Научно-исследовательская деятельность как средство развития творчества студентов в образовательной системе педагогического вуза: Автореф. дис. канд. педагогич. наук. -Карачаевск,2002.-23с.

117. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза: Автореф. дис. доктора педагогич. наук. Волгоград, 1999. - 47 с.

118. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.

119. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.308 с.

120. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 287 с.

121. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии. 1982. - № 4. - С. 5-17.

122. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

123. Машечкова И.Г. Проблема исследовательского подхода в обучении в русской дидактике конца XIX начала XX в.в.: Автореф. дис. канд. пе-дагогич. наук. - М., 1995. - 18 с.

124. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. — М.: Редакция журнала «Искусство в школе», 1995. 144 с.

125. Менделеев Д.И. Заветные мысли. М.: Просвещение, 1995. - 413 с.

126. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. Т. 2, Ч. II. — М.: Мысль, 1994.- 1011 с.

127. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Просвещение, 1994.-116 с.

128. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: ИЦ «Академия», 1997. — 432 с.

129. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МГПИ, 1985.-103 с.

130. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. -М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1995.-356 с.

131. Нечаев А.П. Первые шаги педагогической академии // Русская школа. 1910. -№ 2. - С. 176-179.

132. Новицкий Г.Н. Университеты//СИЭ, 1973.-Т.14.-стб. 807-815.

133. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования / Под ред. Н.Б. Крыловой. -М.: Инноватор, 1995. 103 с.

134. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) /

135. Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТОИП РАО, 1996. - 143 с.

136. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. 1999.-№ 10.-С. 158-161.

137. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. М.: Педагогическое общество России, 2003. — 448 с.

138. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-360 с.

139. Одаренные дети / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.-381 с.

140. Одаренные дети / Под ред. М. Карне. М.: Прогресс, 1991. - 246 с.

141. Одаренные дети: проблемы полноценного развития: Сборник научных статей и тезисов научных докладов / Под ред. Е.А. Козыревой. — М.: ПАПИРУС Про, 2000. 102 с.

142. Одаренный ребенок / Под ред. О.М. Дьяченко. М.: Молодая гвардия, 1997.- 137 с.

143. Освоение педагогами новых компетенций в исследовательски ориентированном повышении квалификации / Под общ. ред. Л.Н. Горбуновой. М.: АПК и ПРО, 2004. - 111 с.

144. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. -402 с.

145. Опыт работы с одаренными детьми в современной России: Мат. Всерос. научно-практической конф. Москва, 6-8 февраля 2003 года / Науч. ред. Л.П. Дуганова. М.: ООО «Связь-Принт», 2003. - 384 с.

146. Пазекова Г.Е. Профессионализм педагога в реализации личностно-ориентированного подхода: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001. -24 с.

147. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические аспекты одаренности // Прикладная психология. 1998. - № 3. - С. 33-48.

148. Петражицкий Л.И. Университет и ^наука. Опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования. Т.1. СПб.: типография Ю.Н. Эрлихъ, 1907. - 340 с.

149. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение, 1982.-255 с.

150. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология / Пер. с франц. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

151. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. -М.: Просвещение, 1985.-496 с.

152. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1981. — 175 с.

153. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1982. -309 с.

154. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. Шадрикова В.Д. М.: Просвещение, 1980. - С. 27-71.

155. Пономарев Я.А. Психология творения. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.-480 с.

156. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

157. Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3./ Под ред. — Екатеринбург: Урал, госпед. ун-т, 1998. 352 с.

158. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1995.-17 с.

159. Проблема творческого развития личности в XXI веке: Сб. трудов участников Междунар. научно-практической конф. 12-14 мая 2004 г., г.

160. Ульяновск. М. - Ульяновск: УлГУ, 2004. - 447 с.

161. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, А.И. Подольского, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2004. — 585 с. • w

162. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Лейтеса Н.С. М.: ИЦ «Академия», 1996. - 416 с.

163. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987.-227 с.

164. Психология развития. 7-е изд. / Под ред. Г.Крайг. СПб.: Питер, 2003.-992 с.

165. Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 863 с.

166. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского. М.: Политиздат, 1990.-494 с.

167. Психолого-педагогическая подготовка специалиста: теория и практика: Мат. конф. /Отв. ред. Б.З. Вульфов. -М.: Изд-во УРАО,2(Х)3.-132с.

168. Рабочая концепция одаренности. 2-е изд-е, расш, перераб. / Науч. ред. В.Д. Шадрикова. М.: Раменская типография, 2002. - 94 с.

169. Развитие исследовательской деятельности учащихся: методический сборник / Под ред. А.В. Леонтовича. М.: Народное образование, 2001. — 261 с.

170. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Наука, 1991. 155 с.

171. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: ИППК, 1994.-80 с.

172. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.-527с.

173. Розанов В.В. О понимании. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1994. -102 с.

174. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт. М.: Большаяроссийская энциклопедия, 1993. 672 с.

175. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2004. -713 с.

176. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1987. — 118 с.

177. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

178. Румянцева Н.Ю. Потенциальная готовность учителя к организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников. Интернет-портал «Исследовательская деятельность школьников» www.researcher.ru

179. Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить младшего школьника приобретать знания. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. - 208 с.

180. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. М.: «Сентябрь», 2003. - 204 с.

181. Самодурова Т.В. Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности: Дис. канд. педагогич. наук. Комсомольск-на-Амуре, 2000. - 193 с.

182. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИ ОПП, 1990. - 215 с.

183. Симановский А.Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 272 с.

184. Синягина Н.Ю. Основы познавательного и личностного развития учащихся в авторской школе. М. - Ульяновск: фирма Darp, 1996. - 135 с.

185. Синягина Н.Ю. Основы развития личности и познавательной сферы школьника. М.: ВЛАДОС, 2000. - 166 с.

186. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности (методическое пособие) / Под ред. А.А. Деркача, И.В. Калиш. М.: «Вузовская книга», 2001. -131с.

187. Скаткин М.Н. Методология и методы педагогических исследований. М.: Высшая школа, 1986. - 255 с.

188. Современное образование в условиях модернизации: теория и практика: Сб. научно-методич. мат. / Сост. и научн. ред. Н.Ю. Синягина, Н.В. Зайцева. М.: ООО «Связь-Принт», 2004. - 137 с.

189. Сперанский Н.Н. Борьба за школу. Из прошлого и настоящего на Западе и в России. — М.: Изд-е Сабашниковых, 1910. 238 с.

190. Счастная Т.Н. К вопросу о методологии научного творчества. Интернет-портал «Исследовательская деятельность школьников» www.researcher.ru

191. Талманова Т.М. Формирование исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования: Авто-реф. дис. канд. педагогич. наук. — М., 2003. 23 с.

192. Тамберг Ю.Г. Развитие интеллекта ребенка. СПб.: Речь, 2002. -192 с.

193. Теория и практика высшего педагогического образования / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Педагогика, 1991. 166 с.

194. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избранные психологические труды / Под ред. М.Г. Ярошевского. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 2003.-640 с.

195. Теплов Б.М. Способности и одаренность. М.: Педагогика, 1982. -286 с.

196. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Просвещение, 1974. - 1 т. - 584 е., 2 т. - 438 с.

197. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Ф.Л. Ильичева. М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.ч

198. Фомина Л.Ф. О некоторых тенденциях развития учебно-исследовательской деятельности школьников. Интернет-портал «Исследовательская деятельность школьников» - www.researcher.ru

199. Фридман Л.М., Кулагина Н.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. -218 с.

200. Фролов С.С. Личностная детерминация генезиса детской одаренности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. - 25 с.

201. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. Учебное пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

202. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

203. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

204. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпрайс, 1995.-288 с.

205. Чикунова Г.К. Подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. педагогич. наук. М., 2003.-22 с.

206. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. -М.: Просвещение, 1990. 140 с.

207. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во корпорации «Логос», 1994. - 315 с.

208. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Изд-во корпорации «Логос», 1995. 320 с.

209. Штерн В. Одаренность детей и подростков. М.: Госиздат, 1926. -98 с.

210. Штерн В. Умственная одаренность: психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возчраста. СПб.: Питер, 1997. - 124 с.

211. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопр. психологии. 1996. - № 3. - С. 34-43.

212. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ИЦ «Академия», 2001. - 144 с.

213. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Просвещение, 1989. - 219 с.

214. Энциклопедический социологический словарь / Под ред. Г.В. Оси-пова. М.: ИСПИ РАН, 1995. - 939 с.

215. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Молодая гвардия, 1996. - 96 с.

216. Юркевич B.C. Типы одаренности // Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 260 - 270. - 354 с.

217. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 229 с.

218. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - 78 с.

219. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. 2-е изд., исправ. и доп. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.

220. Heller К.А., Feldhusen G.F. (ed.) Identifying and Nurturing the Gifted: An interentional perspective. Toronto. N.Y. - Bern. - Stuttgart, 1986. -213 c.

221. Terman L.M. The Measurement of intelligence. L., 1916. - 106 c.

222. Схема мониторинга работы с одаренными"детьми