Динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза

Ложечкина, Анна Дмитриевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза

Автореферат

Автор научной работы: Ложечкина, Анна Дмитриевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза"

На прр/вах рукописи

Ложечкина Анна Дмитриевна

ДИНАМИКА КОШИТИВНаИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОШ

И КОГНИТИВНО-МОТОРНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ НОРМАЛЬНОГО И НАРУШЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ГЕНЕЗА

19.00.13 - Психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Озеров Виктор Петрович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Китова Джульетта Альбертовна

кандидат психологических наук, доцент Мельникова Майя Ивановна

Ведущая организация:

Пятигорский государственный лингвистический университет

Защита состоится 13 октября 2005 г. в 12 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01. в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355038, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 10

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355038, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2

Автореферат разослан 13 сентября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук

профессор Ветров Ю.П.

ш-г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Как свидетельствует мировой и отечественный опыт возрастной диапазон инвалидизации населения с каждым десятилетием расширяется, в данную категорию входят дети с отклонениями в развитии. Этому есть ряд причин: общественная дестабилизация и деструкция семей, снижение качества жизни, расширение контингента, употребляющего психоактивные вещества, отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп, возросшее количество социальных болезней, которые в целом влияют на физическое и нравственное здоровье нации. Превентивные меры по отношению к категориям риска остаются на низком уровне, несмотря на модернизацию и усиленную работу здравоохранения, социальных и психологических служб и т.д. Это отражается в статистике: в современной России до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми и имеют низкий балл по шкале Апгар, около 70% имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы, что подтверждает возросшее число детей со сложной структурой дефекта, комбинированными и тяжелыми нарушениями развития. В эту совокупность входят дети с нарушенным интеллектуальным генезом. Под нарушенным интеллектуальным развитием подразумевается ряд клинических и патохарактерологических изменений, разных по этиологии и патогенезу (умственная отсталость, деменция, пограничная интеллектуальная недостаточность и т.д.). В диссертационном исследовании рассмотрена категория детей с умственной отсталостью. Под умственной отсталостью понимается стойкое психическое недоразвитие, имеющее сложную структуру, которое, в первую очередь, характеризуется нарушениями способностей, проявляющимися в период созревания и обеспечивающими общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. В отечественной и зарубежной литературе определение «умственно отсталый» основывается на качественном анализе патопсихологической структуры дефекта, который характеризуется, прежде всего, недостаточностью познавательной деятельности, несформи-рованностью двигательных навыков и социальной дезадаптацией личности (Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, И.Г. Еременко и др.). Частое сочетание таких неблагоприятных условий определило проблематику современных исследований: изучение развития учащихся с нормальным и нарушенным интеллектуальным ге-

незом и разным социальным статусом, детерминированностью нарушения познавательной сферы с развитием личности, развитием психомоторики, социальной адаптации.

В современных исследованиях рассматриваются проблемы нарушенного интеллектуального генеза Так, работы О.В. Боровика, H.A. Кобзевой, О И. Карпуниной, Н Я. Семаго, Л.Ф. Фатиховой и других посвящены изучению общей характеристики и специфики процессов познания познавательной активности учащихся; в исследованиях JI.B. Смирновой, В.О. Скворцовой излагаются инновационные подходы к обучению и образовательные программы; С.Н. Афанасьев, В.А. Ванюшкин, Т.В. Синельникова, И.Ю. Жуко-вин, Г Д Сырыглар предлагают концепции развития и коррекции двигательной сферы умственно отсталых учащихся; Н JI Литош, A.A. Сахоненко, С А. Ковалев совершенствуют двигательные способности и общую физическую подготовку умственно отсталых, применяя программы различной направленности, В.П Гогольчева., И А. Кузнецова, Л.В. Харченко, Л А. Лазарева и другие изучали закономерности развития общей физической работоспособности школьников-олигофренов 8-16 лет Когнитивно-интеллектуальная и когнитивно-моторная сферы и их взаимодействие рассмотрены не на всех показателях и возрастных периодах Отсутствует четкая и прорисованная динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития, что не дает целостной картины развития учащихся в условии нарушенного интеллектуального генеза. Во многих исследованиях зачастую упускается главная мысль современной психологической концепции целостного изучения человека как субъекта - это онтологическое основание для системности, интегративности всех психических качеств (A.B. Брушлинский, 1996).

С позиции этой концепции комплексный метод целостного изучения человека применяется Северо-Кавказской научной лабораторией психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи (В П Озеров, О В Соловьева и др) и направлен на изучение и планомерное комплексное поэтапное формирование познавательных и психомоторных действий в процессе целенаправленною психолого-педагогического эксперимента на разном контингенте: учащаяся молодежь (В.П. Озеров, О.В. Соловьева, Е.В. Бондарен-ко), курсанты образовательных учреждений МВД (Ф.П. Озеров), будущие психологи (Е.В. Шатилова, И.С. Сухорукова, Г.В. Строй), слабоуспевающие школьники (Е.А. Попрядухина), одаренные дети (H.A. Медведева) и др.

Недостаточность комплексного обследования на выбранном контингенте, данных о динамике развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза и противоречивость некоторых аспектов дает возможность сформулировать проблему следующим образом: какова динамика когнитивно-

моторного и когнитивно-интеллектуального развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза на разных возрастных этапах?

На основе вышеизложенного определена цель исследования: выявление динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

Объектом исследования являются когнитивно-интеллектуальное и когнитивно-моторное развитие учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

Предметом исследования является возрастная динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что когнитивно-интеллектуальные и когнитивно-моторные сферы взаимодействуют и взаимообуславливают развитие как нормального, так и нарушенного интеллектуального генеза. Динамика когнитивно-интеллектуального развития нарушенного интеллектуального генеза осуществляется через моторную сферу путем спонтанной двигательной активности и развития «фоновых» уровней движения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования планируются и находят разрешение следующие задачи:

1 Провести историографический анализ когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза в исследованиях отечественных и зарубежных авторов.

2. Подобрать методы исследования когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

3. Исследовать когнитивно-интеллектуальное и когнитивно-моторное развитие учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза с учетом тендерных дифференцировок.

4 Рассмотреть взаимодействие когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза с учетом тендерных дифференцировок.

5 Определить взаимообусловленность когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

6. Разработать практические рекомендации по организации коррекци-онно-развивающего процесса для психологов и педагогов, работающих с данной категорией учащихся.

Для решения выдвигаемых задач использовался следующий комплекс методов' теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы; психолого-педагогический эксперимент; биографический метод; тестирование; метод беседы; метод наблюдения; методы первичной и вторичной математико-статистической обработки полученных данных.

Методологической основой исследования являются онтогенетический принцип (ГЯ Трошин, JI.C. Выготский), сравнительный принцип, принцип целостного, системного подхода (В.И. Лубовский), системно-структурный подход (Л.С. Выготский, А.Р Лурия), принцип динамического изучения детей (Л.С. Выготский), принцип качественно-количественного подхода, уровневая теория построения движений (H.A. Бернштейн), совокупность диагностических и формирующих аспектов при изучении познавательных и психомоторных способностей (Б М. Теплов, Б.Б Коссов, В.П. Озеров).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

В работе предложена комплексная система психодиагностических тестов, позволяющая обнаружить возрастные особенности и динамику когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития на модели классов общеобразовательной школы и специальной (коррекционной) школы VIII вида; изучена структура и особенности когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся общеобразовательной школы и учащихся специальной школы; выявлены особенности динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития нормального и нарушенного интеллектуального генеза с учетом тендерных дифференцировок, что повышает эффективность адекватной коррекции и индивидуально-психологического развития учащихся общеобразовательной школы и специальной (коррекционной) школы VIII вида и является главным влияющим фактором в гуманистической концепции образования; разработаны практические рекомендации, с помощью которых можно более рационально организовать процесс обучения, с учетом двигательных нагрузок и индивидуально-психологических особенностей развития в свете уровневой теории.

Теоретическая значимость состоит в том, что в результате проведенного диссертационного исследования подтверждены и дополнены сведения об общих и специфических закономерностях развития учащихся в норме и патологии в рамках научной концепции (Выготский Л.С., Лубовский В И.); получены новые сведения в области психологии развития об особенностях когнитивно-интеллектуального, когнитивно-моторного развития с учетом тендерных особенностей учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза; представлен материал, способствующий повышению

эффективности коррекции и индивидуально-психологического развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза

Практическое значение исследования заключается в усовершенствовании системы психологических средств диагностики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза разного возраста; разработке практических рекомендаций, способствующих более успешному развитию способностей данной категории учащихся, а также выявленную динамику когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного генеза можно учитывать при организации образовательного, коррекционно-развивающего процесса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и выводов обеспечивается теоретико-методологическими позициями, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам; применением апробированных исследовательских процедур, приемов; репрезентативностью выборки, адекватным подбором и применением математико-статистичес-ких методов обработки данных Использованы методы первичной и вторичной обработки полученных данных при помощи пакета прикладных компьютерных программ (^айвйса 6 О».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Использование комплексных методик диагностики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития позволяет изучить особенности учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза; отследить динамику их развития на каждом возрастном этапе и выявить интеллектуальные, психомоторные, личностные, возрастные и тендерные различия; определить пути и методы усовершенствования и развития когнитивно-интеллектуальной и когнитивно-моторной сфер.

2. Учащиеся с нормальным и нарушенным развитием интеллектуального генеза имеют существенные различия в динамике когнитивно-моторного и когнитивно-интеллектуального развития.

3. Динамика когнитивно-интеллектуального развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза осуществляется через моторную сферу, за счет спонтанной двигательной активности (активизация «фоновых» уровней движения).

4. Выявленную в результате исследования динамику когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза можно учитывать при организации образовательного и коррекционно-развивающего процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения данного исследования освещались на научно-методических советах

кафедры практической психологии СГУ (2000-2005 гг.); на учебно-методических и педагогических советах специальной (коррекционной) школы VIII вида №33 г. Ставрополя; на научно-методических, межрегиональных, всероссийских, международных научно-практических конференциях

Экспериментальной базой исследования являются школа №14 и специальная (коррекционная) школа VIII вида №33 г Ставрополя, студенты 1-2 курсов СФ МГЭИ В выборочную совокупность для эвалуации данных вошло 277 человек в возрастном диапазоне от 9 до 18 лет. Всего за период эксперимента выполнено 27540 человекоизмерений.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с октября 2001 года по июнь 2005 года поэтапно' на подготовительном этапе психолого-педагогического эксперимента был применен биографический метод (знакомство с контингентом школы, изучение личных дел учащихся, посещение занятий с будущими участниками эксперимента, сбор характеристик классных руководителей и т.д); микросоциальные условия (состав семьи, уровень образования родителей, характер сложившихся в ней отношений и др.). Был проведен подбор адекватных методик и создание бланков для испытуемых и классных руководителей, также были адаптированы инструкции к исследовательским процедурам для данного контингента испытуемых {2000-2002 учебный год)

На первом этапе психолого-педагогического эксперимента была проведена констатирующая диагностика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного ге-неза (2002-2003 учебный год).

На втором этапе экспериментального исследования {2003-2004 учебный год) осуществлялся контрольный эксперимент для изучения когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного генеза на поперечном срезе, описаны методологические основания и конкретные исследовательские методы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.

На третьем этапе проводился дублирующий эксперимент, в котором идеи и гипотезы проверялись в иных условиях (летние каникулы), проводился сравнительный анализ материалов основного и дублирующего эксперимента {июнь-сентябрь 2004 г).

На четвертом этапе осуществлялась обработка и анализ материала методами математико-статистической обработки «Statistica 6.0», оформление рукописи и внедрение результатов исследования (октябрь-июнь 2005).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 318 источников, в том числе 12 на иностранном языке, 8 таблиц, 100 рисунков, приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, цель, задачи, объект, предмет, формулируется гипотеза Представлены методологические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты изучения когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза» предложены концептуальные основы исследования, ретроспективный анализ проблемы и обоснование необходимости рассмотрения ее в свете теорий активности, с точки зрения структуры организации интеллекта, уровневой теории управления движениями и образовательного процесса, рассмотрены исследования показателей когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития

Во второй главе «Методы и организация экспериментального исследования» раскрывается методология исследования, описываются характеристики методов и организация исследования, а также этапы его проведения.

В третьей главе «Экспериментальное исследование динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза» дано описание констатирующего и контрольного эксперимента, представлены результаты изучения показателей когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития, анализ и обсуждение результатов.

В выводах обобщаются полученные результаты, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту

В практических рекомендациях изложены основные положения, раскрывающие требования к организации исследования, образовательного процесса, рекомендовано развитие когнитивно-интеллектуальной сферы через когнитивно-моторную (двигательная активность) и использование данных комплексного исследования (индивидуальные профили, принцип амплификации).

В приложении представлены дополнительные материалы, конкретизирующие полученные результаты.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Термин интеллектуально-когнитивный используется в связке и включает когнитивный компонент, понимаемый как форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого им ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего и интеллектуальный компонент как отношение к психическим механизмам

переработки информации на разных уровнях познавательного отражения (М.А. Холодная, 2002), не исключая также когнитивную наполняемость в личностных качествах Для интеллектуального развития важны сами по себе когнитивные навыки, либо те психические новообразования, которые складываются по мере их формирования и с учетом личностных особенностей.

Л H Леонтьев (1975) выявил взаимосвязь уровня развития моторики и психического развития, отмечая, что психика не просто проявляется в движении, но в известном смысле движение формирует психику. Движения в уровне предметного действия представляют собой смысловые акты, то есть это не столько движения, сколько уже элементарные поступки, определяемые поставленной задачей (H.A. Бернштейна), следовательно, когнитивный компонент в осмысленном движении. Любое целенаправленное двигательное действие всегда организуется осознанно, реализуется и корректируется в соответствии с его целевой предназначенностью и учетом моторных возможностей человека. Единство целевого, смыслового и моторного компонентов составляет психомоторную структуру действия, выступающую как механизм достижения цели (М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий, 1930).

Развитие закономерное качественное изменение, которое характеризуется как необратимое и направленное, непосредственно реализуемое через познавательную, моторную, личностную активность (Б.Ф. Ломов, 1984, В.П. Озеров, 1986, М.В Бодунов, 1980, А.И. Крупнов, 1983 идр). Активность также рассматривается как группа качеств, обуславливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности; реализуется либо в умственном, либо в двигательном (в том числе речедвигательном) плане, а также в общении (В.Д. Небылицин, 1976).

Познавательная активность рассматривается как система, является интегральной по своей сути и должна обладать системными качествами, недоступными прямому наблюдению, которые могут быть выявлены лишь на основе научного анализа взаимодействия систем и условий, определяющих активность человека (Б Ф. Ломов, 1984). Эволюция личности происходит под влиянием общественных отношений, при участии и под воздействием макросоциума и микросоциума. Выявлена внутренняя детерминированность социальной активности субъекта на познавательную и ее зависимость от степени социализации индивида (Karen Huffman, Mark Vernoy, Barbara Williams, 1991 и др.).

H.С. Лейтес (1971, 1972) доказывал зависимость активности от активации мозга (формально-динамические способности), а также отмечал гете-рохронное и неравномерное развитие способностей ребенка во взаимосвязи с его возрастными особенностями (индивидуальные различия по

способностям). У учащихся с нарушенным интеллектуальным генезом затрудняется использование имеющегося опыта, построение связей за счет инертности нервных процессов, слабости замыкательной функции коры больших полушарий, что приводит к общему снижению активности психики (Л.С. Выготский, 1983; Л В. Занков, 1935; В.И. Лубовский, 1978; М С. Певзнер, 1959; С.Я. Рубинштейн, 1989 и др.).

Так, ослабление познавательной активности не позволяет умственно отсталым детям успешно усваивать предметные знания в шюле, начиная с первого класса, и в ходе всего дальнейшего обучения (Б И Пинский, Ю Т. Матасов, В И Малинович и др.). В.И Малинович (1999) подчеркивала, что умственно отсталые испытуемые оказываются более несостоятельными перед задачей, которая требует подвижности, изменчивости, перекодирования структурных отношений, чем их сверстники с задержанным психическим развитием. Усвоение знаний происходит тогда, когда у детей присутствует выраженный непосредственный познавательный или потребительский интерес

Обучаемость как индивидуальная способность к усвоению знаний характеризуется степенью легкости и быстроты, с какой приобретаются и используются знания (Н.А Менчинская, 1970, 1971). В процессе обучаемости в когнитивно-моторном развитии выделяются два аспекта- осознанность произвольных двигательных актов и сознательный характер их планирования. Так, разучивание двигательного действия носит характер сознательных попыток воспроизвести его программу (Е П Ильин, 2003), которая формируется не стихийно, а с помощью анализа внешней информации (П Я. Гальперин, H.H. Сачко, 1968).

3 Б. Эм (1974) установлено, что успеваемость учащихся младших классов вспомогательной школы зависит как от степени интеллектуального недоразвития, так и от качественного своеобразия структуры дефекта. При сниженной работоспособности вследствие нейродинамических расстройств, нарушениях эмоционально-волевой сферы и речи у детей наблюдается более низкая успеваемость, чем их потенциальные (интеллектуальные) возможности.

В показателях выносливости, быстроты, силы, координации движений (ориентирование в пространстве, дифференцирование движений, ритм), антропометрических данных отмечается недостаточное физическое развитие у учащихся с недостатками интеллекта (С.Ю. Юровский, 1975, В.М. Мозговой, 1977, A.A. Зеленов, 1978, Б.И. Пинский, 1969, А.П. Гозова, 1983, A.C. Самыличев, 1985, H.A. Козленко, 1991 и.др.).

Е. Segen, J. Demoor, S. Rathus, J. Nevid, Gardos, G.& Cole J O., Salomon M.& Shniebolk S. и другими выявлены нарушения в представлениях о времени,

пространстве и движении, неловкость и неоднородность в управлении движениями (импульсивность, или неподвижность, инертность), наличие лишних движений, недостаточная способность овладевать новыми, повышенная утомляемость у учащихся нарушенного интеллектуального генеза

Использование двигательной активности (ГА Садыкова, 1992; Н.П. Вайзман, 1997; А С Самыличев, 1984,1985; А А. Дмитриев, 1987,1989 и мн. др.) представляется важным компонентом в стимуляции учебно-педагогического процесса у учащихся специальных школ А С. Самыличевым и O.A. Воскресенской было доказано, что существуют взаимосвязи между умственной работоспособностью и развитием физических качеств (1974) Так, коррекция двигательных нарушений учащихся с недостатками интеллекта, во взаимодействии психики и анализаторов обеспечивает формирование психических процессов и их функций: виды коррекции и дозирование нагрузок (Дмитриев A.A., 1989,1991)

Е.С. Черник (1992) выявил наиболее низкие показатели мышечной силы в пубертатном периоде и увеличение выносливости верхних и нижних конечностей, мышц туловища при выполнении статических напряжений, но в меньшей степени, чем у нормально развивающихся школьников. Отмечается развитие высоких уровней деятельности в сочетании с резким недоразвитием более простых форм действий (С.Я. Рабинович, 1916; Э. Сеген, 1903), которое объясняется с позиций уровневой теории построения движения Н А Бернштейна (A.B. Запорожец, 1960; А.Р. Лурия, 1962,1966; Д.Д Донской, 1969; Н П. Вайзман, 1997 и др.), по причине корковой недостаточности головного мозга и нарушения уровня пространственного поля (Скоарце A.B., Грицук М.А., 1979).

Э.П. Бебриш, Е.М. Мастюковой, H.A. Козленко, и другими установлено, что умственно отсталые дети имеют общие закономерности в развитии двигательной сферы, сходные с учениками массовых школ, но, вместе с тем, и ряд особенностей, требующих разработки методических подходов с целью устранения отклонений и повышения уровня общего физического развития и двигательных способностей.

А.Д. Дубогай (1991) выявлено, что наиболее выраженное увеличение общей выносливости силы мышц туловища у учащихся в условии нормального интеллектуального генеза отмечается в летний период (школьные каникулы), когда значительно увеличивается объем спонтанной двигательной активности школьников в свободное время. Данных о влиянии спонтанной двигательной активности на учащихся в условии нарушенного интеллектуального генезе не обнаружено.

На первом этапе эксперимента выявлена неоднородность учащихся в классах, которые переформированы и разбиты соответственно возрасту и

полу, исключая показатели интеллекта Суть позиции автора состоит в том, что под специфическими чертами психического развития не имеется в виду лишь проявление исключительно негативных черт в ходе развития мотива-ционно-личностной, интеллектуальной, эмоциональной и других сфер учащихся с разным уровнем развития Возрастная динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития на основе количественных показателей и графиков осуществлялась по двум группам' мальчики N (МЫ) - мальчики №33 (МЗЗ), девочки N (ДЫ) - девочки №33 (ДЗЗ) В качестве примера взято восприятие («Признаки предмета») как один из когнитивно-интеллектуальных показателей у мальчиков и девочек.

Линия ДЫ (Рис. 1) постепенно нарастает и имеет порог на 14-летнем отрезке. Пик приходится на 15-летний отрезок с последующим угасанием результата. Уровень ниже среднего. Линия ДЗЗ имеет неравномерно-ускоренный вид кривой. Пик приходится на 16-летний промежуток, в последующем происходит незначительное снижение результата. Также имеются проблемы в осуществлении вербализации и переноса информации с помощью графо-моторных навыков на бумагу. Низкий уровень.

Рис.1, 2. Восприятие «Признаки предмета»

Линия МЫ (Рис. 2) более дискретна, чем у МЗЗ и имеет неравномерный характер, нет достоверных возрастных нарастаний. Но все же пики приходятся на 11,14, 17 лет. После 18 лет идет снижение показателей по уровню способности к восприятию предмета как целого Снижение показателей на-блюдаетсяв 10,12,13,15,16-летнем возрасте. На промежутке 15-16 лет наблюдается четкое провисание кривой перед значительным скачком в 17-летнем

возрасте Уровень ниже среднего Линия МЗЗ имеет торпидный характер кривой - очень медленный подъем Пик приходится на 15-летний промежуток, снижение результата происходит на 17-летнем отрезке и опять начинается нарастание на 18-летнем промежутке Низкий уровень*.

Рассмотрим реактивность (ВДР (мс)) как показатель когнитивно-моторного развития Кривая МЫ (Рис 3) характеризуется неравномерно-ускоренным типом и провисанием на возрастном участке от 10- до 12-летнего возрастного промежутка с дальнейшим нарастанием. Пики отмечаются на 9-, 13-, 15-летних промежутках. После 13 лет наблюдается единичное западание с последующим подъемом, остановкой и снижением результата Также отмечается более низкий прирост в показателях по сравнению с МЗЗ на 12-, 14-, 18-летних промежутках, что подтверждает развитие иного характера исследуемой категории Кривая отмечается торпидным характером от 9- до 12-летнего промежутка с единичным западанием и лабильной кривой с последующим ускорением.

Кривая ДМ (Рис 4) характеризуется лабильным типом и западанием на возрастном участке от 11- до 15- летнего возрастного промежутка с дальнейшим нарастанием. Пики отмечаются на 15-, 17-летних промежутках, с последующим угасанием на 18-летнем возрастном отрезке. Кривая ДЗЗ характеризуется ускорением от нижнего показателя до пика (11-летний отрезок), с

Рис. 3, 4. Реактивность (ВДР (мс).

' У контингента с нарушенным интеллектуальным генезом наблюдается проблема осуществления вербализации и переноса информации с помощью графо-моторных навыков на бумагу.

последующим переходом в провисающее непродолжительное плато (12-13), отмечается скачок практически равный пику с последующим угасанием до 17-летнего промежутка и выходом на ускорение и достижение пика (18)

Рассмотрена адекватность самооценки (ACO) как показатель когнитивно-личностного развития Все показатели MN (Рис 5) подтверждают адекватное и достаточное развитие уровня самосознания учащихся Линия неравномерно-ускоренная Пики прослеживаются на 13-, 15-, 18-летнем промежутке с конечным ускорением МЗЗ отличаются низкими показателями по сравнению с MN и еще более низкими по сравнению с показателями ДЗЗ на 9-летнем участке Кривая дискретна с пиками на 12-, 15-, 16-, 18-летних промежутках с конечным ускорением.

Показатели ДЫ (Рис 6) еще раз подчеркивают адекватность самооценки испытуемых, хотя нарастание показателей неравномерно за счет разного уровня социального развития и развития пассивного словаря (сужения семантического поля), то есть незнания значения слов Кривая лабильная, пики приходятся на 13-, 15-, 17-летние промежутки с последующим угасанием Показатели ДЗЗ на всех возрастных отрезках подтверждают предположение о неадекватном составе учащихся школы VIII вида г Ставрополя. Это объясняется недоразвитием когнитивного компонента самосознания и сужением когнитивного пространства в социальном онтогенезе. На кривой отмечается провисание на участке от 9- до 14-летнего промежутка с последующим нарастанием. Показатели позволили сделать следующий вывод: у MN и МЗЗ наблюдается расхождение в развитии, и это подтверждается определенной закономерностью, которой соответствует

Рис 5, б Адекватность самооценки (ACO)

описание графиков на следующих методиках: признаки предмета, корректурная проба, тест Мюнстерберга, 10 слов, обобщение; время двигательной реакции, средний темп движения, чувство усилия, чувство темпа, различительная двигательная чувствительность (кг), различительная чувствительность амплитуды движения, скоростная выносливость, максимальная сила, остаточное усилие (р < 0,05,0,01,0,001) ДЫ по сравнению ДЗЗ отличаются своеобразной динамикой по когнитивно-интеллектуальным и когнитивно-моторным показателям' круги, время двигательной реакции, средний темп движения, подвижность нервной системы, чувство времени, различительная двигательная чувствительность, максимальная сила, остаточное усилие.

Сравнительная динамика результатов констатирующей диагностики уровня когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития на основе дисперсионного анализа (непараметрический критерий и Вилкоксона-Манна-Уитни) показала, что, помимо различий в когнитивно-интеллектуальной сфере у учащихся в условии нормального и нарушенного интеллектуального генеза, также существуют тендерные и возрастные различия в показателях. Подтверждена правильность разделения испытуемых на группы по полу и возрасту, так как имеется разница между показателями в достоверных различиях между мальчиками (МЗЗ иМ1Ч(р <0,05,0,01,0,001)) и девочками (ДЗЗ и ДЫ (р < 0,05,0,01)) по всем показателям. Меньше различий в когнитивно-моторной сфере.

Межгрупповые различия учащихся на основе дисперсионного анализа (непараметрический Н-критерия Крускала-Уоллиса и медиан-теста) показали схожесть межгрупповых различий между ДЗЗ (р < 0,05, 0,01,0,001) и ДЫ (р < 0,05, 0,01, 0,001) в когнитивно-интеллектуальной и когнитивно-моторной сфере, что выявило динамику группы МЗЗ (р < 0,05, 0,01, 0,001), но на более низких количественных показателях, которые достоверны. У группы ДЗЗ имеются межгрупповые различия по уровню состояния памяти (непосредственного запоминания), утомляемости, активности внимания, которые отмечаются у ДЫ (в отличие от МЫ (р < 0,05,0,01,0,001)). ДЗЗ имеют более низкие количественные показатели, чем Д1Ч. Межгрупповые различия когнитивно-моторной сферы сочетаются по подвижности нервной системы, мышечной силе и остаточного усилия, уровню С1 у мальчиков. На описании графиков указывается динамика, разница в характере кривых на последней группе (18 лет имеется ускорение), что говорит о приросте мышечной силы, остаточного усилия и работоспособности обеих групп. Остаточное усилие на последнем отрезке происходит ярче у МЗЗ, что подтверждает развитие как физической силы, так и волевых компонентов и выявляет связь между когнитивно-моторным и личностным развитием учащихся, а также подтверждает тендерные аспекты. Межгрупповые различия по подвижности нервной системы у ДЗЗ и ДЫ показали разный характер кривой,

что говорит о неравномерной динамике по возрастным группам и по их количественным показателям Имеются межгрупповые различия по приспосабливаемое™ к пространству по ходу процесса движения, требовательности к точности, реализуемой по ходу движения у ДИ и ДЗЗ (уровень С1)

За время дублирующего эксперимента (летний период, каникулы) отслежена динамика естественных изменений когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития нарушенного интеллектуального ге-неза в связи с меньшими интеллектуальными нагрузками увеличением спонтанной двигательной активности При условии нормального генеза подобные исследования проводились, поэтому более детально рассмотрены изменения, происходящие в условии нарушенного интеллектуального генеза*. Описание проводилось на основе таблицы полученных данных (Таблица 1). В первой возрастной группе 1М (9-11) отмечена положительная динамика в когнитивно-моторной сфере умственно учащихся нарушенного интеллектуального генеза по показателям чувства усилия и различительной чувствительности движений (кг). У девочек положительная динамика наблюдается в когнитивно-моторной сфере по показателям чувства усилия и скоростной выносливости, как указано выше, в показателях скоростной выносливости присутствует волевой компонент, что говорит о влиянии личностных особенностей на когнитивно-моторную сферу.

Таблица 1

Динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития в условии нарушенного интеллектуального генеза за период дублирующего эксперимента

Парный критерий Т-Вилкоксона

группа № 1 Мальчики (9-11л) р-1еуе1 группа Л» 1 Девочки (9-11 л) Р-1сус1

ЧУ & ПослеЧУ 0,027709 ЧУ & ПослеЧУ 0043115

РЧД (кг) & ПослеРЧД (кг) 0,042316 СкВ & ПослеСкВ 0,040861

группа № 2 Мальчики (12-15л) р-1еуе1 группа № 2 Девочки (12-151) р-1еуе1

10 слов & ИослеЮ слов 0,021825 РЧД (кг) & ПослеРЧД (кг) 0,007686

Исключение & ПослеИсключение 0,043115

ЧУ & ПослеЧУ 0,017961

РЧД (кг) & ПослеРЧД (кг) 0,027709

СМВ (кг)& ПослеСМВ (кг) 0,007646

группа № 3 Мальчики (16-18л) р-1е\е1 группа № 3 Девочки (16-18л) р-1с\с1

РЧД (кг) & ПослеРЧД (кг) 0,043115 - -

* Для удобства представлений данных соединены 10 групп в 3 возрастные группы 9-11 лет, 12-15 лет, 16-18 лет оставлено деление групп по полу, так как были установлены явные различия в первой части эксперимента

Группа 2М (12-15 лет) показывает положительную динамику по когнитивно-интеллектуальным показателям состояния памяти (непосредственного запоминания), утомляемости, активности внимания и уровня обобщения и отвлечения Характеристика активности внимания указывает на присутствие личностного компонента. Также имеется положительная динамика по показателям когнитивно-моторной сферы: чувство усилия, различительная чувствительность движения (кг), сила мышечной выносливости. Это подтверждает силовое взросление, волевой компонент и увеличение мышечных дифферен-цировок, что связано с когнитивными процессами. Группа 2Д показала положительную динамику в когнитивно-моторной и когнитивно-моторной сферах по показателю различительной чувствительности движения (увеличение мышечных дифференцировок и развитие когнитивных процессов).

В фуппе ЗМ (16-18) наблюдается положительный прирост по показателю различительной чувствительности движения, что также говорит об увеличении мышечных дифференцировок и динамике когнитивных процессов. В 3-й группе девушек нет значимых изменений, что объясняется снижением личностной активности в когнитивно-интеллектуальной и когнитивно-моторной сферах.

За период дублирующего эксперимента наблюдается интенсивный сдвиг у ДЗЗ в когнитивно-моторном развитии, а у МЗЗ как в когнитивно-моторном, так и когнитивно-интеллектуальном развитии (непосредственное запоминание, утомляемость, активность внимания, уровень обобщения и отвлечения)

Кластерный анализ методом дендрограмм (иерархические деревья) в ходе развития и за период дублирующего эксперимента выявил взаимосвязи когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития, дано описание только тех значимых связей, прирост которых выявлен за время дублирующего эксперимента (Таблица 1). В связи с тем, что автор рассматривает нормальный и нарушенный интеллектуальный генез, основной оценкой которого является коэффициент интеллекта, проанализированы кластеры, в которые входит данный показатель. Так, на девятилетнем отрезке ДЫ имеют положительные связи между скоростной выносливостью и чувством темпа, которые, в свою очередь, взаимосвязаны на достоверно значимом уровне (р < 0,05) с чувством усилия и взаимодействуют в данном кластере с силовой мышечной выносливостью и различительной чувствительностью. Отмечается взаимодействие в данном кластере моторных компонентов (Рис. 7, 8).

Показатель вербального интеллекта имеет положительные связи с кластером, который наполняют следующие показатели: чувство времени, время двигательной реакции (мс), различительная двигательная чувствительность, взаимодействующие в свою очередь со способностью к аналитико-

па <а о л ?! к

01 о •с

S Uj Uj

Linkage Distance

РЧД (кг) ЧУ МТД

Термометр самочувствия РЧАмД(см) СМВ (кг)

Адекватность самооценки Подвижность НС (кол-во дв ) Обобщение Круги Аналогии Т-Т(СНС Х1-Х2) Ю

10 слов тест Мюнстнрберга СкВ ЧТ

РЧД(мс) ЧВ

ВДР(мс) Логические ряды СТД

корректурная проб;

Исключение признаки предмета

р-ъ

ы—и LH

Linkage Distance

S " 1 « Q] CO

СМВ (кг) РЧД (кг) СкВ ЧТ ЧУ

га

РЧД(мс) чв

ВДР(МС) Обобщение РЧАмД(см) Адекватность самооценки Подвижность НС (коп во дв ) СТД

Термометр самочувствия Круги

Логические ряды Исключение 10 слов Т-Т(СНС Х1 Х2) МТД

тест Мюнстнрберга корректурная проба Аналогии признаки предмета

синтетической деятельности и вербализации на основе точного обобщения и называния понятий На 9-летнем промежутке ДЗЗ имеют положительные связи между чувством усилия и различительной двигательной чувствительностью (кг), что в свою очередь взаимосвязано с максимальным темпом движения и психофизиологическими показателями, самооценкой своего состояния на момент исследования и двигательной дифферен-цированностью, когнитивно-моторным и личностным компонентом Скоростная выносливость и чувство темпа имеют положительные связи с различительной двигательной чувствительностью (мс) и чувством времени. 1<3 у ДЗЗ взаимодействует с показателями состояния памяти (непосредственного запоминания) и способностью к избирательности и помехоустойчивости, которые создают положительные связи и лежат в одном кластере с силой нервной системы.

Анализ взаимосвязей за период дублирующего эксперимента: девочки 9 лет имеют взаимосвязи чувства усилия (кг) и максимального темпа движений, что имеет положительную связь со скоростной выносливостью и уровнем обобщения и отвлечения Скорость временной реакции лежит в одном кластере с чувством усилия, между ними существуют положительные связи. К} взаимосвязан с объемом и концентрацией внимания, состоянием памяти (непосредственного запоминания) и имеет положитель-

Тгее Огадгат 1ог УапаЫе5

1-Реагеоп г Эй

Дендрограмма 3

Рис 9. ДЗЗ за период дублирующего эксперимента

ные связи со способностью к установлению логических закономерностей на представленном числовом материале, уровнем способности к восприятию предмета, средним темпом движений и чувством времени. Взаимосвязи показателей когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития за период дублирующего эксперимента подтверждают гипотезу исследования о том, что когнитивно-интеллектуальное и когнитивно-моторное развитие взаимодействуют и взаимообуславливают динамику нормального и нарушенного генеза.

На основе проведенного экспериментального исследования и анализа полученных данных можно отметить следующее выводы'

1. В области психологии развития, патопсихологии, педагогической психологии, олигофренопедагогики не обнаружено систематических комплексных исследований динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза; проблема коррекции когнитивно-интеллекгуально-го развития с позиций уровневой теории построения движений путем поэтапного развития от фоновых уровней до более высоких недостаточно рассмотрена в педагогической практике.

2. В экспериментальных исследованиях изучены компоненты когнитивно-моторной и когнитивно-интеллектуальной сфер, рассматриваются определенные взаимосвязи образовательного процесса отдельно с когнитивно-моторной и с когнитивно-интеллектуальной сферами, но не обнаружены комплексные исследования когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития нормального и нарушенного интеллектуального генеза с точки зрения уровневой теории построения движений.

3. Совокупность рассматриваемых количественных и качественных параметров когнитивно-интеллектуальной и когнитивно-моторной сфер служит достоверным материалом для целостной оценки когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития и создания индивидуального профиля учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза

4. Комплексное исследование когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития показало, что динамика когнитивно-интеллектуального развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза осуществляется через моторную сферу, за счет спонтанной двигательной активности (активизация «фоновых» уровней движения).

5. При рассмотрении интеллекта как иерархической структуры исследователем отмечается ее схожесть с уровневой теорией построения движений. Интенционально-личностная особенность является основополагающей и рассматривается как конкретное стремление, направленность психической

активности человека, является составляющей двустороннего процесса развития когнитивной сферы личности, в которой устанавливаются более сложные иерархические связи, проявляющиеся в ходе предметной деятельности, общении, характеризующиеся наличием ряда уровней в построении ведущих и фоновых психических функций.

6 За время дублирующего эксперимента, направленного на выявление наполняемости связей между значимыми показателями, обнаружены данные, характеризующие качественную положительную изменчивость на достоверном уровне значимости (р < 0,05, 0,01).

7. Анализ количественных и качественных показателей и их графическое прочтение показывает, что в когнитивно-моторном развитии прослеживается та же тенденция, что и в когнитивно-интеллектуальном: они выступают как взаимообуславливаемые и взаиморазвивающие структуры.

8 Развитие уровня самосознания непосредственно зависит от уровня когнитивно-интеллектуального развития (10, мышление, восприятие, память, внимание и тд.) и когнитивно-моторного развития (графо-моторные навыки, максимальная сила, остаточное усилие как волевой компонент и др.).

9. Достоверные различия показали, что в когнитивно-моторной сфере учащихся с нарушенным и нормальным интеллектуальным генезом имеют меньшие различия в показателях когнитивно-моторного развития, чем в когнитивно-интеллектуальной, что говорит о более развитой когнитивно-моторном развитии у учащихся с нарушенным интеллектуальным генезом.

10. Обнаружены конкретные тендерные особенности показателей интеллекта и адекватности самооценки; достоверные различия доказывают отставание в интеллектуальном развитии и неадекватную, псевдокомпенсаторную самооценку личности учащихся нарушенного интеллектуального генеза за исключением возрастной группы у девушек 15 лет.

11. Анализируемые показатели по степени выраженности признака между выборками выявили тендерные особенности развития когнитивно-интеллектуальной, когнитивно-моторной сфер и личностных качеств учащихся.

12. За период дублирующего эксперимента наблюдается интенсивный сдвиг у девочек нарушенного интеллектуального генеза в когнитивно-моторном развитии. У мальчиков с нарушенным интеллектуальным генезом динамика отмечается как в когнитивно-моторном, так и в когнитивно-интеллектуальном развитии (непосредственное запоминание, утомляемость и активность внимания, уровень обобщения и отвлечения).

чувство усилия и др), что свидетельствует о позитивной динамике их чувствительности, выносливости, работоспособности, реактивности.

14. Имеет место прямая зависимость успеваемости школьников от развитости когнитивно-моторной сферы: положительные связи на достоверном уровне значимости показателей вербального интеллекта, когнитивно-интеллектуального развития с показателями когнитивно-моторного развития.

15. Проведенное исследование подтвердило возможность положительной динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нарушенного интеллектуального развития в процессе обучения с помощью дополнительной индивидуальной двигательной активности.

16 Отмечается снижение результативности по данному показателю у девочек N в 12-14 лет, у мальчиков N в 10,12 лет; в условии нарушенного интеллектуального генеза у девочек в 11,14,16,17 лет, у мальчиков в 15, 17 лет.

17. Исследование подтвердило, что составляющие функции речи имеют собственную динамику и иерархию построения, так как слуховое восприятие развивается раньше, чем речепорождение и выявило, что в овладении речью ведущим является дифференцирование акустических признаков слов, а речевой компонент формируется с опорой на когнитивно-моторное развитие (темп, ритм, артикуляция и др.). Формируются звуковые образы и артикуляционные матрицы этих слов (лекала), но без привязки к смыслу.

18. Исследование подтвердило недостаточность активного словаря при условии нарушенного интеллектуального генеза на всех возрастных этапах. В условиях нормального интеллектуального генеза в 9-12-летних периодах у мальчиков и 9-11-летних у девочек также отмечается подбор значения слова по звукоподражанию. Речевой онтогенез, но с более сложным звукоподражанием (несколько вариантов значения), выдвигают испытуемые на всех возрастных этапах в условиях нарушенного интеллектуального генеза.

19 В исследовании адекватности самооценки, помимо развития понимания смысла, есть компонент оценивания себя (когнитивная оценка), который раскрывает умение соотносить реальное с притязаемым. В условии нарушенного интеллектуального генеза отмечается неадекватность самооценки, за счет сужения когнитивного пространства в онтогенезе и недостаточной дифференцированности акустических признаков слов В данной направленности рассматривается качество развития интеллекта (компетентность в уровне понимания проблемы, опыта при выполнении сложных действий, эффективность суждений и оценок) В данном аспекте актуальна проблема изучения человеческого интеллекта с выходом на понимание природы индивидуального разума.

Практические рекомендации

1. Полученные в исследовании данные об особенностях динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития у учащихся нарушенного развития можно использовать при разработке учебных программ, планировании развивающего, учебно-воспитательного, образовательного процесса в целом с учетом возрастной динамики и особенностей каждого возрастного периода.

2 Примененное комплексное исследование доказало свою эффективность, рекомендовано его применение психологами специального и общего образования при формировании классов в школах, для повышения уровня интеллектуального развития и адекватности проведения развивающих и коррекционных мероприятий, направленных на дополнительную индивидуальную активность учащихся (прогулки, оздоровительные мероприятия и др.).

3 После проведения комплексного тестирования, учитывающего пол и возраст детей, необходимо провести дифференцированную оценку динамики уровня когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития и их показателей, при построении индивидуального профиля и осуществлении индивидуального дифференцированного подхода в учебном процессе.

4. Рекомендовано использовать в процессе обучения учащихся нормального и нарушенного интеллектуального развития режим спонтанной двигательной активности вне учебных нагрузок и «динамизацию поз» во время учебных занятий.

5 Для учащихся нормального и нарушенного интеллектуального гене-за использовать полученные индивидуальные профили предварительного и текущего тестирования для повышения эффективности учебного процесса и стратегий в коррекционном учебно-воспитательном процессе.

6 Рекомендовано специально организованные занятия по устранению различных недостатков речи всех возрастных групп, которые необходимо осуществлять в единстве когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития у учащихся нарушенного интеллектуального развития.

7. Организовать совместную коррекционно-педагогическую, психологическую помощь учащимся со стороны педагогов, воспитателей и родителей; применять принцип амплификации (расширения) и создание эмоционального комфорта в процессе онтогенеза учащихся нарушенного интеллектуального генеза.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Ложечкина А.Д. Изучение психомоторных особенностей у умственно отсталых дошкольников//Материалы межрегиональной научно-практи-

ческой конференции «Здоровый город - здоровые дети» - Ставрополь' СГУ, 2000. - С.122-124. (в соавт.).

2. Ложечкина А.Д. Повышение профессиональной компетентности социальных работников при взаимодействии с детьми-инвалидами//Мате-риалы межрегиональной научно-практической конференции «Образование и практика специалистов социальной работы- состояние, проблемы и перспективы» - Казань: КГМУ, 2001. - С 191-192.

3 Ложечкина А.Д. Преодоление дезадаптации у умственно отсталых дош-кольников//Тезисы международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» - Москва: Консорциум «Социальное здоровье России», 2001 - С. 105-106

4 Ложечкина А Д Использование многоуровневой теории построения движений Н.А. Бернштейна при развитии психомоторных качеств у детей-олигоф-ренов//Материалы II Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии»- Ставрополь: СГУ 2001. - С 113-118.

5. Ложечкина А.Д. Дифференциация умственной отсталости от энце-фалопатических форм пограничной умственной отсталости на примере эмоционально-волевых нарушений//Материалы IV научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава «Актуальные проблемы развития социальных, экономических и правовых процессов на современном этапе с учетом региональных особенностей» - Ставрополь-СФ МГЭИ, 2004. - с.50-53.

6. Ложечкина А.Д. Влияние социальной ориентировки в общественных связях умственно отсталых школьников на уровень толерантности (тезисы)// Университетская наука - региону. Тезисы и доклады 49-й научно-методической конференции - Ставрополь: СГУ, 2004. - с.66-68.

7 Ложечкина А.Д К проблеме комплексного исследования когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития и личностных качеств умственно отсталых учащихся//Материалы V научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава 24-25 марта 2005 г «Социально-психологические, экономические и юридические проблемы развития современного общества в России» - Ставрополь: СФ МГЭИ, 2005,- с. 24-25.

Изд лиц.серия ИД № 05975 от 03.10 2001 Подписано в печать 12.09.2005 Формат 60x84 1/16 Уел печ.л. 1,51 Уч.-изд.л. 1,35

Бумага офсетная Тираж 100 экз Заказ 352

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета 355009, Ставрополь, ул Пушкина, 1

H66 3È

РНБ Русский фонд

2006-4 15025

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ложечкина, Анна Дмитриевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза

1.1. Проблема когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза в работах отечественных и зарубежных авторов.

1.1.1. Влияние познавательной активности на развитие когнитивно-интеллектуальной и когнитивно-моторной сфер учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

1.1.2. Понятие интеллекта нормального и нарушенного интеллектуального генеза учащихся.

1.1.3. Влияние образовательного процесса на когнитивно-интеллектуальное и когнитивно-моторное развитие учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

1.2. Исследования когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза.

1.2.1. Взаимодействие когнитивно-интеллектуального и личностного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

1.2.2. Взаимодействие когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

Глава 2. Методы и организация экспериментального исследования

2.1. Организация экспериментального исследования.

2.2. Методики изучения когнитивно-интеллектуальной, когнитивномоторной сфер и личностных качеств.

2.3 Математико-статистические методы обработки данных.

Глава 3. Экспериментальное исследование динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного генеза.

3.1. Исследование динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза на первом этапе эксперимента.

3.1.1. Возрастная динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития на основе количественных показателей и графиков.

3.1.2. Сравнительная динамика результатов констатирующей диагностики уровня когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития на основе дисперсионного анализа (непараметрический критерий U Вил коксона-Манна-У итни).;. r.^i.

3.2. Динамика межгрупповых различий учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

3.2.1. Межгрупповые различия когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития на основе дисперсионного анализа (непараметрический Н-критерий Крускала-Уоллиса и медиан-теста).

3.2.2. Динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития за период дублирующего эксперимента на основе дисперсионного анализа (парный критерий Т-Вилкоксона).

3.3. Взаимосвязь динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

3.3.1. Анализ взаимосвязи динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития на основе кластерного анализа методом дендрограмм (иерархические деревья).

3.3.2. Анализ взаимосвязи динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития за период дублирующего эксперимента на основе кластерного анализа методом дендрограмм (иерархические деревья).

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза"

В период информатизации, научных открытий и прогресса в целом человечество оказалось не готовым к устойчивой тенденции увеличения детей с отклонениями в развитии, инвалидизации населения, возрастной диапазон которой с каждым десятилетием расширяется.

Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число детей с отклонениями в развитии велико и неуклрнно возрастает. Этому есть ряд причин: общественная дестабилизация и деструкция семей, снижение качества жизни, расширение контингента, употребляющего психоактивные вещества, отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп, возросшее количество социальных болезней, которые в целом влияют на физическое и нравственное здоровье нации, на психическое и соматическое состояние будущего поколения. В свою очередь превентивные меры по отношению к категориям риска остаются на низком уровне, несмотря на модернизацию и усиленную работу здравоохранения, социальных и психологических служб и т.д. Это отражается в статистике современной России: до 80 % новорожденных являются физиологически незрелыми и имеют низкий балл по шкале Апгар, около 70% имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы, что подтверждает возросшее число детей со сложной структурой дефекта, комбинированными и тяжелыми нарушениями развития. В связи с этим особо актуальным становится вопрос о возможности оказания профилактической помощи и постановке дифференцированного диагноза, что ускорит и усилит эффективность процесса реабилитации и абилитации.

В числе первых стоит проблема возросшего количества детей с нарушенным интеллектуальным генезом. Под нарушенным интеллектуальным развитием подразумевается ряд клинических и патохарактерологических изменений, разных по этиологии и патогенезу (умственная отсталость, деменция, пограничная интеллектуальная недостаточность и т. д.). В нашей диссертационной работе рассмотрена категория детей с умственной отсталостью. Под умственной отсталостью понимается стойкое психическое недоразвитие, имеющее сложную структуру, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. В отечественной и зарубежной литературе определение «умственно отсталый» основывается на качественном анализе патопсихологической структуры дефекта, который характеризуется, прежде всего, недостаточностью познавательной деятельности, несформированностью двигательных навыков и социальной дезадаптацией личности, что подтверждают исследования психических процессов и познавательных возможностей учащихся в условиях нарушенного интеллектуального генеза [JI.B. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С .Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, И.Г. Еременко и др.].

Частое сочетание таких неблагоприятных факторов определило проблематику современных исследований: изучение развития учащихся с нормальным и нарушенным интеллектуальным генезом и разным социальным статусом, детерминированностью нарушения познавательной сферы с развитием личности, проблемы развития психомоторики, социальной адаптации.

Отмечается, что у большинства детей с недостатками интеллекта степень общего недоразвития соответствует степени интеллектуального дефекта. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития ЦНС [В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, 1996; Г.М. Дульнев, А.Р. Лурия, 1973; В .В. Воронкова, 1994 и др.].

Нарушение интеллекта у ребенка в преобладающем большинстве случаев сочетается с аномальным развитием двигательной сферы [Л.С. Выготский, 1983; В.И. Лубовский, 1963; М.С. Певзнер, 1965; E.H. Правдина-Винарская, 1956, Г.Е. . Сухарева, 1965 и др.].

На отклонения в развитии двигательной активности (общей моторики) умственно отсталых детей указывалось многими отечественными, а также зарубежными авторами [Е. Segen, J. Demoor, S. Rathus, J. Nevid, Gardos, G.& Cole J.O., Salomon M.& Shniebolk S. и др.]. Они отмечали нарушение представления о времени, пространстве и движении, неловкость и неоднородность в управлении движениями (импульсивность, или неподвижность, инертность), наличие лишних движений, недостаточная способность овладевать новыми, повышенная утомляемость.

Также подчеркивается своеобразие, парадоксальность психомоторики v—1 * умственно отсталых, которая заключается в том, что развитие высоких уровней деятельности сочетается с резким недоразвитием более простых форм действий [С.Я. Рабинович, 1916; Э. Сеген, 1903], что объясняется парадоксальность с позиций уровневой теории построения движения H.A. Бернштейна [A.B. Запорожец, 1960; А.Р. Лурия, 1962, 1966; Д.Д. Донской, 1969; Н.П. Вайзман, 1997 и др.].

Исследования влияния физических упражнений на организм учащихся с недостатками интеллекта и на их двигательную подготовленность показали недостаточное физическое развитие этих учащихся в следующих показателях: антропометрические данные, развитие физических качеств (выносливости, быстроты, силы, скоростно-силовых способностей, координации движений (ориентирование в пространстве, дифференцирование движений, ритм)) [С.Ю. Юровский, 1975; В.М. Мозговой, 1977; A.A. Зеленов, 1978; Б.И. Пинский, 1969; А.П. Гозова, 1983; A.C. Самыличев, 1985; H.A. Козленко, 1991 и др.].

Е.С. Черник [1992] выявил наиболее низкие показатели мышечной силы в пубертатном периоде и увеличение выносливости верхних и нижних конечностей, мышц туловища при выполнении статических напряжений, но в меньшей степени, чем у нормально развивающихся школьников.

A.C. Самыличевым и O.A. Воскресенской [1974] было доказано, что существуют взаимосвязи между умственной работоспособностью и развитием физических качеств.

В современных исследованиях рассматриваются проблемы нарушенного интеллектуального генеза. Так, работы О.В. Боровика, H.A. Кобзевой, О.И. Карпуниной, Н.Я. Семаго, Л.Ф. Фатиховой и других посвящены изучению общей характеристики и специфики процессов познания познавательной активности учащихся; в исследованиях Л.В. Смирновой, В.О. Скворцовой излагаются инновационные подходы к обучению и образовательные программы; С.Н. Афанасьев, В.А. Ванюшкин, Т.В. Синельникова, И.Ю. Жуковин, Г.Д. Сырыглар предлагают концепции развития и коррекции двигательной сферы умственно отсталых учащихся; Н.Л. Литош, A.A. Сахоненко, С.А. Ковалев совершенствуют двигательные способности и общую физическую подготовку умственно отсталых, применяя программы различной направленности; В.П. Гогольчева., И.А. Кузнецова, Л.В. Харченко, Л.А. Лазарева и другие изучали закономерности развития общей физической работоспособности школьников-олигофренов 8-16 лет. Когнитивно-интеллектуальная и когнитивно-моторная сферы и их взаимодействие рассмотрены не на всех показателях и возрастных периодах. Отсутствует четкая и прорисованная динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития, что не дает целостной картины развития учащихся в условии нарушенного интеллектуального генеза. Во многих исследованиях зачастую упускается главная мысль современной психологической концепции целостного изучения человека как субъекта — это онтологическое основание для системности, интегративности всех психических качеств [A.B. Брушлинский, 1996].

С позиции этой концепции комплексный метод целостного изучения человека применяется Северо-Кавказской научной лабораторией психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи [В .П. ♦ Озеров, О.В. Соловьева и др.] и направлен на изучение и планомерное комплексное поэтапное формирование познавательных и психомоторных действий в процессе целенаправленного психолого-педагогического эксперимента на разном контингенте: учащаяся молодежь [В.П. Озеров, О.В. Соловьева, Е.В. Бондаренко], курсанты образовательных учреждений МВД [Ф.П. Озеров], будущие психологи [Е.В. Шатилова, И.С. Сухорукова, Г.В. Строй], слабоуспевающие школьники [Е.А. Попрядухина], одаренные дети [H.A. Медведева] и т.д.

Недостаточность комплексного обследования на выбранном контингенте, • данных о динамике развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза и противоречивость некоторых аспектов дает возможность сформулировать проблему следующим образом: какова динамика когнитивно-моторного и когнитивно-интеллектуального развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза на разных возрастных этапах? ц На основе вышеизложенного определена цель исследования: выявление динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

Предметом исследования является возрастная динамика когнитивно, интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что когнитивно-интеллектуальной и когнитивно-моторнСиЯ сферы взаимодействуют и взаимообуславливают развитие как нормального, так и нарушенного интеллектуального генеза. Динамика когнитивно-интеллектуального развития • нарушенного интеллектуального генеза осуществляется через моторную сферу путем спонтанной двигательной активности и развития «фоновых» уровней движения.

1. Провести историографический анализ когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза в исследованиях отечественных и зарубежных авторов.

4. Рассмотреть взаимодействие когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза с учетом тендерных дифференцировок.

5. Определить взаимообусловленность когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

6. Разработать практические рекомендации по организации % коррекционно-развивающего процесса для психологов и педагогов, работающих с данной категорией учащихся.

Для решения выдвигаемых задач использовался следующий комплекс методов: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы; психолого-педагогический эксперимент; биографический метод; тестирование; метод беседы; метод наблюдения; методы первичной и вторичной математико-статистической обработки полученных данных.

Методологической основой исследования являются онтогенетический принцип [Г.Я. Трошин, Л.С. Выготский], сравнительный принцип, принцип целостного, системного подхода [В.И. Лубовский], системно-структурный подход [Л.С. Выготский, А.Р. Лурия], принцип динамического изучения детей

JI.С. Выготский], принцип качественно-количественного подхода, уровневая теория построения движений [H.A. Бернштейн], совокупность диагностических и формирующих аспектов при изучении познавательных и психомоторных 41 способностей [Б.М. Теплов, Б.Б. Коссов, В.П. Озеров].

Научная новизна исследования заключается в следующем: В работе предложена комплексная система психодиагностических тестов, позволяющая обнаружить возрастные особенности и динамику когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития на модели классов общеобразовательной школы и специальной (коррекционной) школы VIII вида; изучена структура и особенности когнитивно-интеллектуального и когнитивномоторного развития учащихся общеобразовательной школы и учащихся специальной школы; выявлены особенности динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития нормального и нарушенного интеллектуального генеза с учетом тендерных дифференцировок, что "повышает эффективность адекватной коррекции и индивидуально-психологического развития учащихся общеобразовательной школы и . специальной (коррекционной) школы VIII вида и является главным влияющим фактором в гуманистической концепции образования; разработаны практические рекомендации, с помощью которых можно более рационально организовать процесс обучения, с учетом двигательных нагрузок и индивидуально-психологических особенностей развития в свете уровневой теории.

Теоретическая значимость состоит в том, что в результате проведенного диссертационного исследования подтверждены и дополнены сведения об общих и специфических закономерностях развития учащихся в норме и патологии в рамках научной концепции [Л.С. Выготский, В.И. Лубовский]; получены новые сведения в области психологии развития об особенностях когнитивно-интеллектуального, когнитивно-моторного развития с учетом тендерных особенностей учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза; представлен материал, способствующий повышению эффективности коррекции и индивидуально-психологического развития учащихся нарушенного ^ интеллектуального генеза

Практическое значение исследования заключается в усовершенствовании системы психологических средств диагностики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза школьников разного возраста; разработке практических рекомендаций, способствующих более успешному развитию способностей данной категории учащихся, а также выявленную динамику когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного генеза можно учитывать при организации образовательного, ' коррекционно-развивающего процесса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и выводов обеспечивается теоретико-методологическими позициями, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам; применением апробированных исследовательских процедур, приемов; репрезентативностью выборки, адекватным подбором и применением математико-статистических методов обработки данных. Использованы методы первичной и вторичной обработки полученных данных при помощи пакета прикладных компьютерных программ «81а11з11са 6.0».

Основные положения, выносимые на защиту:

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения данного исследования освещались на научно-методических советах кафедры практической психологии СГУ (2000-2005 гг.); на учебно-методических и педагогических советах специальной (коррекционной) школы VIII вида №33 г. Ставрополя; на научно-методических, межрегиональных, всероссийских, международных научно-практических конференциях.

Экспериментальной базой исследования являются школа №14 и специальная (коррекционная) школа VIII вида №33 г. Ставрополя, студенты 1-2 курсов СФ МГЭИ. В выборочную совокупность для эвалуации данных вошло 277 человек в возрастном диапазоне от 9 до 18 лет. Всего за период эксперимента выполнено 27540 человекоизмерений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

158 ВЫВОДЫ

На основе проведенного экспериментального исследования и анализа полученных данных можно отметить следующее:

1В области психологии развития, патопсихологии, педагогической психологии, олигофренопедагогики нами не обнаружено систематических комплексных исследований динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза; проблема коррекции когнитивно-интеллектуального развития с позиций уровневой теории построения движений путем поэтапного развития от фоновых уровней до более высоких недостаточно рассмотрена в педагогической практике.

5. При рассмотрении интеллекта как иерархической структуры нами отмечается ее схожесть с уровневой теорией построения движений. Интенционально-личностная особенность является основополагающей и рассматривается как конкретное стремление," направленность психической активности человека, является составляющей двустороннего процесса развития когнитивной сферы личности, в которой устанавливаются более сложные иерархические связи, проявляющиеся в ходе предметной деятельности, общении, характеризующиеся наличием ряда уровней в построении ведущих и фоновых психических функций.

6. За время дублирующего эксперимента, направленного на выявление наполняемости связей между значимыми показателями, нами обнаружены данные, характеризующие качественную положительную изменчивость на достоверном уровне значимости (р<0,05, 0,01).

7. Анализ количественных и качественных показателей . и их графическое прочтение показывает, что в когнитивно-моторном развитии прослеживается та же тенденция, что и в когнитивно-интеллектуальном: они выступают как взаимообуславливаемые и взаиморазвивающие структуры.

8. Развитие уровня самосознания непосредственно зависит от уровня когнитивно-интеллектуального развития (10, мышление, восприятие, память, внимание и т.д.) и когнитивно-моторного развития (графо-моторные навыки, максимальная сила, остаточное усилие как волевой компонент и др.).

10. Нами обнаружены конкретные тендерные особенности показателей интеллекта и адекватности самооценки; достоверные различия доказывают отставание в интеллектуальном развитии и неадекватную, псевдокомпенсаторную самооценку личности учащихся нарушенного интеллектуального генеза за исключением возрастной группы у девушек 15 лет.

И. Анализируемые показатели по степени выраженности признака между выборками выявили тендерные особенности развития когнитивно-интеллектуальной, когнитивно-моторной сфер и личностных качеств учащихся.

13. Когнитивно-моторное развитие учащихся нарушенного интеллектуального развития отличается от нормы, но с возрастом увеличивается продуктивность и точность работы (различительная двигательная чувствительность, чувство усилия и др.), что свидетельствует о позитивной динамике их чувствительности, выносливости, работоспособности, реактивности.

15. Проведенное нами исследование подтвердило возможность положительной динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нарушенного интеллектуального развития в процессе обучения с помощью дополнительной индивидуальной двигательной активности.

16. Отмечается снижение результативности по данному показателю у девочек N в 12-14 лет, у мальчиков N в 10, 12 лет; в условии нарушенного интеллектуального генеза у девочек в 11,14,16,17 лет, у мальчиков в 15,17 лет.

18. Наше исследование подтвердило недостаточность активного словаря в условии нарушенного интеллектуального генеза на всех возрастных этапах. В условиях нормального интеллектуального генеза в 9-12-летних периодах у мальчиков и 9-11-летних у девочек также отмечается подбор значения слова по звукоподражанию. Речевой онтогенез, но с более сложным звукоподражанием (несколько вариантов значения), выдвигают испытуемые на всех возрастных этапах в условиях нарушенного интеллектуального генеза.

19. В исследовании адекватности самооценки, помимо развития понимания смысла, есть компонент оценивания себя (когнитивная оценка), который раскрывает умение соотносить реальное с притязаемым. В условии нарушенного интеллектуального генеза отмечается неадекватность самооценки, за счет сужения когнитивного пространства в онтогенезе и недостаточной дифференцированности акустических признаков слов. В данной направленности рассматривается качество развития интеллекта (компетентность в уровне понимания проблемы, опыта при выполнении сложных действий, эффективность суждений и оценок). В данном аспекте актуальна проблема изучения человеческого интеллекта с выходом на понимание природы индивидуального разума.

162

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование основано на предположении о том, что когнитивно-интеллектуальное и когнитивно-моторное развитие взаимодействуют и взаимообуславливают динамику в условии нормального и нарушенного интеллектуального генеза. Динамика когнитивно-интеллектуального развития в условии нарушенного интеллектуального генеза осуществляется через моторную сферу, путем спонтанной двигательной активности и развития «фоновых» уровней движения.

Исследование осуществлялось в период с октября 2001 года по июнь 2005 года ' поэтапно: на подготовительном этапе психолого-педагогического эксперимента был применен биографический метод (знакомство с контингентом школы, изучение личных дел учащихся, посещение занятий с будущими участниками эксперимента, сбор характеристик классных руководителей и т.д.); микросоциальные условия (состав семьи, уровень образования родителей, характер сложившихся в ней отношений и др.). Был проведен подбор адекватных методик и создание бланков для испытуемых и классных руководителей, также были адаптированы инструкции к исследовательским процедурам для данного контингента испытуемых (2000-2002 учебный год).

На первом этапе психолого-педагогического эксперимента была проведена . констатирующая диагностика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного генеза {2002-2003 учебный год).

На втором этапе экспериментального исследования (2003-2004 учебный год) осуществлялся контрольный эксперимент для изучения когнитивно

Ф интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного генеза на поперечном срезе, описаны методологические основания и конкретные исследовательские методы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.

На четвертом этапе осуществлялась обработка и анализ материала методами математико-статистической обработки (^айэйса 6.0», оформление рукописи и внедрение результатов исследования (октябрь-июнь 2005).

Изучение когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза позволило предложить критерии и условия диагностики.

В исследовании когнитивно-моторного развития выявлены те же тенденции, что и в когнитивно-интеллектуальном развитии, они выступают как взаимообуславливаемые и взаиморазвивающие структуры. Развитие уровня самосознания непосредственно зависит от уровня когнитивно-интеллектуального развития (10, мышление, восприятие, память, внимание и т.д.) и когнитивно-моторного развития (графо-моторные навыки, максимальной силы (кг), остаточное усилие (кг) как волевой компонент и др.), а составляющие функции речи имеют собственную динамику и иерархию построения. Помимо развития понимания смысла присутствует компонент оценивания себя (когнитивная оценка), который раскрывает умение соотносить реальное с притязаемым. В данной направленности рассматривается качество развития интеллекта (компетентность в уровне понимания проблемы, опыта при выполнении сложных действий, эффективности суждений и оценок).

Полученные данные позволили сделать следующий вывод: вследствие слияния собственного, индивидуального знания и самосознания (знание о себе и концептуальные знания о мире) возникают новые оценочные, интегративные знания — параметры самосознания, благодаря которым раскрывается значение иерархии собственной динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития, динамизирующее личность в собственном когнитивном сознании.

Опираясь на данные по уровню выраженности признака, можно сделать вывод, что помимо различий в когнитивно-интеллектуальной сфере у учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза, также существуют тендерные, возрастные различия в показателях.

Показатели когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития за период дублирующего эксперимента подтверждают гипотезу исследования о том, что, когнитивно-интеллектуальное и когнитивно-моторное развитие взаимодействуют и взаимообуславливают динамику нормального, когнитивно-интеллектуальное развитие нарушенного интеллектуального генеза осуществляется через моторную сферу, путем спонтанной двигательной активности и развития «фоновых» уровней движения.

Выявленные в исследовании закономерности открывают новые перспективы в диагностике, развитии и коррекции когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития, взаимодействуют и взаимообуславливают динамику в условии нормального и нарушенного интеллектуального генеза

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ложечкина, Анна Дмитриевна, Ставрополь

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М. -1980.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль. - 1991.

3. Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Дисс. к. пс. н. Новосибирск, 1988. — 139 е.: ил.

4. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск. - 1999.

5. Азбукин Д.И. Клиника олигофрении. — М.: Учпедгиз. — 1936. - 128 с.

6. Азбукин Д.И. Физическое воспитание в специальных школах//Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М.: Учпедгиз. — 1943. — Вып. 1. -с. 67-86.

7. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Дисс. д. пс. н. — М. — 1999. 397 с.

8. Алексеева Л.Ф. Проблемы активности личности в психологии: Автореф. д. пс. н. Томск. — 1997.

9. Аль Тавиль Басам Развитие наглядных форм мышления умственно отсталых детей младшего и среднего школьного возраста: Дисс. к. пс. н. — М. — 1995.

10. Ананьев Б.Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга//Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений/ Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. — М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961.-с. 5-10.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания//Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии/Под ред A.B. Петровского. — М.: Просвещение. — 1977. — с. 125159; 339.

12. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина. 1975. - 448 с.

13. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.: Просвещение. - 1968. - 251 с.

14. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Международная педагогическая академия. — 1994. - 216 с.

15. Астафьев Н.В. Дополнительное физически-спортивное образование умственно отсталых школьников: Дисс. д. п. н. Омск. — 1997. — 313 с.

16. Афанасьев С.Н. Коррекция нарушений двигательной сферы у умственноотсталых учащихся 2-3 классов средством плавания: Дисс. к.п.н. Красноярск. -1996.- 158 е.: ил.

17. Бабенкова Р.Д. Организационно-методические рекомендации по лечебной физкультуре. -М., 1975.

18. Бабенкова Р.Д. Пути исправления дефектов моторики и "физического развития учащихся младших классов вспомогательной школы средствами физического воспитания: Дисс. к.п.н. -М. 1963. — 203 с.

19. Бабенкова Р.Д., Белов В.А. Исследование скоростно-силовой подгогтовки у учащихся вспомогательной школы//Мышечная деятельность в норме и патологии. Горький: ГПИ. - 1974. — с. 59-61.

20. Бабенкова Р.Д., Боброва Л.И. Особенности координации движений у учащихся с дефектным развитием (глухих, умственно отсталых и с церебральным параличом)//Дефектология. 1983 - №5. - с. 169-173.

21. Бабенкова Р.Д., Кудряшов В.Р. Как обучать действиям с мячом учеников первого класса вспомогательной школы//Дефектология. 1989. - №2. - с. 89-91.

22. Байкина Н.Г. Коррекция недостатков двигательной сферы глухих школьников среднего возраста на внеклассных занятиях по легкой атлетике//Дефектология. — 1986. №3. — с. 39-43.

23. Барабаш O.A. Дифференцированный подход к коррекции двигательных нарушений детей 4-7- лет, воспитанников вспомогательных учебных заведений: Автореф. к.п.н. — Омск. 1997. - 24 с.

24. Бгажнокова И.М. Особенности мыслительных операций у умственно отсталых школьников// Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей.-М., 1984.-е. 101-110.

25. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого ребенка. — М. — 1987.

26. Бебриш Э.П. Некоторые особенности физического развития умственно отсталых учащихся//Дефектология. 1976. - №4. - с. 29-32.

27. Безрукова С.З. Опыт дифференциации учащихся вспомогательных школ и его значение в вопросе отбора: Дисс. к. п. н. М. — 1968. — 320 с.

28. Беленкова Л.Ю. Антрополого-гуманистическая концепция обучения и воспитания аномальных детей в научном наследии Г.Я. Трошина 1874-1938 гг. Дисс. к. пс. н. Саранск, 2000. - 239 с.

29. Белов P.A. Исследование оптимального интервала отдыха у школьников при работе с субмаксимальной интенсивностью/В сб.: Мышечная деятельность в норме и патологии. Горький. - 1978. - с. 13-14.

30. Белов P.A. О физическом развитии и физической подготовленности умственно отсталых детей//У1 научная сессия по дефектологии. — М.: НИИ дефектологии АПН СССР. 1971 - с. 42-43.

31. Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональной реакции на неуспех у детей с интеллектуальной недостаточностью// Вопросы психологии. — 1992. № 1-2. — с. 33-34.

32. Белопольская Н.Л. Личностные особенности детей с ЗПР в системе дифференциально-психологической диагностики: (старший дошк. возраст): Дисс. д. пс. н. М., 1996. - 278 с.

33. Белопольская Н.Л. Некоторые особенности уровня притязаний у детей с ЗПР//Невропатология и психиатрия. 1974. - № 12.-е. 1866-1870.

34. Бернпггейн H.A. Биомеханика и физиология движений: Избранные психологические труды/Под ред. В.П. Зинченко. — 2-е изд. — М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 2004. - 688 с.

35. Бернштейн H.A. О построении движений. М.: Медгиз, 1947.

36. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М. - 1966. - 349 с.

37. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. — Новосибирск: Изд-во НГПИ. 1990. - 85 с.

38. Бине А. Измерение умственных способностей: пер. с французского /издание подготовлено Вал. А. Луков, Вл. Луков. СПб.: Союз, 1998. - 432 с. -(Психология и социология: страницы классики).

39. Бобошко В.В. Коррекция физического развития и двигательных нарушений у умственно отсталых школьников старшей группы средствами физического воспитания: Дисс к.п.н. Одесса. — 1990.

40. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство. - 1994. - 72 с.

41. Бодунов М.В. Структура формально-динамических особенностей активности личности//Вопросы психологии. 1977. - №5. - с. 129.

42. Бойко Е.И.Время реакции человека. М.: Медицина, 1964. 440 с (38)

43. Бондаревский Е.Я. Возрастные особенности развития функции равновесия у детей школьного возраста//Развитие двигательных качеств школьников. М. -1967.-е. 153.

44. Бондаренко Е.В. Влияние двигательной активности на развитие психомоторных и познавательных способностей школьников: Дисс .к. пс. н. —

45. Ставрополь. 2002. - 207 е.: ил.

46. Боровик О.В. Формирование воображения умственно отсталых учащихся младших классов: Дисс. к. п. н. М., 1999. — 179 е.: ил.

47. Брушлинский A.B. Субъект: Мышление, учение, воображение. — М.: Воронеж: НПО «Модэк». — 1996.

48. Брушлинский Деятельность, действительность и психическое как процесс// Вопросы психологии. 1984. №5. с. 17-29 (36)

49. Букреева Д.П. Особенности функционального двигательного аппарата юношей 15-16 лет при выполнении физических нагрузок с разной интенсивностью//Новые исследования по возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1988, №2. с. 51-54.

50. Вайзман Н.П. К вопросу о дифференцированной диагностике олигофрении и ЗПР//Дети с временными задержками развития под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер М. : Педагогика. — 1971. - с. 102-109.

51. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М., Аграф, 1997- 128 с.

52. Ванюшкин В.А. Координационные способности учащихся с недостатками интеллектуального развития: Дисс. к.пс.н. — Екатеринбург, 1999. — 142 е.: ил.

53. Величковский Б.М., Капица М.С. Психологические проблемы изучения интеллекта//Интеллектуальные процессы и моделирование. М.: Наука. —1987. -с. 120-141.

54. Веневцев С. И. Оздоровление и коррекция психофизического развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ VIII вида в процессе обучения: Дисс. к. п. н. — Красноярск, 2000. 155 е.: ил.

55. Вильчковский Э.С. Развитие двигательной функции у детей. — Киев: Здоровье. 1983. - 205 с.

56. Виноградов М.И. Физиология трудовых процессов. — JL — 1966.

57. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитиях. — 2-е изд., испр. И доп. — М.: Просвещение. 1973. — 186 с.

58. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1967. 206 с.

59. Войлокова Е.Ф. Сенсорное воспитание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в условиях специальных дошкольных учреждений: Дисс. к. п. н. СПб., 1999 г. — 235 с.

60. Волков В.М. Развитие движений и формирование двигательныхкачеств//Возрастная физиология физических упражнений. — Смоленск: Смоленский гос. инст-т физкультуры, 1978. с. 10-24.

61. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности/ТВыготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение. -1995.-495с.

62. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте/Л.С. Выготский Педагогическая психология. М., Педагогика, 1991. -с. 374-390.

63. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости//Собр. соч.: В 6 т. — Т. 5. М.: Педагогика. — 1983.

64. Вярянен В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы: Автореферат к.п.н. — М., 1971 — 17 с.

65. Гаврилушкина О.П. особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста. — М. 1976. - с. 7-24.

66. Гордиенко Е.А. К проблеме взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе/Юбучение, воспитание и адаптация к учебным и физическим нагрузкам учащихся общеобразовательной и специальной школы. -Ташкент. 1981. - с. 93-109.

67. Горожанкина Р.И. Организация учебной деятельности учащихся вспомогательных школ на уроке с учетом их психофизических особенностей//Усовершенствование коррекционной работы в специальных школах и дошкольных учреждениях. — Тарту. 1988. - с. 119-121.

68. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. — М. — 1961.

69. Граборов А.Н., Кузьмина Н.ф., Новик Ф.М. Олигофренопедагогика. М. -1941.

70. Гунина Е.В. Особенности объема внимания у подростков массовой и вспомогательной школ: Дисс. к. пс. н. -М., 1986 — 129 е.?

71. Гуревич K.M., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. /Сер. «Педагогика и психология». №1. - М.: Знание. - 1992. - 80 с.

72. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. — Ч. 1., 2. М.: Госмедиздат. —1930.

73. Даргевичене JI-E. И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Дисс. к. пс.н. М. — 1971. - 160 л.: ил.

74. Дети с временными задержками развития/Под ред Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М: Педагогика. — 1971. - 208 е.: ил.

75. Дефектология: Словарь -справочник/Авт. — сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Новая школа. — 1996. — 80 с.

76. Диагностика познавательной сферы ребенка Т.Г. Богданова, Т.В. Корнилова. М.: Роспедагенство, 1994 г. - с.

77. Дмитриев A.A. Дифференцированный подход к учащимся вспомогательных школ в процессе физического воспитания//Физическое воспитание детей в специальных школах. Горький. — 1989. — с. 82-885.

78. Дмитриев A.A. Коррекция двигательных нарушений у учащихся вспомогательных школ средствами физического воспитания. — Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та. — 1987. 152 с. 107 с.

79. Дмитриев A.A. О совершенствовании физического воспитания во вспомогательных школах//Дефектология. 1984. - №1. — с. 19-22.

80. Дмитриев A.A. Организация двигательной активности умственно отсталых детей. — М.: Советский спорт. — 1991. — 32 с.

81. Дмитриев A.A. Педагогические основы коррекции двигательных нарушений у учащихся вспомогательной школы в процессе физического воспитания: Автореф. д.п.н. — Краснояркс. 1989. — 41 с.

82. Дмитриев A.A. Формы и содержание физического воспитания во вспомогательной школе: Учебное пособие. Красноярск - 1989. - 48 с.

83. Добрынин Н.Ф. Об исследовании воображения детей.//Дефектология.4. с. 86.

84. Донской Д.Д., Дмитриев C.B. Психосемантические механизмы управления • двигательными действиями человека//Теория и практика физической культуры. -№9.-1999.-с. 2.

85. Дружинин В.Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие. М. - Спб: Per Se, Иматон. - 2001.

86. Дубогай А.Д. Психолого-педагогические основы формирования здорового образа жизни школьников в младших классах: Дисс. д. мед. н. Киев, 1991. — 374 с.

87. Дудьев В.П. Особенности произвольной двигательной деятельности д. с ОНР//Дефектология, № 4,1995.

88. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. — М.- 1969.-215 с.

89. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе/Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. М.: Просвещение. - 1981.

90. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников отстающих в развитии. — И.: Просвещение. — 1973. — 149 с.

91. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательных школ. Киев: Радяньска школа, 1972. — 130 с.

92. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник. — 3-е изд., испр. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта. - 2004. — 336 с. — (Библиотека психолога).

93. Жуковин И.Ю. Развитие двигательных способностей учащихся старших ' классов вспомогательных школ на уроках физической культуры спортивнотренировочной направленности: Дисс. к. п. н. — Красноярск, 2000. — 168 с.

94. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия». 2003. - 208 с.

95. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. — М.: Новая школа. — 1996. -432 с.

96. Занков JI.B. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. — М. — 1935.-125 с.

97. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. Т.1. М.: Педагогика, . 1986.-316 с.

98. Запорожец A.B., Венгер JI.A. Восприятие и действие. М.: Просвещение,

99. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности/Под ред. М.Р. Гинзбурга. — 2-е изд. — М. — 2003 — 416 с.

100. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. Пособие для студ. Вузов. — М.: Издательский центр «Академия». 1999. — 208 с.

101. Зеленов A.A. Выявление типологических особенностей учащихся вспомогательных школ при занятиях физической культурой и ритмикой//Физическое воспитание в специальной школе. — Горький: 11Ш. — 1985.-с. 83-85.

102. Зеленов A.A. Динамика возрастного изменения чувства ритма у детей вспомогательной школы/В сб.: Мышечная деятельность в норме и патологии. — Горький. 1978. - с. 71-72.

103. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во МГУ - 1976. - 98 с.106." Ильин Е.П. Психомоторная организация человека. — СПб.: Питер. -2003. - 384 е.: ил.

104. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания (деятельность и состояние покоя): Уч. пособие для студентов фак-та физ.пед.инст. — М. 1986. — 199 с.

105. Иовчук Н.М. Механизмы школьной дезадаптации при эндогенных заболеваниях у детей и подростков// Дефектология. — 1998. №4. — с. 15-23.

106. Исаев Д.Н. Психология больного ребенка. СПб. - 1993. - 74 с.

107. Карпунина О.И. Повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся старших классов вспомогательной школы: (На примере уроков русского языка): Дисс. к.п.н. -М., 1996. - 164 с.

108. Каше Г.А. Обучение грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи//Дефектология. 1984. - №6. — с. 74-80.

109. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М. — 1985.

110. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитиемфонематического строя речи. М. - 1978.

111. Кобзева H.A. Активация познавательной деятельности учащихся младших классов с ЗПР: Дисс. к. п. н. — Липецк, 2000. — 155 с.

112. Ковалев С.А. Применение программ различной направленности для совершенствования двигательных способностей школьников-олигофренов: Дисс. к. п. н. Б.М., 2002. - 164 с.

113. Кожалиева Ч.Б. Особенности становления образа Я у умственно отсталого подроска: Автореф. к. пс. н. М. - 1995. - 16 с.

114. Козленко Н.А Физическое воспитание учащихся младших школьников. — Киев: Рядянська школа. — 1996.

115. Козленко H.A. Особенности двигательных нарушений у учеников вспомогательной школы и коррекция их средствами физической культуры( на начальном этапе обучения): Дисс. к. п.н. — Киев. — 1962. — 23 с.

116. Козленко H.A. Физическое воспитание в системе коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы (сообщ. первое)//Дефектология. -1991.-№2.-с. 33-37.

117. Козленко H.A. Физическое воспитание учащихся младших классоввспомогательных школ: Пособие для учителей и воспитателей школ. — Киев: Радяньска школа. — 1966. — 122 с.

118. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательных школ. — Киев.-1978.-87 с.

119. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функционирования мозга ребенка (роль двигательного анализатора и формирования ВНД). — М.: Педагогика. 1973. - 144 с.

120. Ф 125. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем деятельности у детей. Л., Наука, 1980.

121. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М. -1980.-256 с.127." Конопкин O.A., Миславский Ю.И. Сенсорная чувствительность и произвольная регуляция деятельности по решению сенсорных задач//Вопросы психологии. № 5. - 1976.

122. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/Под ред. Л.П. Носковой. М.: Педагогика, 1989. - 174 с.

123. Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников: Методические разработки. М. - 1989. — 110 с.

124. Кравец Н.П. Организация учебной деятельности младших классов вспомогательной школы в условиях внутриклассного дифференцированного обучения: Автореф. к. п. н. М. - 1991. - 16 с.

125. Крупнов А.И. Психофизический анализ индивидуальных различий активности личности. Свердловск. - 1983. - 72 с.

126. Крупнов А.И. О психодинамических характеристиках интеллектуальной активности человека. 1981. - №6. - 75-82.

127. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. М.: Гуманитар. Издательский центр ВЛАДОС, 1999 - 224 е.,

128. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М. - 1985.

129. Лейтес Н.С. На пути изучения самых общих предпосылокспособностей/ЯТроблемы диеренциальной психофизиологии. М. — 1972. - Т.7. -с. 223-232.

130. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика. - 1971. -277 с.

131. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М. — 1975. - 303 с.

132. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей/Собр. пед. Соч. В 2-х тт. М. - 1952. - т. 2 - с. 334.

133. Лечебная физическая культура: Справочник/Епифанов В.А., Мошков В.Н., Антуфьева Р.И. и др.; Под ред. В.А. Епифанова. М.: Медицина, 1987. - 528 е.: ил.

134. Литош Н.Л. Спортивная подготовка умственно отсталых школьников в легкоатлетическом многоборье: Дисс. к. п. н. Омск, 1998. — 182 с.

135. Литош Н.Л. Спортивная подготовка умственно отсталых школьников в легкоатлетическом многоборье: Атореф. к. п.н. Омск. — 1998. — 20 с.

136. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. 3-е изд., перераб. И доп. - М.: Гуманит. изд. ценрт. ВЛАДОС. - 2003. - 680 с.

137. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.1. M.: Наука, 1984.-444 с.

138. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей//Дефектология, 1971, №6. с.15-20 (131)

139. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. — 102 с. (133)

140. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М.: Просвещение. 1978. — 124 с. 112 с.

141. Лукомская С.А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика: Дисс. к. пс. н. Л. — 1979.

142. Лурия А.Р. Высшая корковая функция. М. 1969.

143. Ф 151. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: изд-во МГУ, 1973. 374 с. (155) 84 с.

144. Лурия А.Р. Язык и сознание/Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс». - 1998. - 416 с.

145. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1962.

146. Любомирский Л.Е. Возрастные особенности движений у детей и • * подростков. М.: Педагогика, 1979. 87 с. (157)

147. Любомирский Л.Е. Управление движениями у детей и подростков. М.: Педагогика, 1974. 229с. (158)

148. Ляпидевский С.С., Шостак В.И Клиника олигофрении: Учебное пособие. М.: Просвещение. - 1973. — 136 с.

149. Малинович В.И. Особенности обучаемости младших школьников с умственной отсталостью и ЗПР: Дисс. к.пс.н. М., 1999. - 202 е.: ил.

150. Ф 158. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза. СПб. - 2000.159." Марцинкявичус И. Особенности моторики умственно отсталых школьников//Тезисы докладов III Всесоюзных педагогических чтений. — , М.:Педагогика. 1970 - с. 90-91.

151. Мастюкова Е.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития//Дефектология. 1987. -№3.№5. -с. 3-9.

152. Матасов Ю.Т. Динамические особенности мышления детей с умственной ф отсталостью, с задержкой психического развития и нормальным психическимразвитием. В кн.: Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка. — М.: Просвещение, 1981. с. 76-89.

153. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихсявспомогательной школы. — JI. — 1991. — с. 21.

154. Матасов Ю.Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: Дисс. д. пс. н.-СПб, 1997.-332 с.

155. Махова В.М. Психическая адаптация детей с интеллектуальной недостаточностью к условиям школьного обучения: дисс. к. пс. н. М. — 2000. — 181с.: ил.

156. Медведева H.A. Диагностика и формирование когнитивно-моторных и когнитивно-интеллектуальных способностей одаренных детей и выявление их взаимосвязи: Автореферат дисс. к. пс. н. Ставрополь, 2002.- 24 с.

157. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание. — 1970.-Вып. 2-32 с.

158. Мирский C.JI. Типологические группы учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении/ГГезисы докладов IX науч. сессия по дефектол. М.: НИИ дефект. АПН СССР. -1983.-е. 124-125.

159. Мирский C.JL Трудовая подготовка учащихся и выпускников вспомогательных школ в новых экономических условиях//Дефектология. — 1994. -№4.-с. 3-8.

160. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность/ТВопросы психологии. 1988. - №3. - с. 71-78.

161. Мозговой В.М. Формирование спортивных двигательных навыков у умственно отсталых школьников 11-16 лет при обучении их гимнастическим упражнениям: Дисс. д. п. н. — М., 1977. 315 л.: ил.

162. Мозговой В.М. Характеристика двигательных нарушений у умственно оетталых учащихся//Дефектология. — 1994. №3. - с. 34-38.

163. Мозговой В.Ф. Формирование спортивных двигательных навыков у умственно отсталых школьников при обучении гимнастическим упражнениям//Сенсорные интеллектуальные аномалии и пути их преодоления: Сб. науч. тр. ЛГПИ. Ленинград. - 1984. - с. 125-130.

164. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение. - 1969. - 280 с.

165. Моторин А.Н. Об исследовании общедвигательной координации у человека/АГеория и практика физической культуры. 1965. - №12.

166. Муравов И.В. Возрастные изменения двигательной деятельности/ТВозрастная физиология/Руководство по физиологии. Л.: Наука, 1975. с. 408-442. (179)

167. Муравьева P.C. Мотивы в структуре личности умственно отсталых школьников//Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательных школ. М., 1980. — с. 72-80.

168. Намазбаева Ж. И. О потенциальных возможностях умственно отсталых детей.//Дефектология. 1981. - №5. — с. 76.

169. Намазбаева Ж.И. Развитие личности умственно отсталых школьников. — Алма-Ата: Мектеп, 1976. 52 с.

170. Намазбаева Ж.И. Эмоции и переживания умственно отсталых школьников//Совершенствование коррекционной работы с аномальными дельми/Отв. ред Ж.И. Намазбаева. — Алма-Ата: Казахский пед. инст-т им. Абая. -1989.-с. 62-66.

171. Носкова Л.П. К переходу специальных дошкольных учреждений для детей с "нарушениями слуха на новые программы воспитания и обучения.//Дефектология — 1984. №3. - с. 53.

172. Носкова Л.П., Миронова С.А. Общественное дошкольное воспитание аномальных детей в Казахской ССР .//Дефектология. — 1982. №6. — с. 58.

173. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе. Пособие для Ъ учителей и студентов дефектологических факультетов педагогическихинститутов /под ред. В.В. Воронковой М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

174. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии/Под ред. Л.Б. Бориевой, Н.Д. Соколовой. — М. — с. 136-142.

175. Озерецкий Н.И. Метрическая шкала для исследования моторной одаренности у детей. - Орехово-Зуево. — 1923. — 24 с.

176. Ф 185. Озеров В.П. Диагностика психомоторных способностей у школьников студентов и спортсменов: Метод, пособие для практических психологов и педагогов. — Ставрополь: ИРО. — 1995. 58 с.

177. Озеров В.П. Методические рекомендации по развитию психомоторных качеств у студентов на занятиях по физическому воспитанию. Кишинев, КПИ им. С. Лазо, 1986.

178. Озеров В.П. Психомоторные возможности человека. Дубна: Феникс+. — » 2002.-320 с.

179. Озеров В.П. Формирование психомоторных способностей у школьников. -Кишинев: Лумина, 1989.

180. Озеров В.П., Соловьева О.В. Диагностика и формированиепознавательных способностей учащихся: учебное пособие для практических психологов и педагогов. Ставропольсервисшкола, 1999.- 112 с.

181. Озеров В.П., Соловьева О.В. Изучение динамики познавательных способностей учащихся в процессе традиционного и экспериментального развития//В сборнике: Теоретические и прикладные проблемы психологии. -Ставрополь, 1997.

182. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности/УВопросы психологии. 1996. - №1. - с. 5-19.

183. Основы морфологического и физиологического организма детей и подростков/Под ред. A.A. Маркосяна. М.: Медицина, 1969. 575с. (190)

184. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/JI.B. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Изд. центр «Академия». 2002. — 480 с.

185. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/Под ред. Ж.И. Шиф. М. - 1965.195. .Павлов И.П. Полн. Собр. соч. М.Л.: академия наук СССР. - 1952. - с. 187.

186. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: АПН РСФСР, 1959. - 486 с. (180)

187. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития/Хрестоматия. Дети с нарушенным развитием. — М.: Межд. пед. Акад. — 1995.-с. 81-83.

188. Певзнер М.С. Этиология, патогенез и классификация олигофрении//Учащиеся вспомогательной школы. — М.: Педагогика. — 1979. — 635 с.

189. Ф 199. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. — М.: АПН РСФСР, 1963. 263 с.

190. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: Психофизическое исследование. -М.: Педагогика, 1984. — 160 с.

191. Переслени Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии//Дефектология. 1972. - №4 - с. 3-9.

192. Петрова В.Г. Исследования вербальной памяти у умственно отсталых % школьников //"Дефектология", № 5, 1986 г.

193. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. — М.: Просвещение. — 1968. — 160 с.

194. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников. Учебноепособие. ч. I, II. - под ред. В.Г. Петровой - Красноярск. - 1994.

195. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия». 2002. - 160 с.

196. Петровский, Ярошевский. Краткий психологический словарь. — М.: Педагогика, 1985.-492 с.

197. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. — 1969. - 660 с.

198. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер. - 2004. - 192 с. - (Серия «Психология-классика»).

199. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психологического развития вспомогательной школы. — М. 1985.

200. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М. — 1962. — 218с.

201. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М. - 1969.213." Плешаков А.Н. Влияние занятий различной направленности вспомогательной школы//Мышечная деятельность детей в норме и патологии. — Горький. 1975. - с. 54-56.

202. Понятийно-терминологический словарь логопеда/Под ред. В.И. Селиверстого. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. - 1997. — 400 с.

203. Попрядухина Е.А. Развитие интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей слабоуспевающих школьников: Дисс. к. пс. н. — Ставрополь 2003. - 203 е.: ил.

204. Правдина-Винарская E.H. Неврологическая характеристика синдрома олигофрении. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1962.

205. Прилепская Т.Н. Конференция «Проблемы физического воспитания аномальных детей»//Дефектология. — 1986. №5. — с. 89-94.

206. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе/Под ред. Ж.И. Шиф, А.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. — М.: Педагогика, 1980.-176 с.

207. Психологический словарь/Под ред. В.В. Давыдова. М. — 1983. - с. 136.

208. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии/Шипицына JI.M., Иванов Е.С., Данилов Л. А., Смирнова И.А. СПБ: Образование. - 1995. - 80 с.

209. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей //"Дефектология", № 1, 1995 г.

210. Розе H.A. Психомоторика взрослого человека. Л.: Изд-во ЛГУ. — 1970. — 128 с.

211. Романенко О.В. Изучение особенностей операционной стороны мышления учащихся вспомогательной школы//Дефектология. №5-6. - с. 8-13.

212. Романенко О.В. Исследование процесса совмещения и уровня обобщения в умственном действии учащихся вспомогательной школы//Вопросы психологии познавательной деятельности школьников и студентов. — М. — 1988.

213. Романенко О.В. Экспериментальное исследование умственной работоспособности учащихся вспомогательной и массовой школы//Дефектология, 1990. №1. - с. 24-29.

214. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Педагогика. Т.1. -1989.-220 с.

215. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Педагогика. Т.2. — 1989.-323 с.

216. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: учебное пособие для студентов педагогических институтов, специальность 2111 "Дефектология" 2-е издание, переработанное и дополненное. - М.: Просвещение, 1989 - 292 с.

217. Рубцова Н.О. Психолого-педагогический статус (1111С): (Методы оценки возможностей и перспектив развития аномального ребенка). — М.: Б.И. — 1996. -20 с.

218. Русалов В.М. Пол и темперамент// Психологический журнал. 1993. Т. 14, № 6. с. 55-64.

219. Рутковски М. Педагогические пути формирования мотивов учебной деятельности учащихся вспомогательных школ: Автореф. к. п. н. Л. - 1987. — 17 с.

220. Сагалаков Л.Н. Сила мышц и пространственная точность движений у мальчиков в связи с их возрастом и занятиями физическими упражнениями: Автореф. к.п.н. — М. 1977. - 21 с.

221. Сагдуллаев С.А. Изучение умственной работоспособности детей-олигофренов и ее зависимости от структуры дефекта: Дисс. к. пс. н. — М. — 1975. -146 е.: ил.

222. Садыкова Г.А. Воспитание выносливости у умственно отсталых подростков в процессе внеклассной работы: Дисс. к. п.н. — М. — 1992. — 192 с.

223. Самыличев A.C. Воспитание двигательных качеств у учащихся вспомогательной школы на уроках физической культуры//Физическое воспитание во вспомогательной школе. Горький. - 1985. - с. 13-23.

224. Самыличев A.C. Дифференциальный подход к учащимся вспомогательных школ при воспитании двигательных способностей на урокахфизической культуры: Автореф. к. п.н. — М. 1984. — 23 с.

225. Самыличев A.C. Физическое развитие учащихся вспомогательной школы//Дефектология. 1994. - №1. - с. 26-30.

226. Сахоненко A.A. Общая физическая подготовка умственно отсталых школьников 8-11 лет: Дисс. к.п.н. Омск. - 1999. - 156 л.

227. Сахоненко A.A. Общая физическая подготовка умственно отсталых школьников 8-11 лет: Автореф. к. п.н. Омск. - 1999. - 20 с.

228. Секун В.И. Психология активности. Минск. - 1996.

229. Семаго Н.Я. Психологические характеристики особенностей формирования базовых составляющих познавательной деятельности у детей с отклоняющемся развитием: Дисс. к. пс. н. М. — 2001. — 177 е.: ил.

230. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. М.: АРКТИ. -2005.-336 с.

231. Ф 243. Серебровская М.В. Методика массового исследования моторики/В кн.: Методы изучения детей и подростков. — Ч. 1. — М.: Медгиз. 1935.

232. Сермеев Б.В. Методика воспитания двигательных качеств у аномальных детей. Горький. - 1976. — 84 с.

233. Сермеев Б.В. Особенности физического воспитания аномальных детей.//Дефектология 1984. - №3. - с. 39.

234. Сермеев Б.В. Пути повышения эффективности физического воспитания ф. детей с отклонениями в развитии//Дефектология. — 1990. №4. - с. 24.

235. Сермеев Б.В. Формирование двигательных способностей у аномальных детей//дефектология. 1980. - №4. — с. 36-44.

236. Синельникова Т.В. Совершенствование координационных способностейумственно отсталых школьников 9-12 лет: Дисс. к. п.н. — Омск. 2000. - 200 е.: ил.

237. Скворцова В.О. Образовательные программы для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии: (Социальный анализ): Дисс. к. п. н. Саратов, 2000. - 164 е.: ил.

238. Скрипченко A.B. Формирование обобщенных способов решения Ii арифметических задач у младших школьников//Вопросы психологии. — 1963.3.

239. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М. — 1985. — 231 с.

240. Смирнова JI.B. Инновационные подходы к обучению истории умственно отсталых школьников: Дисс. к.п.н. СПб, 2000. — 167 с.

241. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М.: Изд-во * МГУ.-1976.

242. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ. - 1989.256." Соловьев И.М. Психика познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М. — 1966. — 168 с.224с.

243. Соловьева О.В. Развитие познавательных способностей школьников. — М.: ^ Илекса; Ставрополь: Сервисшкола. 2002. - 384 с.

244. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие/Под науч. ред. JI.M. Шипициной. СПб.: Речь. - 2003. - 216 с.

245. Стамбулова Н.Б. Исследование развития психических процессов и двигательных качеств у школьников 8-12 лет: Автореф. к. пс. н. JI. - 1978.

246. Стамбулова Н.Б. Опыт использования специальных физических упражнений для развития некоторых психологических процессов у младшихшкольников//Теория и практика физической культуры. — 1977. №5. - с. 43-45.

247. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста: Автореф. к. пс. н. — М., 1977. 16 с.

248. Стребелева Е.А. Создание в России единой системы раннего выявления иранней коррекции отклонений в развитии//Проблемы специальной психологии и психодиагностики отклоняющегося развития. М., 1998. — с. 116-119.

249. Сурнина O.E. Возрастная динамика субъективного отражения времени: Дисс. д. пс. н.- Екатеринбург, 1999. 324 с.

250. Сурнина O.E., Лупандин В.И., Инвариативность субъективных шкал времени .//Ж. ВНД, 1989. т.39., вып. 5. с. 845-850. (276)

251. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста — М.: Медгиз, 1959.

252. Сырыглар Г.Д. Развитие и коррекция двигательной сферы учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида республикиф Тыва: Автореферат к.п.н. — Красноярск, 2002 г.

253. Сырыглар Г.Д. Развитие и коррекция двигательной сферы учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида Республики Тыва: Дисс. к. п. н.- Красноярск, 2002. 128 л.: ил.

254. Тагиева Г.Б. Становление самооценки старших дошкольников как фактора психологической готовности к школьному обучению: Автореф. к. пс. н. — М., 1983.-23 с.

255. Татенко В.А. Становление индивида как субъекта психической деятельности//Психология. — Киев. — 1990. с. 3-12.

256. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР.-1961.-536 с.

257. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств НС и их значение, для психологии индивидуальных различий//Хрестоматия по психологии/Составитель В.В. Мироненко. — М.: Просвещение, 1987. — с. 269* 275.

258. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Спб, 1915. Т. 1-2. 956 с.

259. Трошихина Е.Г. Влияние ранней социальной депривации личности на психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью: Дисс. к. пс.н. -СПб.-1997.-219 е.: ил.

260. Трунова Н.М. Зависимость регулирующей функцией эмоций от оценки ti результатов деятельности детей дошкольного возраста// Новые исследования впсихологии. 1975. - №2 (13). - с.41-43.

261. Турчинская В.Е. Формирование эвристической направленности познавательной деятельности умственно отсталых школьников на основеоптимизации установки: Дисс. к. пс. н. Киев. — 1976. - 169.-: ил.

262. Ульенкова У.Л. Проблемы изучения и коррекции ЗПР у детей/Хрестоматия. Дети с нарушенным развитием. — М.: Межд. пед. академ. -1995.-с. 73-81, 93-102

263. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы/Под ред. Ж.И. Шиф.-М.-1961.-181 с.

264. Уфимцева Л.П. Психологические и психофизиологические средства оздоровления личности в раннем онтогенезе в процессе учебной деятельности: Дисс. д. пс. н. Красноярск. — 1999. - 304 с.

265. Ухтомский A.A. Физиология двигательного аппарата. Собр. соч. ТЗ. — Л. — 1961.

266. Ушаков Д.В. Структура и динамика интеллектуальных способностей: Автореф. д. пс. н. — М., 2004.

267. Ушакова И.П. Особенности отношения к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной школы/Уч. пособие. Л.: J11'ПИ. - 1979. - 54 с.

268. Фарфель B.C. Управление движениями в спорте. М. — 1975. - с. 139.

269. Фарфель В.С.У правление движений в спорте. — М.: Физкультура и спорт. — 1975.-с. 140-167.

270. Фатихова Л.Ф. Формирование общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей к школе: Автореф. к. пс. н. -Екатеринбург. 2003.

271. Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащимися вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР. — 1955.

272. Филатова Ю.О. Психолого-педагогические критерии выявления клаттеринга у школьников: Дисс. к. пс. н. М. - 2002. — 141 е.: ил.

273. Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова. — 5-е изд. — М.: Политиздат, 1987:- 590 с.

274. Хватцев М.Е. Логопедия. М. - 1959. - с. 5-14.

275. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. Учебное пособие. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 304 с.

276. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — 2-е изд., перераб. И доп. СПб.: Питер. - 2002. - 272 е.: ил.

277. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение. - АО Учебная литература.1995:-304 с.

278. Черник Е.С. Двигательные возможности учащихся вспомогательных школ: . кн. для учителя/М.: Просвещение. — 1992 124 с.

279. Чубаров П.А. Развитие самооценки умственно отсталого школьника: Автореф. к. пс. н. — JI. — 1987. — 17 с.

280. Чугунов С.А. Об отношении между умственной и моторной дефективностью у детей./ Сб. посвящ. 40-летию науч. деят. Г.И. Россолимо. М. -1925.

281. Чудновский B.C., Чистяков Н.Ф. Основы психиатрии. Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс». — 1997. — 448 с.

282. Чудновский B.C., Чудновская Т.В. Общая и социальная психология: Уч. пособие. Ставрополь: Изд. СГМА. - 2001. — 93 с.

283. Чудновский B.C., Чудновская Т.В., Сергеева Т.Б. Психолог и школа. — изд. Управление образования. Администрация Ставропольского края. 1992. 120 с.

284. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Изд. корпорация «Логос». 1994. - 320 с.

285. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений: Учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия». 2003. - 160с.

286. Шапков Ю.Т. Темп, ритм, и вариативность цикличности сложнокоординированных движений: Дисс. к. б. н. Л. - 1965. - 20 с.

287. Шарипова Д.Д., Гордиенко Е.А., Садыкова Г.А. Динамика физической работоспособности учащихся вспомогательной школы//Дефектология. 1981. - ■ №2.-с. 8-16.

288. Шипицина Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. СПб. - 2002.

289. Шошоль Р. Время реакции//Экспериментальная психология/Под ред. Н.Фресса, Ж. Пиаже. Вып. 1-2. М.: Прогресс, 1996. с. 314-374. (288)

290. Эм З.Б. Педагогическая характеристика учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. к. п. н. М. - 1974. — 17 с.

291. Юровский С.Ю. Воспитательная работа с учащимися вспомогательной школы в процессе занятий по физической культуре//Дефектология. 1985. - №1. -с. 39-44.

292. Юровский С.Ю. Использование методов наглядного и словесного воздействий при обучении движениям учащихся вспомогательных школ//Дефектология. — 1980. — №3. — с. 33-37.

293. Bartlett F. Sh. Remembering: a study in experimental and social psychology. — N.Y. Vol. 74.

294. Gardos, G.& Cole, J.O., Salomon, M.&Shniebolk, S. Clinical forms of severe tardire dyskinesia. American Journal of Psychiatry.- 1987. 144. - 895-902.

295. Greenspan S., Porges S.W. Psychopatology in infancy and early chilhood: Clinical perceptives on the organizahion of sensori and affective-thematic experience. Child Development.- 1984. 55. - 49-70.

296. Osgood C.E. Lectures on language perfomance. N.Y. ect.: Springer. — 1980.

297. Psychology in action / Karen Huffman, Mark Vernoy, Barabara Williams. 2nd ed. -1991. - p.476-512.

298. Rathus, Spencer A. Abnormal psychology/ Spencer A. Rathus, Jeffrey S. Nevid. — 1991. — 14. p.491- 497.

299. Scott W. Conseptualiring and meamring structural properties of cognition//In.: Worr P.B/ (Ed.) Thoughtand Personality. Baltimor: Peugin Boocs Inc. - 1970. -p.145-159.

300. Scott W.A. , Osgood D.W., Peterson C. Cognitive structure: Theori and measurement of individual differencies. Washington: DC. - Winston. - 1979. -c.145.

301. Sternberng R.J. Human intelligence: The model is the message. — Science. — 1985.-V. 230.-P. 1111-1118.

302. Sternberng R.J. Implicit theories of intelligence//Journ. Of Personality and social psychology. 1985. - № 49. - P. 607-627.

303. Sternberng R.J. Procedures for indentifying intellectual potential in the gifted: A perspective on alternative «Metaphors of Mind». In://Heller K.A. et. AI. (Eds.). — 1993.

304. Wallach M.A. Commentary: Active-analitical vs. Passive-global cognitive function//S. Messick, J. Ross (Eds.) Measurement in personality and cognition. -N.Y., London, 1962. - P. 199-216.