Динамика развития типа и предметного содержания переживания в старшем подростковом возрасте

Томилова, Анастасия Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика развития типа и предметного содержания переживания в старшем подростковом возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Томилова, Анастасия Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Динамика развития типа и предметного содержания переживания в старшем подростковом возрасте"

На правах рукописи

Томилова Анастасия Владимировна

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ТИПА И ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ ПЕРЕЖИВАНИЯ В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Специальность 19.00.13-Психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.ВЛомоносова

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Подольский Андрей Ильич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Эльконин Борис Даниилович

кандидат психологических наук, доцент Рождественская Наталия Андреевна Ведущая организация: Российский государственный

гуманитарный университет

Защита диссертации состоится «18» марта 2005г., в 15.00 на заседании диссертационного совета Д.501.001.95 МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 103009, Москва, ул.Моховая, дом 8, корп. 5, аудитория 310

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке МГУ им. М.В.Ломоносова

Автореферат разослан «_»_2005 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета ДПСИХОЛН., проф.

О .А. Карабанова

Общая характеристика исследования

Актуальность темы данного исследования связана с его направленностью на изучение внутренних детерминант подростничества, с реконструкцией взгляда подростка на самого себя, своих близких, свое будущее. Такой подход дает возможность связать внешние особенности поведения с характеристиками картины мира самого подростка. При этом в исследовании инкорпорированы две линии психологического анализа - общепсихологический и возрастной.

Объектом исследования являются самоотчеты подростков 14-17 лет, касающиеся важнейших сфер жизни и переживания.

Предметом исследования является логика и динамика развития предметности и типа переживания подростком своего отношения к себе и значимым сферам своей жизни.

Цель исследования состоит в выявлении предметности переживания старшего подростка, а также прослеживании его динамики на протяжении старшего подросткового возраста.

Методологическую основу исследования составили представления о возрастном развитии, характерные для культурно-исторической теории Л.СВыготского и теории деятельности (А.Н.Леонтьев и др.) в сочетании с представлениями о переживании как формы смыслопорождения (Ф.Е.Василюк).

Общая гипотеза исследования основывалась на следующих общетеоретических основаниях.

В подростковом возрасте происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной, эмоциональной сферы деятельности - развитие личности (Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович). Личностное развитие понимается как смыслопорождение (А. Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Ф.Е.Василюк и др.). Ф.Е.Василюк в исследовании переживания выделил четыре типа жизненных миров, соответствующих четырем типам переживания. Обратим внимание, что понятия переживания в психологии развития и психологии личности вводились и анализировались независимо.

На основе этих концептуальных подходов сформулирована общая гипотеза исследования:

• Завершение подросткового возраста связано с развитием предметности переживания и его типа - с переходом от оценочного к «творческому» переживанию.

• Переход (акт развития) происходит вследствие обнаружения (признания, учета) «трудности» окружающего мира.

• Условием осуществления этого перехода является пробное действие, обнаруживающее «реакцию» мира. Если при «оценочном» отношении мир полагается «изнутри», то для «творческого» отношения переживание инкорпорирует внутренние и внешние характеристики - мира внутри и мира вне субъекта.

• Дополнительно можно допустить, что развитие переживания может деформироваться, «оценочное» переживание может сменяться менее зрелым (инфантильным), например, первого типа (внутренне простой и внешне легкий мир).

Таким образом, общая гипотеза распадается на две - теоретическую и экспериментальную

1. Теоретическая гипотеза состоит в допущении возможности соединения двух исходно различных типов описания проблем онтогенеза - возрастного и личностного. Мы полагаем, что возрастной переход от подросткового к юношескому возрасту может быть описан как преобразование (акт развития) переживания.

2. Экспериментальная гипотеза состоит в предположении, что

1. существует особая логика в развитии отношения подростка к себе, окружающим людям, своему будущему; может быть прослежена последовательная смена типов отношения

a. «оценочное» переживание разных сфер своей жизни (соответствующее переживанию третьего типа по Ф.Е.Василюку),

b. переходное,

с. «творческое» переживание (соответствующее переживанию четвертого типа по Ф.Е.Василюку);

2. в разных сферах переживания эта логика может быть выражена с большей или меньшей последовательностью в силу гетерохронности развития отношения и потенциально возможности формирования защитных психологических механизмов;

3. условия обучения могут оказывать влияние на ход развития переживания. Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были

поставлены следующие задачи исследования.

1. Теоретически обобщить исследования динамики переживания в подростковом возрасте, выявив особенности перехода от младшего подросткового к старшему подростковому (юношескому) возрасту и рассмотрев их через призму теоретических концепций критических возрастов.

2. Теоретически обосновать необходимость соединения общепсихологического и возрастного описания понятия переживания, разработать теоретическую модель типов переживания, характерных для подросткового возраста.

3. Разработать батарею методик, позволяющих исследовать переживания подростков и описывать их в соответствии с теоретической моделью. Выявить и описать критерии соответствия.

4. Провести экспериментальное исследование, обобщить его результаты, выявить и описать динамику развития типа и предметности переживания подростков (на этапе перехода от младшего подросткового к старшему подростковому (юношескому) возрасту.

5. Выявить и описать динамику развития типа и предметного содержания переживания у подростков, обучающихся в различных образовательных средах.

Научная новизна проведенного исследования.

1. Разработана типология переживания, основанная на предложенной Ф.Е.Василюком (1986) и отражающая особенности возрастного развития подростка.

2. Разработана оригинальная батарея методик, позволяющая проводить диагностику типа переживания (у респондентов подросткового возраста).

3. Выявлена динамика типа переживания в старшем подростковом возрасте; определена специфика развития переживания по отдельным значимым предметным сферам.

4. Обнаружена зависимость развития переживания от условий организации образовательного процесса.

Теоретическая значимость работы состоит в содержательном расширении контекста анализа индивидуально-психологических характеристик подросткового возраста: включения предметности переживания как общепсихологического фактора в сферу возрастного анализа. Таким образом, можно констатировать существенное развитие теоретических подходов, основанных на культурно-исторической теории.

Практическая значимость работы. Выявлена связь динамики развития переживания с условиями организации образовательного процесса, что позволяет задать содержательные требования к проектированию образовательной среды подростков. Описана (и экспериментально верифицирована) общевозрастная последовательность смены типа переживания, т.е. сформулированы критерии и методические средства диагностики личностного развития подростков.

Положения, выносимые на защиту.

1. Расширение теоретического контекста анализа происходящих в подростковом возрасте изменений в предметности и типе переживания позволяет получить новые данные о предметности и динамике отношения подростка к себе и окружающему миру.

2. Нормой развития в постподростковом кризисе (согласно теоретической модели) является последовательный переход от «оценочного» переживания к творческому (через этап переходного), при этом

• «Оценочный» тип переживания характеризуется выраженными в высказывании некритическими оценочными суждениями относительно значимых сфер жизни;

• Переходный тип переживания характеризуется амбивалентностью отношения, непоследовательностью и разрозненностью суждений о себе и своем окружении, их наибольшей эмоциональной напряженностью;

• «Творческий» тип отношения предполагает включение в высказывание элементов, свидетельствующих о признании необходимости собственного действия (или возможности действия) относительно других и себя.

3. Организация образовательного процесса оказывает влияние на характер развития переживания.

4. Наряду с нормальной логикой развития переживания обнаружены неблагоприятные варианты - переход от «оценочного» к «защитному», а также исчезновение сферы из предметности переживания.

Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью реализации основных методологических подходов, использованием методических средств, прошедших предварительную экспертную апробацию и адекватных целям и задачам исследования, применением статистических методов работы с полученными данными.

Эмпирическая база исследования: исследование проводилось на базе средней школы № 1513 г. Москвы и гимназии № 1 г. Красноярска. В исследовании принимали участие ученики 9,10,11 классов. Общее число испытуемых 274 человека.

Апробация результатов исследования осуществлялась

1. через презентацию результатов исследования на заседании кафедры теоретических и экспериментальных проблем психологии развития ПИ РАО, кафедры психологии развития психологического факультета МГУ им. Ломоносова.

2. методическую работу с участниками проекта «Модернизация образования: перспективные разработки».

3. выступление на секции «Подростковая школа» Всероссийской

конференции «Педагогика развития: образовательные интересы» (г. Красноярск, 23-26 апреля 2004 г.) Структура работы: текст диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, теоретические основания гипотезы, гипотеза исследования, задачи, критерии обоснованности гипотезы, описаны теоретическая новизна и значимость работы, ее практическая ценность; сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Общие теоретические основания исследования» состоит из трех параграфов. Особое внимание в данной главе, наряду с существующими западными теориями, уделено описанию и анализу способов понимания содержания подросткового возраста в отечественной традиции, в частности в русле культурно-исторической теории.

В первом параграфе «Психологические характеристики подросткового возраста» описаны наиболее фундаментальные подходы к содержанию подросткового возраста. Интенсивно развиваемая в последнее время теория идентичности (в продолжение классических определений Э.Эриксона, Дж.Марсиа) приводит к пониманию подросткового и юношеского возраста как времени смены статусов идентичности от диффузной идентичности и предрешенности к статусу моратория (в частности, В.Р.Орестова). Инкорпорация понятия «идентичность» в логику отечественных подходов приводит к разработке важного понятия личностной рефлексии, близкого, но не тождественного первому (Е.Е.Сапогова, Ю.Л.Линецкий), а также понятия личностной идентичности. По О.В.Беляевой, личностная идентичность - это интегративная внутренняя динамическая структура, возникающая вследствие инкорпорации представлений о себе с ожиданиями значимых других в отраженном самоотношении

Во втором параграфе «Социальная ситуация развития в подростковом возрасте» подробно раскрывается содержание понятия социальной ситуации развития. Согласно основным положениям Л.С.Выготского, не средовые или наследственные характеристики определяют направление и характер развития человека, а социальные отношения являются определяющими ход психического развития. «...Человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества». В свою очередь характер социальных отношений в обществе определяется культурно-историческим процессом. По Выготскому, развитие есть процесс овладения собственным поведением. Собственно человеческое поведение возникает как форма взаимодействия ребенка с другими людьми, и лишь потом становится индивидуальной способностью.

Базовые основания культурно-исторического подхода к анализу возрастного развития, заложенные П.П.Блонским и Л.С.Выготским и развитые в теории деятельности А.Н.Леонтьева, состоят в признании примата общей периодизации психического развития над фактическим описанием особенностей отдельных возрастов. Конкретизируя общие подходы культурно-исторической и деятельностной теорий к описанию возраста, Д.Б.Эльконин указывает на то, что возраст может быть понят, исходя из того места, которое он занимает среди других возрастов (1971). В предложенной им периодизации подростковый возраст является конкретизацией системы «ребенок -общественный взрослый», периодом освоения смыслов и задач человеческих отношений, преимущественного развития мотивационно-потребностной стороны деятельности; это первый период завершающей эпохи детства -подростничества. Подростковый период (10 - 15 лет) завершается кризисом развития, после которого следует период второго типа, относящийся к системе «ребенок - общественный предмет» (15 - 18 лет). В этот период преимущественно развивается операционально-техническая сторона деятельности, подросток присваивает общественно-выработанные способы действий. Важно обратить внимание на то, что Д.Б.Эльконин выделяет внутри

эпохи подростничества три самостоятельных периода, два из которых -младший подростковый и старший подростковый полагает стабильными.

Такая градация подросткового возраста отличается от предложенной Л.И.Божович. В ее работах (1980, 1981) подростковый возраст (от 12 до 16 дет) предстает как критический; критерием кризисности является переживание депривации базовых потребностей, характеризующих возраст. В логике деятельностной теории возраст характеризуется в первую очередь типом ведущей деятельности. Эта логика была с успехом воплощена в исследованиях по дошкольным возрастам, младшему школьному и, отчасти, подростковому. По поводу последнего существует несколько определений ведущей деятельности - интимно-личностное общение (Д.Б.Эльконин), общественно-полезная деятельность (Д.И.Фельдштейн), общественно-значимая деятельность (В.В.Давыдов), проектная деятельность (В.В.Башев, К.Н.Поливанова). Помимо различий в определении ведущей деятельности необходимо указать также и на отсутствие артикулированной структуры этой деятельности, указаний на тип ее мотивации, структуру действий. Тем более неопределенным в деятельностной парадигме предстает и юношеский возраст. Его ведущая деятельность названа -учебно-профессиональная, но содержание и специфика этой деятельности также не выявлены.

Специфика исследовательской ситуации состоит в том, что подростничество - относительно новый в исторической перспективе феномен возрастного развития. Сегодня еще нет культурно оформленных собственно подростковых пространств взросления (В.В.Башев). Поэтому наличное поведение подростка дает широчайший простор для трактовок и пониманий. Фактически современная социо-культурная ситуация не имеет меры (шкалы) понимания подросткового возраста (в частности, эти представления мы находим у В.С.Собкина). Сказанное означает, что не выявлена еще идеальная форма подросткового возраста. Это приводит к тому, что, например, в западных исследованиях подросткового возраста, особенно последнего времени, он распадается на множество частных описаний переживаний и поведенческих

реакций в конкретных обстоятельствах или у отдельных групп: исследуются проблемы наркомании, сексуального поведения и т.п. (Ф.Райс).

Сложность исследования подросткового возраста связана и с тем, что с возрастом резко растет и вариативность поведения и психологических характеристик (указания на эту особенность мы находим, в частности, в работах И.В.Дубровиной и ее сотрудников). Вследствие этого усложняется или становится невозможным определение статистической нормы подросткового возраста. Это приводит и к неоправданному расширению его возрастных границ, и к уже указанному дроблению психологии подросткового возраста на отдельные частные описания.

Еще одно противоречие внутри культурно-исторической психология связано с разночтениями в отнесении подросткового возраста к категории стабильных или критических. Подростковый возраст признается стабильным (Д.Б.Эльконин, К.Н.Поливанова, Т.В.Драгунова) или критическим (Л.И.Божович). Это противоречие в определенной мере может быть снято при условии, что современный подростковый возраст рассматривается как потенциальный возраст: натурально период взросления возник (в 19 веке, М.Кле), а форм и средств его амплификации в социуме еще нет. В целом противоречивая картина исследовательских позиций, однако, в эмпирических исследованиях несколько сглаживается. Мы строим свое исследование, основывая его на периодизации психического развития, разработанной Д.Б.Элькониным. Мы полагаем, что теоретически младший и старший подростковый возрасты имеют различные задачи и требуют различных условий для решения задач возраста. Переход между этими возрастами является кризисом психического развития (в логике понимания кризиса, предложенной К.Н.Поливановой).

По мысли В.В.Давыдова, в подростковом возрасте формируется практическое сознание. Это положение, не развитое ни теоретически, ни практически, задает, однако, новый взгляд на понимание новообразований подросткового возраста. К ним относят самосознание (Л.И.Божович),

личностное самоопределение (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, М.Р.Гизбург и др.).

Самостоятельный блок исследования старших школьных возрастов составляют работы, характеризующие внутреннюю позицию подростков и юношей, определяемую через новую структуру потребностей. Ей присущи следующие черты: стремление выйти за рамки сложившихся форм жизни, способность ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, «способность к целеполаганию», опосредование поведения собственными требованиями и самооценкой, стремление занять свое место в коллективе сверстников. На вершине иерархической пирамиды потребностей оказывается жизненное и профессиональное самоопределение, осознание своего места в жизни и среди других людей. Важное место в серии исследований, реализующих данный подход, занимает анализ ценностных ориентации, временной перспективы личности (Л.И.Божович, И.В.Дубровина, А.М. Прихожан, Н.Н.Толстых и др.).

В целом исследования подросткового возраста в отечественной психологии можно в большей мере квалифицировать как описание, причем в большей мере центрированное на особенностях различных сфер личности. Это оправдано типом подросткового возраста как относящегося, по Д.Б.Эльконину, к возрастам первого типа в системе «ребенок-общественный взрослый», однако оставляет не до конца выявленными механизмы возрастного развития, а также условия, формирующие возрастные новообразования.

Указанные особенности подросткового возраста как предмета психологического анализа (множественность определений ведущей деятельности, неоднозначность определения границ и структуры возраста, отсутствие целостного описания условий решения задач возраста) заставляют обратиться к теоретической схеме возрастного кризиса, с одной стороны, и переживания, с другой. Этим вопросам посвящен третий параграф -«Подростковый возраст в контексте теории возрастного кризиса, переживания, психологии смысла».

В концепции К.Н.Поливановой кризис определяется как психологическое пространство пробного действия, в котором объективно присущее ребенку качество (возрастное новообразование) субъективируется. Условием субъективации является остановка непосредственного (прямого, нерефлексивного) действия и проба действия субъектного, произвольного. Применение этого подхода к критическому переходу от подросткового к юношескому возрасту в дополнение к понятию социальной ситуации развития позволяет обратиться к проблеме переживания, которое, по Л.С.Выготскому, является субъектной представленностью социальной ситуации развития.

В отечественной психологии развития проблема переживания была поставлена Л.С.Выготским в работе «Проблема возраста». Переживание понималось как субъектная составляющая социальной ситуации развития, т.е. вводилось как возрастная характеристика. «В переживании ... дана, с одной стороны, среда в ее отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой, - сказываются особенности развития моей личности. ... Среда определяет развитие ребенка через переживание среды» (1984, с. 383). Это понимание переживания было далее развито в работах Л.И.Божович и конкретизировано в понятии внутренней позиции - целостного личностного образования, складывающегося к концу возрастного периода и определяющего отношение ребенка к окружающей его действительности. Наиболее подробно в работах Л.И.Божович исследовалась внутренняя позиция школьника. Специфика внутренней позиции подростка определяется развитием механизмов рефлексии, что приводит к появлению нового типа отношения к себе и окружающему миру.

Другая проекция понятия переживания (общепсихологическая) представлена Ф.Е.Василюком в работе «Психология переживания». Автор вводит понятие переживания следующим образом: «Переживание в предельно абстрактном понимании - это борьба против невозможности жить». Переживание выступает как способ смыслопорождения, анализируется в деятельностной парадигме, а потому разрешает проблему развития мотивационной стороны деятельности. Более того, само переживание, по

Василюку, есть деятельность, поэтому данный подход дает основания рассматривать внешние условия порождения переживания, т.е. смыслопорождение.

Ф.Е.Василюк предлагает типологию переживания, основанную на типологии жизненных миров, он также описывает прототипические формы переживания, характерные для каждого из миров. Разделяя в анализе внутренний мир и внешний, вводя для первого две предельный формы -простой и сложный, а для второго также две - легкий и трудный, при сочетании этих признаков Ф.Е.Василюк получает четыре типа переживания, соответствующие четырем типам мира.

• Внутренне простой и внешне легкий;

• Внутренне простой и внешне трудный;

• Внутренне сложный и внешне легкий;

• Внутренне сложный и внешне трудный.

Обратим внимание, что разработка данной типологии велась вне контекста возрастного развития. Подлежащей этому анализу предметностью было переживание экстремальных жизненных ситуаций, кризисных по своему экзистенциальному статусу.

Выстраивание прямых параллелей между типами переживания и возрастным движением от рождения к взрослости вряд ли обосновано. Однако сопоставление ситуации возрастного (подросткового) кризиса и проживания экстремальной жизненной ситуации может способствовать выдвижению гипотез относительно развития типа отношения к себе и окружающей действительности.

Д.А.Леонтьев указывает на происходящее в подростковом возрасте развитие смысловой сферы личности, причем, если смысловая регуляция принимает характер сверхценности, этот период развития характеризуется контрадаптивностью. А.М.Лобок рассматривает смысловые структуры через категорию мифа. Тогда в критический период должна происходить смена смысловых парадигм, замена одного мифа другим. Такая замена может происходить разными способами, но применительно к возрастному развитию, в

контексте смены социальной ситуации развития (переживания) наиболее адекватным можно полагать столкновение смыслов.

Вторая глава «Теоретические и эмпирические основания исследования переживания подростков» состоит из двух параграфов. В первом обосновывается гипотеза исследования, а во втором описывается программа исследования.

Мы исходим из того, что каждый возрастной период характеризуется некоторой «ведущей» (преимущественной) системой смыслов, структурирующей решение основной задачи развития данного возраста. По Л.С.Выготскому, возраст определяется социальной ситуацией развития: своеобразным, специфическим для данного возраста, «отношением между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (19846, с.258). Анализируя это понятие, можно допустить, что условно неизменная «окружающая действительность» структурируется специфическим для данного возраста образом, к ней ребенок по-разному «относится», т.е., применяя введенное А.М.Лобком понятие мифа, «относится» через призму разных мифов.

Тогда уместно допустить, что новый возраст, новая социальная ситуация развития возникает через преодоление «старого» мифа в процессе его столкновения с новым. Тогда субъективация, по К.Н.Поливановой, есть, в сущности, продуцирование (или присвоение) нового мифа, в котором новые способности (новообразования) включаются в смысловую канву нового мифа. А переживание, по Ф.Е.Василюку, реконструируется через трансформацию жизненного мира. Возрасты при таком способе анализа будут различаться не только изменением содержания психологических функций, но и типом переживания. Т.е. изменения в психологической картине возраста можно проследить по типу переживания, по типу отношения подростка к предметной реальности.

Соединение общепсихологического подхода к исследованию переживания и механизмов смыслопорождения (Ф.Е.Василюк, Д.А.Леонтьев, А.М.Лобок и др.) и возрастного подхода (Л.С.Выготский, Л.И.Божович и др.)

позволило нам теоретически задать возрастную динамику переживания . Суммируя характеризующие переход от подросткового к юношескому возрасту изменения ценностных ориентации, временной перспективы, образа взрослости, личностной рефлексии, идентичности и т.д., мы выдвинули предположение о динамике типа переживаний. Подростковый возраст характеризуется преимущественно «оценочным» отношением к действительности, которое проявляется в структурировании отношения к себе и окружающим, основанном на идеализации собственных установок, норм и правил. Данный тип отношения можно поставить в соответствие с переживанием третьего типа, по Василюку. В юношеском возрасте должны возникать признаки отношения, структурированного на основании признания «трудности» внешнего мира (соответствующее переживанию четвертого типа («творческому»), по Василюку), что проявляется в большей адекватности суждений, учете позиции других, а также объективных обстоятельств. Переход от «оценочного» переживания к «творческому» является критическим. Этот переход, характеризующий момент смыслопорождения, сопровождается амбивалентностью, неоднозначностью суждений, а также их высокой эмоциональной окрашенностью.

Эти общие предположения стали основанием для разработки плана и инструментария экспериментального исследования. Описанию этого этапа работы посвящен параграф «Программа экспериментального исследования» второй главы.

Была разработана серия вопросов-тем, отвечая на которые респонденты раскрывали свое отношение к основным сферам собственной жизни, своим близким и самим себе. Вопросы касались отношения к школе, семье, друзьям, своему прошлому и будущему, значимым событиям своей жизни, романтическим отношениям, а также описания собственных переживаний. Все вопросы-темы были организованы в анкеты-опросники таким образом, чтобы

1В своей работе мы ограничиваемся лишь подростковым возрастом, не рассматривая в контексте возраста первый и второй типы переживания. По нашему предположению (основанному на описаниях соответствующих жизненных миров, данных Ф.Е.ВасилхжомХ первый и второй талы переживания соответствуют более ранним возрастам - дошкольному и младшему школьному. Однако подробное теоретическое обоснование данного предположения и его экспериментальная проверка выходят далеко за пределы целей и задач настоящего исследования.

вопросы в них частично перекрывались и дублировали друг друга. Этот прием позволил затем при анализе и обработке ответов объединить их в более крупные блоки соответственно поименованным тематизмам, а также за счет варьирования формы вопроса минимизировать число отказов.

Далее была проведена экспертная апробация методик, а затем пилотажное исследование, с целью проверки возможности получить интересующие нас данные с помощью разработанного инструментария, а также отработки процедуры анкетирования, первичной процедуры обсчета и обработки данных. В пилотажном исследовании приняли участие 74 ученика 9, 10, 11 классов. По итогам пилотажного исследования состав предлагаемых вопросов- тем и их формулировки были уточнены.

Исследование проводилось в форме фронтального предъявления анкет; экспериментатор предварял процедуру анкетирования краткой инструкцией, имевшей цель создать у респондентов адекватное положительное отношение к анкетированию. Ответы респонденты давали в письменном виде. В основном исследовании приняли участие 274 респондента.

Основные результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, описаны в главе 3: «Ход и результаты экспериментального исследования».

Для подготовки статистической обработки данных, полученных в ходе экспериментального исследования, были разработаны критерии кодирования типов ответов респондентов. Систематизация и последующая кодировка ответов проводилась на основе контент-анализа полученных ответов. Для этого сначала был составлен полный список возможных (обнаруженных в исследовании) типов ответов по одному вопросу, затем полный список был категоризирован, сформированы категории ответов, которые далее кодировались. При обработке результатов особое внимание мы уделяли следующим признакам высказываний респондентов, свидетельствующим о типе переживания.

Таблица 1. Тип переживания старших подростков (ОП- «оценочное» переживание; ПП- Переходное пер-ние; ТП — творческое пер-ние; О - отказ)

Девятиклассники

Десятиклассники

Одиннадцатиклассники

Семья

Школа

ОП:

Оценочные высказывания о С — позитивные или негативные;. Позиция Я - внешняя по отн. к С;.

Позиция Я не критикуется

ПП: Наибольшее число упоминаний; Амбивалентное отношение к С: (положительное и отрицательное в одном ответе). ,

ТП.Учет и обсуждение возможных сценариев будущей семейной жизни; Проблемы в родительской семье как предмет рефлексии.

О.Нарочито позитивные описания в части

ТП Позиция Я включена в структуру соотношений; С. отношения описываются как многоплановые и сложные.Рефлексивное (критичное) отношение к себе и семье.

О. Снижение числа упоминаний упоминания эмоционально позитивные или нейтральные Рост числа отказов.

ОП

Ш. - значимая сфера, шк. успешность как мера собственной

успешности/неуспещности; основа самооценки (позиция младшего школьника)_

вопросов (незак предл )

Ш фактор, осложняющий жизнь.

Ш причина усталости Ш.ие является значимой темой

переживании

О. Ш - фактор, осложняющий жизнь. ТТТ причина усталости.

Ш не является значимой темой переживаний Ориентация на поступление в ВУЗ: ОП Ш. — признак «детскости»; ориентация на студенчество как признак взрослости; Пренебрежение к Ш. с элементами демонстративности

Друзья, дружба

ОП:

Оценочное отношение к Д; Д описываются либо как хорошие и понимающие, идеальные, либо их нет вообще.

«Миф» об идеальном друге.

ТП

появление психол. характеристик. ПП

Требовательность к Д. (долженствование), (значимо выше, чем в других группах), проблемы в общении с Д. как трагические события: должен, но не поэтому трагедия).

ТП Общение с Д. как поддержка в трудной ситуации, источник уверенности; источник представлений о себе ОП

стремятся создать впечатление, что их не волнует мнение окружающих и рисуют собственный образ независимости от друзей.

Любовь

ОП: Наличие любовных отношений - оценочный признак (гордость при наличии возлюбленного; беспокойство при отсутствии.). Л. -источник положительных эмоций _

О Резкое снижение числа упоминаний: (отказ от обсуждения или вытеснение?) ПП счастливые взаимоотношения как составляющая «хорспиего», а проблемы в личной жизни - «плохого» будущего. Тревога.

ППЛ. - источник радости. Исчезает Л. Как

оценочный признакЛ.приносит меньше беспокойства,

чем остальным группам.

О Низкое число упоминаний:

На Л. «не хватает времени».

(отказ от обсуясдения или вытеснение?)

Личное (о себе) ОП мало самоописаний, описание фактов из жизни, много закрытых оценочных позитивных суждений «я клевый», много описаний своей внешности ПП Увеличение числа самоописаний, Образ себя из разнородных характеристик: описание внешности + описания психологических характеристик, меньше положительных оценок; Причины грусти: высказывания других людей обо мне и внутренние переживания, высокая актуальность и подвижность данной проблематики. ТП Развернутые, полные самоописания. Относительно зрелая идентичность: исчезают квалификации «такой как все», акцент на собственной индивидуальности, оригинальности и низкая нарочитость и демонстративность. Рост страха за себя и свое будущее, грусти и беспокойства по поводу себя. О В прямом вопросе « Я считаю себя.. » большинство

дает положительные, определенные характеристики.

(отказ от обсуждения или вытеснение?') ПП Для аргументации своей «ценности» и уверенности в себе используют аргумент наличия бчизких любящих людей

Эмоции ОП Описание положительных или отрицательных чувств, вызванных фактами жизни Однознач ность («предзаданность»), Отсутствие амбивалентых (сложных) Э Отсутствие переживания как средства самоанализа ПП Э. амбивалентны, нет способов работы со своим эмоциональным состоянием (или желания): Э. описывается непоследовательно Э. становится событием. Существенно чаще чувствуют себя «несчастными». ТП эмоция как средство самопознания (самоанализа) О Мало описаний собственно чувств и эмоций. Попытки рационализации (отказ от обсуждения или вытеснение?).

Времен ная перспе ктива ОП В П недлинная, настоящее насыщено событиями Жизненный план не индивидуализирован ПП Самая длинная и тревожная В.П., с опаской смотрят в будущее: (В П. приобретает индивидуальные признаки) большое количество «пустот». Основная локализация событий на £.£. — настоящее. О Нет неприятных событий в настоящем (наряду с их повышенным упоминанием в разных вопросах! ("отказ от обсуждения или вытеснениег1 ТП В методике Life line представление о своем будущем наиболее индивидуализировано, построено с учетом личных условий, способностей и характеристик О Представление о будущем сужено до момента поступления в ВУЗ

• Об «оценочном» отношении к описываемым респондентами событиям и ситуациям (третий тип переживания) мы судили по некритичности к собственному мнению, по однозначности оценок, упрощенно-оценочному тону высказываний.

• Переходный тип переживания определялся по амбивалентности, неопределенности оценок, а также по выраженной эмоциональной значимости.

• О «творческом» переживании (четвертый тип) можно было судить по появлению в высказываниях указаний на сложность проблемы, на свойства и качества людей (или особенности ситуаций), присущие им независимо от оценки отвечающего, на необходимость учета этих качеств и особенностей.

В процессе апробации и пилотажного исследования, при разработке схемы обработки результатов было обнаружено, что ответы часто содержат сочетание информационных признаков. Оказалось необходимым учитывать при кодировке не только содержание («сюжет», о чем ответ), но и его эмоциональную окраску, выраженную в форме ответа; соответственно, ответ на один вопрос мог кодироваться не одной, а двумя переменными.

Эмоциональная окраска описываемых событий была для нас диагностичной: выраженность эмоциональной окраски в сочетании с неоднозначностью оценок позволяло квалифицировать переживание как относящееся к переходному типу. Оно свидетельствовало о состоянии поиска смысла: распаде собственно «оценочного» переживания.

В результате были составлены полные таблицы, содержавшие кодировки всех ответов всех респондентов. Эти первичные таблицы были подвергнуты статистической обработке. В первую очередь была получена и описана, а затем обсуждена дискриптивная статистика по полученным результатам.

Обсуждению полученных результатов посвящена глава 4 «Особенности переживания у старших подростков». В ней описана процедура объединения первичных результатов в блоки соответственно общим тематизмам, полученные результаты обобщены и представлены в сводной таблице, представляющей характеристики отношения старшеклассников (по классам) к

разным сферам их жизни, окружающим людям и жизненным перспективам. В несколько сокращенном виде эта таблица представлена ниже (см. Табл.1).

Данная таблица демонстрирует следующее:

1. Девятиклассники склонны однозначно оценивать свою жизнь, им присуща «фантазийная» временная перспектива, радужная, задающая образ успешного во всех сферах взрослого без индивидуальных признаков. Описания своих друзей, они замещают описанием идеального друга, в оценках семьи превалируют полярные, но также окончательные оценки, школа выступает со стороны школьной успешности, которая становится внешней оценкой. Отношения с противоположным полом также становятся мерилом общей успешности, наличие таких отношений - свидетельством общей успешности. Самоописания изобилуют закрытыми оценочными суждениями: например, «я клевый», описанием фактов (событий жизни) и собственной внешности.

2. В целом наиболее неоднородными являются отношения к себе, близким, сферам своей жизни у десятиклассников. Именно им присущи (хотя и не по всем сферам) наиболее эмоционально насыщенные ответы. В ответах, касающихся семьи, появляются признаки неоднозначности, амбивалентности отношения. Наибольшее число упоминаний семьи в вопросах, ее прямо не касающихся. Отношения с друзьями часто описываются в связи с трагическими событиями жизни; появляются описание качеств, которыми должен обладать друг, но не всегда обладает. Тема любви упоминается реже, а упоминания эмоционально насыщенны и позитивны (видимо, неудачи в любви не описываются). В самоописаниях появляются психологические качества. Образ себя составляется из разнородных характеристик: описание внешности сочетаются с описанием психологических характеристик. По сравнению с другими группами, у десятиклассников меньше положительных описаний своей личности.

3. Одиннадцатиклассники испытывают сильное влияние ситуации ожидания поступления в ВУЗ. Их временная перспектива, с одной стороны, индивидуализируется и становится этапной и целесообразной, но

предстоящее завершение школьного обучения, экзамены, поступление -часто превалируют. При этом школа часто описывается как признак детскости и отторгается Меняется переживание семейных отношений -появляется понимание поведения родителей. В описаниях дружеских отношений исчезает модальность долженствования и ожидания идеального друга. В самоописаниях одиннадцатиклассников исчезают квалификации «такой как все», акцентируется собственная индивидуальность, оригинальность, снижается нарочитость и демонстративность Растет тревога за себя и свое будущее, грусть и беспокойство по поводу себя.

В целом обнаруживается тенденция изменения типа переживания - от девятого к одиннадцатому классу школьники все более учитывают реальные обстоятельства, их переживание (по крайней мере, в части значимых сфер) приобретает свойства соединения собственных установок и объективных характеристик данной сферы Но наряду с этим по части сфер «оценочное» переживание не превращается в «творческое», возникает «отказ от переживания», практически отсутствующий в ответах девятиклассников.

Можно видеть, что для девятиклассников наибольшее число сфер характеризуется «оценочными переживанием, переживание десятиклассников более неоднородно, здесь присутствует и «оценочное», и переходное, и «творческое» переживание, а также появляются высказывания, которые (предположительно) можно квалифицировать как свидетельствующие о защитах.

Так, наиболее благоприятным является развитие отношения к семье, к собственному будущему, к себе самому. В этих сферах развитие идет от «навязывания» ситуации или сфере своих ценностных квалификаций к неопределенности, которая сопровождается эмоциональным напряжением, и затем к содержательному отношению - оно возникает на «пересечении» желаемого и объективно наличествующего.

Особняком стоит отношение к школе. Исходно у девятиклассников она выступает со стороны своей школьной успешности Затем школа фактически перестает быть предметом отношения, превращаясь в обстоятельство жизни,

скорее неприятное. Это отношение сохраняется и у одиннадцатиклассников, но деформируется в связи с перспективой экзаменов.

Неоднородными по своей динамике являются сферы отношения со сверстниками - темы «дружбы» и «любви». Исходно любовь и дружбу можно квалифицировать как вымышленные - девятиклассники описывают не столько реальные отношения, сколько желаемый образ таких отношений, идеального друга или идеального возлюбленного. У десятиклассников появляются описания друзей, но большая их часть имеет модальность долженствования; у десяти- и одиннадцаклассников тема любви и дружбы остается в сфере воображаемого (сохраняются ноты долженствования), сохраняется отношение к любви как мере успешности (настоящей и будущей) самого себя. Эти сферы, таким образом, во многом являются не самоценными, а выполняют роль самообнаружения.

Помимо интегрального описания динамики развития отношения к разным сферам своей жизни мы провели дополнительную процедуру обработки полученных результатов с целью выявления условий, влияющих на развитие отношения к действительности у старшеклассников. Для этого мы рассмотрели условия организации образовательного процесса в основной и старшей школе. Нашими респондентами были школьники из разных школ. Среди этих образовательных учреждений выделялись две группы - школы с традиционной организацией образовательного процесса (ШТ) и школы, специально разрабатывающие возрастноадекватные формы организации (ШВ). В качестве примера возрастной адекватности условия образования приведем выдержку из Образовательной программы основной школы (гимназия № 1 г. Красноярска)1 «...идеальный образ выпускника подростковой школы мы видим таким - это успешный, уверенный в себе подросток, способный различать собственные замыслы и собственные действия и готовый к соотнесению замыслов и способов, возможностей его достижения, мотивированный на продолжение собственного образования». Условием формирования способности дифференцировать собственные замыслы и объективную ситуацию действования в данной программе названа проектная деятельность.

При дифференциальном анализе полученных результатов и сравнении ответов, полученных в традиционных школах (ШТ) и возрастноадекватных (ШВ) мы обнаруживаем различия по следующим признакам:

1. Различия касаются сфер «школа» и «дружба».

2. Наряду с высказываниями, свидетельствующими о школе как мере собственной успешности («хорошо учусь, значит, хороший»), в целом совпадающими по содержанию у учеников ШТ и ШВ, у девятиклассников ШВ школа описывается и как «место» реализации собственных интересов и замыслов, объем высказываний, касающихся школы у учеников ШВ возрастает, школьные события (праздники и подготовка к ним) упоминаются среди значимых событий. Десятиклассники ШВ описывают отношение к школе, эмоционально переживается школьная успешность: при этом акцент смещается в сторону своих собственных возможностей («злюсь, что не получается, хочу, чтобы получилось»). У одиннадцатиклассников отсутствуют высказывания, свидетельствующие об отвержении школы как признака «детскости», а школьные достижения включаются в прогнозы будущего и жизненную перспективу в целом. Хотя и незначительно, появляются ноты сожаления о близком завершении школы.

3. В высказываниях о друзьях и дружбе уже у девятиклассников ШБ появляются реальные примеры сотрудничества и основанные на таких ситуациях заключения; Наряду с описаниями идеального друга (у девятиклассников) появляются описания значимых событий, в которых участвовали друзья. У десятиклассников появляется тема эмоционально насыщенного отношения к разрывам с друзьями, эти события упоминаются среди значимых, они также включаются в высказывания, касающиеся самооценок. Одиннадцатиклассники ШВ, как и их сверстники из других школ в меньшей мере ориентированы на анализ дружеских отношений, чем младшие группы респондентов.

Проведенное исследование и полученные результаты позволили на теоретическом и экспериментальном уровне соединить две развивавшиеся независимо логики исследования переживания. Тот факт, что удалось в целом подтвердить выдвинутую гипотезу, позволяет в дальнейшем строить целостную периодизацию развития переживания в детстве. С другой стороны, обнаруженные нарушения теоретически предсказанной логики смены переживания также имеют существенное значение. Фактически это свидетельство того, что в подростковом возрасте происходит диверсификация траекторий развития по отдельным сферам, а также их индивидуализация, обусловленная совокупностью условий развития.

В «Заключении» описываются ограничения проведенного исследования (они в первую очередь связаны с примененным методом фронтального сбора письменных ответов) и сформулированы основные ВЫВОДЫ.

1. Применение концептуальной рамки переживания к анализу отношения старших подростков к значимым сферам их жизни позволило обнаружить в этом отношении качественное своеобразие. Выделены и описаны «оценочный», переходный и «творческий» тип переживания. Эти данные свидетельствуют о динамике преобразования социальной ситуации развития: «отношения ребенка к окружающей его действительности, прежде всего социальной»

2. По данным эмпирического исследования прослежена динамика развития переживания в следующих сферах: «семья», «школа», «друзья», «любовь», «личное» («Я»), «эмоции», «временная перспектива».

3. По сферам «семья», «временная перспектива» и «отношение к себе» обнаружена смена типа переживания, теоретически квалифицированная как «нормальная»: последовательный переход от «оценочного» переживания к творческому (через этап переходного). В специально организованных возрастносообразных образовательных средах «нормальная» динамика переживания обнаруживается дополнительно по сферам «школа», «дружба».

4. Наряду с теоретически предсказанной логикой развития переживания обнаружены неблагоприятные варианты: сохранение «оценочного» типа

переживания, а также исчезновение сферы из предметности переживания. Такое развитие характерно для традиционных школ по сферам «школа», «дружба», «любовь», «эмоции»; для возрастноадекватных - «любовь», «эмоции».

5. «Оценочный» тип переживания характерен для девятиклассников (14-15 лет). Переходный тип переживания по наибольшему числу сфер характеризует группу 15-16 летних - десятиклассников. Наиболее неоднородным оказывается тип переживания у одиннадцатиклассников: у них представлены все три типа переживаний, а также наибольшее число закрытых ответов.

6. Различие динамики переживания по значимым сферам позволяет сделать теоретическое предположение о том, что целостное понятие возрастного кризиса должно быть описано дифференцированно по отдельным сферам. Так, критический период не завершается по сферам «дружба», «любовь», «эмоциональная сфера». Этот вывод мы рассматриваем как гипотетический и требующий дальнейшего исследования.

Основные положения диссертационного исследования описаны в следующих

публикациях диссертанта:

1. Модель основной школы //Модернизация образовательного процесса в начальной, основной, старшей школе: варианты решения. М.: Просвещение. 2004. С 231-242 (в соавторстве).

2. Влияние компетентностного подхода в организации образовательной среды на развитие личности старшеклассников // Тенденции развития образования: проблемы управления. Материалы Первой конференции Центра изучения образовательной политика. - М.: Литературное агентство «Университетская книга», 2005. с. 254-259.

3. Система интересов старших подростков при традиционном и возрастносообразном обучении // Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты. Материалы XI Всероссийской конференции. Красноярск: 2005. С. 82-86.

Подписано в печать 14.02.05. Формат 60x90 1/16. Объем 1,5.Тираж 120 экз. Заказ № 25 ООП МГУ

"i ~ • i (f '•> Ia

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Томилова, Анастасия Владимировна, 2005 год

Введение

Глава 1. Общие теоретические основания исследования.

§1.1. Психологические характеристики подросткового возраста.

§1.2. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте.

Переживание как единица среды и личности.

§1.3. Подростковый возраст в контексте теории возрастного кризиса, переживания, психологии смысла.

Глава 2. Теоретические и эмпирические основания исследования переживания подростков.

§2.1. Постановка проблемы

§2.2. Программа экспериментального исследования.

Глава 3. Ход и результаты экспериментального исследования.

§ 3.1 Результаты экспериментального исследования и их первичный количественный анализ.

§ 3.2. Обобщение результатов экспериментального исследования.

Глава 4. Особенности развития переживания у старших подростков.

§ 4.1. Динамика типа и предметности переживаний.

§ 4.2. Влияние условий школьной жизни на динамику типа и предметности переживаний.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика развития типа и предметного содержания переживания в старшем подростковом возрасте"

Актуальность темы данного исследования связана с его направленностью на изучение внутренних детерминант подростничества, с реконструкцией взгляда подростка на самого себя, своих близких, свое будущее. Такой подход дает возможность связать внешние особенности поведения с характеристиками картины мира самого подростка. При этом в исследовании инкорпорированы две линии психологического анализа — общепсихологический и возрастной.

Методологическую основу исследования составили представления о возрастном развитии, характерные для культурно-исторической теории Л.С.Выготского и теории деятельности (А.Н.Леонтьев и др.) в сочетании с представлениями о переживании как формы смыслопорождения (Ф.Е.Василюк).

Общая гипотеза исследования основывалась на следующих общетеоретических основаниях. В подростковом возрасте происходит преимущественное развитие мотивационной потребностной, эмоциональной сферы деятельности - развитие личности (Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович). Личностное развитие понимается как смыслопорождение (А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Ф.Е.Василюк и др.). Ф.Е.Василюк в исследовании переживания выделил четыре типа жизненных миров, соответствующих четырем типам переживания. Обратим внимание, что понятия переживания в психологии развития и психологии личности вводились и анализировались независимо.

На основе этих концептуальных подходов сформулирована общая гипотеза исследования:

• Завершение подросткового возраста связано с развитием предметности переживания и его типа — с переходом от эмоционально-оценочного к творческому переживанию.

• Переход (акт развития) происходит вследствие обнаружения (признания, учета) «трудности» окружающего мира.

• Условием осуществления этого перехода является пробное действие, обнаруживающее «реакцию» мира. Если при ценностном отношении (3 тип) мир полагается «изнутри», то для творческого отношения (4 тип) переживание инкорпорирует внутренние и внешние характеристики — мира внутри и мира вне субъекта.

Таким образом, общая гипотеза распадается на две - теоретическую и экспериментальную

2. Экспериментальная гипотеза состоит в предположении, что

• существует особая логика в развитии отношения подростка к себе, окружающим людям, своему будущему; может быть прослежена последовательная смена типов отношения о «оценочное» переживание разных сфер своей жизни (соответствующее переживанию третьего типа, по Ф.Е.Василюку), о переходное, о «творческое» переживание (соответствующее переживанию четвертого типа, по Ф.Е.Василюку);

• в разных сферах переживания эта логика может быть выражена с большей или меньшей последовательностью в силу гетерохронности развития отношения и потенциально возможности формирования защитных психологических механизмов;

• условия обучения могут оказывать влияние на ход развития переживания.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования.

Научная новизна проведенного исследования.

1. Разработана типология переживания, основанная на предложенной Ф.Е.Василюком (1984) и отражающая особенности возрастного развития подростка.

4. Обнаружена зависимость развития переживания от условий организации образовательного процесса.

Практическая значимость работы. Выявлена связь динамики развития переживания с условиями организации образовательного процесса, что позволяет задать содержательные требования к проектированию образовательной среды подростков. Описана (и экспериментально верифицирована) общевозрастная последовательность смены типа переживания, т.е. сформулированы критерии (и методические средства диагностики личностного развития подростков.

Положения, выносимые на защиту. 1. Расширение теоретического контекста анализа происходящих в подростковом возрасте изменений в предметности и типе переживания позволяет получить новые данные о предметности и динамике отношения подростка к себе и окружающему миру.

3. Организация образовательного процесса оказывает влияние на характер развития переживания.

4. Наряду с нормальной логикой развития переживания обнаружены неблагоприятные варианты - переход от оценочного к защитному, а также исчезновение сферы из предметности переживания.

Апробация результатов исследования осуществлялась

2. методическую работу с участниками проекта «Модернизация образования: перспективные разработки».

3. выступление на секции «Подростковая школа» Всероссийской конференции «Педагогика развития: образовательные интересы» (г. Красноярск, 23-26 апреля 2004 г.)

Структура работы: текст диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

полагаем возможным сформулировать следующие общие ВЫВОДЫ

1. Применение концептуальной рамки переживания к анализу отношения старших подростков к значимым сферам их жизни позволило обнаружить в этом отношении качественное своеобразие. Выделены и описаны оценочный, переходный и «творческий» тип переживания. Эти данные свидетельствуют о динамике преобразования социальной ситуации развития: «отношения ребенка к окружающей его действительности, прежде всего социальной»

2. По данным эмпирического исследования прослежена динамика развития переживания в следующих сферах: семья, школа, друзья, любовь, личное («Я»), эмоции, временная перспектива.

3. По сферам семья, временная перспектива и отношение к себе обнаружена смена типа переживания, теоретически квалифицированная как «нормальная»: последовательный переход от «оценочного» (оценочного) переживания к творческому (через этап переходного). В специально организованных возрастиосообразных образовательных средах «нормальная» динамика переживания обнаруживается дополнительно по сферам школа, дружба (друзья).

4. Наряду с теоретически предсказанной логикой развития переживания обнаружены неблагоприятные варианты - переход от оценочного к защитному, а также исчезновение сферы из предметности переживания; такое развитие характерно для традиционных школ по сферам школа, дружба (друзья), любовь, эмоциональная сфера; для возрастноадекватных - любовь, эмоциональная сфера.

6. Различие динамики переживания по значимым сферам позволяет сделать теоретическое предположение о том, что целостное понятие возрастного кризиса должно быть описано дифференцированно по отдельным сферам. Так, критический период не завершается по сферам дружба, любовь, эмоциональная сфера. Этот вывод мы рассматриваем как гипотетический и требующий дальнейшего исследования.

Заключение

Проведенное нами исследование имело целью, в первую очередь, продемонстрировать и экспериментально доказать принципиальную возможность трактовки полученных результатов в логике развития переживания, а также получить новые экспериментальные данные по развитию типа и предметности переживаний у старших подростков.

В целом эта цель достигнута. Удалось на достаточном массиве эмпирического материала получить данные, которые оказалось возможно интерпретировать в логике развития переживания.

Прежде чем сформулировать основные выводы нашего исследования, обратим внимание на некоторые особенности и ограничения проведенного нами исследования.

Следует в первую очередь указать, на то, что данное исследование является инновационным в плане применения концепции развития переживания к логике возрастного развития. Именно это обусловило применение срезового плана экспериментального исследования как более экономичного и позволяющего в относительно короткие сроки выявить основные закономерности. Однако известно, что срезовый метод фиксирует не собственно возрастные изменения, которые точно можно обнаружить лишь в лонгитюдном исследовании, а когортные. Это существенное ограничение нашего исследования. Однако применительно к нашим данным оно несколько смягчается, поскольку исследованию подвергнуты максимально близкие по возрасту группы испытуемых, а потому влияние когортных различий можно считать минимальным. Однако мы полагаем необходимым заметить, что полученные результаты могут быть в дальнейшем подвергнуты дополнительной проверке в иных экспериментальных условиях -через организацию лонгитюдных наблюдений.

Во-вторых, необходимо признать, что контингент испытуемых имел некоторые особенности. Большую часть составили школьники старшей школы, живущие в крупных городах, в подавляющем своем большинстве ориентированные на поступление в высшие учебные заведения, имеющие определенный, достаточно благополучный бэкграунд. Поэтому полученные закономерности необходимо экстраполировать с осторожностью. Поэтому, если планировать продолжение и расширение исследований в данном направлении, в первую очередь необходимо расширить социальный состав респондентов.

В исследовании получены некоторые гендерные различия, однако собственно исследование тендерных различий выходило за пределы исходно сформулированных в исследовании задач. Поэтому мы при описании полученных результатов указываем на полученные значимые тендерные различия, но при интегральном качественном анализе результатов не останавливаемся на этом специально.

Полученные в исследовании результаты ограничены рамками школьного возраста. По части сфер переживания (в частности, по предметности эмоциональных состояний) мы не обнаружили у старших испытуемых свидетельств творческого переживания. Остается невыясненным, является ли это свидетельством того, что творческое переживание возникает позже или развитие эмоциональности происходит по собственной логике.

Эта проблематика составляет возможное направление дальнейших исследований: необходимо расширить возрастные рамки исследования, как в сторону более старших возрастов, так и более младших. И в целом существенное увеличение выборки позволило бы, как мы полагаем, разграничить индивидуально-групповые особенности и возрастные закономерности.

Наиболее важным из полученных дополнительных результатов мы считаем выявленные различия в динамике развития типа переживаний детей, обучающихся в разных условиях. Мы полагаем, что этот результат имеет принципиальное значение для доказательства исходной гипотезы.

Работая в логике культурно-исторической и деятельностной теорий, мы полагали необходимым не просто зафиксировать общее направление развития переживания, но и указать на исходные интерпсихические условия происхождения обнаруженной логики. Сравнивая условия организации школьной жизни, мы фактически выявляем те общие принципы организации деятельности подростков, которые способствуют формирования творческого типа

Таким образом, мы, понимая возможности продолжения исследования,

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Томилова, Анастасия Владимировна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А Стратегия жизни,- М., 1991.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности.- М., 1973.

3. Алексеева А.В. Идентичность: особенности становления в юношеском возрасте//Журнал практического психолога, 1999 №1 с.3-9.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

5. Андреева Г.М. Психология социального познания. -М., 1997.

6. Антонов а Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интреакционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии, 1996 №1 с. 131-143.

7. Анциферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Э.Эриксона // Принцип развития в психологии. -М., 1978.

8. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М: ИПП. 1996.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа: Учебник. -М., 1990.

10. Басспн Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла//Вопросы психологии. 1973. №6. С. 13-24.

11. Басспн Ф.В. О развитии взглядов на предмет психологии //Вопросы психологии. 1971. №4. С. 101-113.

12. Берне Р. Л-концепция и воспитание. М., 1986.

13. Блопскпн П.П. Психология младшего школьника. М. 1997

14. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. М., 1996. .

15. Божовнч Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

16. Божовнч Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979 №4.с.23-24.

17. Божовнч Л. И., Неймарк М. С. «Значащие переживания» как предмет психологии //Вопросы психологии. 1972. №1.

18. Бурмепская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. М., 1986

19. Б юл ер Ш. Что такое пубертатный период //Психология подростка. Хрестоматия (сост. Фролов Ю.И.) М., 1997. с 9-19.

20. Васплюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ. 1984.

21. Возрастные индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Т.В. ДрагуновоП. М.: Просвещение, 1967.

22. Выготский Л.С. Кризис семи лет. Собр.соч.: В 6 т. Т.4. -М., 1984.

23. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр.соч.: В 6 т. Т.4. - М., 1984

24. Выготский Л.С. Психология Подростка. Собр.соч.: В 6 т. Т.4. - М., 1984

25. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. — М., 1984.

26. Гаврилова Т.А. Новые исследования особенностей подросткового и юношеского возраста//Вопросы психологии. 1984. № 1.

27. Гальпернн П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.1978.

28. Гезелл А. Педология раннего возраста М. 1932

29. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии, 1988 №2, с. 19-26.

30. Гиисбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля старшего подростка//Мир психологии и психология в мире, 1995 №3, с.21-28.

31. Гурьева В.А., Семке В.Я., Гиндикин В.Я. Психопатология подросткового возраста. Томск. 1994.

32. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1986.

33. Давыдов B.B. Генезис и развитие личности в детском возрасте// Вопросы психологии. -1992,- №1-2.- С22-33.

34. Джемс У. Психология.-М., 1991.

35. Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностях подростка. В кн.: Вопросы психологии личности школьников. -М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961

36. Драгунова Т.В. Психологический анализ оценки поступков подростками. В кн.: Вопросы психологии личности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1962. С. 56-82.

37. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте //Вопросы психологии. 1972 № 2. С. 32-40.

38. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М. 1991.

39. Забродин Ю.М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы // Психологический журнал, 1984 № 6.

40. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. JI.1988

41. Захарова Е.И.Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родптельского взаимодействия //Журнал практического психолога1996. № 6.

42. Зелинский С.М. Половая идентичность у подростков // Психология и помощь детям и подросткам в норме и патологии. JL, 1986

43. Изард К. Эмоции человека. М.: 1980

44. Иовчук Н.М. Детские депрессии и школьная дезадаптация //Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста (Тезисы докладов). Ташкент. 1984

45. Искольдскни Н.В. Исследования привязанности ребенка к матери (в зарубежной психологии) //Вопросы психологии 1985 № 3.

46. Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков // Вопросы психологии , 1987, №2. с. 54-61.

47. Калинина С.В. Соотношение профессионального и личностного самоопределения в подростковом и юношеском возрасте// диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. СПб., 1998

48. Карабанова O.A. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. М.2002.

49. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. — М., 1991.

50. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону, 1996.

51. Коп И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание М., 1984.

52. Коп И.С. Открытие Я. М., 1978.

53. Коп И.С. Психология ранней юности. — М., 1989.

54. Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000,.

55. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М., 1975

56. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.1981

57. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: К теории развития психики ребенка. В 2 т. -М., 1983. -т.1.

58. Леонтьев ДА. Психология смысла. М.2003

59. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М. 1986

60. Лпчко А.Е. Подростковая психиатрия. Л. 1979

61. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.1983

62. Л и шин О.В. Психологические условия становления личности подростка и юноши в условиях социальных изменений //Мир психологии и психология в мире. №10 1994

63. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург: Отд.образов. администр. Октябрьского района., 1997.

64. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. 1934

65. Лучшие психологические тесты. Спб, 1993.

66. Лущук В. Динамика социального развития личности в младшем подростковом возрасте: диагностика и коррекция. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. М.1991.

67. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999 .

68. Мид М. Культура и мир детства. М. 1988.

69. Мухина В.С, Возрастная психология: учебное пособие для студентов ВУЗов. -М., 1997.

70. Немов P.C. Психология (в трех книгах). Книга 2: Психология образования, 3-е издание, -М.1998.

71. Немов P.C. Психология (в трех книгах). Книга 1: Общие основы психологии,3.е издание, -М.1998.

72. Образовательные программы начальной, подростковой и старшей ступеней гимназии «Унпверс»./Под ред. БашевВ.В., Сергоманов П.А. Красноярск, 2001

73. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие.—М., 1992.

74. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования /Под ред. Бодалева A.A., СтолинаВ.В,. М.: МГУ, 1987.

75. Общение и формирование личности./ Под ред. Бодалева A.A., Кричевского Р.И.-М., 1987.

76. Орсстова В.Р. Формирование личностной идентичности в старшем подростковом возрасте. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата наук, М-2001.

77. Павленко В.Н. Представление о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии //Вопросы психологии, 2000 №1. с.135-141.

78. Петровский А.В, Возрастная и педагогическая психология / ред. — М., 1973.

79. Пиаже Ж. Психология интеллекта // «Избранные психологические труды», М. 1994, стр. 51-235

80. Пиаже Ж. «Теория Пиаже» // «История зарубежной психологии. Тексты», под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан, М. 1986, стр. 232-292

81. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте // «Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии», под ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской, М. 2001, стр. 232-242

82. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.1987

83. Подольский А.И. Об общетеоретических и методологических взглядах П.Я.Гальперина //Вестник МГУ, 1992 сер. 14, №3.

84. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии, 1996 №1 с. 20-34.

85. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. — М., 2000

86. Прихожан А.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект). Диссертация на соискание ученой степени доктора, психологических наук. -М. 1996

87. Прихожан А.Н. Толстых H.H. Подросток в учебнике и жизни. М., 1990.

88. Процессы психического развития: в поисках новых подходов /Под ред. А.И.Подольского, Я. тер Лаака, П.Хейманса -. М., 1994.

89. Пряжников H.II. Профессиональное и личностное самоопределение. — М., Воронеж, 1996.

90. Психологические условия и механизмы воспитания подростков. /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 19S3.

91. Рамс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста СПб.: 2000.

92. Ремшмндт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности.-М., 1994

93. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М 1995.

94. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

95. Рождественская H.H. Как понять подростка. М., 1995.

96. Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека /Под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1988.

97. Романова Е.С., Усанова О.С., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М. 1990

98. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М, 1973.

99. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. СПб - 2003 с. 44-281.

100. Сафпн В.Ф., Ников Г.П. Психологические аспекты самоопределения личности // Психологический журнал, 1984, т.5 №4, с.65-73.

101. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М., 1989.

102. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе

103. Лктореферат диссертации в форме научного доклада, представленной на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1995

104. Снегирева Т.В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшскласннками // Вопросы психологии, 1985 № 5. С.54-63

105. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения родителей //Вопросы психологии. 1986 № 2. С. 18-25.

106. Сппваковская A.C. Профилактика детских неврозов: Комплексная психологическая коррекция. М. 1988

107. Сппркпна Е.А. История развития и современное состояние эго-психологии: Критический анализ // диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических паук. -М., 1987.

108. Столпи В.В. Самосознание личности. М., 1983

109. Толстых H.H. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии, 1984 №3 с.79-86.

110. Умарова JI.X. роблемы и переживания подростков, находящихся в экстремальных условиях. Автореферат диссертации на соискание ученой стспсии кандидата, психологических наук. СПб. 1997

111. Фельдштсин Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе//Вопросы психологии 1985 №6 с.26-37.

112. Фельдштснн Д.И. Психология современного подростка / ред. -М., 1987

113. Фельдштснн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 31-41.

114. Формирование личности в переходный период: от подростковому к юноше с кому возрасту/Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика. 1987.

115. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993.

116. Фрейд А. «Теория и практика детского психоанализа» М. 1999, в 2 т.

117. Фрейд 3. «Я» и «ОНО». Харьков, 1998.

118. Фрейд 3. Введение в психоанализ.-М, 1989.

119. Хьелл Л., Зпглер Д. Теории личности. СПб, 1999.

120. Цуксрмаи Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов.-Рига, 1997.

121. Чеспокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принципразвития в психологии. М., 1978.с. 316 - 337

122. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. М.1996

123. Эйдемиллер Э.Г., Кулаков С.А. . Групповая психотерапия у подростков с пограничными нервно-психическими расстройствами //Журнал невропатологии и психиатрии им. Корсакова. 1990 № 5. С. 34-42.

124. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. СПб. 1994

125. Эльконин Б.Д Введение в психологию развития. М., 1994.

126. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

127. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. 1971, №1 с. 6-20.

128. Эльконин ДБ. Послесловие // В кн.: Выготский JI.C. Собр. Соч. В 6-ти т, Т.4. -М., 1984. С 421-432.

129. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996а.

130. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 19966. .

131. Ярошевский М.Г. История психологии: от античности до середины XX века. — М., 1997.

132. Adams G.R., Fitch S.A. Ego stage and identity status development: A cross-sequental analysis// Journal of Personality and Social Psychology, 1982, 43: 289314/

133. Adams G.R., Shea J. The relationship between identity status, locus of control and ego development// Journal of Youth and Adolescence, 1979, 1 :21-89.

134. Adams, M. & Adams, J. Life events, depression, and perceived problem solving alternatives in adolescents. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1991. 32.

135. Altmann, E.O. & Gotlib, I.H.(1988). The social bechaviour of depressed children: an observational study. Journal of Abnormal Child Psychology, 16

136. Bandura, A. (1977). Social learning theory. New York: Prentice Hall.

137. Beck, A.T. (1976). Cognitive Therapy and the Emotional Disorders. New York: International Universities Press.

138. Bios P. "On adolescence", NY-L 1962.

139. Boom J. The concept "Development stage". Proefscript Nijmegen, 1992

140. Blotscky, M.J. & Kimsey, L.R. (1970). Childhood depression. Texas Medicine.

141. Bronson G.W. Identity diffusion in late adolescence // journal of abnormal and social psychology, 1959, 59: 414-417.

142. Cohen, L.H. (1988). Measurement of life events. In L.H.Cohen (Ed.). Life Events and Psychological Functioning (pp. 11-30).

143. Cole, D.A. (1990). Relation of social and academic competence to depressive symptoms in childhood. Journal of Abnormal Psychology, 99.

144. Compas, B.E. (1987). Stress and life events during childhood and adolescence. Clinical Psychology Review, Vol.7, pp.275-302.

145. Diksker D.,Sheidel D.G. and Marsia J.E. Six differences in identity statuses // Sex roles, 1988, 18 (2/4): 231-236.

146. Elkind D. "Strategic interactions in early adolescence" // Handbook of adolescent psychology, Ed. J. Adelson, NY 1980.

147. Goodyer, I.M., Wright, C. & Altham, P.M.E. (1989). Recenf friendships in anxious and depressed school-age children. Psychological Medicine, 19.

148. Havighurst R. J. (1972) "Developmental tasks and education", NY.

149. Heymans, P., Podolskij, A., Karabanova, O., Polivanova, K. & Zacharova, H. (1996). The acquisition of sociomoral competencies. Part 2: Personal developmentin Vidnoie's adolescents. Report on EEC/INT AS project # 93-2576. Utrecht University

150. Kohlberg L. (1969). "Stage and sequence: the cognitive-developmental approach to socialization" // Handbook of socialization theory and research, Ed. D. A. Goslin, Chicago.

151. Lazarus, R. (1974). Cogninive and coping processes in emotion. In: B. Weiner (Ed.). Cognitive views of human motivation. New York: Academic Press.

152. Lazarus, R. (1996). Psychological stress and the coping process. New York: McGraw Hill.

153. Marcia J. E Development and validation of Ego identity status //Journal of personality and social psychology.- 1966-n.3-p.551-558.

154. Marcia J. E. (1993) The status of statuses: reserch review/ In: in Marcia,Watterman, Ego Identity; handbook for psychological research.- N.Y. :Springer —Verlag.,

155. Marcia J. E. (1980) "Identity in adolescence" // Handbook of adolescent psychology, Ed. J. Adelson, NY.

156. Prior, M. (1992). Childhood temperament. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33

157. Rutter, M. (1992). Psychosocial resilience and protective mechanisms. In J. Rolf, A.S. Mast en, D. Cicchetti, & S. Weinraub (Eds.), Risk and Protective Factors in the Development of Psychopathology. Cambridge: Cambridge University Press.

158. Rutter, M., Bolton, P., Harrington, R.C., Le Couteur, A., Macdonald, M.,. & SimonofF, E. (1990). Genetic factors in psychiatric disorders. I: A review of research strategies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31.

159. Rutter, M., Macdonald, M., Le Couteur, A., Harrington, R.C., Bolton, P. & Bailey, A. (1990a). Genetic factors in child psychiatric disorders. II: Empirical findings. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31.

160. Rutter, M., Tizard, J. & Whitmore, K.(1970). Education, Health and Behaviour. London: Longman.