Психологический анализ проблемного поля старшеклассников

Мещерякова, Ирина Анюровна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологический анализ проблемного поля старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Мещерякова, Ирина Анюровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологический анализ проблемного поля старшеклассников"

На правах рукописи

Мещерякова Ирина Анюровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМНОГО ПОЛЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

19.00.13 — психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2006

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии Московского городского психолого — педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Зинченко Владимир Петрович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Обухова Людмила Филипповна

Ведущая организация: Психологический институт РАО

Защита состоится 21 декабря 2006 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: Москва, ул. Сретенка, д. 29, ауд. 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого - педагогического университета.

Автореферат разослан 20 ноября 2006г. Ученый секретарь

кандидат психологических наук, Лидере Александр Георгиевич

диссертационного совета

Кулагина И.Ю.

Общая характеристика работы

Теоретико-эмпирическое исследование посвящено анализу структуры и содержания проблемного поля учащихся старших классов общеобразовательной школы.

Актуальность темы исследования. В современной российской системе образования наблюдается тенденция к усилению позиции личностно-ориентированной модели обучения, и, как следствие, изменение традиционного характера межличностного взаимодействия между учителем и учащимися, что связано с необходимостью организации всесторонней психологической поддержки развитию личности ученика. Одно из необходимых (но не достаточных) условий эффективного взаимодействия в школьной жизни состоит в адекватной социальной перцепции учителем ученика, что означает распознание психического состояния, коммуникативных установок и намерений, и, в первую очередь, понимание личности, т.е. интересов, ценностей, переживаний, проблем, страхов и надежд ученика. В психологии развития накоплены, систематизированы и осмыслены разносторонние данные о когнитивных, личностных, эмоционально-волевых особенностях подростков. В частности, теоретическими и эмпирическими исследованиями доказано, что испытанные в подростковом* или подростково-юношеском возрасте переживания оказывают существенное влияние на развитие и жизнедеятельность личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, В.П. Зинченко, К. Левин, А. Маслоу, К.Н. Поливанова, A.M. Прихожан, А.О. Прохоров, К. Роджерс, Д.Б. Эльконин, R. van der Veer, С. Waterman, et al. и др.). Важно подчеркнуть, что это влияние распространяется и на более поздние периоды жизни.

Многими авторами показана связь между проблемами, переживаниями, неудовлетворенностью жизнью, с одной стороны, и распространением депрессии, нарко- и токсикомании, суицидом у несовершеннолетних, с другой (см., в частности, C.B. Березин и др., М. Турасова, M. Beitner, Е. Chang et al., M. Girod et al., P. Lewinsohn et al., J. Silk et al., A. Sund et al., и др.), что является убедительным свидетельством существования у подростков серьезных жизненных проблем, с которыми они не могут справиться самостоятельно и для решения которых им необходима помощь и понимание взрослых — родителей, психологов, педагогов. Вместе с тем предоставление помощи затруднено дефицитом надежных, систематизированных данных. Попытки составления списков проблем приводили к чрезвычайно различающимся и не слишком надежным результатам. Очевидно, в настоящее время вопрос о типичности-нетипичности, варианте-инварианте в подростковых проблемах остается открытым. Безусловно, многие типично подростковые проблемы — например, связанные с общением, учебой, выбором профессии и т.п. — изучены почти досконально. Однако свойства целого не сводимы к сумме свойств элементов, и знание отдельно взятых, изолированных проблем не дает представления о переживаемой подростком сложности его жизненной ситуации в целом.

* согласно периодизации, где подростковым считается период между 11 и 20 годами (по: Обухова Л.Ф., 2006).

Явный дефицит теоретических и особенно эмпирических исследований реальных переживаний учащихся, представляется совершенно не оправданным и должен явиться важным и необходимым дополнением к доминирующему в отечественной психологии деятельностному подходу. Не кто иной, как А.Н. Леонтьев (1998) утверждал, что «только в единстве деятельности и переживания... заключены внутренние движущие силы психологического развития человека».

Цель исследования:

разработка теоретико-эмпирического подхода к изучению проблемного поля в подростково-юношеском возрасте.

Объект исследования:

проблемное поле современных российских старшеклассников.

Предмет исследования:

содержание и структура проблемного поля современных российских

старшеклассников.

Общая гипотеза. Проблемное поле современных российских старшеклассников может быть охарактеризовано относительно устойчивой структурой переживаний по поводу значимых для них жизненных проблем, связанных с развитием собственной личности, основными видами деятельности, социальными отношениями и др.

Частные гипотезы

1. Первая частная гипотеза определяются предположением, что проблемное поле старшеклассников характеризуется неоднородной структурой, то есть переживания относительно разных предметных областей могут существенно различаться по интенсивности.

2. Вторая частная гипотеза определяется предположением, что на индивидуально-типологическом уровне анализа проблемное поле старшеклассников характеризуется дифференциацией по интегральному уровню остроты переживаний проблем (другими словами, предполагается широкий диапазон индивидуальных различий по этому показателю).

3. В третьей частной гипотезе предполагается, что при относительно устойчивой структуре проблемного поля (общая гипотеза) весьма вероятны существенные различия в остроте переживаний отдельных предметных областей, связанные с полом, возрастом, годом обучения и местом проживания старшеклассников.

Задачи исследования

В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезами исследования в рамках диссертационной работы были поставлены и последовательно реализованы следующие задачи:

положениями культурно-исторической концепции (переживание, социальная ситуация развития); выделить типичные для старшеклассников проблемные области; провести анализ методов исследования проблем старшеклассников (гл. 1,2).

2. Разработать концептуальный подход к анализу содержания и структуры проблемного поля (гл. 1).

3. Сконструировать и апробировать в процессе пилотажного исследования опросник «Мир переживаний» для изучения проблемного поля старшеклассников; провести его проверку на валидность, надежность и чувствительность (гл. 3).

4. Провести эмпирическое исследование большой группы старшеклассников, включающей различающиеся половозрастные и территориальные подгруппы, и на основании полученных результатов описать структуру проблемного поля (гл.4) .

5. Выявить и описать различия в проблемных полях старшеклассников по интегральному уровню остроты переживаний (гл. 5).

6. Выявить и описать групповые различия (по полу, возрасту, году обучения и месту проживания) в проблемных полях по остроте переживаний отдельных предметных областей (гл. 6).

Методологической основой работы являются принципы системности, развития, единства внешнего и внутреннего в развитии психологических явлений, гуманизма. В качестве теорий среднего уровня, являющихся базовыми применительно к данному конкретному исследованию, выступают культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский), теория деятельности (А.Н. Леонтьев), подход Л.С. Выготского к психологическому анализу возраста и, особенно, его концепция переживания; теория формирования Я-концепции (Р. Берне); теория поля (К. Левин).

В качестве теоретических оснований настоящей работы выступили многочисленные теоретико-эмпирические исследования, во-первых, в области формирования и развития личности на разных стадиях онтогенеза, во-вторых, в области изучения проблем и переживаний несовершеннолетних, в-третьих, кросс-культурные исследования проблем и переживаний несовершеннолетних.

Методы и методики исследования

В соответствии с целью работы для решения поставленных исследовательских задач был разработан оригинальный опросник-анкета «Мир переживаний». Для оценки валидности разработанного опросника «Мир переживаний» использовались шкала личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, в адаптации Ю.Л. Ханина и методика «Психологические затруднения» Т.Л. Романовой. В качестве вспомогательных методов на отдельных этапах работы использовались другие методы сбора данных (беседа, анализ специальных дневниковых записей-эссе,. самоотчетов). Чувствительность опросника - «Мир переживаний» проверялась в четырех сериях исследования по схеме тест-ретест, при интервалах между срезами в 1

месяц и в 1 год. Анализ полученных эмпирических данных осуществлялся с помощью методов корреляции Пирсона и Спирмена, дисперсионного анализа, t-критерия и др. статистических процедур.

В исследовании принимали участие учащиеся 8-11 классов из Москвы, Дубны, Надыма, Анапы и Кимр - мальчики и девочки в возрасте от 13 до 19 лет (всего 856 чел.). На предварительном этапе разработки опросника «Мир переживаний» было исследован 101 чел. (2000- 2001 гг.); на этапе пилотажного исследования — 45 чел. (2002 г.); проверка психометрических свойств разработанного опросника проводилась на выборке из 208 чел. (2002-2005 гг.); объем основной выборки составлял 502 чел. (2003-2005 гг.).

Достоверность и надежность полученных в исследовании результатов базируется на адекватности методологической схемы исследования; определяется содержательным анализом психологической литературы, посвященной рассматриваемой тематике; обусловливается, во-первых, использованием релевантного предмету исследования надежного метода исследования; во-вторых, достаточным объемом исследованной выборки и, наконец, корректной статистической обработкой полученных эмпирических данных.

Научная новизна исследования

1. Впервые поставлена проблема комплексного изучения проблемного поля старшеклассников, как психологического конструкта, сращивающего субъективные переживания субъекта с наиболее значимыми для него сторонами его жизненной ситуации.

2. Систематизированы результаты различных исследований, посвященных проблемам и переживаниям в жизни старшеклассников. На основании

. критического анализа отечественной и зарубежной литературы построена и конкретизирована модель структуры и содержания проблемного поля старшеклассников.

3. Впервые в отечественной психологии разработана концепция методики исследования проблемного поля старшеклассников, сконструирован и апробирован оригинальный опросник «Мир переживаний», состоящий из двух частей («Переживания» и «Констатации»). Этот опросник дает возможность: во-первых, получать самооценку остроты переживаний по достаточно широкому набору жизненных проблем, типичных для исследуемого возраста, во-вторых, сопоставлять различные проблемные области по остроте переживаний и, в-третьих, соотносить самооценку респондентом остроты переживаний по различным доменам (часть «Переживания») с субъективной оценкой представленности данной проблемы в его жизненной ситуации (часть «Констатации»). Опросник имеет мужскую и женскую формы, предназначается для исследовательских и практически-ориентированных целей и может быть использован как при работе с отдельным индивидом, так и с группой.

4. В результате эмпирического опросного исследования достаточно большой выборки изучено проблемное поле старшеклассников, выявлена и описана

структура проблемного поля, которая ранее не изучалась.

Теоретическое значение работы

На основе теоретического анализа подхода Л.С. Выготского к пониманию процесса психического развития и функции, которую в этом процессе выполняют переживания, разработан концептуальный подход к изучению проблемного поля старшеклассников. Идея Л.С. Выготского о роли переживания в развитии личности конкретизируется в представлении о проблемном поле, элементами которого являются переживания наиболее значимых сторон жизненной ситуации личности.

В проведенном анализе теоретических исследований психологического содержания подросткового возраста, классических эмпирических исследований подростково-юношеских переживаний, современных исследований отдельно взятых проблем подростков и списков жизненных стрессоров выделен и систематизирован типичный набор проблемных областей (доменов), относительно которых старшеклассники испытывают переживания, что позволило выделить структуру и содержание проблемного поля старшеклассников. Структуру проблемного поля старшеклассника составляют семь доменов: Я Физическое (внешность, одежда, здоровье); Я Психическое (Общая Я-концепция, способности, эмоции, чувства, воля, мотивация, суицидальные склонности и т.д.); Я Социальное (отношения с родителями, сверстниками, сиблингами и т.д.); Я Духовное (смысл жизни, жизненные цели, философско-этические, религиозные, этнические, политические, культурно-эстетические проблемы, личностный рост); Я Будущее, Школьные проблемы и Бытовые проблемы (личный бюджет, уровень жизни семьи, квартирный вопрос). Содержанием, или «элементом» проблемного поля, на основании культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, следует считать переживание.

В аналитическом обзоре сопоставлены эмпирические данные о проблемах старшеклассников, накопленных в течение вековой истории изучения в разных странах. Рассмотрено значительное число новейших кросс-культурных исследований проблем, переживаний, связанных с ними стратегий копинг-поведения. Помимо этого, проведен анализ представленности подростково-юношеских переживаний в Интернет-ресурсах (блоговых дневниках, форумах, чатах).

Разработана концептуальная основа метода изучения проблемного поля, который предоставляет возможности: получать данные относительно переживаний всех наиболее значимых проблемных областей в социальной ситуации развития подростка;оценивать остроту переживаний различных проблемных областей; сопоставлять интенсивность переживаний по каждой из проблем и субъективную оценку представленности проблемы в жизненной ситуации; прослеживать динамшу проблемного поля у индивидов и групп; сопоставлять индивидов, группы, а также индивида и группу. При этом анализ проблемного поля может проводиться на двух уровнях детализированности: во-первых, на уровне семи основных выделенных доменов (показатели переживаний по шкалам Я Физическое, Я Психическое, Я Социальное, Я

Духовное, Я Будущее, Школьные проблемы, Бытовые проблемы); во-вторых, на более конкретном уровне субшкальных показателей переживаний. Часть «Переживания» содержит 26 субшкал (например, шкалу Я Физическое составляют 3 субшкалы - внешность, одежда, здоровье), часть «Констатации» -20 субшкал. Опросник включает шкалу лживости, что позволяет повышать достоверность получаемой информации.

Обосновано введение понятия проблемного поля, которое понимается как относительно устойчивое, существующее в течение продолжительного времени (месяцев) множество проблем, стоящих перед личностью, переживаемых ею и требующих к себе отношения и решения.

Получены оригинальные эмпирические данные, характеризующие интенсивность переживаний различных жизненных проблем старшеклассников, установлены ранее неизвестные взаимосвязи между структурой проблемного поля и рядом субъектных переменных (пол, возраст, год обучения, место проживания).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержанием проблемного поля являются переживания по поводу различных проблемных областей (так называемым доменам), в состав которых входят Я Физическое, Я Психическое, Я Социальное, Я Духовное, Я Будущее, Школьные проблемы и Бытовые проблемы, которые практически исчерпывают все значимые жизненные проблемные ситуации старшеклассника.

2. Структура проблемного поля определяется композицией показателей интенсивности переживания по всем отдельно взятым проблемным областям (доменам), что может быть представлено в виде профиля или диаграммы

• значений интенсивности переживаний.

3. Наибольшую интенсивность для представителей всех половозрастных групп старшеклассников имеют переживания по поводу Я Будущего, наименее всего выражены переживания по поводу Бытовых проблем, Я Физического (внешний облик и здоровье), а также Я Социального (общение с взрослыми и сверстниками).

4. Структура проблемного поля имеет достаточно устойчивый характер, в частности, в течение месяца изменений практически нет, и только через год происходят изменения по большинству доменов при сохранении конфигурации общего профиля. В исследованной выборке выделяются группы старшеклассников, дифференцирующиеся по интегральному уровню переживаний, однако профиль проблемного поля остается постоянными, что позволяет считать проблемное поле относительно инвариантным.

5. Вместе с тем, возможны существенные различия в остроте переживаний отдельных проблемных областей, связанные с полом и местом проживания старшеклассников.

6. Знания содержания и структуры проблемного поля старшеклассников важны при планировании и реализации мероприятий по психологическому

сопровождению учебно-воспитательного процесса в школе, психологическому консультированию старшеклассников, их учителей и родителей.

Практическое значение исследования. Полученные данные могут быть использованы практическими психологами в сфере образования при планировании и проведении мероприятий по психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса в старших классах, в частности, при индивидуальной и групповой работе. Помимо этого, полученное в результате диссертационного исследования представление о проблемном поле старшеклассника может активно использоваться школьными психологами при решении задач, связанных с нормализацией процесса общения между педагогами или родителями, с одной стороны, и старшеклассниками, с другой. Возможно самостоятельное использование разработанного опросника «Мир переживаний» в качестве диагностического инструмента на различных стадиях индивидуальной и групповой психологической работы со старшеклассниками. Теоретические и эмпирические материалы могут быть использованы при преподавании учебных курсов по возрастной психологии, консультационной психологии, психологии педагогического общения. Наконец, результаты исследования проблемного поля старшеклассников могут быть полезны при подготовке и проведении психологических тренингов в группах старшеклассников, их родителей или педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, эмпирические данные и результаты их теоретической интерпретации обсуждались на расширенных заседаниях кафедры педагогической психологии факультета психологии образования МГППУ (2003-2006 гг.), на заседаниях Ученого совета факультета психологии образования МГППУ (2005-20Об гг.), на круглом столе научно-практической конференции МГППУ «Психологическая поддержка образовательного процесса в школе» (март 2004), на августовском круглом столе Департамента образования Северо-западного окружного управления образования «Социально-педагогическая поддержка детей как необходимое условие обеспечения доступности и качества общего образования» (2004); на конференции "Интегративная психология: теория и практика" (Ярославль, 2004); на ежегодной всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков (Москва, 2005); на Международной конференции «Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы» (Москва, 2006); на расширенном заседании кафедры психологии Международного университета природы, общества и человека «Дубна» (2006).

в процессе руководства курсовыми и дипломными работами на факультете психологии образования МГППУ и в Международном университете «Дубна».

Помимо этого основные результаты исследования отражены в 10 публикациях.

Структура работы Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы, приложений. Текст диссертации иллюстрирован рисунками, схемами, диаграммами.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его объект, предмет, цель, задачи и гипотезы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационного исследования - «Теоретические и эмпирические исследования подростково-юношеских переживаний» — представлен структурированный проблемно-ориентированный обзор прошлых и современных исследований переживаний в подростково-юношеском возрасте (для краткости — «подростковом возрасте»).

При анализе теоретических подходов к пониманию переживаний основное внимание было уделено различным трактовкам понятия переживания в философской, психологической и социологической литературе и трудностям логического определения этого понятия (Э. Дюркгейм, В. Дильтей, Э. Клапаред, Г. Зиммель, Г.И. Челпанов, Б.М. Теплов, Ф.В. Бассин и др.). Как наиболее перспективная и эффективная была оценена трактовка данного понятия в концепции переживания-деятельности (Ф.Е. Василюк), которая базируется на давней традиции российской психологии и философии (С.Л. Франк, В.В. Зеньковский, М.М. Рубинштейн, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов и др.). С этой точки зрения переживание понимается как своеобразный «механизм» презентации существующей проблемы субъекту, способ существования проблемы в пространстве внутреннего мира личности. Такое понимание позволяет преодолеть типичный для эмоциональной психодиагностики отрыв эмоциональных переживаний от когнитивных компонентов и в целом от единого жизненного, социального и деятельностного контекста.

Тем самым в дискуссионном теоретическом вопросе о принадлежности понятия переживания к категориальному аппарату теории деятельности автором обосновывается позиция возможности и необходимости рассмотрения переживаний в единстве с предметным (и тем более деятельностным) содержанием как «внутренних движущих сил психологического развития человека» (А.Н. Леонтьев). Кроме того, проанализировано состояние и перспективы теоретического осмысления переживаний в рамках культурно-исторической теории Л.С. Выготского в качестве одной из линий развития высших психических функций, в связи с чем поставлен вопрос о выделении стадий развития переживаний, а также сделан гипотетический вывод о том, что развитие переживаний в онтогенезе следует по общему, магистральному для высших психических функций пути: на определенном этапе происходит

когнитивно-знаковое опосредствование и интеллектуализация переживаний (т.е. рефлексивное осознание и овладение ими), и в результате субъект получает возможность более или менее успешно осуществлять сознательную саморегуляцию переживаний. Именно такой подход позволяет конструктивно осмыслить важную психологическую роль переживаний в подростковом возрасте, когда, как принято считать, возникает новый и, как правило, противоречивый мир собственных переживаний, который можно рассматривать как одно из психологических новообразований отрочества.

В этой же главе проведен подробный анализ обширной литературы по теме подростковых проблем и переживаний, интенсивный поток которой отмечался еще в 1920-30 гг. (Ш. Бюлер, М.М. Рубинштейн, В.Е. Смирнов и др.). Уже в то время вошло в традицию составление списков проблем и переживаний подростков. В диссертации выделены следующие характерные черты подобных описаний. Как правило, они опираются на данные, полученные из дневников и наблюдений; имеют качественный, феноменологический характер, в них отсутствует точная количественная информация о частоте, длительности, интенсивности переживаний; явно преобладают характеристики эмоциональных состояний и недостаточно четко обозначено предметное содержание проблемного поля; многие авторы ограничиваются одной общей схемой возрастных особенностей, в лучшем случае делая попытки детализировать ее по полу.

Современные авторы также пишут о переживаниях отрочества, однако их «черные списки» короче и фрагментарнее, а описания менее ярки. Тем не менее, интересные сведения о проблемах подростков и юношей можно найти в работах разных авторов (Л.И. Божович, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Г.С. Абрамова, C.B. Кривцова, Ф. Дольто и др.). В связи с рядом отечественных исследований «проблем подростков» подчеркивается важный методологический вывод о том, что для понимания старшеклассников важен взгляд «изнутри» — выявление того, как они сами относятся к этим требованиям, какие проблемы возникают у них на пороге вступления во взрослую жизнь и как они ими переживаются.

Значительный массив эмпирических исследований - как за рубежом, так и у нас — посвящен изучению отдельно взятых проблем (отношения с родителями, избыточный вес, экзаменационный стресс, профессиональное самоопределение и т.п.), а также изучению отдельно взятых групп несовершеннолетних (правонарушители, больные диабетом и т.д.).

В диссертационной работе отражена попытка сопоставить результаты многочисленных исследований, сгруппировав выделенные авторами проблемы старшеклассников по категориям (блокам) Я-концепции. Этот сопоставительный анализ обнаружил, что среди подростковых проблем на первых местах чаще всего указываются проблемы, связанные со школой и учебой (Ф. Райе, Р. Иауорт, F. Costa et al., L. Magua et al., J. Unger et al., Саймонд, D. Harris); Я Социальным (М.М. Рубинштейн, Ф. Райе, Р. Иауорт, F. Costa et al., L. Magua et al., J. Unger et al.) и Я Физическим (Ф. Райе, Р. Иауорт, L. Magua et al., Саймонд). Реже исследователи выделяют проблемы, связанные с Я Психическим (М.М. Рубинштейн, Саймонд, D. Harris), Я Духовным (М.М.

Рубинштейн, D. Harris) и Бытом (Саймонд, D. Harris). В реконструированном таким образом поле не представлены переживания, связанные с будущим, что не может не рождать вопросов о причинах: или игнорирование будущего -специфическая особенность западных подростков, или — следствие особенностей использовавшихся методов.

Оценка выделенных различными авторами проблем старшеклассников в координатах случайности-типичности, универсальности-историчности затруднена дефицитом исследований по единой методике на различных половозрастных и социокультурных группах. В последние десятилетия активизируются кросс-культурные исследования разнообразных эмоциональных проявлений несовершеннолетних. В ряде случаев были получены представляющиеся убедительными доказательства универсального характера проблем. Так, кросс-культурное исследование китайских и американских старшеклассников выявило внекультурное единство доменов (или проблемных областей): наиболее значимыми проблемными областями оказались семья, сверстники, школа и соседское окружение (F. Costa et al.). Вместе с тем получены не менее убедительные свидетельства культурных различий (Unger et ai., Chang et al. и др.).

Анализ литературы в первой главе завершается выделением шести противоречий, отражающих состояние исследования проблемы и важных для постановки проблемы собственного эмпирического исследования:

1. Признание значения эмоциональной сферы для развития личности - и существование в современной культуре тенденций, препятствующих естественному развитию и проявлению эмоциональности.

2. Разработка в области психологии переживаний основополагающих концептуальных положений — и недостаточная разработка понятийного аппарата, размытость определений.

3. Длительное изучение подростково-юношеских проблем, приведшее к накоплению обширного материала — и противоречивость, разнородность и несопоставимость данных о проблемах старшеклассников.

4. Признание значения эмоциональной сферы для развития личности подростка — и отсутствие четких, согласованных данных о содержательных и уровневых характеристиках подростковых переживаний, точного представления того, какие именно жизненные проблемы и насколько остро переживаются старшеклассниками.

5. Признание значения социальной ситуации развития — и отсутствие надежных эмпирических данных о связи между различными особенностями социальной ситуации развития и переживаний старшеклассников

6. Имплицитное допущение универсального характера подростковых проблем (как прямого следствия психологического содержания возраста) — и признание социокультурной обусловленности переживаний и, следовательно, допущение групповых различий, связанных с гендером, возрастом, принадлежностью к разным культурам.

В завершении главы представлен авторский концептуальный подход к анализу содержания и структуры проблемного поля. Дается обоснование

введения понятия «проблемное поле старшеклассника» (причем в содержательном отношении используются идеи Л.С. Выготского, а в методологическом — К. Левина). Проблема понимается как жизненная ситуация, которая затрагивает интересы личности и воспринимается (переживается или мыслится) ею как неудовлетворительная и требующая разрешения. Под проблемным полем предлагается понимать относительно устойчивое, существующее в течение продолжительного времени (месяцев) множество проблем, стоящих перед личностью и требующих к себе отношения и решения. Проблемы, составляющие проблемное поле, могут различаться своей интенсивностью, но все они в рассматриваемый период жизни значимы для человека, что проявляется в переживаниях, размышлениях, а, возможно, и страхах. Психологическим содержанием, «элементом» проблемного поля являются переживания, которые представляют собой «единицу анализа сознания и среды» (Выготский).

Учитывая результаты аналитического обзора литературы в дальнейшем содержании диссертационного исследования в качестве методологического принципа принимается выделение структуры проблемного поля в соответствии с содержательными блоками Я-концепции, основными видами деятельности и условиями жизни. Более конкретно, структуру проблемного поля старшеклассника составляют семь предметных областей (доменов): Я Физическое (внешность, одежда, здоровье); Я Психическое (общая Я-концепция, способности, эмоции, чувства, воля, мотивация, суицидальные склонности и т.д.); Я Социальное (отношение с родителями, сверстниками, сиблингами и т.д.); Я Духовное (смысл жизни, цели, философско-этические, религиозные, этнические, политические, культурно-эстетические проблемы, личностный рост); Я Будущее, Школьные проблемы и Бытовые проблемы (личный бюджет, уровень жизни семьи, квартирный вопрос).

Предлагаемое понятие «проблемное поле» позволяет конструировать наши представления о переживаниях, испытываемых индивидом по поводу тех разнообразных жизненных проблем, которые в данный временной промежуток являются для него актуальными. При этом создаются возможности:

• для характеристики проблемного поля в терминах структуры -т.е. составляющих его элементов (переживаний проблем), а также выраженности элементов (интенсивность, или острота переживаний);

• для прослеживания динамики проблемных полей;

• для описания и сопоставления индивидуальных и групповых проблемных полей;

• для выявления различий в проблемных полях (индивидов и групп).

Во второй главе - «Методы исследования проблем и переживаний» -ставится проблема метода при изучении проблемного поля; рассматриваются традиционные методы исследования проблем и их современные модификации; обсуждаются современные методы исследования проблем и переживаний и, наконец, формулируется представление об идеальном методе для исследования проблемного поля старшеклассников. Значение метода и существование проблемы метода признавалось практически всеми отечественными

психологами (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). В статье «Исторический смысл психологического кризиса» Выготский предостерегал от «попыток перескочить через методологию».

На материале конкретных исследований достаточно подробно рассмотрены достоинства и недостатки традиционных и модифицированных форм метода анализа личных дневников (III. Бюлер, М.М. Рубинштейн, J. Harding et al., Н. Reis et al.), метода ретроспективных автобиографических записок (ГШ. Блонский, М.М. Рубинштейн, К. Renk et al.); практики нарративного описания собственной юности, широко используемой в этнографическом изучении молодежи (S. Biklen). Делается вывод, что современные модификации в какой-то мере преодолевают недостатки традиционных методов и одновременно преодолевают некоторые их достоинства. Ни одна из рассмотренных методик не может дать полной картины проблемного поля; не позволяет оценить значимость одних проблем по сравнению с другими; не отвечает требованиям репрезентативности выборки.

Из современных методов исследования проблем популярны анализ эссе и свободных сочинений (М. Girod et al.); метод анализа жалоб (Т.П. Гаврилова, М. Nair); составление списков стрессоров (Ф. Райе). Особое внимание привлекают личностные тест-опросники. В настоящее время за рубежом активно используется целый ряд личностных и поведенческих опросников, нацеленных на выявление проблем несовершеннолетних и имеющих хорошие показатели по валидности и надежности. Однако для достижения поставленных нами целей использование опросников не представляется возможным, во-первых, вследствие клинической направленности многих из них, и, во-вторых, из-за необходимости культурной адаптации и ревалидизации.

Результатом предпринятого критического анализа существующих методов изучения переживаний вообще и, в частности переживаний и проблем старшеклассников, явилась констатация того, что представленные в литературе и используемые в практике психологических исследований методики в полной мере не удовлетворяют требованиям, выдвигаемых с точки зрения их адекватности поставленным нами эмпирических задач. Помимо этого, был сделан принципиальный вывод о том, что наиболее адекватным методом для изучения проблемного поля старшеклассников является метод опроса, а наиболее предпочтительным типом опросника — опросник самооценки.

В.третьей главе — «Разработка опросника для изучения проблемного поля старшеклассников» — представлен теоретический базис опросника «Мир переживаний» (МП); обоснована структура и содержание опросника; описано содержание этапов конструирования опросника; представлены результаты проверки его психометрических свойств.

' При конструировании опросника МП мы опирались на идеи Л.С. Выготского о психологической сущности и значении переживаний а также на представление о личностном мировоззрении, согласно которому его ядром выступает рационализированная Я-концепция (Р. Берне). Общая структура опросника отвечает нашему представлению о том, что при исследовании проблемного поля необходимо принимать во внимание не только

субъективную оценку респондентом остроты той или иной проблемы, но и его оценку ситуации, породившей эту проблему. Опросник МП подразделяется на две части. Первая - «Переживания» - нацелена на выявление значимых переживаний и оценку их интенсивности. Вторая часть - «Констатации» -нацелена на выявление оценки старшеклассником обстоятельств его жизни и его личности. Каждая часть опросника содержит 7 шкал (в свою очередь подразделяющиеся на субшкалы) - Я Физическое, Я Психическое, Я Социальное, Я Духовное, Я Будущее, Учебные проблемы и Бытовые проблемы. Помимо этого введена еще одна, функциональная, шкала лжи. Часть Переживания состоит из 195, а часть Констатации - из 67 пунктов. В данной главе описывается также система подсчета основных (шкальные и субшкальные показатели переживаний и констатаций), интегральных (обобщенные показатели остроты переживаний по всем шкалам) и вспомогательного показателей (показатели лживости).

Разработка опросника МП включала в себя проведение предварительного исследования, пилотажа и оценки психометрических свойств опросника МП. Представлены результаты трех проверок — на надежность, на валидность и на чувствительность. При оценке надежности опросника МП оценивалась степень согласованности показателей посредством корреляционного анализа. Субшкальные показатели обнаруживают достаточно тесную взаимосвязь - все без исключения коэффициенты ранговой корреляции Спирмена оказались статистически существенными на уровне значимости р<0,01. При этом шкальные показатели переживаний связаны достаточно тесно (коэффициенты корреляции варьируют от 0,55 до 0,80). Коэффициенты корреляции между шкальными показателями констатаций МП также выявляют тесную, хотя и не такую сильную связь. Помимо этого, для оценки пригодности опросника МП проводился расчет статистических показателей, основанных на инверсированной матрице для шкалы ALPHA Кронбаха: 1) для всех пунктов, составляющих субшкалу, 2) для всех субшкал, составляющих шкалу, 3) для всех шкал по каждой из двух частей опросника. Результаты проверки показали достаточную согласованность, что обосновывает правомерность введения интегральных, шкальных и субшкальных показателей.

Проверка критеральной валидности опросника МП осуществлялась посредством корреляционного анализа с результатами содержательно близких методик. К основным результатам относятся следующие два, позволяющие считать критериальную валидность разработанного нами опросника «Мир переживаний» доказанной:

1. Показатель личностной тревожности Спилбергера-Ханина значимо коррелирует с пятью из семи шкальных показателей переживаний опросника МП, причем коэффициенты корреляции свидетельствуют о наличии умеренной и средней связи.

2. Получен ряд положительных корреляций между шкальными и субшкальными показателями опросника МП и показателями методики «Психологические затруднения» T.JI. Романовой (ПЗ), причем особо важны две из них: а) между показателем «Общение со сверстниками» методики ПЗ и субщкалой переживаний «Отношения со сверстниками» МП (г= -0,40, р<0,01);

б) между показателем «Общение с родителями» методики ПЗ и субшкалой переживаний «Отношения с родителями» МП (г= -0,27, р<0,05).

При проверке чувствительности мы исходили из того, что с течением времени в проблемном поле старшеклассников накапливаются изменения, причем обширность изменений показателей проблемного поля зависит от длительности временного промежутка. Результаты исследования на отдельных группах показывают, что при интервале между тестовым и ретестовым измерениями в 1 месяц изменяются лишь отдельные характеристики проблемного поля старшеклассников, в то время как при годовом интервале -существенные изменения касаются большинства характеристик. Это означает, что мы можем считать доказанным чувствительность опросника «Мир переживаний» к динамике проблемного поля.

Поскольку результаты всех трех проверок психометрических свойств опросника МП свидетельствуют о его надежности, валидности и чувствительности, можно считать доказанной правомерность использования его в исследовательских целях для изучения проблемного поля старшеклассников.

Четвертая глава — «Выявление структуры проблемного поля старшеклассников» . — посвящена описанию результатов эмпирического исследования большой группы старшеклассников с помощью опросника «Мир переживаний», на основании которого выделяется и описывается конкретная структура проблемного поля старшеклассников (см. Таблицу 1 и Рис. 1).

Таблица 1.

Описательные статистики для шкальных показателей остроты проблем

(в усл. ед. по 100-балльной шкале) для всей «правдивой», т.е. отобранной с учетом шкалы лжи выборки (N=474 чел.)

Шкалы Минимум Максимум Среднее Станд откло нение Минимум Максимум Среднее Станд откла нение

Часть I. Переживания Часть II. Констатации

Я Физическое 0,8 82,3 16,1 10,6 0 100,0 19,1 19,4

Я Психическое 1,8 67,5 19,6 12,1 0,8 71,8 26,7 13,2

Я Социальное 0,5 78,0 16,7 12,1 0 67,3 23,0 14,4

Я Духовное 0 79,3 18,9 12,4 0 70,5 24,8 15,4

Я Будущее 0 100,0 32,5 20,1 0 100,0 32,3 22,9

Школьные проблемы 0 87,5 22,1 15,2 0 100,0 31,7 21,4

Бытовые проблемы 0 85,5 16,1 13,9 0 100,0 14,8 18,7

Отметим характерные особенности проблемного поля исследуемой выборки старшеклассников. Общий уровень интенсивности переживаний и констатаций не очень высок. Минимальное значение шкального показателя по переживаниям составляет 16,1 усл.ед. по 100-балльной шкале (шкалы Я Физическое и Бытовые проблемы), а максимальное — 32,5 (Я Будущее). Для

показателей констатации минимум составляет 14,8 усл.ед. (Бытовые проблемы), а максимум - 32,3 (Я Будущее). Для большинства доменов показатели переживаний ниже, нежели показатели констатаций. Исключение представляют шкала Бытовых проблем, где показатель переживаний превышает показатель констатаций, и шкала Я Будущее, где эти показатели практически совпадают. Сортировка шкальных показателей переживаний по убыванию дает следующий ряд: Я Будущее; Школьные проблемы; Я Психическое; Я Духовное; Я Социальное; Я Физическое и Бытовые проблемы. По интенсивности переживаний Я Будущее намного опережает другие шкалы. Шкальные показатели констатаций выстраиваются в такой же последовательности: и здесь домен Я Будущее занимает первое место (а значение показателя практически совпадает с показателем переживаний), однако различия между первым и вторым местами (Школьные проблемы) невелики.

Рис. 1. Проблемное поле старшеклассников: переживания и констатации (шкальные показатели, в усл. ед.)

ЯФиз

Проверка различий средних по ^тесту подтвердила статистическую значимость различий как между шкальными, так и между субшкальными показателями переживаний и констатаций (на уровне значимости р<0,01). Вместе с тем подтверждена связь между признанием старшеклассниками наличия у них определенных жизненных проблем и испытываемыми ими переживаниями (коэффициент корреляции Пирсона г= 0,78, р<0,05), что можно рассматривать как определенное подтверждение законности введения понятий констатаций и переживаний как взаимосвязанных сторон жизненных проблем субъекта, составляющих его проблемное поле.

Таким образом, было продемонстрировано, что переживания относительно разных предметных областей существенно различаются по интенсивности, а это позволяет считать первую частную гипотезу о

неоднородной структуре проблемного поля старшеклассников вполне подтвержденной.

В пятой главе — «Изучение различий в интегральном уровне остроты переживаний» - т- представлена реализация задачи выявления и описания различий в проблемных полях старшеклассников, проявляющихся в интегральном уровне остроты переживаний.

Анализ данных по основной выборке проводился по следующей схеме.

I. В соответствии с характером шкальных показателей переживаний (учитывалось. . количество пиковых, средних и низких значений в индивидуальных профилях) осуществлено разбиение основной выборки на 8 групп: беспроблемных; умеренно проблемных; проблемных — с 1 пиком; с 2 пиками; с 3 пиками; с 4 пиками; с 5 пиками; с 6 и 7 пиками. Все группы проблемных составляют более половины выборки (57,0%). Среди них чуть более 40% тех, кто имеет одну ярко выраженную проблемную область и немногим менее четверти тех, у кого две пиковых проблемных области (в общей выборке эти группы составляют 23,0 и 13,9%, соответственно). Численность групп с тремя, четырьмя, пятью и шестью-семью пиками примерно одинакова - около 4-5% от всей выборки. Самым распространенным вариантом (38%) является «беспроблемность» — отсутствие пиков при общем низком показателе остроты переживаний — (более трети опрощенных); на втором месте — наличие в проблемном поле одного ярко выраженного пика — таких оказалось чуть менее четверти; на третьем месте — отсутствие явно выраженных пиков при общем среднем показателе остроты переживаний (13,9%). На рис. 2 представлены профили проблемного поля для восьми групп проблемности и всей выборки в целом.

Проверялась статистическая значимость различий средних интегрального показателя остроты переживаний, всех шкальных показателей переживаний и констатаций и показателей лжи. Использовался ^критерий для независимых выборок, причем проводилось попарное сравнение соседствующих групп (беспроблемная — с 1-м пиком; с 1 пиком — с 2-мя пиками и т.д.). Установлено, что между всеми парами групп существуют значимые различия в средних шкальных показателях переживаний; при этом в каждой сравниваемой паре число значимо различающихся шкал составляет от 1 до 6.

Следовательно, можно считать установленным существование различий в проблемных полях по интенсивности переживаний и констатаций по всем отдельно взятым доменам.

И. Для корректной проверки различий между группами проблемности по интегральному показателю остроты переживаний использовался однофакторный дисперсионный анализ. Независимой (фиксированной) переменной служила принадлежность к группе проблемности; зависимой переменной — острота переживаний. Данная независимая переменная оказалась весьма существенной детерминантой различий в остроте переживаний (Р=306,3, р<0,001). Более того, почти все попарные различия между группами были существенными (тест Дункана). Единственным исключением является объединение (из-за отсутствия значимого различия) группы умеренно

Рис. 2. Профили проблемного поля у всей выборки и восьми выделенных групп

70,0

0,0

^ ^ ^ ^ ^ ^ проблемные области

-гр.11:

беспробл : синые

-О-гр23:

умеренно проблемн ые

-4-гр.41. 1

пик

-X-гр. 42:2

гшка

•*••• гр.43: 3 пика

—•-гр.44: 4

пика

-Н-гр.45: 3

пиков

-гр. 46: 67 пиков

• Вся выборка

проблемных с группой, имеющей один пик. Следовательно, можно считать установленным существование значимых различий по интегральному показателю остроты переживаний практически между всеми группами проблемности.

Однако даже беглый взгляд на рис. 2 показывает общее сходство профилей проблемных полей для всех групп. Эта близость профилей подтверждается корреляционным анализом: все без исключения корреляции значимы и превышают значение г=0,8.

Таким образом, полученные результаты подтверждают вторую частную гипотезу, заключающуюся в предположении, что на индивидуально-типологическом уровне анализа проблемное поле старшеклассников характеризуется дифференциацией по интегральному уровню остроты переживаний проблем (но не по структуре).

В шестой главе - «Проблемное поле различных социально-демографических групп старшеклассников» - решалась эмпирическая задача выявления и описания различий остроты переживаний отдельных предметных областей у групп старшеклассников, отличающихся по полу, возрасту, году обучения и месту проживания. Эта задача релевантна третьей частной гипотезе, в которой предполагается, что при относительно устойчивой структуре проблемного поля (доказанной в предыдущей главе) весьма вероятны существенные различия в остроте переживаний отдельных предметных областей, связанные с полом, возрастом, годом обучения и местом проживания старшеклассников. Для проверки использовались данные, полученные на основной выборке с помощью многомерного дисперсионного анализа. Были

выбраны восемь зависимых переменных — основной интегральный показатель остроты переживаний и семь шкальных показателей переживаний (Я Физическое, Я Психическое, Я Социальное, Я Духовное, Я Будущее, Школьные проблемы и Бытовые проблемы); независимыми (фиксированными) выступали четыре переменные — пол, возраст, класс, город.

Некоторые факторы продемонстрировали достоверные влияния на шкальные показатели. Фактор пола оказывает влияние на переживания относительно будущего (сИ=1, Р= 4,4, р<0,05); фактор года обучения (класса) -на школьные переживания (<1£=3 , Б= 3,20, р<,05). Наиболее обширное влияние, охватывающее различия в переживаниях по всем проблемным областям оказывает фактор региона проживания (город). В этом последнем случае для разных шкальных показателей значения Р располагаются в интервале от Р=1,9 (Я Физическое) до Р=7,39 (Я Будущее) при уровне значимости р<,01. В то же время результаты дисперсионного анализа свидетельствуют о том, что фактор возраста не оказывает существенного влияния ни на один из шкальных показателей переживаний, ни, соответственно, на интегральный показатель остроты переживаний. В этой главе представлены также результаты дополнительных статистических процедур (в частности, одномерных тестов и др.), проведенных с целью уточнения характера обнаруженных различий в проблемных полях старшеклассников. Основные результаты по данной части исследования представляются достаточно неожиданными:

1. Не обнаружено практически никаких различий — ни по одному из доменов, ни, соответственно, по интегральному показателю переживаний — между группами старшеклассников разного возраста.

2. Различия в переживаниях различных проблем между мальчиками и девочками носят парциальный характер.

3. Различия в переживаниях различных проблем между группами, разделяемыми по году обучения, также носят парциальный характер.

4. Наиболее выраженные различия в проблемных полях связаны с местом проживания — они затрагивают все без исключения домены и интегральный показатель остроты переживаний.

Таким образом, третья частная гипотеза подтверждена частично. При обсуждении полученных результатов относительно незначимости возраста высказывается правдоподобное предположение о том, что этот результат может быть связан с ограничениями метода возрастных срезов, который часто приводит к сглаживанию и выравниванию групповых различий при наличии гетерохронных возрастных тенденций в развитии разных людей. Вместе с тем, характер полученных результатов дает дополнительное подтверждение общей гипотезё "диссертационной работы о том, что проблемное поле современных российских старшеклассников может быть охарактеризовано относительно устойчивой структурой переживаний по поводу значимых для них жизненных проблем, связанных с развитием собственной личности, основными видами деятельности, социальными отношениями и др.

' В заключении подводятся итоги проделанной теоретической работы; обобщаются результаты эмпирических исследований; характеризуются содержание и структура проблемного поля старшеклассников, а также

намечаются возможные направления дальнейшего изучения темы. В частности, указывается, что к выводу об отсутствии различий проблемного поля в связи с возрастом испытуемых следует подходить достаточно осторожно, поскольку использованная схема исследования построена на возрастных срезах, а такой подход несколько сглаживает различия. Для более уверенных утверждений требуется дополнительное, лонгитюдное исследование.

Выводы:

1. Представления Л.С. Выготского о функции переживаний в развитии личности и жизнедеятельности в подростково-юношеском возрасте, обладая огромным эвристическим значением, нуждаются в дальнейшем расширении, развитии и конкретизации. Проблемное поле современных российских старшеклассников может быть охарактеризовано как относительно устойчивая структура переживаний по поводу значимых для них жизненных проблем, связанных с развитием их собственной личности, основными видами деятельности, социальными отношениями и др., что позволяет учитывать реалии современной российской жизни и использовать понятие переживания как «единицу анализа сознания и среды».

2. В анализе результатов проведенного эмпирического исследования большой группы старшеклассников продемонстрирована неоднородность структуры проблемного поля, проявляющаяся в различной силе переживаний отдельных доменов: установлено, что наиболее интенсивные переживания испытываются в отношении Я Будущего, а наименее выраженные — в отношении Я Физического, Я Социального и Бытовых проблем. Еще три проблемные области - Школьные проблемы, Я Духовное и Я Психическое вызывают переживания умеренной интенсивности. Таким образом, установлено, что лидирующее место в проблемном поле старшеклассников занимают переживания, связанные с их будущим: они не ограничиваются проблемой выбора профессии и поступления в вуз, но также включают переживания относительно того, как вообще сложится жизнь, удастся ли стать счастливым, независимым человеком, будет ли любовь, семья, дети.

3. Показано, что выделение старшеклассником проблемы в своей жизненной ситуации не обязательно приводит ее переживанию. Для большинства доменов проблемного поля показатели переживаний ниже, нежели показатели констатаций. Исключение представляют шкала Бытовых проблем, где показатель переживаний превышает показатель констатаций, и шкала Я Будущее, где эти показатели практически совпадают.

4. Показан относительно устойчивый характер структуры и содержания проблемного поля старшеклассников: изменения, произошедшие в течение месяца, выразились в изменении показателя остроты переживаний лишь по одному домену, в то время как изменения, прошедшие за год, затронули шесть областей из семи.

5. Произведена дифференциация старшеклассников по особенностям профилей проблемного поля, что привело к вычленению групп, различающихся по интегральному показателю остроты переживаний, но не различающихся по конфигурации профиля проблемного поля.

6. Проведенное сопоставление проблемных полей групп старшеклассников, различающихся рядом социально-демографических характеристик, выявило некоторые значимые различия в интегральном показателе остроты переживаний и интенсивности переживаний по конкретным предметным областям. Наиболее обширные различия, проявившиеся в переживаниях и констатациях по всем доменам, связаны с местом проживания старшеклассников. По некоторым предметным областям обнаружены значимые различия проблемных полей, связанные с факторами года обучения (класса) и пола. Несмотря на то, что интегральный показатель остроты переживаний у юношей выше, в ряде проблемных областей девушки превосходят молодых людей по остроте переживаний. Практически не обнаружено значимых различий в переживаниях, связанных с возрастом. Установленные факты позволяют считать проблемное поле старшеклассников относительно инвариантным и, соответственно, основную гипотезу исследования подтвержденной.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях

1. Мещерякова И.А. Анкета// Большой психологический словарь/ Сост. и общ ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко.- СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003, с.35.

2. Мещерякова И.А. Анкетный опрос// Большой психологический словарь/ Сост. и общ ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко.- СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003, с.35-36.

3. Мещерякова И.А. Проблемное поле и мир переживаний старшеклассников // Психологическая наука и образование, 1998, N3-4, с. 18-40.

4. Мещерякова И.А. Общение педагогическое // Большой психологический словарь/ Сост. и общ ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко.- СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003, с.346-347.

5. Мещерякова И.А., Иванова A.B. Проблемное поле и переживания студентов// Психологическая наука и образование, 2004, N2, с. 5-10.

6. Мещерякова И.А., Федорова Л.Н. Неуспевающий ученик глазами одноклассников, учителей и родителей// Психологическая наука и образование, 2004, N3, с. 12-33.

7. Мещерякова И.А. Представления учителей о проблемах старшеклассников // Тезисы конференции "Интегративная психология: теория и практика" Ярославль, 14-18 апреля 2004 г.-Ярославль, 2004, с. 198-202.

8. Мещерякова И.А. Изучение жизненных проблем старшеклассников -методика и результаты исследования // Материалы ежегодной всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков.-Москва, 10-13 февраля 2005 г., с.129-133.

9. Мещерякова И.А. Некоторые проблемы и результаты изучения проблемного поля старшеклассников// Культурно-историческая психология. Международный научный журнал, 2006, №4, 48-56.

Ю.Мещерякова И. А Переживания и проблемы старшеклассниц и старшеклассников// Сб. Международной конференции "Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы". Москва, 3-4 октября 2006 (в печати).

Принято к исполнению 20/11/2006 Исполнено 20/11/20Об

Заказ № 965 Тираж: 100 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 \vww-autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мещерякова, Ирина Анюровна, 2006 год

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОДРОСТКОВО-ЮНОШЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ.

1.1. Анализ теоретических подходов к пониманию переживания.

1.2. Исследования проблем и переживаний подростков.

1.3. Подростково-юношеские проблемы: универсальность или обусловленные культурой различия.

1.4. Значение переживаний для развития и жизнедеятельности.

1.5. Постановка проблемы исследования.

1.6.0боснование понятия «проблемное поле».

Глава 2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ И ПЕРЕЖИВАНИЙ.

2.1. Постановка проблемы метода в изучении проблемного поля.

2.2. Традиционные методы исследования проблем и их современные модификации.

2.3. Современные методы исследования проблем.

2.4. Представление об идеальном методе для исследования проблемного поля старшеклассников.

Глава 3. РАЗРАБОТКА ОПРОСНИКА ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМНОГО ПОЛЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

3.1. Назначение и теоретический базис опросника Мир переживаний.

3.2. Предварительное исследование.

3.3. Структура опросника МП.

3.4. Пилотажное исследование.

3.5. Схема обработки результатов по опроснику МП.

3.6. Шкала лжи.

3.7. Оценка надежности пригодности опросника МП.

3.8. Проверка критеральной валидности опросника МП.

3.9. Проверка чувствительности опросника МП.

Глава 4. ВЫЯВЛЕНИЕ СТРУКТУРЫ ПРОБЛЕМНОГО ПОЛЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

4.1. Методы исследования.

4.2. Выборка.

4.3. Основные результаты.

4.4. Обсуждение результатов.

Глава 5. ИЗУЧЕНИЕ РАЗЛИЧИЙ В ИНТЕГРАЛЬНОМ УРОВНЕ ОСТРОТЫ ПЕРЕЖИВАНИЙ.

5.1. Анализ проблемных полей по конфигурациям шкальных показателей.

5.2. Анализ проблемных полей по остроте переживаний.

5.3. Обсуждение результатов.

Глава 6. ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ РАЗЛИЧНЫХ СОЦИАЛЬНО-ДЕМОГРАФИЧЕСКИХ ГРУПП СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

6.1. Выявление общей картины различий в проблемных полях.

6.2. Различия в проблемном поле и фактор возраста.

6.3. Различия в проблемном поле и фактор пола.

6.4. Различия в проблемном поле и фактор года обучения.

6.5. Проблемное поле старшеклассников и территориальный фактор.

6.6. Обсуждение результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологический анализ проблемного поля старшеклассников"

Актуальность темы исследования. В современной российской системе образования наблюдается тенденция к усилению позиции личностно-ориентированной модели обучения, и, как следствие, изменение традиционного характера межличностного взаимодействия между учителем и учащимися, что связано с необходимостью организации всесторонней психологической поддержки развитию личности ученика. Одно из необходимых (но не достаточных) условий эффективного взаимодействия в школьной жизни состоит в адекватной социальной перцепции учителем ученика, что означает распознание психического состояния, коммуникативных установок и намерений, и, в первую очередь, понимание личности, т.е. интересов, ценностей, переживаний, проблем, страхов и надежд ученика. По мнению С.С. Аверинцева, «самые инфантильные взрослые не те, у кого силен контакт с их детским, отроческим, юношеским прошлым, а как раз те, у кого этот контакт слабее всего, у кого пережитое не живет в памяти и не перерабатывается в смысл, "в строй и ясность"» (Аверинцев, 1988).

В психологии развития накоплены, систематизированы и осмыслены разносторонние данные о когнитивных, личностных, эмоционально-волевых особенностях подростков. В частности, теоретическими и эмпирическими исследованиями доказано, что испытанные в подростковом* или подростково-юношеском возрасте переживания оказывают существенное влияние на развитие и жизнедеятельность личности (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, В.В. Зеньковский, В.П. Зинченко, К. Левин, А. Маслоу, К.Н. Поливанова, A.M. Прихожан, А.О. Прохоров, К. Роджерс, Д.Б. Эльконин, R. van der Veer, С. согласно периодизации, где подростковым считается период между 11 и 20 годами (по Обухова Л Ф, 2006)

Waterman, et al. и др.). Важно подчеркнуть, что это влияние распространяется и на более поздние периоды жизни. Подчеркнем, что изучение проблем и переживаний имеет не только научное, но и практическое значение. Фактически, положительным примером является вся история научного, в том числе психологического, изучения юности. М. Мид писала: «За последние сто лет родители и педагоги перестали считать детство и юность чем-то очень простым и самоочевидным. Они попытались приспособить образовательные системы к потребностям ребенка, а не втискивать его в жесткие педагогические рамки. К этой новой постановке педагогических задач их вынудили два фактора - рост научной психологии, а также трудности и конфликты юношеского» (Мид, 1988).

Многими авторами показана связь между проблемами, переживаниями, неудовлетворенностью жизнью, с одной стороны, и распространением депрессии, нарко- и токсикомании, суицидом у несовершеннолетних, с другой (см., в частности, C.B. Березин и др., М. Турасова, M. Beitner, Е. Chang et al., M. Girod et al., P. Lewinsohn et al., J. Silk et al., A. Sund et al., и др.), что является убедительным свидетельством существования у подростков серьезных жизненных проблем, с которыми они не могут справиться самостоятельно и для решения которых им необходима помощь и понимание взрослых - родителей, психологов, педагогов. Вместе с тем предоставление помощи затруднено дефицитом надежных, систематизированных данных. Попытки составления списков проблем приводили к чрезвычайно различающимся и не слишком надежным результатам. Очевидно, в настоящее время вопрос о типичности-нетипичности, варианте-инварианте в подростковых проблемах остается открытым. Безусловно, многие типично подростковые проблемы - например, связанные с общением, учебой, выбором профессии и т.п. - изучены почти досконально. Однако свойства целого несводимы к сумме свойств элементов, и знание отдельно взятых, изолированных проблем не дает представления о переживаемой подростком сложности его жизненной ситуации в целом.

Явный дефицит теоретических и особенно эмпирических исследований реальных переживаний учащихся, представляется совершенно не оправданным и должен явиться важным и необходимым дополнением к доминирующему в отечественной психологии деятельностному подходу. Не кто иной, как А.Н. Леонтьев (1998) утверждал, что «только в единстве деятельности и переживания. заключены внутренние движущие силы психологического развития человека».

Цель исследования: разработка теоретико-эмпирического подхода к изучению проблемного поля в подростково-юношеском возрасте.

Объект исследования: проблемное поле современных российских старшеклассников.

Предмет исследования: содержание и структура проблемного поля современных российских старшеклассников.

Частные гипотезы

Задачи исследования

1. На основе изучения психологической литературы: проанализировать подходы к пониманию проблем в подростково-юношеском возрасте; проследить связь между подростково-юношескими проблемами и положениями культурно-исторической концепции (переживание, социальная ситуация развития); выделить типичные для старшеклассников проблемные области; провести анализ методов исследования проблем старшеклассников (гл. 1,2).

2. Разработать концептуальный подход к анализу содержания и структуры проблемного поля (гл. 1).

Методы и методики исследования

В соответствии с целью работы для решения поставленных исследовательских задач был разработан оригинальный опросник-анкета «Мир переживаний». Для оценки валидности разработанного опросника «Мир переживаний» использовались шкала личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, в адаптации Ю.Л. Ханина и методика «Психологические затруднения» Т.Л. Романовой. В качестве вспомогательных методов на отдельных этапах работы использовались другие методы сбора данных (беседа, анализ специальных дневниковых записей-эссе, самоотчетов). Чувствительность опросника «Мир переживаний» проверялась в четырех сериях исследования по схеме тест-ретест, при интервалах между срезами в 1 месяц и в 1 год. Анализ полученных эмпирических данных осуществлялся с помощью методов корреляции Пирсона и Спирмена, дисперсионного анализа, ^критерия и др. статистических процедур.

В исследовании принимали участие учащиеся 8-11 классов из Москвы, Дубны, Надыма, Анапы и Кимр - мальчики и девочки в возрасте от 13 до 19 лет (всего 856 чел.). На предварительном этапе разработки опросника «Мир переживаний» было исследован 101 чел. (2000- 2001 гг.); на этапе пилотажного исследования - 45 чел. (2002 г.); проверка психометрических свойств разработанного опросника проводилась на выборке из 208 чел. (2002-2005 гг.); объем основной выборки составлял 502 чел. (2003-2005 гг.).

Научная новизна исследования

Впервые поставлена проблема комплексного изучения проблемного поля старшеклассников, как психологического конструкта, сращивающего субъективные переживания субъекта с наиболее значимыми для него сторонами его жизненной ситуации.

Систематизированы результаты различных исследований, посвященных проблемам и переживаниям в жизни старшеклассников. На основании критического анализа отечественной и зарубежной литературы построена и конкретизирована модель структуры и содержания проблемного поля старшеклассников.

Впервые в отечественной психологии разработана концепция методики исследования проблемного поля старшеклассников, сконструирован и апробирован оригинальный опросник «Мир переживаний», состоящий из двух частей («Переживания» и «Констатации»). Этот опросник дает возможность: во-первых, получать самооценку остроты переживаний по достаточно широкому набору жизненных проблем, типичных для исследуемого возраста, во-вторых, сопоставлять различные проблемные области по остроте переживаний и, в-третьих, соотносить самооценку респондентом остроты переживаний по различным доменам1 (часть «Переживания») с субъективной оценкой представленности данной проблемы в его жизненной ситуации (часть «Констатации»). Опросник имеет мужскую и женскую формы, предназначается для исследовательских и практически-ориентированных целей и может быть использован как при работе с отдельным индивидом, так и с группой.

В результате эмпирического опросного исследования достаточно большой выборки изучено проблемное поле старшеклассников, выявлена и описана структура проблемного поля, которая ранее не изучалась.

Теоретическое значение работы

На основе теоретического анализа подхода JT.C. Выготского к пониманию процесса психического развития и функции, которую в этом процессе выполняют переживания, разработан концептуальный подход к изучению проблемного поля старшеклассников. Идея Л.С.Выготского о роли переживания в развитии личности конкретизируется в представлении о проблемном поле, элементами которого являются переживания о наиболее значимых сторонах жизненной ситуации личности.

1 [фр domaine < лат dominium владение] - 1) в феод Европе - часть поместья, где феодал вел собственное хозяйство, 2) в физике - небольшая область в веществе, отличающаяся физическими свойствами от смежных областей, 3) у некоторых авторов, напр Costa et al, - проблемная область, характеризующаяся определенным предметным содержанием, напр, домен школы, семьи и т д. философско-этические, религиозные, этнические, политические, культурно-эстетические проблемы, личностный рост); Я Будущее, Школьные проблемы и Бытовые проблемы (личный бюджет, уровень жизни семьи, квартирный вопрос). Содержанием, или «элементом» проблемного поля, на основании культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, следует считать переживание.

Разработана концептуальная основа метода изучения проблемного поля, который предоставляет возможности: получать данные относительно переживаний всех наиболее значимых проблемных областей в жизненной ситуации подростка; оценивать остроту переживаний различных проблемных областей; сопоставлять интенсивность переживаний по каждой из проблем и субъективную оценку представленности проблемы в жизненной ситуации; прослеживать динамику проблемного поля у индивидов и групп; сопоставлять индивидов, группы, а также индивида и группу. При этом анализ проблемного поля может проводиться на двух уровнях детализированности: во-первых, на уровне семи основных выделенных доменов (показатели переживаний по шкалам Я Физическое, Я Психическое, Я Социальное, Я Духовное, Я Будущее, Школьные проблемы, Бытовые проблемы); во-вторых, на более конкретном уровне субшкальных показателей переживаний (например, шкалу Я Физическое составляют 3 субшкалы - внешность, одежда, здоровье).

Обосновано введение понятия проблемного поля, которое понимается как относительно устойчивое, существующее в течение продолжительного времени (месяцев) множество проблем, стоящих перед личностью и требующих к себе отношения и решения.

Получены оригинальные эмпирические данные, характеризующие интенсивности переживаний различных жизненных проблем старшеклассников, установлены ранее неизвестные взаимосвязи между структурой проблемного поля и рядом субъектных переменных (пол, возраст, год обучения, место проживания).

Практическое значение исследования. Полученные данные могут быть использованы практическими психологами в сфере образования при планировании и проведении мероприятий по психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса в старших классах, в частности, при индивидуальной и групповой работе со старшеклассниками. Помимо этого, полученное в результате диссертационного исследования представление о проблемном поле старшеклассника может активно использоваться школьными психологами при решении задач, связанных нормализацией процесса общения между педагогами или родителями с одной стороны, и старшеклассниками - с другой. Возможно самостоятельное использование разработанного опросника «Мир переживаний» в качестве диагностического инструмента на различных стадиях индивидуальной и групповой психологической работы со старшеклассниками. Теоретические и эмпирические материалы могут быть использованы при преподавании учебных курсов по возрастной психологии, консультационной психологии, психологии педагогического общения. Наконец, результаты исследования проблемного поля старшеклассников могут быть полезны при подготовке и проведении психологических тренингов в группах старшеклассников, их родителей или педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, эмпирические данные и результаты их теоретической интерпретации обсуждались на расширенных заседаниях кафедры педагогической психологии факультета психологии образования МГППУ (2003-2006 гг.), на заседаниях Ученого совета факультета психологии образования МГППУ (2005-2006 гг.), круглом столе научно-практической конференции МГППУ «Психологическая поддержка образовательного процесса в школе» (март 2004), на августовском круглом столе Департамента образования Северо-западного окружного управления образования «Социально-педагогическая поддержка детей как необходимое условие обеспечения доступности и качества общего образования» (2004); на конференции "Интегративная психология: теория и практика" (Ярославль, 2004); на ежегодной всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков (Москва, 2005); на Международной конференции «Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы» (Москва, 2006); на расширенном заседании кафедры психологии Международного университета природы, общества и человека «Дубна» (2006).

Апробация концептуального подхода и полученных результатов осуществлялась в ходе лекций и семинарских занятий по курсам: «Психология педагогического общения» и «Психологическая поддержка неуспешного ученика» для студентов очного, очно-заочного и заочного отделений факультета психологии образования МГППУ и студентов очного и заочного отделений Международного университета природы, общества и человека «Дубна», а также в процессе руководства курсовыми и дипломными работами студентов факультета психологии образования МГППУ и Международного университета «Дубна». Помимо этого основные результаты исследования отражены в тезисах, докладах, научных статьях.

На защиту выносятся следующие положения:

4. Структура проблемного поля имеет достаточно устойчивый характер, в частности, в течение месяца изменений практически нет, и только через год происходят изменения по отдельным доменам при сохранении конфигурации общего профиля. В исследованной выборке выделяются группы старшеклассников, дифференцирующиеся по интегральному уровню переживаний, однако профиль проблемного поля остается постоянными, что позволяет считать проблемное поле относительно инвариантным.

6. Знания содержания и структуры проблемного поля старшеклассников важны при планировании и реализации мероприятий по психологическому сопровождению учебно-воспитательного процесса в школе, психологическому консультированию старшеклассников, их учителей и родителей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Основные результаты тестов межсубъектных эффектов

Независимая Зависимая переменная (К Б Р переменная пол Я Будущее 1 4,4 ,04 класс Школьные проблемы 3 3,2 ,02 город Я Физическое 4 1,9 ,01

Я Психическое 4 3,1 ,02

Я Социальное 4 3,2 ,01

Я Духовное 4 4,8 ,001

Я Будущее 4 7,4 ,0001

Школьные проблемы 4 3,4 ,010

Бытовые проблемы 4 3,1 ,02

Острота переживаний 4 4,7 ,001 пол * класс Я Духовное 3 2,6 ,05

На втором этапе проводились одномерные тесты с целью уточнения характера обнаруженных различий в проблемных полях старшеклассников. Рассмотрим полученные результаты статистического анализа подробнее.

6.2. Различия в проблемном поле и фактор возраста

После того, как дисперсионный анализ по независимой переменной возраст не дал значимого результата в отношении существования возрастных различий в переживаниях отдельных проблемных областей, были осуществлены дополнительные статистические процедуры. В частности, более детальное рассмотрение различий осуществлялось при помощи теста Дункана в отношении к интегральному и шкальным показателям переживаний. Результаты применения этого критерия доказывают практическую однородность выборки для большинства зависимых показателей. Исключение составляют домены Я Психическое и Бытовые проблемы, где обнаружена неоднородность дисперсий. По этим доменам у 17-летних острота переживаний была статистически ниже, чем у всех остальных возрастных групп (13-, 14- 15-и 16-летних). В отношении интенсивности переживаний по всем остальным проблемным областям исследованная выборка по возрастному фактору оказалась однородной.

Таким образом, проверяя различия в проблемных полях по одному интегральному и семи шкальным показателям у пяти возрастных групп респондентов (13-, 14-, 15-, 16- и 17-летних), мы обнаружили лишь единичные различия по фактору возраста. В обоих обнаруженных случаях различия затрагивали группу 17-летних, для которых были характерны менее интенсивные, чем у остальных возрастных групп, переживания по поводу собственного Я и бытовой стороны жизни.

Следующий, еще более детальный этап анализа возрастных различий состоял в проверке различий средних по возрастным группам по всем 26 субшкальным показателям всех шкал переживаний. Анализировались различия между парами групп (13 и 14, 14 и 15, 15 и 16, 16 и 17, а также 13 и 17 лет). Использовался ^критерий для независимых выборок, и на этом уровне были получены некоторые значимые результаты, представленные в таблице 6.2.

• Как видно из таблицы, наибольшее число различий в субшкальных показателях обнаружено между группами 13-летних и 14-летних: различия проявляются по двум субшкалам Я Социального (Отношения с людьми и отношения со сверстниками); одной шкале Я Физического (Здоровье); одной шкале Я Психического (Общая Я-концепция) и одной шкале Бытовых проблем (Бюджет семьи). Во всех случаях, за исключением одного (субшкала Общая Я-концепция), интенсивность переживаний 13-летних выше, чем у 14-летних.

• Между группами 13-летних и 17-летних не обнаружено значимых различий ни по одной из субшкал.

• Между группами 14- и 15-летних обнаружены различия в переживаниях по двум субшкалам, принадлежащим к разным шкалам: Венерические заболевания (Я Физическое) и Отношения с сибсами (Я Социальное). В обоих случаях более младшие переживают меньше.

• Возрастные группы 15- и 16-летних различаются только по одному субшкальному показателю - переживанию политических проблем, причем для более старших это - более острая проблема. • Возрастные группы 16- и 17-летних также различаются только по одному субшкальному показателю - Способности (шкала Я Психическое), причем для более старших эта проблема более значимая.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проделанной теоретической и эмпирической работы, выделим основные результаты и сделанные выводы.

Представления Л.С. Выготского о функции переживаний в развитии личности и жизнедеятельности в подростково-юношеском возрасте, обладая огромным эвристическим значением, нуждаются в дальнейшем расширении, развитии и конкретизации. Проблемное поле современных российских старшеклассников с психологической точки зрения может быть охарактеризовано как относительно устойчивая структура переживаний по поводу значимых для них жизненных проблем, связанных с развитием их собственной личности, основными видами деятельности, социальными отношениями и др., что позволяет учитывать реалии современной российской жизни и использовать понятие переживания как «единицу анализа сознания и среды», в единстве с деятельностью и предметным содержанием. На такой теоретической основе разработан оригинальный опросник «Мир переживаний», позволяющий давать достаточно детальную характеристику индивидуальных и групповых проблемных полей старшеклассников.

В анализе результатов проведенного (с использованием указанного опросника) эмпирического исследования большой группы старшеклассников продемонстрирована неоднородность структуры проблемного поля, проявляющаяся в различной силе переживаний отдельных доменов: установлено, что наиболее интенсивные переживания испытываются в отношении Я Будущего, а наименее выраженные - в отношении Я Физического, Я Социального и Бытовых проблем. Еще три проблемные области - Школьные проблемы, Я Духовное и Я Психическое вызывают переживания умеренной интенсивности. Таким образом, установлено, что лидирующее место в проблемном поле старшеклассников занимают переживания, связанные с их будущим: они не ограничиваются проблемой выбора профессии и поступления в вуз, но также включают переживания относительно того, как вообще сложится жизнь, удастся ли стать счастливым, независимым человеком, будет ли любовь, семья, дети.

Показано, что выделение старшеклассником проблемы в своей жизненной ситуации не обязательно приводит ее переживанию. Для большинства доменов проблемного поля показатели переживаний ниже, нежели показатели констатаций (наличия данной проблемы). Исключение представляют шкала Бытовых проблем, где показатель переживаний превышает показатель констатаций, и шкала Я Будущее, где эти показатели практически совпадают.

Показан относительно устойчивый характер структуры и содержания проблемного поля старшеклассников: изменения, произошедшие в течение месяца, выразились в изменении показателя остроты переживаний лишь по одному домену, в то время как изменения, прошедшие за год, затронули шесть областей из семи.

Произведена дифференциация старшеклассников по особенностям профилей проблемного поля, что привело к вычленению групп, различающихся по интегральному показателю остроты переживаний, но не различающихся по конфигурации профиля проблемного поля.

Проведенное сопоставление проблемных полей групп старшеклассников, различающихся рядом социально-демографических характеристик, выявило некоторые значимые различия в интегральном показателе остроты переживаний, интенсивности переживаний по конкретным предметным областям и субъективной оценке представленности проблем в жизненной ситуации старшеклассников. Наиболее обширные различия, проявившиеся в переживаниях и констатациях по всем доменам, связаны с местом проживания старшеклассников. По некоторым предметным областям обнаружены значимые различия проблемных полей, обусловленные факторами года обучения (класса) и пола. Несмотря на то, что интегральный показатель остроты переживаний у юношей выше, в некоторых проблемных областях девушки превосходят молодых людей по переживаниям и констатациям. Не обнаружено значимых различий в переживаниях и констатациях, связанных с возрастом (в диапазоне 13-17 лет). Установленные факты позволяют считать проблемное поле старшеклассников относительно инвариантным и, соответственно, основную гипотезу исследования подтвержденной.

В качестве отдельной задачи мы ставили разработку методики для изучения проблемного поля старшеклассников. В ходе ее решения была сформулирована концептуальная основа, сконструирован сам опросник «Мир переживаний» и ответный лист к нему. Проверка пригодности опросника МП показала вполне удовлетворительные результаты, позволившие использовать его в исследовании. Результаты проверки на согласованность, валидность и чувствительность позволили нам не вносить никаких корректив в структуру опросника, однако это не означает, что он приобрел свой окончательный вид. Следует еще раз, на большей выборке, проверить ряд субшкал на внутреннюю согласованность и принять соответствующие решения. Помимо этого, со времени начала конструирования опросника жизненные реалии претерпели существенные изменения, что требует внесения ряда новых пунктов (например, связанных со страхом перед террористами) и изменения некоторых старых.

Вместе с тем, представленную работу следовало бы рассматривать лишь как начало целой серии систематических исследований проблемного поля. В качестве необходимых направлений следует обозначить следующие:

• изучение динамики проблемного поля на группе старшеклассников, как методом многократных срезов, так и с помощью лонгитюда (с относительно небольшими интервалами между измерениями);

• изучение проблемного поля старшеклассников на более широкой и более сбалансированной (репрезентативной), в частотном отношении, выборке;

• сопоставление особенностей проблемных полей с личностными особенностями респондентов по широкому кругу личностных методик;

• сопоставление проблемных полей старшеклассников и других групп, в частности, учащихся средней школы, абитуриентов, студентов и т.д. Без подобного сопоставительного анализа невозможно охарактеризовать своеобразие проблемного поля старшеклассников (отметим, что работы в этом направлении уже ведутся под руководством автора).

Отмеченная в теоретических главах дефицитарность теоретических основ психологии переживания, отсутствие адекватных методов, и, конечно же, особенности самого предмета изучения накладывают свой отпечаток, определяя во многом поисковый характер работы. Сложность избранного предмета исследования отмечалась многими выдающимися психологами. «Говорить о проблемах возрастных ступеней человека - задача необычайно сложная, ведь она предполагает не меньше чем изображение картины всей душевной жизни от колыбели до могилы», - размышлял К. Юнг. Детство и старость лишены осознанной проблематики, «однако душевная жизнь культурного человека полна проблематики, без нее она даже вообще немыслима. Наши душевные процессы представляют собой в основном рассуждения, сомнения, эксперименты - сплошь вещи, с которыми бессознательная, инстинктивная душа первобытного человека, похоже, совсем не знакома. Существованием проблематики мы обязаны росту сознания, данайскому дару культуры» При этом человек склонен не замечать собственные проблемы; о них по возможности не упоминают или даже отрицают их существование, поскольку хочется, чтобы жизнь была простой, надежной и ровной, а потому проблемы - это табу (Юнг, 1994). Об этом же пишет и Выготский: «Одна из самых сложных проблем современной психологии и психопатологии личности,. - это проблема, которую можно было бы назвать смысловым переживанием» (Выготский, 1984).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мещерякова, Ирина Анюровна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов,- 4-е изд.- М., 2003.

2. Аверинцев С. Попытки объясниться. Беседы о культуре.- М, 1988.

3. Арямов И. А. Особенности поведения современного подростка //Педология/ Отв. ред. А.Б.Залкинд. Кн. I.- M.- JL, 1928.

4. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник.- М., 1990.

5. Астахова И.В. Мир переживаний подростков в реальном времени и ретроспективе. Дипломная работа.- МГППУ, 2003.

6. Ахмеров Р. А. Биографические кризисы личности Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - М., 1994.

7. Ахмеров Р. А Жизненное событие как критерий анализа жизненных проблем // Медико-социальные аспекты охраны психического здоровья. Т. 1. -Томск, 1991.

8. Ахмеров P.A. Жизненные программы личности// Институт экзистенциальной психологии и жизнетворчества, // http://institut.smysl.ru/article/personallifeprogram.php, с. 1.

9. Барабанова В.В., Зеленова М.Е. Представления старшеклассников о будущем как аспект их социализации // Психологическая наука и образование, 1998, N 1, с. 52-58.

10. Березин C.B., Лисецкий К.С., Серебрякова М.Е. Подростковый наркотизм: семейные предпосылки.- Самара, 2001.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- M., 1989.

12. Блонский П.П. Очерки детской сексуальности // Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. Т. 1.- М., 1974, с.207-208.

13. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование.- М., 1968.

14. Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского иее значении для современных исследований психологии личности // http://www.voppsv.ru/issues/1988/885/885108.htm, с. 114-115.

15. Большой психологический словарь / Сост. и общ ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко.- СПб., 2003.

16. Братченко СЛ. Верим ли мы в ребенка? Личностный рост с позиций гуманистической психологии // Журнал практического психолога, 1998, № 1, с. 19-30.

17. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика.- СПб., 2002.

18. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.-СПб., 2002.

19. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период // Педология юности: Сб. статей под ред. И.А.Арямова. -М.; Л., 1931.

20. Бююль А., Цёфель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей: Пер. с нем.- СПб., 2002.

21. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций).-М., 1984.

22. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса// Собр. соч.: В 6-ти т. Т.1.- М., 1982.

23. Выготский Л.С. Методика рефлексологического и психологического исследования// Собр. соч.: В 6-ти т. Т.1.- М., 1982.

24. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4.- М., 1984.

25. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. -М., 1984.

26. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера// Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 5.-М., 1983.

27. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М., 1991.

28. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестн. Московского университета. Сер. 14, Психология. 1991. N 4, с. 5-18.

29. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя.-3-е изд.- М., 1991, с.26-33.

30. Выготский JI.C. Лекции по педологии.- Ижевск, 1996.

31. Гаврилова Т.П. Диагностика в личностном консультировании подростков. Сообщение II// Психологическая наука и образование, 1997, N 2, с.51-56.

32. Гаврилова Т.П. Личностные трудности и проблемы подростков. Сообщение III // Психологическая наука и образование, 1997, N 3, с. 104109.

33. Гаврилова Т.А. Страх смерти в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии, 2004, N 6, с. 63-71.

34. Ганузин В.М., Ганузина Г.С. К вопросу о синдроме педагогического насилия //Социальная психология XXI века. Сб.ст. международного конгресса.- Ярославль 2002 /под ред. В. Козлова.- Ярославль, 2002// http://www.psychosfera.ru/book.

35. Данилова Е.А. Особенности межличностных отношений подростков с конфликтом самооценки //социальная психология xxi века. Сборник статей международного конгресса /под ред. В.Козлова.- Ярославль, 2002 //http://www.psychosfera.ru/book.

36. Десятникова Ю. М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения // Вопросы психологии, 1995, №5, с. 26-32.

37. Дольто Ф. На стороне подростка: Пер. с фр. СПб., 1997.

38. Ермакова И.В. Жизненные ценности в процессе экономической социализации подростков //социальная психология XXI века. Сборник статей международного конгресса /под ред. В.Козлова.- Ярославль, 2002 // http://www.psychosfera.ru/book/book6/book622.html.

39. Жизненные ориентации старшеклассников и проблемы современного образования: Сб. науч. трудов/ Отв. ред. B.C. Собкин.- М., 1990.

40. Зеньковский В. В.Психология детства.- М., 1996.

41. Зиммель Г. Созерцание жизни // Избранное. Том 2. М., 1996, с.212-226.

42. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании.- М., 1995.

43. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций.

44. Часть I. Живое знание (2-е исправленное и дополненное изд.).- Самара, 1998.

45. Зинченко В.П. Александр Владимирович Запорожец: жизнь и творчество (от сенсорного действия к эмоциональному) // Культурно-историческая психология, 2006, №1, с. 84-93.

46. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте.- Астрахань, 1999.

47. Кант И. Основы метафизики нравственности //Кант И. Соч. в 6-ти т. Т. 4. Ч. I.-M., 1965, с. 214.

48. Квале С. Исследовательское интервью.- М., 2003.

49. Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие): Пер. с фр. -М„ 1991.

50. Кон И.С. Психология старшеклассника. -М., 1982.

51. Кривцова C.B. и др. Подросток на перекрестке эпох.- М., 1997.

52. Крюгер Ф. Сущность эмоционального переживания // Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер.- М., 1984, с. 108-119.

53. Левин К. Поведение и развитие как функция общей ситуации// Левин. К. Теория поля в социальных науках. Пер с англ. СПб., 2000.

54. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды.- М., 2001.

55. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии.- М., 2000.

56. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность,- М., 1975.

57. Леонтьев Д. А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопросы психологии, 1987, №3, с. 151-157.

58. Леонтьев Д.А. Предисловие // Квале С. Исследовательское интервью,- М., 2003.

59. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков// Психология индивидуальных различий. Тексты /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова.-М., 1982, с. 288-318.

60. Логинова Г.П. Диагностика базовых проблем подростков 12-16 лет

61. Психологическая наука и образование, 2003, N2, с.34-38.

62. Лозовцева В.Н. Проблемы психологии современного подростка.- М, 1982.

63. Майерс Д. Социальная психология.- СПб, 1999.

64. Марцинковская Т. Д. Проблема эстетических переживаний в концепции «психологии социального бытия» Г. Г. Шпета // Вопросы психологии, 1999, №6, с. 119-127.

65. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. Терминологическая правка В.Данченко // PSYLIB, 2003 // http://psylib.org.ua/books/masla02/index.htm.

66. Материалы Washington ProFile на тему науки и образования // СправочнаяинформацияпообразованиювСША. //http://www.washproflle.org/arch.problems.edu.html.

67. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С.Выготского. Самара, 1998.

68. Мещеряков Б.Г. Психология. Тематический словарь.- СПб, 2006.

69. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Введение в человекознание. Учебно-методич. пособие по программе "Обновление гуманитарного образования в России" Госкомитета РФ по высшему образованию и Межд. Фонда "Культурная инициатива".- М., 1994.

70. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. О роли школьной психологии в антропологизации образования// Воспитание духовн., целомуд. и альтруистич. Поведения моек. Школьников. Тез. докл., методич. Материалы и программы 1-й научно-практ. конфер. М., 1997, с.49-59.

71. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Проблемы со школьной психологией // Курьер образования, 1997, N 2 //www.courier.com.ru.

72. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Антропологизация образования переносится третье тысячелетие //Курьер образования, 1997, N 2www.courier.com.ru.

73. Мещерякова И.А. Проблемное поле и мир переживаний старшеклассников // Психологическая наука и образование, 1998, N3-4,18-40.

74. Мещерякова И.А. Анкета// Большой психологический словарь/ Сост. и общ ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко.- СПб., 2003, с.35.

75. Мещерякова И.А. Анкетный опрос// Большой психологический словарь/ Сост. и общ ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко.- СПб., 2003, с.35-36.

76. Мещерякова И.А. Общение педагогическое // Большой психологический словарь/ Сост. и общ ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко.- СПб, 2003, с.346-347.

77. Мещерякова И.А., Иванова A.B. Проблемное поле и переживания студентов//Психологическая наука и образование, 2004, N2, с. 5-10.

78. Мещерякова И.А., Федорова J1.H. Неуспевающий ученик глазами одноклассников, учителей и родителей// Психологическая наука и образование, 2004, N3, с. 12-33.

79. Мещерякова И.А. Представления учителей о проблемах старшеклассников //Тезисы конференции "Интегративная психология: теория и практика" Ярославль, 14-18 апреля 2004 г.- Ярославль, 2004, с. 198-202.

80. Мещерякова И.А. Изучение жизненных проблем старшеклассников -методика и результаты исследования // Материалы ежегодной всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков.-Москва, 10-13 февраля 2005 г., с.129-133.

81. Мещерякова И.А. Некоторые проблемы и результаты изучения проблемного поля старшеклассников// Культурно-историческая психология. Международный научный журнал, 2006, №4,48-56.

82. Мещерякова И.А Переживания и проблемы старшеклассниц и старшеклассников// Сб. Международной конференции "Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы". Москва, 3-4 октября 2006 (в печати).

83. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. Пер. с англ.1. М., 1988.

84. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов.- М. 1997.

85. Наши старшеклассники: Петербург Орск - Новосибирск (опыт использования информационных технологий в сравнительном социолого-педагогическом исследовании) // http://www.nscm.ru/index.

86. Обухова Л. Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии, 1996, №5, с. 30-38.

87. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник. М., 2006.

88. Орлов А.Б. Очерк развития схизиса // Библиотека Центра психологического консультирования ТРИАЛОГ // http://www.trialog.ru.

89. ПавленокП.Д. Основа социальной работы.- М., 1998, с. 265-267.

90. Петракова Т. И., Лимонова Д. Л., Меньшикова Е. С. Ситуационная мотивация употребления наркотиков у подростков // Вопросы психологии, 1999, №5, с.31-36.

91. Поливанова К.Н. Психологический анализ возрастной периодизации // Культурно-историческая психология, 2006, №1, с.26-31.

92. Полонников A.A. Очерки методики преподавания психологии.- Минск, 2001, с. 51.

93. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик/ под ред. И.В Дубровиной.- М., 1988.

94. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности// // Вопросы психологии, 1996, N 4, с.32-41.

95. Пушкарева Н. История повседневности // Энциклопедия Кругосвет //http://www.krugosvet.ru/aMenu/1 .htm.

96. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста.- СПб., 2000.

97. Рибо Т. Анализ воображения. Эмоциональный фактор // Рибо Т. Творческое воображение.- Спб., 1901, с. 26.

98. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемыстановления личности. М., 1994.

99. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М., 1994, с. 234-247.

100. Романова Т.Л. Опросник "Психологические затруднения" //Психологический журнал, 1992, Т.13, N2, с. 141-146.

101. Ромек В.Г. Поведенческая терапия страхов // Журнал практической психологии и психоанализа. Ежеквартальный научно-практический журнал электронных публикаций, 2002, №1 март.

102. Рубинштейн М.М. Психология и педагогика юности // Рубинштейн М.М., Игнатьев В.Е. Психология, педагогика и гигиена юности.- М., 1926.

103. Рубинштейн М.М. Юность: По дневникам и автобиографическим записям.- М., 1928.

104. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

105. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб., 2002.

106. Смирнов В.Е. Порыв. Мечта: (Очерки по психологии юношеского возраста) // Детство и юность, их психология и педагогика: Педологический сборник / Под ред. К.Н.Корнилова, H.A. Рыбникова.- М., 1922, с. 23.

107. Современный психологический словарь/ под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко.- СПб., 2006.

108. Социолого-педагогический портрет старшеклассника Новосибирской области 2004 года // http://www.nscm.ru/index.

109. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. Комплексная психологическая коррекция.- М., 1988.

110. Турасова М.Суицид в среде несовершеннолетних: основные причины и способы предупреждения // http://www.tisbi.ru/science/seminar/life/59.php.

111. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.

112. Фонтана Д. Как справиться со стрессом// Фонтана Д. Как справиться со стрессом. Перри Г. Как справиться с кризисом. - Брум А., Джеллико X. Как жить с вашей болью. - М, 1995.

113. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной.- М., 1987.

114. Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению школы реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера.- Л., 1976.

115. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Эмоциональные расстройства и современная культура на примере соматоформных, депрессивных и тревожных расстройств //Московский психотерапевтический журнал, 1999, №2, с. 61-90.

116. Челпанов Г. И. Очерки психологии. М.-Л., 1926, с. 58-63.

117. П.Эльконин Д.Б. Детская психология.- М., 2004, с. 377-382.

118. Эриксон Э.Г. Молодой Лютер. Психоаналитическое историческое исследование,-М., 1996.

119. Юнг К.Г. Жизненный рубеж // К.Г.Юнг. Проблемы души нашего времени.-М., 1994, с. 185-203.

120. Ярошевский М. Г. Идеи Б. М. Теплова о переживании как феномене культуры // Вопросы психологии, 1996, №4, с. 75-85.

121. Ayyash-Abdo Н. Childhood Bereavement. What School Psychologists Need to Know// School Psychology International, 2001, Vol. 22(4), pp. 417-433.

122. Aiken L. R. Personality Assessment Methods and Practices. 3rd revised ed. Seattle et al., Hogrefe & Huber Publishers, 1999.

124. Biklen S. K. Problems with memory: Adults and Selfretrospection in Research of Youth // Qualitative Inquiry, Vol. 10, Number 5, 2004, pp. 712-720.

125. Chang E. C. Cultural Differences, Perfectionism, and Suicidal Risk in a College Population: Does Social Problem Solving Still Matter? // Cognitive Therapy and Research , Vol. 22, No. 3, 1998,pp. 237-254.

126. Costa F. M., Jessor R., Turbin M. S, Dong Qi, Zhang H., Wang Ch.The Role of Social Contexts in Adolescence: Context Protection and Context Risk in the United States and China // Applied Developmental Science, 2005, Vol. 9, No. 2, pp. 67-85.

127. Erkolahti R.K., Ilonen T., Saarijarvi S. Self-image of adolescents with diabetes mellitus type-I and rheumatoid arthritis // Nord J. Psychiatry, 2003; 57, pp. 309312.

128. Esposito C.L., Clum G.A. The Relative Contribution of Diagnostic and Psychological Factors in the Prediction of Adolescent Suicidal Ideation //Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 2003, Vol.32, №3, pp.386-395.

129. Gerard J.M., Buehler Ch. Cumulative Environmental Risk and Youth Maladjustment: The Role of Youth Attributes // Child Development, November/December 2004, Vol. 75, Number 6, pp. 1832 1849.

130. Girod M., Pardalis M., Cavanaugh S., Wadsworth P. By teens, for teachers: A descriptive study of adolescence // American Secondary Education 33(2) Spring 2005, pp. 4-19.

131. Gorin S. Children keep trouble secret// Counselling & Psychotherapy Journal, Jul, 2004, Vol. 15 Issue 6, p. 17.

132. Harris D.B. Sex Differences in the life problems and interests of adolescents, in 1935 and 1957 //Child Development, 1959, Vol. 30,453-459.

133. Hashim I. H. Cultural and Gender Differences in Perceptions of Stressors and Coping Skills. A Study of Western and African College Students in China// School Psychology International (2003), Vol. 24(2),pp. 182-203.

134. Huebner E. S., Drane W.,Valois R.F. Levels and Demographic Correlates of Adolescent Life Satisfaction Reports// School Psychology International; 2000, Vol. 21, Issue 3,281-293.

135. Kaweska N. S. Social class and structures of feelings in women's childhood memoriesof clothing, food, and leisure ) // Journal of Contemporary Ethnography, Vol. 32, No. 2, April 2003, pp. 167-199.

136. Lambert J. G. Teenage depression 1/18/02// http://www.google.eom/http://www.healthcite.

137. Lerner R. M., Steinberg L. The Scientific Study of Adolescence: A Brief History // Journal of Early Adolescence, Vol. 24, No. 1, February 2004, pp. 45-54.

138. Magaya L., Asner-Self K.K., James B. Schreiber J.B. Stress and coping strategies among Zimbabwean adolescents // British Journal of Educational Psychology (2005), 75, pp. 661-671.

139. Mbonya Mzobanzi M. Multiple Dimensions of Adolescent Self-concept Relations with Age, Gender and Scholastic Measures //School Psychology International, 1999, Vol. 20(4), pp. 388-398.

140. Nair M.K.C. Family Life & Life Skills Education for Adolescents: Trivandrum Experience //JIACAM Vol. 1, No. 2, Article 3 // http://www.iiacam.org/0102/Jiacam05 2 3.pdf

141. Harding J., Pribram E.D. The power of feeling. Location emotions in culture //European Journal of Cultural Studies, 2002, Vol 5(4), pp.407-426.

142. Renk K., Roberts R., Klein J., Rojas-Vilches A., Sieger K. Retrospective Reports of College Students' Childhood Problems // Journal of Clinical Psychology, 2005, Vol.61, pp. 235-250.

143. Reis H. T., Sheldon K. M., Gable Sh. L. Daily Well-Being: The Role of Autonomy, Competence, and Relatedness // Personality and Social Psychology Bulletin, Vol. 26, No. 4, April 2000, pp. 419-435.

144. Rheingold A.A., Smith D., Ruggiero K., Saunders B.E., Kilpatrick

145. D.G.,Resnick H.D. Loss, trauma, exposure, and mental health in a representative sample of 12-17-year-old youth: Data from the national survey of adolescents // Journal of Loss and Trauma, 2003, 9, pp.1-19.

146. Scherer K. R. Emotional experience is subject to social and technological change: extrapolating to the future // Social Science Information , 2001, 40(1), pp. 125-151.

147. Silk J. S., Steinberg L., Morris A. S. Adolescents' Emotion Regulation in Daily Life: Links to Depressive Symptoms and Problem Behavior // Child Development, November/December 2003, Vol.74, N 6, pp. 1869 1880.

148. Sund A. M., Larsson B., Wichstrem L. Depressive symptoms among young Norwegian adolescents as measured by The Mood and Feelings Questionnaire (MFQ) //European Child & Adolescent Psychiatry, 2001, 10, pp. 222-229.

149. Tiedens L. Z., Ellsworth P. C., Mesquita B. Sentimental Stereotypes: Emotional Expectations for High- and Low-Status Group Members// Personality and social psychology bulletin, 1999, v. 22, pp. 567-575.

150. Valois R., Zullig K., Huebner E., Wanzer J. Dieting Behaviors, Weight Perceptions, and Life Satisfaction Among Public High School Adolescents //Eating Disorders, 2003, 11, pp. 271-288.

151. Veer van der R. The Idea of Units of Analyis: Vygogotsy's Contribution// The Theory and Practice of Cultural-Historical Psychology-, 2001.

152. Бланк для опроса старшеклассниц «Мои чувства в течение недели»*

153. День недели Среда Четверг Пятница Суббота Воскресе нье Понедель ник Вторник1. Дата 1. Я стеснялась 1. Я злилась 1. Я была обижена 1. Я волновалась 1. Я была счастлива

154. Я испугалась, мне было страшно