Динамика развития военно-профессиональной мотивации у курсантов военных институтов

Улыбин, Сергей Владиславович

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика развития военно-профессиональной мотивации у курсантов военных институтов

Автореферат

Автор научной работы: Улыбин, Сергей Владиславович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Динамика развития военно-профессиональной мотивации у курсантов военных институтов"

УЛЫБИН Сергей Владиславович

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ У КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ИНСТИТУТОВ

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 О МАЙ 2310

Москва - 2010

004602599

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики профессиональной деятельности Голицынского пограничного института Федеральной службы безопасности Российской Федерации

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Дмитриев Игорь Владимирович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Хазиев Вадим Борисович

кандидат психологических наук, профессор Сулимов Юрий Григорьевич

Ведущая организация: Московский государственный

университет им. М.В. Ломоносова, факультет психологии

Защита состоится « 27 » мая 2010 года в 13.00 на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан ^ £ апреля 2010 года

Ученый секретарь !

диссертационного совета И.Ю.Кулагина

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Исследование посвящено анализу динамики развития профессиональной мотивации у курсантов военных вузов.

Актуальность темы исследования. Изменения социально-экономической ситуации в стране и в мире, новая форма взаимодействия общества и силовых структур государства, заставляют по-новому взглянуть на проблему военной и пограничной безопасности России. В такой ситуации особенно важная роль отводится подготовке офицеров к военно-профессиональной деятельности, формированию у них ответственного и заинтересованного отношения к своему делу. В этом сложном, многогранном и противоречивом процессе особое место занимают вопросы, связанные с мотивами выбора профессии офицера с профессиональным становлением курсантов военных вузов, с системой их профессиональных ценностей и отношений.

Успешное решение задач, возложенных на пограничные органы Федеральной службы безопасности Российской Федерации, во многом зависит от качественных характеристик командного состава, от мотивов, предопределяющих эффективность и качество выполнения офицерами своих функциональных обязанностей. Мотивы военной службы являются своеобразным продолжением мотивации, сформировавшейся еще в юношеские годы. Они являются основой выбора военной профессии и поступления в военный институт.

Специфика военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи на поступление в военно-учебные заведения на современном этапе развития российского общества связана с ухудшением отношения молодежи к военной службе, что сделало ее менее престижной и существенно затруднило процесс комплектования пограничных органов Федеральной службы безопасности и Министерства Обороны Российской Федерации офицерским составом. Пограничная служба сегодня испытывает своеобразный «кадровый голод» младших офицеров из-за того, что 19,9 % курсантов отчисляется за время обучения в военном институте, а из числа получивших назначение в пограничные органы 5,6 % молодых лейтенантов досрочно увольняется в течение первых шести месяцев службы. Еще более сложные задачи, связанные с реформированием системы военного образования, приходится решать Вооруженным Силам Российской Федерации. Все это делает проблему становления и развития военно-профессиональной мотивации особенно актуальной в современных условиях.

нятий до поступления в Голицынский пограничный институт 80,7 % поступивших - это учащиеся школ, 8,43 % - выпускники кадетского корпуса, суворовских и нахимовского училищ. Доля военнослужащих, поступивших в институт со службы по призыву (контракту), а также абитуриентов с наличием рабочего стажа сравнительно невелика и не превышает 5-6 %.

Повышенное внимание к проблеме формирования военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты связано еще и с тем, что приобретенный в советское время опыт проведения агитационно-пропагандистской работы и военно-патриотического воспитания требует основательного изучения и корректировки. Актуальность исследования проблемы развития военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты определяется также необходимостью критического осмысления зарубежного, советского и российского опыта в этой сфере; важностью уточнения современных теоретических основ процесса формирования военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи и абитуриентов; потребностью силовых структур в простых и надежных способах (методиках) формирования военно-профессиональных мотивов учащихся школ и колледжей на поступление в военные институты и специальные образовательные учреждения.

Актуальность проблемы формирования военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты, недостаточность ее теоретической и прикладной разработанности в психологии развития, акмеологии, возрастной психологии определили объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объею- исследования - мотивационная сфера личности

Предмет исследования - динамика развития военно-профессиональных мотивов у курсантов, обучающихся в военных институтах.

Цели исследования - на основе теоретического и эмпирического анализа развития военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи и курсантов военных институтов, исследование зависимости иерархии мотивов от индивидуально-психологических особенностей личности, условий ее развития в вузе, выработка рекомендации по оптимизации этого процесса в ходе профессионального обучения.

Гипотеза исследования. Молодежь, выбирающая профессию военного в пограничных органах и ВС приходит в военный вуз с комплексом мотивов, не имеющих прямого отношения к будущей профессии. Развитие военно-профессиональных мотивов происходит в процессе обучения в вузе. При этом профессиональное становление курсанта как офицера-пограничника оказывается более интенсивным, если в ввузе обеспечены не только военно-профессиональное обучение и воспитание, но и военно-профессиональная диагностика и коррекция.

Задачи исследования:

1. Уточнить теоретическое определение понятий «мотивационная сфера личности», «военно-профессиональный мотив» и «военно-профессиональная мотивация», «процесс становления военно-профессиональной мотивации».

2. Выявить основные мотивы учащейся молодежи, ориентированной на поступление в военные институты, их зависимость от индивидуально-психологических особенностей личности, а также от условий и факторов формирования ее мотивационной сферы.

3. Установить особенности развития военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи и курсантов, уточнить стадии становления военно-профессиональных мотивов.

4. Выявить структуру и изменения в иерархии мотивов у курсантов, оценить тенденции в развитии их военно-профессиональных мотивов благодаря использованию методов психологического сопровождения (помощи) в процессе профессионального обучения.

5. Разработать методические рекомендации по профориентационной работе с учащейся молодежью для поступления в ввуз.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы основателей культурно-исторической теории и теории деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.); военных психологов (Л.Ф. Железняк, A.B. Мощенко, А.Г. Караяни, A.M. Столяренко, 10.Г. Сулимов и др.); научные положения о развитии и формировании личности в деятельности и общении (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Вербицкий, B.C. Мерлин, В.Н. Мясшцев); социально-психологические теории развития личности (A.B. Петровский, М.Ю. Кондратьев); положения отечественной и зарубежной психологии о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентации и роли самосознания в развитии личности (К. Левин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Ф, Райе, В.В. Сталин, Е.В. Шорохова, Д.П. Узнадзе, X. Хекхаузен).

Методы исследования:

1. Анализ документов, независимых характеристик абитуриентов и курсантов военного института, опрос.

2. Констатирующий эксперимент с использованием следующих методик: методика мотивации обучения в вузе (Т.Н. Ильина), «16-факторный личностный опросник» Р. Кеттелла, тест «Мотивационный профиль», «опросник ВПМ-1», разработанный Б.В. Овчинниковым и А.Ф. Боровиковым, методика исследования структуры ценностных ориентации Е.Б. Фанталовой.

3. Методы математической статистики (SPSS, STAT1STICA).

Научная новизна исследования:

1. Уточнены понятия «военно-профессиональный мотив» и «военно-профессиональная мотивация».

2. Выявлены детерминанты мотивации молодежи для поступления в военные институты.

3. Выявлены содержание и динамика развития мотивационной сферы личности курсанта в процессе его обучения в ввузе; определена система мотивов на различных стадиях профессионального становления.

4. Раскрыты психологические условия становления военно-профессиональных мотивов в ввузе, разработаны и апробированы приемы психологического содействия (помощи) в их развитии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В профориентационной работе с молодежью необходимо учитывать момент возникновения у выпускника школы или аналогичного ей учебного заведения потребности в продолжении образования. Именно тогда информационные воздействия попадают на благоприятную почву и создаются предпосылки для дальнейшей дифференциации и конкретизации потребности с последующей ее трансформацией в осознанную цель, а затем в принятие решения (мотив) на поступление в военный институт.

2. Военно-профессиональный мотив - это осознанная потребность, опосредованная конкретной целью субъекта. Мотив формируется самой личностью, а внешние воздействия на личность только способствуют процессу его формирования, поэтому в педагогической работе в ввузе вместо понятия «формирование мотива» целесообразно использовать понятие «содействие процессу развития мотива».

3. В процессе военно-профессионального обучения необходимо учитывать, что в это время происходит интеграция долговременных и кратковременных мотивов, укрепление выработанной профессиональной мотивации на завершающем этапе.

Программа психологического содействия (помощи) развитию военно-профессиональной мотивации должна разрабатываться также с учётом мотивационной структуры и индивидуально-психологических свойств курсантов.

Теоретическое значение исследования. Показано, что благодаря личност-но-ориентированному подходу к организации учебно-воспитательного процесса военно-профессиональная мотивация курсантов претерпевает позитивные структурные и содержательные изменения на протяжении обучения в ввузе. Полученные в исследовании данные вносят вклад в теоретические разработки в области психологии развития, акмеологии, социальной психологии, военного образования и профессиологии.

Практическое значение исследования. Применение программы содействия процессу формирования военно-профессиональной мотивации на стадии оптации позволило увеличить количество потенциальных абитуриентов, принимающих решение поступать в ввуз. Программа содействия процессу формирования мотивации учащейся молодежи на поступление в военные институты позволит обеспечить проведение набора курсантов на хорошей конкурсной основе, осуществить более эффективный выбор и подготовку специалистов. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования профконсульта-ционной работы, профессионально-психологического отбора и подготовки офицерских кадров в системе военного образования, деятельности военных психологов на этапе сопровождения учебно-воспитательного процесса.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные теории отечественной и зарубежной психологии, уточнением категориального аппарата, репрезентативностью выборки, применением методов математической обработки полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.

Апробация и внедрение результатов исследовании. Результаты исследования докладывались на научно-практической конференции, посвященной проблемам совершенствования процесса комплектования военных институтов абитуриентами (Москва, 2006); обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики профессиональной деятельности ГПИ ФСБ России (2008, 2009); на заседании кафедры возрастной психологии факультета «Психология образования» МГППУ (2009); на сборах психологов и специалистов групп профессионально-психологического отбора органов безопасности Южного, Уральского, Сибирского, Дальневосточного и Центрального федеральных округов (2007-2008 гг.).

Материалы исследования нашли отражение и использованы при проведении занятий с различными категориями слушателей и курсантов по дисциплинам «Методика работы военного психолога», «Управление персоналом и работа с кадрами», в ходе учебно-методических сборов руководящего и профессорско-преподавательского состава, при планировании учебно-воспитательного процесса в Голицынском пограничном институте ФСБ России в 2006-2007, 2007-2008 учебных годах, в «Рекомендациях для пограничных органов и территориальных органов безопасности по организации профессиональной ориентации молодежи на поступление в образовательные учреждения ФСБ России пограничного профиля», используются в учебном процессе на потоках переподготовки психологов пограничных органов и повышения квалификации заместителей начальников отделений по воспитательной работе в ГПИ ФСБ России. Материалы исследования освещены в 12 научных публикациях общим объемом 4.7 п. л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных литературных источников (116 наименований на русском и 4 на английском языках) и 14 приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, графиками и гистограммами.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, раскрывается степень ее научной разработанности, сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования, определены научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Проблема становления и развития военно-профессиональных мотивов молодежи, поступающей в военные институты, в психологической литературе» представлены взгляды отечественных и зарубежных ученых на проблему мотива и на специфику военно-профессиональных мотивов. Мотив рассматривается в системе побудителей выбора военной профессии. Анализ различных точек зрения позволил дифференцировать такие понятия как мотивация, побуждение, потребность, цель, результат деятельности и т. д., а также теоретически исследовать проблематику мотивационной сферы личности и мотивов, лежащих в основе военно-профессионального самоопределения и становления.

Истоки толкования побудителей активности человека можно отнести к глубокой древности. Среди мыслителей прошлого, интересовавшихся этой проблемой, встречаются имена Аристотеля, Гераклита, Демокрита, Платона, Сократа и др. Так, еще задолго до возникновения психологии было проведено разграничение понятий мотива и стимула. Если стимул (stimulus по латински - остроконечная палка, которой погоняли животных) - это отражаемое, объективное, то в качестве мотива понималось субъективное побуждение к активности (motif по французски - побуждение, а в латинском есть термин moveo - двигаю, толкаю, привожу в движение).

М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури разделяют теории мотивации на две категории: содержательные и процессуальные. Содержательные теории мотивации основываются на идентификации тех внутренних побуждений (потребностей), которые заставляют людей поступать так, а не иначе. Они освещены в работах А. Маслоу, Д. Мак-Клелланда, Ф. Герцберга. Процессуальные теории мотивации основываются, в первую очередь, на том, как ведут себя люди с учетом их восприятия и познания. К числу основных процессуальных теорий можно отнести теорию ожидания В. Врума, теорию справедливости и модель мотивации Портера-Лоулера. В западных психологических школах в качестве синонима (или

близкого к нему понятия) термина «мотив» разными авторами использовались и «психогенная потребность» (X. Мюррей), и «квазипотребность» (К. Левин), и просто потребность (Д. Мак-Клелланд, Дж. Аткинсон).

В отечественной психологии мотива, как правило, выделяют дореволюционный и советский периоды. Первый из них связывают обычно с именами И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского и других. Их усилиями в психологию внедрялся принцип материалистического мировоззрения. В советский период в рассмотрении проблемы мотивов можно выделить подходы Л.И. Божович, H.A. Бакшаевой, A.A. Вербицкого, Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, В.Н. Мясищева.

В работе «Мотивация и мотивы» Е.П. Ильин приводит обширный перечень вариантов толкования термина «мотив»: представления и идеи, чувства и переживания (Л.И. Божович), потребности и влечения, побуждения и склонности (X. Хекхаузен), желания и хотения, привычки, мысли и чувство долга (П.А. Ру-длк), морально-политические установки и помыслы (В.И. Ковалев), психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов), предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев), и даже условия существования (В.К. Вилюнас). Используется это понятие и для обозначения причины любого деяния (A.B. Морозов).

Теоретико-методологические подходы к исследованию становления военно-профессиональной мотивации в военных институтах легли в основу разработки организационно-методического замысла эмпирического исследования и проведения психодиагностической работы по проблеме профессиональной мотивации у абитуриентов и курсантов. В работе использован синтез нескольких психолого-педагогических подходов: личностного, деятельностного, системно-структурного, поэтапного наращивания формируемых качеств, комплексности воспитательных и психологических воздействий и др.

На основе взаимосвязи объективного и субъективного, внешнего и внутреннего подробно рассматривается механизм развёртывания внутреннего побуждения (мотива) к воинской службе как виду профессиональной деятельности. Представление о мотивации как целостном процессе формирования и развёртывания побудительных сил к воинской службе приводит к вычленению особых факторов, способных оказать активизирующее воздействие на развитие этого процесса. Такими факторами развития мотивации рассматриваются материальные и духовные стимулы.

Для понимания социально-психологической сущности становления и развития военно-профессиональных мотивов личности в работе учтены основные элементы ее взаимодействия с обществом, государством, с военно-органи-

зационной системой, конкретной военно-социальной средой. Такое построение исследования и его результаты в определенной степени способствовали разрешению в теоретическом и практическом плане такой актуальной на сегодняшний день проблемы, как выбор путей, форм и методов психологического содействия (помощи) военно-профессиональному становлению учащейся молодежи в военных институтах.

В работе уточнено и сформулировано определение военно-профессионального мотива. Военно-профессиональный мотив - это осознанная, опосредованная конкретной целью потребность субъекта, а также ее отражение, проявление в военно-профессиональном самоопределении и становлении личности.

Исходя из основных принципов, сформулированных М. Монтессори, вместо термина «формирование мотива» целесообразнее использовать понятие «содействие процессу становления и развития мотива». Это связано с тем, что мотив формируется самой личностью, а внешние воздействия на личность только способствуют процессу его становления. Данное утверждение следует дополнить положением, согласно которому главной отличительной чертой мотива как ведущей составляющей побуждений человеческой деятельности и профессионального выбора является сознательное принятие решения, направленного на реализацию цели этой деятельности.

Такой подход к пониманию военно-профессионального мотива позволяет в исследовательском плане выделить в нем три основных составляющих. Первая предполагает толкование мотива в качестве одного из видов существования побуждения. Вторая исходит из того, что это существование актуализируется в сознательно принимаемых решениях. И, наконец, третья включает в сферу действия мотива своеобразный алгоритм, сценарий достижения цели, который может быть прямолинейным при простой деятельности и многоходовым при сложной деятельности. В такой трактовке военно-профессиональный мотив получает приемлемое с позиций нашего исследования толкование, позволяющее рассматривать его в качестве объекта становления и развития.

В диссертации военно-профессиональная мотивация рассматривается через призму профессиональной деятельности - сложного многоаспектного объекта, представляющего собой систему. Интегрирующим компонентом данной системы, обеспечивающим ее направленность и жизнеспособность, являются потребности, цели, ценностные ориентации субъекта труда, воинской деятельности. Субъект труда осуществляет их координацию, взаимодействие и ранжирование в соответствии с приоритетами военно-профессиональной деятельности. При этом вектор «мотив-цель» выступает в роли своеобразного «стержня», организующего всю

систему психических процессов и состояний, которые в эту деятельность включаются. В условиях военно-профессиональной деятельности вектор «мотив-цель» конкретизируется следующим образом.

В основе мотивов военно-профессиональной деятельности лежат как личностные, так и общественно значимые потребности, в той или иной степени ин-териоризованные индивидом. Мотивы как сознательно и субъективно принятые индивидом решения подготавливают целенаправленность и предсказуемость профессионального поведения, хотя и не обеспечивают его. С этих позиций мотивы военно-профессиональной деятельности рассматриваются нами как осознанные внутренние побуждения человека, определяющие направленность его активности в профессиональном поведении в целом и ориентации человека на различные стороны этой профессиональной деятельности (на содержание, процесс, результат и др.), или на факторы, лежащие вне профессиональной деятельности (заработок, льготы и т. п.).

В данном контексте, цель - это осознанный образ конечных и промежуточных результатов профессиональной деятельности. Характер цели зависит от профессиональных притязаний человека, рассматриваемых нами как самооценка человеком себя как профессионала в прошлом (ретроспективная профессиональная самооценка), в настоящем (актуальная профессиональная самооценка) и в будущем (потенциальная или идеальная самооценка). Уровень притязаний определяет зону субъективной ответственности человека в профессиональной деятельности.

В общем плане совокупность вышеперечисленных элементов составляет содержание мотивационной сферы личности (см. рис. 1).

Однако, это не означает, что мотивационная сфера личности представляет собой некоторую сумму ее составляющих. По сути, выступая ведущим элементом профессиональной деятельности, мотивационная сфера является ее подсистемой. Системные признаки мотивационной сферы личности проявляются в таком интегративном показателе как профессиональная направленность, определяемая через иерархическую зависимость профессиональных убеждений, ценностей, профессиональных идеалов и установок, мотивов и целей профессиональной деятельности. Мотивационная сфера личности проявляется в интересах, стремлениях, отношениях человека к профессиональной деятельности.

малънаяа

Мировоэрение (убеждение и отношение к действительности)

Ценностные ориентации

Интересы и личностный смысл

ломретсослаг ' ¡Самосознание ШУС _

Принципы нормы правиле

Рис. 1. Мотивационная сфера личности и механизм ее формирования

Отметим, что в настоящем исследовании становление мотивов профессиональной деятельности, в том числе и военно-профессиональных мотивов, рассматривается нами как часть и этап сложного, динамичного, многоуровневого процесса развития и самоопределения личности на основе разрешения противоречий в системе «человек - профессия». Результатом данного процесса является появление новообразований в мотивационной, смысловой и операционной сферах личности и проявление ее профессиональной направленности.

Мотивация воинской службы включает в себя все виды побуждений: потребности, мотивы, стимулы, интересы, ценностные ориентации, цели, установки, идеалы и т. д. Содержание и соотношение этих и других побуждений и определяет структуру мотивации воинской службы как вида профессиональной деятельности и самоопределения. Мотивация как процесс становления и реализации совокупности внутренних побуждающих сил воинской службы связана с каждым из этих побуждений. Порознь эти феномены существуют только в абстракции, в действительности же они интегрируются в единую систему ценност-но-мотивационных факторов социальной активности личности и не могут не определять ее характер и направленность.

По мнению автора, интегративными показателями и детерминантами моти-вационных основ профессионального самоопределения, становления и развития военно-профессиональной мотивации будущих офицеров выступают: мировоззрение (убеждения и отношение к действительности); ценностные ориентации и интересы; личностный смысл; установки; принципы, нормы, правила и идеалы; цели, условия и способы предстоящей профессиональной деятельности.

Анализ проблемы становления и развития военно-профессиональных мотивов молодежи, поступающей в военные институты, проведенный в исследовании, позволяет обосновать следующие положения.

Потребности являются ядром мотивационной структуры личности, детерминируют мотивы и цели деятельности в виде её конкретного результата и проявляются в интересах личности. На основе потребностей выстраивается система интересов, ценностных ориентации, установок, целей и идеалов личности. Они в свою очередь являются основой для принятия мотивированных решений.

Наличие у индивида потребности в воинской службе и степень ее сформированное™ зависят от уровня психического, нравственного, правового развития каждого человека, его индивидуальных свойств, качеств, от непосредственных условий его жизнедеятельности. Сформированность потребности может быть представлена по-разному: от малоосознанного желания, смутного беспокойства, влечения до чёткого понимания, глубокого осмысления и принятия целей и задач выбираемой военно-профессиональной деятельности. Воснно-профессиональный мотив - это осознанная, опосредованная конкретной целью потребность субъекта, ее отражение, проявление в военно-профессиональном самоопределении личности.

Процесс становления, развития и поддержание устойчивой военно-профессиональной мотивации - это сознательная, целенаправленная, управляемая и самоуправляемая психическая деятельность человека, основу которой составляет интериоризация различных ценностных оснований и смыслов, актуализация на их основе военно-профессиональных потребностей и целей, а также перевод их в активную побудительную силу на основе сознательно принятого решения.

Во второй главе «Исследование развития военно-профессиональной мотивации курсантов и ее динамики при обучении в военных институтах» представлено обширное многолетнее эмпирическое исследование становления и динамики мотивации курсантов военного вуза.

Данные о развитии военно-профессиональной мотивации абитуриентов и курсантов получены с помощью следующих методик: «Мотивация обучения в вузе», авт. Т.Н. Ильина; «16-факторный личностный опросник», авт. Р. Кеттелл; «Мотивационный профиль», авт. Ш. Ричи и П. Мартин; «опросник ВПМ-1», авт. Б.В. Овчинников и А.Ф. Боровиков; «Исследование структуры ценностных ори-

ентаций», авт. Е.Б. Фангалова. Полученные результаты позволили выделить основные группы мотивов, предопределивших поступление абитуриентов в военный институт и характерные для курсантов, обучающихся в ввузе; рассмотреть индивидуально-психологические особенности личности курсантов, их направленность на получение военного профессионального образования. В этой главе рассмотрены пути совершенствования процесса развития военно-профессиональных мотивов в ходе военно-профессионгальной ориентации и психологического сопровождения учебной деятельности.

Исследование позволило уточнить стадии становления военно-профессиональных мотивов.

Стадия оптации - с 12 до 18 лет. Включает в себя подготовку к жизни и труду, выбор профессии. На этой стадии происходит процесс овладения системой социально-жизненных ценностей, усвоение системы отношений с товарищами и взрослыми, формирование информационных основ профессиональной, моральной и социальной направленности, самооценка собственной профессиональной пригодности на основе анализа личных возможностей и степени развития профессионально важных качеств, активные попытки самосовершенствования, самовоспитания, самообразования, самоорганизации. Иными словами все то, с чем абитуриент приходит в институт, попадая в новую среду обитания.

Исследование выявило, что подавляющее большинство абитуриентов не имеют значительного социального опыта и стойкой мотивации на начальном этапе профессионального самоопределения (см. рис. 2).

70,9

П 1- После обучения в средней школе.

■ 2- После обучения в СВУ

□ 3- После обучения в кадетском корпусе (лицее)

□ 4- Из подразделений Пограничной службы ФСБ РФ

■ 5- Из подразделений ФСБ РФ а 6- Из частей МО РФ, МВД.

Рис. 2. Социальный опыт поступающих в ввуз

Социальный состав абитуриентов также неоднороден, среди поступающих большинство выходцы из семей рабочих, а также военнослужащих различных силовых ведомств (см. рис. 3).

Рис. 3. Социальное происхождение курсантов (абитуриентов), в %

Исследование показало, что основные показатели военно-профессиональных мотивов у абитуриентов более романтичны, чем у курсантов, хотя они и говорят о своей готовности переносить тяготы и лишения военной службы. В этой связи, процесс содействия (психологической помощи) становлению мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты должен реализовываться путем:

- ознакомления учащихся с необходимыми условиями военной службы, понятиями, суждениями, оценками в процессе встреч, бесед, лекций, диспутов, показа кино и видеофильмов, демонстрации наглядных пособий, воспроизведения звукозаписей, самостоятельного чтения и др.;

- организации познавательной и практической деятельности учащихся (поручения, задания, упражнения, приучение, создание специальных психологических ситуаций);

- стимулирования ориентации учащихся на подготовку к военной службе средствами материального и морального поощрения, положительными эмоциями от участия в военных играх, ношения военизированной формы и т. д.;

- непосредственного воздействия на завершающем этапе профессионального самоопределения учащихся работников военкомата, педагогов и психолога школы;

- контроля за ходом формирования военно-профессиональной направленности личности (проверка знаний, умений и навыков, оценка профессионально значимых свойств и качеств личности).

Стадия профессионального обучения - с 18 до 23 лет. Включает в себя целенаправленное освоение системы знаний, навыков и умений в избранной профессиональной деятельности, формирование целостных представлений о данной профессиональной общности, развитие и наполнение предметным содержанием мотивов и целей будущей деятельности, а также формирование психологической готовности к обучению профессии (ближняя цель) и к реальной практической деятельности (отдаленная цель) на основе развития профессионально важных качеств и профессионально ориентированных мотивационных подструктур личности. Данная стадия длится в течение пяти лет обучения в высшем военном учебном образовательном учреждении. Именно на этой стадии развития профессиональных мотивов значимо влияние как внешних (объективных), так и внутренних (субъективных) условий.

На протяжении обучения в вузе происходит изменение представлений о воинской службе. Две трети опрошенных курсантов 5 курса отмечают, что за период обучения в институте их прежние оптимистические представления о воинской службе и военной профессии (до поступления в военный институт) полностью или частично оправдались.

Динамика развития мотивации прослеживается при сравнении мотивационных показателей абитуриентов, курсантов 3 курса и курсантов 5 курса вуза. Абитуриентов в большей степени привлекает возможность испытать себя (62 %), приобрести интересную профессию (44 %), причастность к важному делу(36 %), престиж (28 %) и возможность увидеть жизнь в разных краях (25 %) (см. рис. 4.).

К 3 курсу у курсантов появляются несколько иные терминальные (определяющие) ценности военной службы (этот период можно выделить как переходный этап развития мотивации):

- военная карьера, как способ самореализации -37,34 %;

- воинская честь и достоинство - 27,7 %;

- возможность заниматься настоящим мужским делом - 25,3 %;

- традиции русского народа - 20,48 %;

- возможность быть причастным к защите Отечества в трудное время -20,48 %;

- офицерское товарищество - 16,87 %;

- романтика военной службы - 15,66 %.

Данные мотивы получают свое развитие в процессе дальнейшего обучения и наиболее ярко выражены у курсантов выпускного курса (см. рис. 4).

Примечательно, что в ходе обучения в ввузе у курсантов не просто изменяются приоритеты и иерархия мотивационных показателей, но и появились новые, такие как: высокий заработок, хорошая должность, служба в передовом подразделении, уважение сослуживцев, уважение подчиненных, уважение командования, возможность сделать служебную карьеру, самостоятельность в работе, здоровая обстановка в коллективе и др.

Динамика мотивации связана с изменениями индивидуально-психологических характеристик на протяжении обучения в ввузе.

Данные полученные с помощью 16-факторного опросника Р. Кэттела, показывают, что существуют различия в средних значениях факторов у курсантов на различных курсах. Выявленные различия характерологических особенностей курсантов 1 и 5 курсов (по 16-ФЛО Кеттелла) представлены на рис. 5.

1 Примечание: процентные показатели ответов превышают 100 %, так как в самих вопросах заложена возможность нескольких вариантов ответов.

16-ФЛО

Рис. 5. Характерологические особенности курсантов 1 и 5 курсов (по 16-ФЛО Кетгелла)

А - замкнутость - общительность

В - интеллект

С - эмоциональная неустойчивость - эмоциональная устойчивость

Е - подчиняемость - напористость

Р - озабоченность, скрытность - жизнерадостность

в - недобросовестность - добросовестность (нормативность)

Н - робость - смелость

1 - жесткость - мягкосердечность

Ь - доверчивость - подозрительность

М - практичность - мечтательность

N - наивность - проницательность

0 - самоуверенность - самообвинение

01 - ригидность (консерватизм) - гибкость (радикализм)

02 - социабельность - самостоятельность

03 - низкий (импульсивность) - высокий (самоконтроль)

04 - расслабленность - напряженность (фрустрированность)

Статистически значимые различия индивидуально-психологических характеристик курсантов 1 и 5 курсов (р<0.05) подтверждаются данными, полученными с помощью методик: «Мотивационный профиль» Ш. Ричи и П. Мартин; опросник ВПМ-1 Б.В. Овчинникова и А.Ф. Боровикова; «Исследование структуры ценностных ориентации» Е.Б. Фанталовой (см. рис. 6).

Опросник ВПМ - 1

Адекватность мировоззрения

Широта интересов Направленность не в/службу Стремление к специализации 1 6ФЛО - 2

Интеялек Эмоциональная устойчивость Добросо в естность Мягкосердечность Подо зрительность Мечтательность Гибкость С амолон т роль Напряженность

Атипичность Ответ

Методика Фантагювой - 1

Аутоцентрические ценности Мотивационный профиль - 1

Социальные контакть

Интерес и полезность

Ниже Ниже Выше Выше Выше Ниже Выше Ниже Ниже Выше Ниже Ниже Ниже Ниже Выше

профиль г* р у пгты " — " (1 курс) , N-50 • профиль группы " -+• " (5 курс) , N=51 |Значимые различия

Рис. 6. Статистически значимые различия индивидуально-психологических характеристик курсантов 1 и 5 курсов (р<0.05)

Несмотря на богатый научный и практический опыт, наличие правовой базы и необходимых структур, работа по оказанию помощи молодежи в выборе профессии, в том числе и военной, ведется недостаточно эффективно. В необходимости проведения квалифицированной, систематической профориентаци-онной работы и психологической помощи в выборе профессии должны быть заинтересованы государственные структуры и общество в целом.

С этих позиций необходимо выделить ряд принципов, лежащих в основе этой работы. К ним относятся: принцип учета, актуализации, сочетания и реорганизации природных особенностей и индивидуально-психологических качеств человека с учетом условий жизнедеятельности; компенсаторный принцип; принцип индивидуализации; принцип интеграции.

К числу основных участников, осуществляющих становление военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи на поступление в военные ин-

статуты, относятся преподаватели-предметники образовательных учреждений, школьные психологи, должностные лица военных комиссариатов, воинских частей, военных образовательных учреждений профессионального образования, государственных и общественных структур и средств массовой информации.

В основе Программы психологического содействия процессу развития военно-профессиональных мотивов непосредственно в ходе обучения в ввузах заложены следующие основополагающие принципы, единства профессионального сознания и непосредственной профессиональной деятельности; освоение профессиональных знаний, навыков и умений в единстве с развитием профессионально значимых свойств и качеств личности; своевременной диагностике и всестороннего учета индивидуально-психологических и социально-психологических особенностей личности курсанта; единства профессионального обучения, воинского воспитания, развития могивационной сферы и психологической подготовки к предстоящей практической деятельности.

Построение системы становления и развития мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты должно осуществляться с опорой на основные принципы реализации этого процесса - принципы сознательности, свободы выбора профессии, системности, динамичности и индивидуального подхода.

Основными формами психологического содействия (помощи) становлению военно-профессиональных мотивов у учащейся молодежи и курсантов являются военно-профессиональное просвещение, военно-профессиональная психодиагностика, военно-профессиональная консультация, военно-профессиональное воспитание.

В процессе первичного становления мотива на поступление в военный институт следует особо выделять и акцентировать внимание учащихся на следующих аргументах: возможность приобретения интересной и полезной специальности; продолжение военной династии; достижение престижного положения в жизни, получение бесплатного высшего образования, что является определяющим для весьма многочисленной категории юношей, для которых поступление в гражданские государственные вузы не реально из-за слабой вероятности преодоления конкурса, а в коммерческие - из-за финансовых затруднений.

При проведении мероприятий психологического содействия становлению мотива на поступление в военные институты следует также учитывать:

- личностные особенности юношей (благоприятную фазу возникновения потребности в выборе дальнейшего жизненного пути, продолжение образования на основе устремлений, склонностей, способностей и т. д.);

- специфику среды (место проживания, степень материальной обеспеченности, уровень интеллекта, средний балл оценок в аттестате об окончании школы и т. д.);

- характеристику особенностей воздействий СМИ на профессиональное самоопределение и актуализацию военно-профессиональных мотивов.

Эффективность психологического содействия становлению мотивов на поступление в военные институты во многом зависит от качественной организации

данного процесса, от того, кто его проводит, как его проводят, с кем проводят и в какой момент проводят.

Рассмотрение возможных вариантов повышения эффективности содействия процессу становления мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты возможно как с помощью критического анализа достижений отечественной психологии в этой сфере, так и через привлечение внимания сотрудников военных комиссариатов к предлагаемым вариантам решения проблемы, с учетом происшедших за последние годы изменений в экономике, науке, образовании и военной политике, повышения престижа военной службы как разновидности государственной.

Применение в нашем исследовании указанных форм содействия процессу становления мотива учащейся молодежи на поступление в военные институты позволило увеличить количество принимаемых решений потенциальными абитуриентами с 6,94 % до 15,22 % (в экспериментальной группе). В целом, на примере Одинцовского РВК, это выразилось в достижении числа юношей, принявших решение о подаче заявлений на поступление в военные институты в экспериментальной группе до 21,34 % (в контрольной группе - 13,43 %).

Эффективность Программы психологического содействия (помощи) реализуемой в вузе, подтвердилась следующими показателями. Количество молодых людей, разочаровавшихся и не определившихся в выбранной профессии офицера сократилось: 40,2 % (2002 г.), 28,4 % (2003 г.), 23,0 % (2008 г.).

Каждый второй выразил твердое желание продолжать воинскую службу после окончания военно-учебного заведения. Особо следует отметить, что среди курсантов, проживавших до поступления в ввуз в сельской местности и в провинциальных городах, таких подавляющее большинство.

Количество курсантов, высказавших желание оставить воинскую службу (уйти из института) в процессе учебы или уволиться сразу после окончания вуза, составляет не более 6,0 % от числа опрошенных, не определились - 23,0 %. Причем большая часть курсантов желающих уволиться сразу после окончания института, относятся к выходцам из семей солидных чиновников (в т. ч. и военных) и обеспеченных бизнесменов, имеющих прописку в столице.

Выявлена тенденция с точки зрения ориентации выпускников военных институтов на профессиональное продолжение военной службы: наиболее перспективными являются учащиеся школ из провинциальных городов, а по уровню подготовленности - преобладают выпускники у которых средний балл в аттестате об окончании средней школы - 3,4—4,1.

Результаты исследования 2008 года показали, что большая часть курсантов выпускного курса не испытывают сомнения в правильности выбора профессии офицера. Так, удовлетворенность выбора профессии офицера среди курсантов выпускного курса очень высокая (от 54 % у курсантов юридического факультета до 76 % у курсантов психологического факультета). Причем основной целью обучения в военном вузе, начиная с 3 курса, для большинства выпускников является

получение необходимых основ профессионального пограничного мастерства (83 %) вместе с выбранной гражданской специальностью.

Исследование, проведенное с курсантами выпускного курса, подтвердило, что выпускники психологически готовы к службе в регионах со сложными условиями и нестабильной социально-психологической обстановкой (см. рис. 7). Причем, несмотря на то, что у выпускников по сравнению с абитуриентами стала больше проявляться осторожность в оценке опасностей, все же уровень мотивации определяется такими важнейшими показателями, как долг и честь.

70,0 60,0 . 50,0 . 40,0 -30,0 . 20,0 . 10,0 -0,0 .

-5-8-, 2-

Да, опасаюсь. 2- Я готов проходить 3- Даже если это

службу в любых условиях, случится, я думаю, что все

независимо от степени обойдется, риска для жизни.

Рис. 7. Распределение ответов выпускников на вопрос: «Опасаетесь ли Вы того, что Вас могут направить в регион, где выполнение обязанностей связано с угрозой Вашей жизни?»

Полученные эмпирические данные подтвердили необходимость активного проведения в школах целенаправленной военно-профориентационной работы, увязывания ее с реальными условиями, в которых происходит процесс выбора молодыми людьми военного или гражданского вариантов получения высшего образования в современных российских условиях.

В заключении подводятся общие итоги исследования, свидетельствующие о том. что поставленные цели и задачи реализованы на теоретическом и эмпирическом уровне в полном объеме.

По результатам проведенного теоретико-эмпирического исследования были сделаны следующие выводы:

1. На сегодняшний день мероприятий общей военно-профессиональной ориентации учащейся молодежи явно недостаточно для привлечения юношей в военные институты. Необходима предельная конкретизация методики психологического содействия процессу принятия решения на поступление в военный институт. В ее основе должен быть учет возросшей у российской учащейся молодежи практичности при выборе варианта получения высшего образования. Применение предлагаемых конкретизированных форм психологического содействия

процессу становления мотива на поступление в военные институты позволяет констатировать увеличение количества принимаемых учащейся молодежью решений на поступление в военные образовательные учреждения.

2. В профориентационной работе с молодежью необходимо использовать момент возникновения у выпускника школы или аналогичного ей учебного заведения потребности в продолжении образования. Именно тогда информационные воздействия попадают на благоприятную почву и создаются предпосылки для дальнейшей дифференциации и конкретизации потребности с последующей ее трансформацией в осознанную цель, а затем в принятие решения (мотива) на поступление в военный институт.

3. Выбирая сферу своей будущей профессиональной деятельности, молодой человек выбирает не профессию и не работу, а будущий «образ жизни», к которому должен быть психологически готов. Соответственно возникает вопрос, насколько это осознаётся лицом, делающим столь ответственный выбор в пользу военного института. Ответ на данный вопрос важен и в связи с тем, что именно мотивация во многом определяет особенности адаптации к требованиям учебного заведения, отношение к учёбе, а также к дальнейшей служебной деятельности по окончании вуза. Ориентация в профессиональных предпочтениях абитуриентов, сумевших впоследствии обрести статус курсанта, обеспечивает возможность для педагогического коллектива военного института выработки адекватной стратегии и тактики психологического сопровождения учебной деятельности, проведения воспитательных мероприятий с учётом их индивидуально-психологических особенностей.

4. Результаты констатирующего и обучающего экспериментов с абитуриентами, сравнение мотивов абитуриентов и курсантов 3 и 5 курсов, свидетельствуют об эффективности разработанной программы психологического сопровождения (помощи). Установлена положительная динамика в процессе становления у курсантов военно-профессиональных мотивов. Выявленные у курсантов пятого курса характерологические черты (индивидуально-психологические особенности) в целом соответствуют собирательному, традиционному образу офицера. Гипотеза исследования о том, что процесс профессионального становления курсанта как будущего офицера, происходящий под воздействием психологических условий и факторов, будет иметь положительную динамику в ходе обучения в пограничном институте, и курсанты старших курсов будут иметь более адекватное представление о профессии офицера и устойчивую военно-профессиональную мотивацию, чем курсанты младших курсов, подтвердилась.

5. Несмотря на выраженную положительную динамику отношения к профессии требует дополнительного исследования устойчивость военно-профессиональной мотивации курсантов. Это подтверждается и значительным количеством курсантов, затруднившихся (15,9 %) указать своё желание проходить в дальнейшем службу в пограничных органах. В этой связи организация

психологического сопровождения учебного процесса курсантов, в интересах поддержания оптимального уровня их мотивации остается важной задачей.

Практически рекомендуется:

1. Разработать комплексную целевую Программу профессиональной ориентации молодежи для поступления в ведомственные образовательные учреждения пограничного профиля.

2. Постоянно организовывать и осуществлять проведение в пограничных вузах Дней открытых дверей с посещением учебных подразделений, ознакомлением с повседневной учебно-служебной деятельностью.

3. Активизировать сотрудничество со средствами массовой информации в целях формирования позитивного общественного мнения о престижности военного образования и военной профессии в современном российском обществе, каждому пограничному вузу создать на сайте ФСБ России в Интернете свою страницу под рубрикой «Высшая пограничная школа».

4. На базе пограничных вузов, управлений ФСБ России создать постоянно действующие ведомственные центры по профессиональной ориентации и подготовке молодежи к поступлению в вузы ФСБ России пограничного профиля, осуществлять учебно-войсковые стажировки, сборовую подготовку, работу военно-спортивных лагерей для членов военно-патриотических объединений и учащихся общеобразовательных учреждений;

5. Возродить регулярное проведение военно-спортивной игры «Граница», деятельность отрядов «Юный друг пограничников», пограничным органам и подразделениям обеспечить подшефные военно-патриотические клубы и учебные заведения соответствующими видео-, аудио-, печатными материалами по пограничной тематике.

6. Постоянно организовывать встречи детей и молодежи с руководством, сотрудниками и ветеранами пограничных и территориальных органов безопасности с целью популяризации пограничной службы, формирования в общественном сознании позитивного образа сотрудника органов безопасности.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1-Улыбин C.B. Психологические факторы, влияющие на профессиональную деятельность человека // Мир психологии. - М., 2008. - № 4. - С. 262-268.

Другие статьи и тезисы докладов:

2. Улыбин C.B. Психолого-педагогические особенности воспитательной работы с сержантами и солдатами, проходящими военную службу по контракту // Научно-методический сборник. - Голицыно: ГПИ ФСБ России, 2004. - С. 39^7.

3. Улыбин C.B., Новичихин B.B. Научные основы и частная методика преподавания учебной дисциплины «Морально-психологическое обеспечение оперативно-служебной деятельности подразделений пограничных органов ФСБ России»: учебно-методическое пособие. - Голицыно: ГПИ ФСБ России, 2005.

4. Улыбин C.B. Власть как элемент силового принуждения // Силовое принуждение: история и современность: тезисы общероссийской научно-практической конференции, часть 2. - Голицыно: ГПИ ФСБ России, 2006. - Ч. 1. - С. 56-57.

5. Улыбин C.B. Теоретические основы использования информационных технологий в учебном процессе // Психолого-педагогические условия разработки и использования информационных технологий в обучении курсантов и слушателей: материалы межвузовской научно-практической конференции. - Голицыно: ГПИ ФСБ России, 2007. - С. 90-94.

6. Улыбин C.B. Психолого-педагогические особенности воспитательной работы // Вестник границы России. - М.: Граница, 2007. - № 3. - С. 63-69.

7. Улыбин C.B. Управленческая деятельность руководителя // Вестник границы России. - М.: Граница, 2008. - № 3. - С. 47-52.

8. Улыбин C.B. Крепить правопорядок и воинскую дисциплину // Вестник границы России. - М.: Граница, 2008. - № 3. - С. 53-59.

9. Улыбин C.B. Анализ содержания процесса формирования побудительных мотивов сотрудников пограничных органов ФСБ России // Повышение профессионализации социальной работы, педагогики и ювенологии: XI годичные чтения факультета социальной работы, педагогики и ювенологии, (1-3 февраля 2008 г.). -М.: РГСУ, 2008. - С. 134-138.

10. Улыбин C.B., Новичихин В.В., Шевченко В.В. Организация работы по профессиональной ориентации молодежи на поступление в ведомственные образовательные учреждения пограничного профиля // Рекомендации для пограничных органов и территориальных органов ФСБ России. - Голицыно: ГПИ ФСБ России, 2008.

11. Улыбин C.B. Формирование духовной культуры государственных служащих // Россия в многополярном мире: новые реалии и перспективы: сборник материалов VIII международного социального конгресса (25-26 ноября 2008 г.). -М.: РГСУ, 2009. - С. 165-169.

12. Улыбин C.B. Направленность микрогрупп воинского коллектива// Социальная психология малых групп: материалы I Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора A.B. Петровского (29-30 октября 2009 г.). - М.: МГППУ, 2009. - С. 120-123.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

УЛЫБИН Сергей Владиславович

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ У КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ИНСТИТУТОВ

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Дмитриев Игорь Владимирович

Изготовление оригинал-макета: УЛЫБИН Сергей Владиславович

Тип. ГПИ ФСБ России 143043, ¡Московская обл.. Голицыно-3. Можайское шоссе, л. 75

Подписано в печать 29 марта 2010 г. Объем в печ. л. 1.5 Тир. 100

Формат 60x90 1/16 Объем в уч. изд. л. 1.3 Зак. №

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Улыбин, Сергей Владиславович, 2010 год

Введение.

Глава 1. Проблема развития военно-профессиональных мотивов молодежи, поступающей в военные институты в психологической литературе.

1.1. Мотив в системе побудителей выбора военной профессии.

1.2 Теоретико-методологические подходы к исследованию развития военно-профессиональной мотивации в военных институтах.

1.3 Анализ опыта развития военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты.

Глава II. Исследование специфики развития военно-професииональной мотивации курсантов и ее динамика при обучении в военных институтах.

2.1 Психологические аспекты и результаты мониторинга сформированности и развития военно-профессиональной мотивации у абитуриентов и курсантов.

2.2 Оценка перспективности методик и направлений психологического содействия (помощи) развитию военно-профессиональной мотивации.

2.3 Пути совершенствования процесса развития военно-профессиональных мотивов в ходе военно-профессиональной ориентации молодежи и психологического сопровождения учебной деятельности курсантов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика развития военно-профессиональной мотивации у курсантов военных институтов"

Изменения социально-экономической ситуации в стране и в мире, новая форма взаимодействия общества и силовых структур государства, по-новому поставили проблему военной и пограничной безопасности России. Сегодня в создании профессиональных основ современных Вооруженных Сил и органов безопасности Российской Федерации проявляются не только положительные, но и отрицательные тенденции. В этих условиях важная роль отводится подготовке офицеров к военно-профессиональной деятельности, формированию у них ответственного и заинтересованного отношения к своему делу. В этом сложном, многогранном и противоречивом процессе особое место занимают йопросы, связанные с мотивами выбора профессии офицера, их профессиональным становлением, системой профессиональных ценностей и отношений.

Успешное решение задач, возложенных на пограничные органы Федеральной службы безопасности Российской Федерации, во многом зависит от качественных характеристик командного состава, от мотивов, предопределяющих эффективность и качество выполнения офицерами своих функциональных обязанностей и предназначения. В свою очередь мотивы службы являются своеобразным продолжением сформировавшихся еще в юношеские годы мотивов, являющихся основой выбора военной профессии и поступления в военный институт, что делает проблему изучения, становления и развития последних особо злободневной в современных условиях.

Специфика военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи на поступление в военно-учебные заведения на современном этапе развития российского общества связана с ухудшением отношения молодежи к военной службе, что сделало ее менее престижной и существенно затруднило процесс комплектования пограничных органов Федеральной службы безопасности и Министерства Обороны Российской Федерации офицерским составом. Пограничная служба сегодня испытывает своеобразный «кадровый голод» младших офицеров из-за того, что 19,9% курсантов отчисляется за время обучения в военном институте, а из числа получивших назначение в пограничные органы 5,6% молодых лейтенантов досрочно увольняется в течение первых 6-ти месяцев службы. Еще более сложные задачи, связанные с реформированием системы военного образования, приходится решать Вооруженным Силам Российской Федерации. Все это делает проблему становления и развития военно-профессиональной мотивации особенно актуальной в современных условиях.

Актуальность изучения особенностей становления военно-профессиональных мотивов молодежи, поступающей в военные институты, связана также с тем, что в среде абитуриентов преобладает категория учащейся молодежи, не имеющей ни трудового, ни служебного опыта. Так, например, по роду занятий до поступления в Голицынский пограничный институт 70,9% поступивших - это учащиеся школ, 13,2% - выпускники кадетского корпуса, суворовских и нахимовского училищ. Доля военнослужащих, поступивших в институт со службы по призыву (контракту), а также абитуриентов с наличием рабочего стажа сравнительно невелика и не превышает 4,7%.

Степень разработанности проблемы. Проблема мотивации, по мнению многих психологов, занимает ведущее место среди исследований современной психологии (Б.Ф.Ломов), и в то же время, работа по выяснению сущности мотива как психологического явления весьма далека от завершения. Кроме того, монистические подходы к мотивации в некоторых исследованиях приводят к тому, что за мотив принимают то потребность, то цель, то намерения, то побуждения, то свойства личности, то ее состояния. В этой связи, при разработке теоретических основ и методологических оснований изучения военно-профессиональной мотивации абитуриентов, поступающих в военные институты, автор опирался на следующие концепции и результаты исследований:

- общие теоретические основы мотивации и методологические принципы, сформулированные в отечественной социальной психологии, психологии личности и психологии деятельности (К. А. Абульханова-Славская, JL И.Анцыферова, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, В. В. Новиков, С. Л. Рубинштейн, А. Л. Свенцицкий, В. Д. Шадриков, А. Г. Шмелев и др.);

- разработки в области психологии труда и профессиональной деятельности (Э. Ф. Зеер, К.М. Гуревич, Е. А.Климов, А. К.Маркова, Н. С. Пряжников и др.),

- теоретические концепции профессионального становления личности и ее мотивации (В. А. Бодров, Л.И. Божович, С. П. Безносов, Е. А. Климов, В. М. Коровин, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова и др.);

- личностно-ориентированный подход к организации учебного процесса (Л. П. Буева, Л. С. Выготский, А. А. Вербицкий, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Л. И. Новикова, А. В. Петровский, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн);

- теоретические разработки в области военного образования и профессионального становления (А. В. Барабанщиков, Б. П. Бархаев, И.В. Грабовский, Л. Ф. Железняк, В. Г. Звягинцев, В. Н. Герасимов, А. М. Данченко, Н. И. Калаков, П. А. Корчемный, Ю. Г. Сулимов, Э. П. Утлик, Н. Ф. Феденко, И. Н. Шкадов и др.);

- теоретические разработки в области педагогики высшей школы и непрерывного профессионального образования (Ю. К. Бабанский, С. Я. Батышев, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, В. А. Караковский, Ю. В. Колесников, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, П. Н. Новиков, М. И. Махмутов, Г. В. Мухаметзянова, М. М. Поташник, В. А. Сластенин и др.).

В работах ряда исследователей (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферов, Л. С. Выготский, Б. Ф. Ломов, А. Н. Леонтьева и др.) в качестве внутреннего механизма развития мотивации личности рассматривается саморазвитие.

Известны также подходы, согласно которым мотивация трактуется и как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение (К.В. Madsen), и как совокупность мотивов (К. К. Платонов), и как процесс регуляции конкретной психической деятельности (М.Ш.Магомет-Эминов), и как процесс действия мотива, и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян). Но попытки строго понятийного определения термина «мотивация» вряд ли можно назвать успешными.

Истоки толкования побудителей активности человека можно отнести еще к глубокой древности. Среди великих мыслителей прошлого, интересовавшихся этой проблемой, можно встретить имена Аристотеля, Гераклита, Демокрита, Платона, Сократа и других. Так, еще задолго до возникновения психологии было проведено разграничение понятий мотива и стимула. Если стимул (stimulus по латински - остроконечная палка, которой погоняли животных) - это отражаемое, объективное, то в качестве мотива понималось субъективное побуждение к активности (motif по французски переводится как побуждение, а в латинском есть термин moveo - двигаю, толкаю, привожу в движение).

М.Х. Мескон, М.Альберт, Ф. Хедоури разделяют теории мотивации на две категории: содержательные и процессуальные. Содержательные теории мотивации основываются на идентификации тех внутренних побуждений (потребностей), которые заставляют людей поступать так, а не иначе. Они освещены в работах А. Маслоу, Д.Мак-Клелланда, Ф. Герцберга. Процессуальные теории мотивации основываются, в первую очередь, на том, как ведут себя люди с учетом их восприятия и познания. К числу основных процессуальных теорий можно отнести теорию ожидания В. Врума, теорию справедливости и модель мотивации Портера-Лоулера. В западных психологических школах в качестве синонима (или близкого к нему понятия) термина «мотив» разными авторами использовались и «психогенная потребность» (X. Мюррей), и «квазипотребность» (К. Левин), и просто потребность (Д. Мак-Клелланд, Дж.Аткинсон).

В отечественной психологии, как правило, выделяют дореволюционный и советский периоды. Первый из них связывают обычно с именами И.М.Сеченова, И.П.Павлова, В.М.Бехтерева, А.Ф.Лазурского и других. Их усилиями в психологию внедрялся принцип материалистического мировоззрения. В советский период в рассмотрении проблемы мотивов можно выделить подходы Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, В. Н. Мясищева.

В своей обобщающей работе «Мотивация и мотивы» Е.П.Ильин приводит обширный перечень вариантов толкования термина «мотив: представления и идеи, чувства и переживания (Л.И.Божович.), потребности и влечения, побуждения и склонности (Х.Хекхаузен), желания и хотения, привычки, мысли и чувство долга (П.А.Рудик), морально-политические установки и помыслы (В.И.Ковалев), психические процессы, состояния и свойства личности (К.К.Платонов), предметы внешнего мира (А.Н.Леонтьев), и даже условия существования (В.К.Вилюнас). Используется это понятие и для обозначения причины любого деяния (А.В.Морозов).

Актуальность проблемы формирования военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты, недостаточность ее теоретической и прикладной разработанности в военно-психологической науке определили объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объект исследования - мотивационная сфера личности

Предмет исследования — динамика развития военно-профессиональных мотивов у курсантов, обучающихся в военных институтах.

Цель исследования - на основе теоретического и эмпирического анализа развития военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи и курсантов военных институтов, исследование зависимости иерархии мотивов от индивидуально-психологических особенностей личности, условий ее развития в вузе, выработка рекомендации по оптимизации этого процесса в ходе профессионального обучения.

Задачи исследования:

5. Разработать методические рекомендации по профориентационной работе с учащейся молодежью для поступления в ВВУЗ.

В качестве рабочей гипотезы выдвигаются следующие предположен ия:

Молодежь, выбирающая профессию военного в пограничных органах и ВС приходит в военный вуз с комплексом мотивов, не имеющих прямого отношения к будущей профессии. Развитие военно-профессиональных мотивов происходит в процессе обучения в вузе. При этом профессиональное становление курсанта как офицера-пограничника оказывается более интенсивным, если в ввузе обеспечены не только военно-профессиональное обучение и воспитание, но и военно-профессиональная диагностика и коррекция.

Теоретике- методологической основу исследования составили работы основателей культурно-исторической теории и теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); военных психологов (Л.Ф.Железняк, А.В.Мощенко, А.Г.Караяни, А.М.Столяренко, Ю.Г.Сулимов и др.); научные положения о развитии и формировании личности в деятельности и общении (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев); социально-психологические теории развития личности (А.В.Петровский, М.Ю.Кондратьев); положения отечественной и зарубежной психологии о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентации и роли самосознания в развитии личности (К.Левин, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, Е.В.Шорохова, Д.П.Узнадзе, Х.Хекхаузен).

В исследовании использовались следующие методы: 1. Анализ документов, независимых характеристик абитуриентов и курсантов военного института, опрос

2. Констатирующий эксперимент с использованием следующих методик: методика мотивации обучения в вузе (Т.Н. Ильина), 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла, тест «Мотивационный профиль», опросник ВПМ-1, разработанный Б.В. Овчинниковым и А.Ф.Боровиковым, методика исследования структуры ценностных ориентаций Е.Б.Фанталовой.

3. Методы математической статистики (SPSS, STATISTICA).

Эмпирическую базу исследования составили: исследование эффективности предлагаемой методики психологического содействия (помощи) становлению мотива учащейся молодежи на поступление в военные ВУЗы в 2008 году в Подмосковье (на базе Одинцовского РВК: к формирующему эксперименту привлекалось 257 юношей - из них 115 составили контрольную группу и 142 — экспериментальную); опыт и результаты профессионально-психологического отбора в ГПИ ФСБ РФ, различного рода статистические данные, результаты проведенного автором в 2008 году социально-психологического исследования выпускников военных институтов, выводы обработанных материалов других исследований в войсках и пограничных органах, результаты контент-анализа материалов периодической печати по исследуемой теме.

Этапы исследования:

1. На первом этапе, май-август 2003 года, на базе Одинцовского РВК Московской области и ГПИ ФСБ РФ исследовались абитуриенты, поступающие в военные институты, направленность их личности и мотивация с помощью средств психодиагностики в ходе профессионально-психологического отбора. На данном этапе проводился и формирующий эксперимент с использованием методики психологического содействия (помощи) становлению мотива учащейся молодежи на поступление в военные институты.

2. На втором этапе проводилось эмпирическое исследование доминирующих мотивов курсантов в процессе обучения и профессионального становления по трем срезам: на первом курсе обучения в декабре 2003 года, на 5 курсе обучения - в мае 2008 года (начальный, определяющий этапы становления военно-профессиональной мотивации).

3. На третьем этапе - июнь-август 2008 года был проведен сравнительный анализ индивидуально-психологических особенностей курсантов пятого и первого курсов, исследован уровень сформированности и развития их военно-профессиональных мотивов.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные теории отечественной и зарубежной психологии, уточнением категориального аппарата, репрезентативностью выборки, применением методов математической обработки полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.

Научная новизна исследования:

1. Уточнены понятия «военно-профессиональный мотив» и «военно-профессиональная мотивация».

2. Выявлены детерминанты мотивации молодежи для поступления в военные институты.

Теоретическое значение исследования: Показано, что благодаря личностно-ориентированному подходу к организации учебно-воспитательного процесса военно-профессиональная мотивация курсантов претерпевает позитивные структурные и содержательные изменения на протяжении обучения в ввузе. Полученные в исследовании данные вносят вклад в теоретические разработки в области психологии развития, акмеологии, социальной психологии, военного образования и профессиологии.

Практическое значение исследования. Применение программы содействия процессу формирования военно-профессиональной мотивации на стадии оптации позволило увеличить количество потенциальных абитуриентов принимающих решение поступать в ввуз. Программа содействия процессу формирования мотивации учащейся молодежи на поступление в военные институты позволит обеспечить проведение набора курсантов на хорошей конкурсной основе, осуществить более эффективный выбор и подготовку специалистов. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования профконсультационной работы, профессионально-психологического отбора и подготовки офицерских кадров в системе военного образования, деятельности военных психологов на этапе сопровождения учебно-воспитательного процесса.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научно-практической конференции, посвященной проблемам совершенствования процесса комплектования военных институтов абитуриентами (Москва, 2006); обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики профессиональной деятельности ГПИ ФСБ России (2008, 2009); на заседании кафедры возрастной психологии факультета «Психологии образования» МГППУ (2009); на сборах психологов и специалистов групп профессионально-психологического отбора органов безопасности Южного, Уральского, Сибирского, Дальневосточного и Центрального федеральных округов (2007 - 2008 гг.).

Материалы исследования освещены в 12 научных публикациях общим объемом 4.7 п.л.

Положения, выносимые на защиту:

2. Военно-профессиональный мотив — это осознанная потребность, опосредованная конкретной целью субъекта. Мотив формируется самой личностью, а внешние воздействия на личность только способствуют процессу его формирования, поэтому в педагогической работе в ввузе вместо понятия «формирование мотива» целесообразно использовать понятие «содействие процессу развития мотива».

Программа психологического содействия (помощи) развитию военно-профессиональной мотивации должна развиваться также с учётом мотивационной структуры и индивидуально-психологических свойств курсантов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных литературных источников (116 наименований на русском и 4 на английском языках) и 14 приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, графиками и гистограммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования данным опросником представлены в следующих шкалах:

Адекватность мировоззрения — отражает сформированность мировоззрения и правильность понимания роли армии в современном государстве и обществе.

Широта интересов — отражает полноту и насыщенность субъективного мира человека, его общую направленность на социально - позитивные виды деятельности.

Стремление к самореализации — отражает глубину и постоянство стремления к самореализации личности.

Стремление к достижениям — отражает обобщенный уровень притязаний.

Уравновешенность эмоций — отражает устойчивую тенденцию личности к поддержанию оптимального уровня напряжения при выполнении различных видов деятельности.

Оптимизм — отражает устойчивость тенденций к поддержанию положительного тона переживаний.

Адекватность влечений — отражает степень сформированности влечений, соответствующих психической норме.

Контроль влечений — отражает способность субъекта эффективно контролировать биологические мотивации.

Направленность на военную службу - отражает общую направленность личности на военную службу.

Стремление к профессиональной специализации — отражает глубину и устойчивость стремления приобрести определенную военную специальность.

Суммирование баллов по всем шкалам позволяет получить интегральную оценку уровня военно-профессиональной мотивации («Уровень ВПМ»).

Для исследования структуры и содержания ценностных ориентаций курсантов первого и пятого курсов, определения жизненно-важных и жизненно-доступных ценностей и дальнейшего сравнения была использована методика исследования структуры ценностных ориентации: Е.Б. Фанталовой [103].

В основу методики положена гипотеза о том, что одной из важнейших детерминант мотивационной сферы личности является динамичное, постепенно меняющееся в процессе деятельности и в зависимости от жизненных обстоятельств, соотношение между двумя «плоскостями сознания»: плоскостью, объединяющей в себе осознание ведущих жизненных ценностей, личностных смыслов, дальних жизненных целей, и плоскостью всего, что является непосредственно доступным, связанным с осуществлением конкретных, легко достижимых целей, находящихся в зоне досягаемости.

Испытуемому предлагаются 12 понятий, отражающих основные общечеловеческие ценности и принадлежащих к категории «терминальных ценностей» в терминологии М. Рокича:

1. Активная, деятельная жизнь.

2. Здоровье (физическое и психическое).

3. Интересная работа.

4. Красота природы и искусства.

5. Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком).

6. Материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений).

7. Наличие хороших и верных друзей.

8. Уверенность в,себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений).

9. Познание (расширение своего образования, интеллектуальное развитие).

10. Свобода (независимость в поступках и действиях).

11. Счастливая семейная жизнь.

12. Творчество (возможность творческой деятельности).

Для повышения надежности ранжирования понятий в методике использован метод парных сравнений: каждое понятие сравнивается со всеми остальными, причем, на первом этапе осуществляется сравнение понятий по критерию ценности (важности), а на втором - по критерию доступности. Всего, таким образом, испытуемый должен выполнить 132 (66x2) сравнения.

В результате для каждой ценностной ориентации получается две ранговых позиции, которые могут принимать значения от 0 до 11. Ценности, имеющие ранговые оценки 0-3 считаются незначимыми (1 этап) либо малодоступными (2 этап). Ценности, имеющие ранговые оценки 4-7 считаются латентными (1 этап) либо среднедоступными (2 этап). Ценности, имеющие ранговые оценки 8—11 считаются приоритетными (1 этап) либо наиболее доступными (2 этап).

В зависимости от соотношения оценок 1 и 2 этапов, жизненные ценности могут находиться между собой в следующих соотношениях:

1. Ценность (Ц) и доступность (Д) (т.е. потребность и возможность ее удовлетворения) полностью или почти полностью совпадают.

2. Ц превышает Д. Существенное (>3) превышение ценности над доступностью трактуется как внутренний конфликт (ВК). Максимальный ВК в определенной сфере жизненных ценностей наблюдается в случае, когда показатель BKi = 11.

3. Д превышает Ц. Существенное (>3) превышение доступности над ценностью трактуется как внутренний вакуум (неудовлетворенность в конкретной жизненной сфере, ощущение «внутреннего балласта», избыточности, никчемности).

Об оптимальном психологическом состоянии свидетельствует отсутствие значительных расхождений между важностью и доступностью для личности основных жизненных ценностей, т.е. у субъекта нет выраженных как внутренних конфликтов, так и тормозящих общую активность внутренних вакуумов.

Интегральным показателем методики является индекс рассогласования в мотивационно-личностной сфере (РЦД), равный сумме расхождений по модулю для всех 12 понятий-ценностей. Оцениваются также суммарный уровень выраженности внутренних конфликтов и внутренних вакуумов.

Кроме того, среди жизненных ценностей, оцениваемых по параметру важности, С. Е. Поддубным выделены следующие блоки ценностных ориентаций, характеризующих интегральные мотивационные паттерны личности: утилитарные (праксические) ценности (здоровье + материальное благополучие); аффилиативные ценности (любовь + счастливая семейная жизнь); созидательные (эргатические) ценности (активная жизнь + интересная работа); познавательные (гностические) ценности (познание + творчество); аутоцентрические (рекреационные) ценности (уверенность в себе + свобода).

Преобладание в структуре ценностных ориентаций 1 и 2 блоков, отражающих базисные, низшие ценности личности, характеризуют направленность субъекта на защиту собственной физической жизни, охрану собственности и обеспечение взаимодействия с внешней средой.

Преобладание в структуре ценностных ориентаций 3 и 4 блоков характеризуют преимущественную направленность субъекта на профессиональное совершенствование и творческое саморазвитие.

Преобладание в структуре ценностных ориентаций 5 блока отражает значимость для личности свободы от ограничений, желание не придерживаться установленных норм и правил, стремление к самоутверждению за счет независимости от регламентирующих обстоятельств.

Обработка и интерпретация результатов методики в бланковом варианте проводится следующим образом:

1. Подсчитывается, сколько раз в каждой матрице каждое понятие было более важным показатель - Bi (матрица 1), и более доступным — показатель — Д1 (матрица 2). Если подсчет произведен правильно, то сумма значений по понятиям в каждой матрице равняется 66.

2. Рассчитывается показатель рассогласования (диссоциации) - R, равный сумме расхождений по модулю для всех 12 понятий по формуле:

R = ]Г | Bi - Д11, где i - номер понятия в регистрационном бланке и инструкции.

Минимальное значение показателя R равняется 0, максимальное 72.

При минимальном значении показателя R наблюдается наивысшая согласованность в мотивационно-личностной сфере, т.е. то, что для личности является важным, в такой же степени для нее доступно, достижимо.

При максимальном значении показателя R, наблюдается наибольший дисбаланс в мотивационно-личностной сфере, т.е. то, что для личности важно, для неё недоступно, а то, что для нее доступно, ей не нужно.

Среднее значение показателя рассогласования R составляет 32,35; стандартное отклонение равняется 13,92. Значение показателя рассогласования переводится в стэны (табл. 1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проблема формирования мотивов у курсантов военных ВУЗов с одной стороны весьма актуальна и интересна, а, с другой стороны, достаточно сложна. И связано это, прежде всего, с разночтениями в понимании психологической сущности мотива и слабой сопряженностью самой категории «мотив» с процессом его формирования.

Исходя из этого, нами была предпринята попытка толкования мотива как вида побуждения, существующего в форме сознательно принятого вербального решения на реализацию цели в реальный результат. В этой трактовке, на наш взгляд, мотив получает приемлемое для исследования толкование, позволяющее рассматривать его в качестве объекта формирования и развития.

При становлении мотивов на поступление не следует ограничиваться работой по ориентации абитуриента на выбор военного института, но и стремиться обеспечить оптанту гарантию последующего длительного продолжения профессиональной службы в армии до пенсионного возраста.

С точки зрения ориентации выпускников военных институтов на профессиональное продолжение службы в армии наиболее перспективными являются учащиеся школ из провинциальных городов, а по уровню интеллектуальной подготовленности в числе потенциальных абитуриентов на поступление в военные институты преобладают выпускники с уровнем среднего балла в свидетельстве об окончании средней школы равным 3,4-4,1.

К числу наиболее значимых причин выбора военной профессии у потенциальных абитуриентов военных институтов можно отнести наличие интереса к военным профессиям и специальностям и явное нежелание заниматься коммерческой, врачебной, научной и творческой деятельностью. К числу подлежащих учету причин мотивов на обучение в военном институте следует отнести вынужденное стремление малообеспеченных граждан к получению в стенах военных учебных заведений бесплатного высшего образования.

При разработке перспективных направлений психологического содействия процессу становления мотивов на поступление в военные институты, в методологическом плане необходимо толковать мотив как вид побуждения, существующего в форме сознательно принятого вербального решения. Кроме того, к термину «формирование мотива» необходимо относиться с оговорками, согласно которым реальное его содержание проявляется не столько во внешнем изменении побудительной сферы личности, сколько в содействии (способствовании) этому процессу. Необходим акцент на разработку теоретико-методологических основ профконсультационой работы (предшествующие теоретические наработки можно использовать в качестве исходных, но некоторые из них уже не отвечают потребностям сегодняшнего дня).

К числу основных форм содействия процессу развития военно-профессиональных мотивов предлагается использовать: военно-профессиональное просвещение, военно-профессиональную диагностику, военно-профессиональное воспитание и военно-профессиональную консультацию.

Сам процесс содействия (психологической помощи) развитию мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты реализуется путем:

- ознакомления учащихся с необходимыми понятиями, суждениями, оценками в процессе встреч, бесед, лекций, диспутов, показа кино- и видеофильмов, демонстрации наглядных пособий, воспроизведения звукозаписей, самостоятельного чтения и др.;

- стимулирования ориентации учащихся на подготовку к военной службе средствами материального и морального поощрения, положительными эмоциями от участия в военных играх, от ношения военизированной формы и т.д.; непосредственного воздействия на завершающем этапе профессионального самоопределения учащихся работников военкомата, педагогов и психолога школы. контроля за ходом формирования военно-профессиональной направленности личности (проверка знаний, умений и навыков, оценка профессионально значимых свойств и качеств личности).

В процессе первичного становления мотива на поступление в военный институт следует особо выделять и акцентировать внимание учащихся на следующих аргументах:

- возможность приобретения интересной и полезной специальности;

- продолжение военной династии; получение бесплатного высшего образования, что является определяющим для весьма многочисленной категории юношей, для которых поступление в гражданские государственные высшие учебные заведения не реально из-за слабой вероятности преодоления конкурса, а в коммерческие - из-за финансовых затруднений.

При проведении мероприятий психологического содействия становлению мотива на поступления в военные институты следует также учитывать:

• личностные особенности юношей (благоприятную фазу возникновения потребности в выборе дальнейшего жизненного пути - продолжения образования на основе устремлений, склонностей, способностей и т.д.).

• специфику среды (места проживания, степени материальной обеспеченности, уровня интеллекта, среднего уровня оценок в свидетельстве об окончании школы и т.д.).

• характеристику особенностей воздействий СМИ на профессиональное самоопределение и актуализацию военно-профессиональных мотивов.

Эффективность психологического содействия становлению мотивов на поступление в военные высшие учебные заведения во многом зависит от качественной организации данного процесса, от того, кто его проводит, как его проводят, с кем проводят и в какой момент проводят.

Рассмотрение возможных вариантов повышения эффективности содействия процессу становления мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты возможно как с помощью критического анализа достижений отечественной психологии в этой сфере, так и через привлечение внимания сотрудников военных комиссариатов к предлагаемым вариантам решения проблемы, с учетом происшедших за последние годы изменений в политике, экономике, науке, образовании и в военном деле.

Построение системы формирования мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты должно осуществляться с опорой на основные принципы реализации этого процесса (сознательности, свободы выбора профессии, системности, динамичности и индивидуального подхода).

К числу эффективных участников, осуществляющих становление военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи на поступление в военные учебные заведения, вполне оправданно относятся преподаватели-предметники образовательных учреждений, школьные психологи, должностные лица военных комиссариатов, воинских частей, военных образовательных учреждений профессионального образования, государственных и общественных структур и средств массовой информации.

В связи с разработкой концепции школьной психологической службы и введением должности школьного психолога значительная часть работы становления военно-профессиональных мотивов учащейся молодежи на поступление в военные институты вошла в круг его обязанностей. Психолог проводит не только психологическое изучение потенциальных абитуриентов, диагностику индивидуально-психологических и социальных качеств личности, но и совместно с преподавателем, осуществляющим подготовку по военной службе, организует процесс взаимодействия всех заинтересованных сторон при реализации основных форм военно-профессиональной ориентации учащейся молодежи.

По нашему мнению, мероприятий общей военно-профессиональной ориентации учащейся молодежи явно недостаточно для привлечения юношей в военные училища. Необходима предельная конкретизация методики психологического содействия процессу принятия решения на поступление в военный институт. В ее основе должен быть учет возросшей у российской учащейся молодежи практичности при выборе варианта получения высшего образования.

Применение предлагаемого конкретизированного варианта методики психологического содействия процессу становления мотива на поступление в военные институты позволило увеличить количество принимаемых учащейся молодежью решений на поступление в военные учебные заведения с 6,94% (в контрольной группе) до 15,22% (в экспериментальной группе). А в целом это выразилось в достижении числа юношей, принявших решение о подаче заявлений в военкомат о поступлении в военные высшие учебные заведения в экспериментальной группе до 21,34% (в контрольной группе - 13,43%). Это подтвердило необходимость предельно возможной конкретизации методики психологического содействия процессу формирования мотива на поступление в военные институты, увязывании ее с реальными условиями, в которых происходит процесс выбора молодыми людьми военного или гражданского вариантов получения высшего образования в современных российских условиях.

Выбирая сферу своей будущей профессиональной деятельности, молодой человек выбирает не профессию и не работу, а будущий «образ жизни». Соответственно возникает вопрос, насколько это осознаётся лицами, делающими столь ответственный выбор в пользу военного института. Ответ на данный вопрос важен и в связи с тем, что именно мотивация во многом определяет особенности адаптации к требованиям учебного заведения, отношение к учёбе, а также к дальнейшей служебной деятельности по окончании вуза. Ориентация в профессиональных предпочтениях абитуриентов, сумевших впоследствии обрести статус курсантов, обеспечивает возможность для педагогического коллектива высшего военного института выработки адекватной стратегии и тактики психологического сопровождения учебной деятельности, проведения воспитательных мероприятий с учётом их индивидуально-психологических особенностей.

Несмотря на выраженную положительную динамику отношения к профессии требует дополнительного исследования устойчивость военно-профессиональной мотивации курсантов. Это подтверждается и значительным количеством курсантов, затруднившихся (15,9%) указать своё желание проходить в дальнейшем службу в органах воспитательной работы. В этой связи организация психологического сопровождения учебного процесса курсантов, в интересах поддержания оптимального уровня их мотивации остается важной задачей.

Результаты констатирующего эксперимента с курсантами набора 2003 года, сравнения ценностных ориентаций и мотивов абитуриентов и зачисленных курсантов 1 курса свидетельствуют об эффективности проводимого профессионально-психологичееского отбора (IIIЮ).

Наличие статистически значимых различий по результатам исследования выявило положительную динамику в процессе становления у курсантов военно-профессиональных мотивов их дальнейшей деятельности как офицеров. Выявленные у курсантов пятого курса характерологические черты личности, психологические свойства, качества и индивидуально-психологические особенности в целом соответствуют собирательному, традиционному образу офицера-пограничника. Гипотеза исследования о том, что молодежь, выбирающая профессию военного в пограничных органах и ВС приходит в военный вуз с набором мотивов, не имеющих прямого отношения к будущей профессии: желание получить бесплатное высшее образование, продолжение династии, желание получить интересную специальность и др. За период обучения в ввузе мотивационная сфера личности курсантов должна статистически значимо измениться в направлении профессиональных мотивов, а именно: предпочтение военной карьеры как способа самореализации, возможность заниматься настоящим мужским делом, возможность быть причастным к защите отечества, необходимость проявлять воинскую честь, достоинство и др. Процесс профессионального становления курсанта как офицера-пограничника будет иметь положительную динамику развития, если в ВВУЗЕ будут обеспечены не только военно-профессиональное обучение и воспитание, но и военно-профессиональная диагностика и коррекция, подтвердилась.

Определенный опыт кадровой работы, накопленный в пограничных органах и территориальных органах безопасности позволяет выделить и рекомендовать для практической реализации некоторые наиболее эффективные направления, формы и методы профориентационной деятельности.

Практически рекомендуется:

1. Разработать комплексно-целевую Программу профессиональной ориентации молодежи для поступления в ведомственные образовательные учреждения пограничного профиля.

2. Постоянно организовывать и осуществлять проведение в пограничных вузах «Дней открытых дверей» с посещением учебных подразделений, ознакомлением с их повседневной учебно-служебной деятельностью.

4. На базе пограничных вузов, органов и организаций создать постоянно действующие ведомственные центры по профессиональной ориентации и подготовке молодежи к поступлению в вузы ФСБ России пограничного профиля, осуществлять учебно-войсковые стажировки, сборовую подготовку, работу военно-спортивных лагерей для членов военно-патриотических объединений и учащихся общеобразовательных учреждений;

6. Постоянно организовывать встречи детей и молодежи с руководством, сотрудниками и ветеранами пограничных органов и территориальных органов безопасности с целью популяризации пограничной службы, формирования в общественном сознании позитивного образа сотрудника органов безопасности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Улыбин, Сергей Владиславович, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334с.

2. Айдамазьян А М. Установки личности в процессе выбора мотивов деятельности (на материалах деловых игр): Дис. канд. психол. наук. -М., 1983.-211с.

3. Алексунин В.А. Маркетинг: краткий курс. Учебное пособие. 2-е изд. М.: Издательский дом «Дашков и К», 2001. С. 117- 125.

4. А.Н. Леонтьев и современная психология / Под ред. А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, О.В. Овчинниковой. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 288с.

5. Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии. //Вопросы психологии. №4. 1974.

6. Артемьева Т.Н. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С.67-86.

7. Асеева В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158с.

8. Е.Н.Баканова и В.А.Иванникова (О природе побуждения // Вопросы психологии. 1983, 4.

9. Батищев В.И.Психологическое обеспечение военно-профессионального самоопределения курсантов ВВУЗов ВС РФ. Автореферат канд. дисс. -М. 2003.

10. Божович Л .И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968.С.27-29.

11. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для ВУЗов.-М.: ПЕР СЭ.2001г.

12. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна. 2-е изд.-М.: МО ДЕК. 1997 г.

13. Бровкин В. Вневойсковая подготовка английской молодежи //Зарубежное военное обозрение. 1989.-№12. С. 32.

14. Бровкин В. Комплектование вооруженных сил Великобритании //Зарубежное военное обозрение. 1993. -№12. С. 13-20.

15. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987.- 184с.

16. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. -М.: Изд-во МГУ, 1986.-207с.

17. Владев П. Повышение престижа службы в бундесвере //Зарубежное военное обозрение. 1993. -№ 1.С. 91.

18. Владимиров П. Отношение молодежи ФРГ к бундесверу //Зарубежное военное обозрение. 1993. -№ 1.С. 18.

19. Воронов А. Причины недобора молодежи в вооруженные силы США //Зарубежное военное обозрение. 1990. - № 1. С. 91.

20. Военно-социологические исследования,- М.: Изд-во ГУВР МО РФ, 2006.-№ 1. С. 42.

21. Вузы Минобороны не справляются с подготовкой офицеров. / Независимое военное обозрение №18, 2004.

22. Выготский JI.C. История развития высших психических функций //Собр. соч. -М.: Педагогика, 1983. Т.З. - С. 6-328.

23. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М: ЧеРо. 1999.С 596.

24. Григорян С.Т. Проблема мотивации учения школьников в советской психологии. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 114с.

25. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. -М.: Наука, 1974.-319с.

26. Джури И. Система отбора добровольцев в армию США //Зарубежное военное обозрение. 1990.-№7. С. 26-27.

27. Дружинин В.Н. Психология. С.-Петербург. Питер. 2001.С.102.

28. Дьяченко М.И., Кандыбович C.JT. Военная психология и педагогика. М. 1998.

29. Дятлов В.А., В.В.Травин В.В. Основы кадрового менеджмента. М.: Дело. 1995.

30. Егоршин А.П. Управление персоналом: Учебник для вузов. 3-е изд. -Н.Новгород: НИМБ, 2001.-720 с.

31. Еремин П.А.Учеба по-армейски. / Аргументы и факты № 30. Июль 2003.

32. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов.Учебник.-М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002.-С.43-52.

33. Железняк Л.Ф. Военно-профессиональная направленность, ее изучение и формирование у курсантов военных училищ. М.: ВПА, 1976. - 50с

34. Железняк Л.Ф. Военно-профессиональная направленность личности советского офицера. М.: ВПА. 1979.

35. Железняк Л.Ф. Кандыбович Л.А., Ростунов А.Т. Проблемы формирования военно-профессиональной пригодности и направленности личности будущих офицеров. Минск. МВИЗРУ. 1976.

36. Зарубежное военное обозрение. М., 1993. № 8.Х- 89-90.

37. Зарубежное военное обозрение. М., 1993. № 9. С. 60.

38. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: УРАО. 1995 с 49-51.

39. Инженерная психология в военном деле / В.М. Ахутин, Г.М. Зараковский, Б.А. Королев и др.; Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Воениздат, 1983.

40. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер. 2000, с 14-135.43.«Основы безопасности жизнедеятельности: Военно-профессиональная ориентация учащихся 10-11 классов. — М.: Дрофа. 2003

41. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации // Вопросы психологии. 1989,5.45.КНИР «Новобранец ЦФТИ».

42. Ковалев В.И. Мотивация воинской деятельности. М.: ВА им. М.В. Фрунзе, 1975.-71с.

43. Ковалев В.И. Учитывая степень мотивации //Вестник высшей школы. -1985. -№8.- С. 35-37.

44. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. 192с.

45. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. М. Мысль. 1986. 148с.

46. Кокорин А. Реформа системы комплектования вооруженных сил в западных странах: проблемы и опыт //Зарубежное военное обозрение. -1991. № 3. С.З.

47. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в ввузе: Дис. канд. психол. наук. JL, 1983. - 265с.

48. Коровников А.В. Социальная защита военнослужащих в зарубежных государствах: Правовое регулирование. М.: АО «РАУ-Университет», 1997. - 206 с.

49. Крейцберг P.O. О формировании благоприятной учебной мотивации. -Таллин: Знание, 1986. 27с. 21 .

50. Кужилин В. Кадровая политика военного руководства США по формированию офицерского корпуса вооруженных сил . /ЗВО. 3/2001.

51. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М.: Медицина. 1984.

52. Куликов JI.B. Психология личности в трудах отечественных психологов.-СПб.: Издательство « Питер»,2000-С.480.

53. Куницына В.Н. Психология. Под ред. А.А.Крылова. М.: ПБОЮЛ. 2001, с. 191.

54. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. М.: МГУ, 1971.-40 с.

55. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

56. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. //Психологическая наука и практика. Тезисы докладов и сообщений к научно-практической конференции 17-19 июня 1987г. Новороссийск.: НГПИ, 1987, - С.43-44.

57. Ломов Б.Ф. Соотношение социального и биологического как методологическая проблема психологии. // Вопросы философии. 1976, 4

58. Ломов Б.Ф. Задачи психологической науки в борьбе за повышение эффективности и качества труда // Вопросы психологии 1976.№ 6.

59. Льюис Ч. Столкновение с неопределенностью: семьи американских военнослужащих в Европе //Реферативный обзор зарубежных источников по вопросам социальной защищенности военнослужащих. М. ГА ВС РФ, 1992. С. 3-9.

60. Магомет-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М. 1998.-58с

61. Маркова Л.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 64с.

62. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144с.

63. Методические рекомендации МО РФ по военно-профессиональной ориентации граждан». М.: 178 НПЦ МО РФ. 2001

64. Методические рекомендации по организации и проведению профессионального психологического отбора в военно-учебные заведения МО РФ. СПб.ВМА,2002

65. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь: 111'ПИ, 1971. -119с.

66. М.Х. Мескон, М.Альберт, Ф. Хедоури Основы менеджмента. М.: Дело. 1992

67. Морозов А.В.История психологии. -М.: Академический проект. 2003

68. Морос Ф.Э. Проблема действенности мотивов поведения: Дис. . канд. психол. наук.-М., 1984.- 110с.

69. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев: Наукова думка, 1975.- 144с.

70. Мощенко А.В,. Носс И.Н., Игнаткин В.Н. Военно-профессиональная ориентация суворовцев. М. 1992.

71. Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии. // Вопросы психологии. 1967. №7

72. Назельскис Э.В. Формирование мотивации выбора офицерской профессии в процессе военно-патриотического воспитания старших школьников. Дисс. канд. псих. наук. Вильнюс. 1988.

73. Наргизашвили М.Д. Психолого-педагогические основы учебной и научно-исследовательской работы студентов. Тбилиси: Изд-во ТГУ, 1986. - 25с.

74. Немов Р.С. Психология. М.: ВЛАДОС. 2000. кн.1, с. 463.

75. Нюттен Ж. Мотивация: Экспериментальная психология /Под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. -М.: Прогресс, 1975. Вып. 5. - 315 с.

76. Патяева Е.К. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1983. 4. - С. 23-33.

77. Пенкрат А.В. Мотивы выбора профессии: Книга для учителя. Минск.— Народна света, 1986.-53с.

78. Петров В.П., Ростунов А.Т. Военно-профессиональная ориентация молодежи. М., 1988.

79. Петровский А.В., .Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь М.: Политиздат. 1985, С. 190.

80. Платонов К.К. О системе психологии. -М. Мысль. 1972.

81. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М. 1986.

82. Ричи ILL, Мартин П. Управление мотивацией / Под ред. Е.А. Климова.-М.: Юнити-Дана,2004.С-399.

83. Рубеинштейн С.JI. Проблемы общей психологии.-М.Педагогика.1989.Т.2 С. 62-63.

84. Ростунович А.Т., Кандыбович Л.А., Блях Г.В. Ориентация школьников на военные профессии.- Минск.: Народная асвета, 1982.

85. Рудик П.А. Психология. М. 1967, С 73.

86. Сергеев С.В. Рекламирование вооруженных сил в США, Германии, Франции //Зарубежное военное обозрение. 1993. - № 3. С. 16.

87. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1982,- 15с.

88. Смирнов А. Я выбираю службу в армии //Военный вестник. 1993. - № 11. С. 95-96.

89. Современные зарубежные конституции. М.: Московский юридический институт, 1992. С. 144-197.

90. Соколова Е Т. Мотивация и воспитание в норме и патологии. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 127с.

91. Столяренко A.M. Психологические факторы обеспечения высокой боевой готовности подразделений, частей (кораблей). М.: ВПА. 1970.

92. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс. 1999, с. 384.

93. Субботин В.Е.Психология. Под ред. В.Н.Дружинина. СПб.: Питер. 2001, с.138.

94. Сулимов Ю.Г. Психология. Одинцово. 2001.

95. Трушин Т.Э., Волокитин А.А., Грачев Н.Н., Жильцов В.А., Лазуткин В.И., Мишин Б.И., Тулинов М.М. Основы безопасности жизнедеятельности: Военно-профессиональная ориентация учащихся 10 — 11 классов. М.: Дрофа. 2003. - 256 с.

96. Тюшляева С.И. Организационно-педагогические основы управления профессиональной ориентацией молодежи в условиях формирования рынка труда. М. 1998

97. Узнадзе Д.П. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.; Наука, 1969.-213с.

98. Управление персоналом организации: Учебник. / Под ред. А.Я.Кибанова. 2-е изд., доп. и перераб.- М.: ИНФРА-М, 2002. - 638 с.

99. Файзуллаев А.А. Формирование системно-уровневой организации мотивационной сферы личности /психологический аспект/: Дис. .канд. психол. наук. М.: 1984.- 153с.

100. Фанталова Е.Б. Ценностно-ориентированная система методик « Диагностика внутреннего конфликта» и возможности ее применения в сфере социальной.-М. 1999, С.-34.

101. Феденко Н.Ф. Проблема направленности личности в советской военной психологии. // Труды академии № 41. М.: ВПА. 1963.

102. Феденко Н.Ф. Очерки по психологии личности советского воина. — М.: ВПА. 1966.

103. Федоров В. Д. Развитие мотивов профессионального самоопределения личности в условиях вуза: Дис. канд. психол. наук. М., 1983.- 144 с.

104. Формирование мотивации учебной деятельности учащихся. Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: НГПИ, 1985. - 134 с.

105. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Перевод с нем. М.: Педагогика, 1986,- Т.1 - 408 с.

106. Чеботарев Н.Ф. Педагогические условия самоопределения школьников на военную профессию. Дисс. канд. псих. наук. Челябинск. 1990.

107. Червяков А.И. Военное строительство во Франции и России //Мировая экономика и межгосударственные отношения. М., 1993. - № 4. С. 57-59.

108. Чунаев А. А. Динамика профессионально-педагогической мотивации студентов в процессе ее формирования: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1982. - 20с.

109. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука. 1982.

110. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвузов: Дис. канд. психол. наук. М., 1981.-188 с.

111. Шнейдер Л.И. Профессиональная идентичность (Структура, генезис и условия становления): Дис. д-ра псих.наук. М.,2003.-327с

112. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М.: Просвещение, 1969. 317 с.

113. Die Universitaten der Bundeswehr //Truppenpraxis. 1998. - № 6. S. 211-214.

114. Valoriser Le Service //Terre magasine. 1997. - № 58. P. 28-29.

115. K.B. Madsen. Modern Theories of Motivation. Copenhagen. Verl. Psychol., 1999; Ж.Годфруа. Что такое психология. T.l. М. 1992.

116. Lewin К. Vorsatz. Wille und Bedurfnis: Mit Vorbemerkungen uber die psychischen Krafte und Energien und die Struktur der Seele. Berlin. 1926

117. Бланк стимульного материала тестовой батареи1. Ф.И.О.4j>c | юг ми гельна* имформлди.»;д. рожд. д. оЬсл.19200 1 год1. Правила заполнения бланка1. 3 нужных теточ-:а> стпеые крестики ><. (в каждом пункте один!)

118. Если Вы хотите что-то исправить, то Вам следует (ничего не меняя в ошибочно помеченной клеточке!) заштриховать обвести кружгом клеточку, соответствующую окончательному выбору.

119. ПП ПП ПП ПП ПП ПП ПП ПП ПП ПП ПП ПП ПП1. ПП □ □1. ПП1. А Б В70ППП 71ППП 72ППП 73 П П П 74ППП 75ППП 70 п П П 77ППП 78ППП79 П П П80 П П П81 □ п □ 32ППП 83 П П П 84ППП 85ППП 86ППП 87ППП88 П П П89 п П П

120. П П П 91ППП 92 п П П 93ППП94 П П П95 П П П90 □ □ □97ППП1.шиши i iniiiiiiiiiiiiс