Духовно-нравственное развитие личности в учебно-событийной деятельности

Валиахметов, Хусаен Хасанович

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Духовно-нравственное развитие личности в учебно-событийной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Валиахметов, Хусаен Хасанович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Духовно-нравственное развитие личности в учебно-событийной деятельности"

На правах рукописи

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНО-СО-БЫТИЙНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.13 — психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань - 2003

Работа выполнена на кафедре психологии личности Казанского государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Аболин Лев Михайлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Рогов Михаил Георгиевич;

доктор философских наук,

профессор Щелкунов Михаил Дмитриевич

Ведущая организация - Психологический институт РАО

Защита диссертации состоится «24» апреля 2003 года в 10:00 часов на заседании диссертационного совета К 212.081.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном университете по адресу: 420008, г.Казань, ул. Кремлевская, д. 18, физический корпус, ауд.506.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. Н.И.Лобачевского Казанского государственного университета по адресу: г.Казань, ул. Кремлевская, д. 35.

Автореферат разослан «21» марта 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук,

доцент

Габдреева Г.Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблема духовно-нравственного развития личности занимает одно из основных мест как в системе научно-психологического знания, так и в образовательной практике. В основе различных психологических направлений лежит поиск источника духовно-нравственного роста личности (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, H.A. Бердяев, B.C. Библер, Л.И. Божович, Н.И. Вавилов, В.И. Вернадский, Н.Я. Грот, В.П. Зинченко, В.В. Кандинский, П.А. Кропоткин, А.Ф. Лосев, Г.В. Мухаметзя-нова, М.И. Надеева, Л.М. Попов, Л.Н. Столович и мн. др.). И, разумеется, было бы вполне адекватным использовать в современной психологии и педагогике весь накопленный пласт знаний о духовно-нравственной сущности человека.

Злободневность проблемы духовности, нравственности обусловлена не только практикой, но и потребностями науки. Как отмечает В.П.Зинченко: "Наука, исследующая разум и оставляющая за рамками изучения дух, не имеет шансов разобраться и в разуме. Максимум на что она способна, это прийти к искусственному или, что то же самое — к "инвалидному" интеллекту, поскольку она игнорирует действительную природу разума. Ибо разум есть реализация духа" (1994, С.305).

Исследование проблемы духовно-нравственного развития личности продиктовано также необходимостью осмысления современного этнокультурного воспитательного пространства (среды) и особенностей социализации молодежи в современном высокомобильном, полиэтническом и поликультурном обществе. Возникает потребность формирования человека духовно-нравственной культуры, сочетающего в себе не только системные знания в области духовно-национальной культуры и позитивное эмоциональное отношение к ней, но и навыки в области общечеловеческой культуры.

Традиционные образовательные учреждения прививают человеку элементарные общекультурные навыки духовно-нравственного поведения, расширяют круг его жизненных представлений, создают условия для формирования технократического (формального) интеллекта. Круг духовно-нравственных интересов человека, развивающегося при таких традиционных технологиях, обычно ограничивается в основном предметами и событиями, близкими к их повседневной жизни. Иными словами, традиционное воспитание "подхватывает" и использует ту форму духовной деятельности, которая возникает и складывается до воспитуемого и, в принципе, независимо от него (человека). Это и есть та реальная, исторически сложившаяся воспитательная практика, которая, по словам Л.С. Выготского, "плетется в хвосте детского развития" и ориентирована на его вчерашний день.

Таким образом, актуальность проблемы исследования определяется, с одной стороны, — научной, социальной и практической значимостью вопросов развития духовно-нравственных особенностей человека и общества в целом, поскольку отрицательные последствия духовно-нравственной деформации весьма разнообразны, а моральные и чисто экономические, потери чрезвычайно велики. С другой стороны, тем, что пути, средств4 и метвитрММгйЬНД^хрвно-

[ библиотека

! »л

2.О03 -А

ssrj

нравственной личности, а также роль деятельности саморазвития в становлении духовности изучены недостаточно.

Отмеченное противоречие определило проблему исследования духовно-нравственного развития личности в учебно-со-бытийной деятельности.

Объектом исследования явились субъектно-деятельностные и личностные духовно-нравственные качества учащихся, вовлеченных в мир значимых предметных связей в совместной деятельности.

Предметом исследования выступали механизмы и закономерности развития деятельностных и личностных духовно-нравственных качеств в специально организованной по деятельностному типу образовательной среде (пространстве).

Целью данной работы явилось исследование духовности, нравственности человека в аспекте представлений о развитии духовно-нравственной субъ-ектности как целостного (системного) качества в со-бытийной деятельности саморазвития, включающей в себя способности к духовно-нравственному целе-полаганию, рефлексии и их составляющих, а также выявление конкретных механизмов становления духовно-нравственной личности, условий ее развития в современных социокультурных обстоятельствах.

В исследовании решались следующие основные задачи:

1) путем теоретического и экспериментального анализа обосновать значимость проблемы духовно-нравственного развития личности. Определить категориальный статус и содержание понятий "дух", "духовность", "нравственность";

2) раскрыть механизмы и закономерности освоения учащимся духовно-нравственного опыта, его развития в, индивидуальном сознании;

3) разработать показатели, характеризующие деятельностные и личностные духовно-нравственные особенности;

4) составить программу целенаправленного развития деятельностных и личностных духовно-нравственных особенностей;

5) дать психологическую интерпретацию динамики соотношения деятельностных и личностных показателей духовно-нравственного развития в различные периоды развивающего и традиционного процесса воспитания.

Гипотеза исследования. Поскольку духовно-нравственная культура — системное (амодальное) качество человека, определяемое совокупностью внёшних и внутренних форм функционировали аффективно-смысловых образований, являющихся ядром самосозидательной (само-со-бытийной) деятельности, а духовно-нравственные ценности, выступая в роли идеала и целей жизни, являются ценностными ориентирами, задающими характер аффективно-смысловым образованиям, можно предположить, что средства диагностики и развития духовно-нравственной личности, разработанные на основе особым образом организованной образовательной среды — как духовно со-бытийной, окажутся более эффективными в развитии и функционировании психологических орудий (знак, слово, символ и др.) аффективно-смысловых образований,

задающих характер духовно-нравственной деятельности человека и его поступков, чем традиционные развивающие технологии.

Научная новизна исследования заключается в том, что теоретическим и экспериментальным анализом выявлены психологопедагогические основания изучения духовно-нравственной культуры как результата единства аффективных и рациональных компонентов учебно-со-бытийной деятельности школьников. Установлено, что основой единства являются аффективно-смысловые функциональные образования. Раскрыты критерии этого единства: наличие инвариантности, частая сочетаемость и высокая сопряженность рациональных и эмоциональных проявлений процесса саморегуляции учебной деятельности. Определена специфика структуры и содержания систем саморегуляции учебной деятельности учащихся с низким и высоким уровнями духовно-нравственного развития.

Предложен и апробирован вариант программы духовно-нравственного развития, предусматривающий целенаправленную организацию со-бытийной учебной деятельности школьников. Показано, что организация учебной деятельности, в которой создаются условия, конкретные формы и способы существования со-бытийной общности в соответствии с заранее сформированными целями и задачами, способствует развитию духовно-нравственной личности. Выявлены этапы становления и развития деятельностных и личностных духовно-нравственных особенностей. Проанализирована зависимость между дея-тельностными и личностными духовно-нравственными особенностями в процессе развития.

Теоретическая значимость работы определяется ее вкладом в представления о духовно-нравственном развитии личности, сложившиеся в психологии развития. Показано, что источником духовно-нравственной активности являются аффективно-смысловые функциональные образования личности, а ее носителями — культура, искусство, символы, знаки и орудия. В основе духовно-нравственного развития лежит целостная со-бытийная деятельность, через организацию которой возможно повышение уровня духовности, нравственности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут способствовать повышению эффективности процесса развития духовно-нравственной личности в современных условиях. Создан методический инструментарий развития духовно-нравственной личности, который лежит в основе разработанной и проверенной в эксперименте программы целенаправленной организации событийной учебной деятельности. Материалы работы могут быть использованы для разработки лекций и учебных пособий по психологии развития.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Духовность, нравственность — базовая характеристика личности, проявляющаяся в деятельности и поведении. Аффективно-смысловое образование может рассматриваться как источник духовно-нравственной активности, направленной в том числе и на преобразование жизнедеятельности и себя. Культура, искусство, символы, знаки и орудия являются носителями духовно-нравственного развития.

2. Восхождение к духовности, нравственности человека возможно через проектирование в развивающее пространство определенной модели образования. Аеты духовно-нравственного саморазвития, самоопределения и самопола-гания выступают в контексте специальным образом организованного образования.

3. Модель духовно-нравственного развития, включает в себя: принципы духовно-нравственного развития; внутреннюю организацию программного учебного материала (содержание), подлежащего усвоению; приемы, методы и способы построения процесса усвоения этого материала учащимися; систему критериев оценки уровня духовно-нравственного (деятельностного и личностного) развития.

4. Качественные особенности духовности и нравственности — умение ставить и понимать духовно-нравсгвенные задачи, уровень мотивации, целепо-лагания, действий оценки и контроля, сформированные и развитые в процессе учебно-со-бытийной деятельности, — опосредуют влияние и характер зависимости уровня развития духовно-нравственной личности от внешнего социокультурного образовательного пространства.

Теоретической и методологической основой исследования являлись: культурно-историческая теория Л .С .Выготского, деятельностный подход А.Н.Леонтьева, теория развивающего образования В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, теория со-бытийной общности В.И.Слободчикова, а также положение, согласно которому чувства и эмоции человека отражают в форме переживаний значимость (смысл) явлений и ситуаций, состояний организма и внешних воздействий и служат одним из главных механизмов становления и развития аффективно-смысловых образований, являющихся ядром духовно-нравственных поступков и, в конечном счете, — поведения (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, В.К.Вилюнас, Л.М.Аболин).

Методическое оснащение исследования. В обследовании и развивающем эксперименте приняли участие учащиеся татарской и русской гимназий в возрасте 9-12 лет (106 человек). Сложность явления духовно-нравственной культуры обусловила применение широкого диапазона методических приемов. Использован сравнительный метод (сопоставление выборок учащихся контрольных и экспериментальных групп в различные периоды сбора информации — 1996/97 уч. год, 1997/98 уч. год, 1998/99 уч. год, 1999/2000 уч. год); метод лонгитюдного исследования; исследование, включающее диагностику деятель-ностных и личностных духовно-нравственных особенностей. Среди эмпирических методов применялись процедуры наблюдения и самоотчетов, метод экспертных оценок. Использована также авторская программа развивающего эксперимента — "Духовно-нравственное развитие". Методы статистической обработки (количественного анализа) включали: выявление достоверных различий средних групповых величин показателей; корреляционный анализ по Спирме-ну; анализ корреляционных матриц по методу отыскания максимального корреляционного пути; графоаналитический метод корреляционных плеяд (П.В.Терентьев, С.Л.Вельдре).

Достоверность и обоснованность выводов обусловлены четким выбором методологических позиций, непротиворечивостью исходных теоретиче-

ских положений и понятийно-терминологического аппарата исследования; целостностью рассмотрения предмета исследования, обеспечивающего полный охват сфер и уровней духовно-нравственной культуры и условий ее развития; реализацией комплекса исследовательских процедур и методов, адекватных предмету и цели исследования; длительным характером опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением основных теоретических положений в экспериментальной работе.

Внедрение результатов исследования в практику. Возможности целенаправленной организации со-бытийной учебной деятельности с целью развития духовно-нравственной личности апробированы в ходе экспериментальной работы автора и его коллег. Теоретические положения и практические рекомендации используются:

• в программах спецкурсов и специализаций по дисциплинам "Педагогика" и "Педагогическая психология", составленных и исполыуемых диссертантом в лекционной работе в Марийском институте образования, в Татарском государственном гуманитарном институт;

• в исследовательских работах студентов вышеперечисленных вузов, а также в дипломных проектах слушателей факультетов профессинальной переподготовки по специальностям "Психология" и "Педагогическая психология";

Результаты исследования получили разностороннее освещение и апробацию. Они докладывались на научно-практических конференциях: "Психолого-педагогические основы духовно-нравственного воспитания детей и молодежи в системе образования Республики Татарстан" (октябрь, 2001, г.Казань РТ); "Школа, учитель, искусство" (октябрь, 2001, г. Лениногорск РТ); "Школа и религия в формировании толерантной личности" (октябрь, 2001, г.Казань РТ). На международном научно-практическом семинаре «Информационно-коммуникативные технологии в образова1ельной системе Республики Татарстан» (октябрь, 2001, г.Казань РТ). На II Региональной научно-практической конференции "Личностно ориенжрованное профессиональное образование" Российский государственный профессионально-педагогический университет, Уральское отделение РАО (октябрь, 2002, г. Екатеринбург). На семинарах-практикумах, проводимых автором и его коллегами для воспитателей, учителей, заведующих РОО; семинарах по проблемам духовно-нравственного воспитания детей с участием специалистов из городов и районов Республики Татарстан в Институте повышения квалификации работников образования.

Структуры и объем диссертационной работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 260 наименований, из которых 7 — на иностранном языке и приложения. Работа содержит 14 рисунков и 8 таблиц.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение содержит обоснование актуальности проблемы исследования, краткое изложение сути работы, ее теоретико-методологическое обоснование, обсуждение новизны и практической значимости.

В первой главе диссертации — "Современное состояние проблемы духовно-нравственного развития личности в психологии" рассматривалась история становления понятий "дух", "духовность", "нравственность" и "мораль"; анализировались культура, искусство, символы как носители духовно-нравственного развития личности; выявлялись источники и условия духовно-нравственною развития, а также роль внешних и внутренних форм функциональных органов — различных психологических орудий в объективизации (экстериоризации) аффективно-смысловых образований. В этой же главе формулируются исходные положения, гипотеза и задачи.

Теоретический анализ работ показал, что наиболее обширные данные по проблеме духовно-нравственного развития личности накоплены в философской и психолого-педагогической литературе.

В древних философских учениях в тех или иных вариантах раскрывается одна и та же мысль об особой универсальности, "вселенской" духовной сущности человека.Так, греческие философы, следуя религиозно-мифологической традиции, разделяли человека на две фундаментальные составляющие — тело и душу. Дихотомическую модель человека задолго до греческой цивилизации принимали и на Востоке — в ведической традиции (брахматизме) и ее оппозициях (буддизме).

В последующие времена представление о структуре человека меняется. С времен Р.Декарта начинается научная психология как учение о душе. В результате термин "душа" получает два смысла: старый (религиозный) — как вечная, непознаваемая часть человека и новый (научный смысл) — как предмет психологии — науки, изучающей чувства, эмоции, рациональное мышление, память, внимание, волю и другие психические свойства.

В дальнейшем содержание понятия "душа" (ХУШ-Х1Х в.в.) постепенно изменяется. С одной стороны, из него выделяется психика — меняющиеся относительные свойства человека, с другой стороны, душа вбирает в себя свойства духа, являющегося областью ценностей неутилитарного характера, высших идеалов.Понятие духа, выйдя за сферу религиозного опыта, обретает более широкий смысл высших ценностей, таких, как истина, добро, красота, любовь, сострадание, сопереживание и др. Эти ценности обеспечивают, по мнению многих авторов (В.У.Бабушкин, 1995; Н.А.Бердяев, 1990; О.В.Буткевич, 1979; Э.В.Ильенков, 1991; В.П.Зинченко, 1996; А.Ф.Лосев, 1977) устойчивость жизни, стремление к тонким, "высокоэнергийным" уровням бытия.

В целом, анализ этико-философской и психолого-педагогической литературы показал, что духовность — весьма сложное многомерное качестао человека, которое проявляется: в восхождении к высшим человеческим идеалам и ценностям; единстве эмоционального и рационального, материального и идеального; стремлении постичь истину и осознании самого себя как части косми-

ческого, единении с миром природы; гармонизации взаимоотношений в семье, в школе со сверстниками, педагогами, с любым человеком; переживаниях доброты, совестливости, любви, гуманности и др.

Внешней формой проявления высших духовных (внутренних форм) качеств человека является нравственность. Подчеркивается, что внутренняя форма сама по себе лишь потенциально является пространством души. Это пространство активно, энергийно, его внутренний избыток стремится наружу, чтобы реализовать себя (В.П.Зинченко).

Нравственность связана с потенциальной универсальностью человека как трансцендентирующего бесконечного существа, и потому ее принципы безусловны, безоговорочны и всеобщи. Однако, человек, являясь членом той или иной социальной группы, ограничен моралью — конечной системой норм и правил. Она есть нравственность, приспособленная к сохранению данного социального организма, нравственность "с оговорками", ограничениями. Она не общечеловеческая, а всегда групповая — сословная, классовая, национальная и т.д. (А.С.Арсеньев в соавторстве).

В отличие от терминов "духовность", "нравственность" и "мораль" термин "дух" (идея) в современной литературе используется для обозначения большой совокупности процессов, отражающих разные уровни жизнедеятельности человека. Дух — "дух земли", "ноосфера", "семиосфера", "поле предметных значений", "идейное содержание произведения искусства", (А.Г. Асмолов, В.И. Вернадский , А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский и др.), "всеобщий характер чего-либо" (например, дух эпохи Гете, народный дух, корпоративный дух) и т.п. — высвечивают оттенки особого слоя планеты, государства или общества, который, непрерывно видоизменяясь в психозойскую эру, реально существует и является корнем (основой) духовности индиввда, ее источником.

Существенным этапом в решении вопроса о носителях (источниках) духовно-нравственного развития личности стали научные исследования Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, А.Р.Лурии, А.А.Ухтомского, Д.Б.Эльконина и др., выполненные в русле культурно-исторической психологии. Результатами этих исследований установлено, что полноправными участниками духовного производства являются первичные формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания, которые существуя объективно, проявляются в общем духовном достоянии того или иного народа, общества, государства: язык, производство и техника, господствующие нравы, действующее право, приоритетные ценности, произведения искусства, поэзия, художественная литература, вкус, мода, содержание и формы образования (обучения и воспитания), господствующее мировоззрение в любой форме (религия, миф, философия) и др. "Объективный дух" можно понять только во взаимодействии с личным или общественным объективированным духом — духовной личностью (духовностью), духовным обществом.

Эти объективные аффективно-смысловые образования, существующие до и вне развивающегося индивида, ученые называют также идеальной формой, которая усваивается и субъективизируется в процессе индивидуального развития, то есть становится реальной формой психики и сознания.

Переход от идеальной формы духовной культуры в реальную-индивидуальную происходит при помощи реальных носителей самой идеальной формы — посредников (медиаторов) развития реальной формы. В качестве таковых рассматриваются три медиатора: взрослый в процессе интериндивидуальной деятельности; знак и слово; символ и миф. К -этому ряду медиаторов Г.Г.Шпет (1922) и А.НЛеонтьев (1975) добавляют смысл, выступающий как нечто объективное, наряду со знаком, символом, словом и т.д. Установлено, что, когда человек в ходе развития деятельности овладевает медиаторами, его реальная — натуральная форма поведения становится идеальной — идеализированной, культурной. В этом посредническом акте заключается тайна развития, тайна превращения реальной формы в идеальную и идеальной — в реальную (Б.Д.Эльконин, 1996). Все три формы — идеальная, реальная и медиатор-ная — это живые формы, имеющие общую природу и совместимые друг с другом. Отношение между идеальной (надиндивидуальной) и реальной (индивидуальной) формами могут описываться как взаимное порождение: реальной формы — идеальной и идеальной формы — реальной. В последнем случае личная (индивидуальная) форма превосходит саму себя, развивается и перерастает в надиндивидуальную, в личную и растворяется в идеальной форме и может даже изменять последнюю.

Анализ существующих технологий развития личности показал, что организация педагогического процесса, структура программ, приемы и методы преподавания и развития следуют логике «вещных» отношений. Знание рассматривается как некоторая «вещная» структурная форма, которая должна быть передана учащемуся и усвоена в готовом виде. Отсюда процесс становления и развития духовно-нравственной личности рассматривается и осуществляется как тренажирование. (термин А.Г.Асмолова) памяти, как процесс накопления информации и тому подобные "упражнения" и "игры", но не как процесс духовно-нравственного созидания самого субъекта деятельности.

При традиционно устоявшемся подходе развивающая работа заключается в организации оптимальных условий усвоения духовно-нравственного содержания, в формировании соответствующих знаний о духовно-нравственной культуре, умении их использования и автоматизации. Духовно-нравственная культура берется в ее уже устоявшихся формах как продукт, как внешний объект, заранее расчлененный на различные ценности, а не в ее целостности и развитии, становлении, истории ее трансформации, которые она (культура) претерпевает в сознании человека по мере ее усвоения. Сама духовно-нравственная культура в традиционной образовательной среде рассматривается в своей конечной внешней форме как противопоставленная человеку развивающемуся. Отсюда встает вопрос: в какой форме следует передавать знания, чтобы при этом развивались духовно-нравственные способности учащихся. Если передавать духовно-нравственные знания в логике «вещных» отношений, то можно формировать отдельные умения и навыки, но неспособность к творчеству, к пристрастным преобразованиям. В момент творчества человек действует не только как профессионал, но и как родовое, способное к трансцендентирова-нию существо. В этом случае в индивиде непосредственно выражается родовая

способность человека, которая не может быть выражена в логике вещных отношений (преобразований).

В соответствии с двумя обозначенными полюсами всеобщности: человечество в его историческом развитии и личность — можно предположить существование двух путей формирования и развития духовной (нравственной) личности:

— становление индивида как культурно-исторического субъекта деятельности, воспринимающего историю как свое прошлое и чувствующего ответственность перед будущим как перед своим будущим, которое зависит от его действия в настоящем;

— непосредственное общение с духовно-нравственной личностью, являющейся мерилом собственного поведения индивида, его этических оценок и суждений. Нравственность "заразительна" как, впрочем, и ее противоположные формы — право силы, фанатизм и т.п.

В школе возможно использование обоих указанных путей воспитания духовной личности. Первый может быть реализован в преподавании учебных предметов путем отбора содержания и способов подачи учащимся учебного материала, отбора и построения соответствующей структуры учебных программ. Этот путь должен быть связан с развертыванием проблемы взаимоотношения естественнонаучного и гуманитарного знаний. Практическое разрешение этой проблемы связано с принципом иерархизации целей — превращение «вещной» цели во вторичную, рассматривание ее как средство по отношению к цели «невещной» (духовно-личностной). Второй путь может быть воплощен в личностном общении учителя, семьи учащихся как индивидуально, так и через коллектив. Однако, практическая реализация процесса духовно-нравственного воспитания по двум направлениям затруднена из-за многих обстоятельств. Главное из них: большинство программ обучения в педагогических вузах не ставит целью воспитание учителя как духовной личности. Предусматривается лишь вооружение будущего педагога разобщенными знаниями, умениями и навыками.

В исследованиях, посвященных духовности, нравственности человека, большое внимание уделяется критериям духовно-нравственного развития. В качестве критериев чаще всего рассматриваются параметры поведения, диагностируемые с помощью оценок компетентных судей, определения степени выраженности «Добра» и «Зла» и параметры, характеризующие особенности эмоционального поведения.

Во второй главе работы "Организация, принципы и методы экспериментального исследования духовно-нравственного развития" дается характеристика объекта исследования, описывается организация экспериментальной работы, приводится обоснование содержания и методов диагностики духовно-нравственного развития.

Объектом изучения явились деятельностные и личностные особенности учащихся 3-6 классов русской и татарской гимназий г. Нижнекамска, находя-

щихся в условиях учебно-со-бытийной и традиционной деятельности. Были выделены и обследованы четыре группы школьников:

— экспериментальная группа - 27 человек, обучающихся по разработанной нами программе духовно-нравственного воспитания (учащиеся русской гимназии);

— экспериментальная группа — 25 человек, обучающихся по программе духовно-нравственного воспитания (учащиеся татарской гимназии);

— контрольная группа — 29 человек, обучающихся по традиционной технологии в русской гимназии;

— контрольная группа — 25 человек, обучающихся по традиционной технологии в татарской гимназии.

Всего в эксперименте приняло участие 106 человек.

Исследование осуществлялось лонгитюдным методом в несколько этапов.

На первом этапе определялись индивидуальные показатели, характеризующие деятельностные и личностные уровни духовно-нравственного развития, особенности структурной организации этих показателей.

На втором этапе определялась динамика всех изученных показателей и выявлялись особенности их структурной организации.

На третьем этапе рассматривалась динамика соотношения показателей в условиях традиционной и развивающей технологий духовно-нравственного воспитания.

Учащиеся всех трех выборок проходили диагностику в каждом учебном году (с 1996 по 2001 г.г.).

Изучая роль развивающего воспитания духовно-нравственной личности, целесообразно было не ограничиваться констатацией действенности его отдельных методов и приемов, как это принято в традиционных описаниях. Необходимо было построить общую модель, отражающую целостную структуру целенаправленного процесса развития. При этом использовались возможности двух вышеназванных путей развития духовно-нравственной личности:

В ходе предварительного изучения литературы и анализа существующей практики было установлено, что социокультурное образовательное пространство должно рассматриваться, с одной стороны , как система влияний и условий развития духовно-творческой личности, а с другой — как система возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении. В качестве таковых были обозначены: природное (психофизическое, физико-химическое) окружение

— архитектура учебного здания, степень открытости-закрытости внутреннего и внешнего учебного дизайна, размеры и пространственная структура учебных кабинетов, библиотек, читальных залов, возможность для пространственных и временных перемещений в них субъектов; общественное или социальное окружение, связанное с характером взаимодействий социальных объектов; личностные переменные (особенности) деятельности и жизнедеятельности учащихся; профессиональные и личностные переменные (особенности) деятельности учителей, воспитателей; личностные переменные жизнедеятельности членов семьи; технология развития — деятельностная структура, стиль преподавания и

характер психологического контроля, содержание программ обучения, форм их практической реализации.

Целостный процесс развития духовно-нравственной личности включал в себя: принципы; внутреннюю организацию программного материала (содержание процесса развития), подлежащего усвоению; приемы, методы и способы процесса усвоения этого материала; систему критериев оценки духовно-нравственного развития личности.

В основу экспериментальной модели были положены принципы духовно-нравственного развития, разработанные отечественными психологами — Л.И. Божович, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, A.B. Запорожцем, В.П. Зин-ченко, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др., определяющие содержание, средства и методы, а также систему критериев оценки духовно-нравственного развития. Главная задача экспериментального исследования состояла не в декларировании принципов, а в их адекватной практической реализации, то есть в создании соответствующих методик и психотехник, реализуемых специалистами.

В основу содержания и способов организации духовно-нравственного развития детей был положен проект школы культурно-исторического типа, разработанный В.В.Рубцовым в соавторстве (1994), в котором учтена необходимость быть способным к разным видам деятельности в сотрудничестве с другими людьми, принадлежащими к разным этническим, культурным, конфессиональным и социальным группам, сохраняя неповторимость своей личности. Все этапы духовно-нравственного развития были связаны с освоением учащимися общих способов со-бытийной деятельности. Такими технологиями в экспериментальном исследовании являлись программные системы развивающего обучения Д.Эльконина и В.Давыдова для детей 7-12 лет (Ю.А.Полуянов (1998), Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская (1997), Д.Б.Кабалевский (1999)). Занятия по этим программам построены в единой логике учебной деятельности и развивали у детей творческое воображение. Предметным содержанием уроков, например изобразительного искусства, являлись способы построения образов на основе композиции цвета, формы, линий. Учебный материал дети осваивали в процессе решения разнообразных художественных изобразительных задач. Причем особое внимание уделялось дискуссиям и коллективным видам работ (на уроках изобразительного искусства они связаны, в первую очередь, самодеятельностью детей). Эти занятия поддерживались также уроками "Литература как предмет эстетического цикла", которые развивали у детей способность понимать содержание различных точек зрения автора, героев и через это понимать текст в соответствии с культурными нормами отношения к художественному произведению.

Кроме, того, с четвертого класса начиналось изучение курса "История мировой культуры", которое предполагало интеграцию с предметами гуманитарного цикла — историей и литературой, а также использование неурочных форм деятельности учащихся.

Особо заметим, что необходимое условие духовно-нравственного развития личности — это развертывание процесса развития как диалога, когда чело-

век имеет свое бытие в другом человеке — "инобытийствует" в нем — и через свою идеальную представленность и продолженность в другом человеке развивается как личность. Развитие, таким образом, совершается "во внутреннем пространстве личности", но это — пространство его связей с другими людьми (интер-индивидное, а не интра-индивидное "пространство жизни") (Г.П.Щедровицкий).

Поскольку критерии качества духовно-нравственного развития учащихся в значительной степени являются задающими в развивающей технологии (программе), т.к. они определяют адекватность реализации принципов, содержания и форм их практической реализации, то естественно, возникал вопрос о выборе измерителей и способов оценки результатов развития.

Для создания адекватной системы контроля и оценки качества духовно-нравственного развития учащихся были проведены специальные экспериментальные исследования. Задача эксперимента состояла в том, чтобы включить ребенка в адекватную целостную духовно-нравственную деятельность, рассматриваемую как процесс развития ее составляющих — выбора и реализации духовно-нравственных целей и ценностей; определения нравственных форм, принципов и правил; регулирования духовно-нравственных взаимоотношений; рефлексии своих нравственных достоинств и недостатков; коррекции своих духовно-нравственных действий, эмоциональных переживаний, личностных особенностей. Иными словами, задача заключалась в том, чтобы определить характер связей меяеду внешними и внутренними характеристиками духовно-нравственной деятельности. Методика контроля и оценки уровня духовно-нравственного развития базировалась на системе предметных заданий, в которых был представлен процесс происхождения знания, а способ решений этих (духовно-нравственных) заданий указывал на сформированность деятельности и ее духовно-нравственных составляющих.

Результаты эксперимента показали, что такой контроль позволяет не только прослеживать наращивание духовно-нравственных знаний, но и фиксировать развитие способов духовно-нравственной работы, структуры ее отдельных компонентов и деятельности в целом.

Исследование духовно-деятельностных показателей проводилось методом наблюдения, бесед и интервью, а также с помощью модифицированного базового теста Г.В. Репкина и Е.В. Заики. Кроме того, применялась методика неоконченных предложений.

Для исследования духовно-нравственных личностных особенностей были использованы модифицированные и апробированные (в том числе компьютерные варианты) методики:

- опросник "духовный дифференциал" (Г. А. Аминев в соавт.);

- само- и взаимооценка духовности личности (Г.А. Аминев в соавт.);

- опросник для исследования уровня человечности (Л.М. Попов в соавт.).

Названные методики и методические приемы позволили получить для

каждого из испытуемых данные, характеризующие духовно-нравственные параметры, некоторые из которых хотя и относятся по своему названию к одной и

той же индивидуальной особенности, являются, однако, разноуровневыми — деятельностными или личностными.

Духовно-деятельностный уровень личности учащихся характеризовали показатели: духовно-нравственные целеполагания, ценности, убеждения, мотивы и смыслы (П.1); этические знания, умения, способности (П.2); самопознание и осознание (контроль и оценка) своих и чужих нравственных действий, поступков (П.З); коррекция своих и чужих духовно-нравственных действий и поступков (П.4); прогнозирование последствий своих и чужих действий и поступков (П.5); доминирование и насыщенность деятельности нравственными эмоциями и чувствами (П.6).

Духовно-личностный уровень характеризовали показатели: духовная сила (П.7); духовная красота как совокупность духовных ценностей (П.8); духовная активность (П.9); мужество (П. 10); выдержка (П.11); благородство (П. 12); скромность (П.13); добродушие (П. 14); оптимизм (П. 15); стремление к истине (П. 16); духовная уплощенность (П. 17); духовная кроткость (П. 18); милости-вость (П.19); "чистота сердца" (П.20); миротворчество (П.21); правдивость (П.22); степень выраженности Добра (П.23); степень выраженности Зла (П.24); экспертная оценка характеризовала общий уровень духовно-нравственного развития (П.25).

Предварительные результаты исследования уровня духовно-нравственного развития школьников показали отсутствие связей большинства экспертных оценок как между собой и с усредненными экспертными оценками, так и с показателями уровня духовно-нравственного развития. Усредненные экспертные оценки часто маскировали и искажали характер и уровень духовно-нравственного развития. В дальнейшем пришлось заключить, что экспертные оценки духовно-нравственных чувств, переживаний или устойчивых духовно-нравственных образований личности, отвечая только одному из компонентов учебной деятельности, сами по себе недостаточны. Адекватность экспертной оценки должна базироваться на положении многокомпонентности духовно-нравственной деятельности, при которой каждый компонент должен соотноситься с любым из других в нее входящих. Без учета взаимосвязи между ними весьма трудно определить по экспертным оценкам уровень духовного развития. Субъективная шкала оценивания каждого из экспертов должна содержать в себе все те духовно-нравственные признаки, которые обусловливают тот или иной уровень их развития.

В этой связи для экспертов, которые неадекватно оценивали уровень духовного развития школьников, было организовано обучение на основе программ, включающих комплекс деятельностных и личностных проявлений духовности, нравственности.

В третьей главе работы "Динамика соотношения духовно-деятельностных и личностных особенностей в условиях традиционного и событийного развития" представлен анализ индивидуальных и среднегрупповых различий деятельностных и личностных духовно-нравственных особенностей испытуемых экспериментальных и контрольных групп. Описывается характер

отношения показателя общего духовно-нравственного развития с личностными и деятелъностными особенностями учащихся в различные периоды традиционного и со-бытийно развивающего воспитания. Экспериментально обосновывается роль учебно-со-бытийной деятельности в повышении уровня духовно-нравственного развития и его коррекции.

Исходя из данных сводных протоколов, можно было заключить, что величина показателя общего уровня духовно-нравственного развития школьников значительно варьирует в 1-й и 2-й группах испытуемых во 2, 3 и 4-ом периодах обследования и менее варьирует в 3-ей и 4-ой группах, что свидетельствует о больших индивидуальных различиях по этому показателю в 1-й и 2-й группах и меньших индивидуальных различиях в 3-й и 4-й группах испытуемых.

Наиболее высокие средние экспертные оценки получены в 1-й и 2-й экспериментальных группах детей в 4-ом периоде сбора информации. Величина средней экспертной оценки в этих группах, по сравнению с величиной этой же оценки в контрольных группах, значительно возрастала от периода к периоду.

Установлено, что в процессе духовно-нравственного развития степень однородности в величинах показателей возрастала от этапа к этапу. Об этом свидетельствовал факт прогрессивного уменьшения величин коэффициентов вариации в экспериментальных группах в каждом последующем периоде сбора информации. Это подтверждало наше предположение о различных величинах духовно-нравственных особенностей детей, обучающихся по традиционной и развивающей технологиям.

Анализ результатов статистического сопоставления средних групповых величин деятельностно-нравственных показателей, полученных на первом этапе сбора информации (в 1996-1997 уч. году), показал, что у большинства испытуемых как экспериментальных, так и контрольных групп они находятся на низком уровне. Обнаруживается недостаток духовно-нравственных целепола-ганий, этических знаний, недостаточный уровень оценки и контроля своих и чужих нравственных действий и поступков и др.

Статистическая значимость межгрупповых различий по всем нравствен-но-деятельностным показателям не обнаруживалась.

Следует заметить, что на первом этапе сбора экспериментального материала отображение предметных заданий (условий) происходило в основном на рациональном языке, то есть ребенком осуществлялись в основном рациональные (вещные) способы преобразования учебного материала. Однако, по мере своего развития (от 1-го к 4-му этапу) дети при описании своей деятельности обращались все больше и больше к собственным переживаниям, духовно-нравственным чувствам, эмоциональным восклицаниям, образным и "пристрастным" выражениям, эмоционально-экспрессивным реакциям. Анализ экспериментального материала показал, что именно эмоциональные характеристики представляют собой "центры" обобщенного эмоционального образа ■— системы, состоящей из множества тождественных (рациональных) признаков, свойств (пространственных, временных, смысловых) учебных ситуаций и, в свою очередь, могут организовывать (регулировать) деятельность, то есть вы-

поднять множество регуляторных функций. Это подтвердилось в специально организованных экспериментах, направленных на выявление духовно-пристрастного и рационального содержания музыкальных, литературных и др. образов, их эмоционально-нравственных переживаний. Для этого использовался прием "прямого" извлечения рациональных характеристик условий выполнения учебных (воспитательных) заданий, их образного и эмоционально-нравственного эквивалентов из вербальных отчетов и экспрессивных реакций наших испытуемых.

Общими чертами всех экспериментов оказались, во-первых, представленность духовно-нравственных переживаний в оценочных суждениях, целепо-лаганиях, контроле действий и поступков, их прогнозировании и коррекции; во-вторых, устойчивость нравственно-эмоциональных признаков в рассматриваемых элементах деятельности.

Таким образом, выяснилось, Что в специально организованном развивающем эксперименте учебная со-бытийная деятельность детей — не чисто рациональный процесс. Важнейшая образующая этого процесса — аффективно-смысловая составляющая.

Результаты сопоставления индивидуальных и среднегрупповых значений 2-х классов данньрс, характеризующих деятельностный и личностный уровни развитая испытуеншх, показали, что величина большинства из них значительно варьирует в каждой из 4-х групп, что свидетельсгвует*-о больших индивидуальных различиях. По коэффициентам вариации оказалась низкая однородность в величинах показателей во всех 4-х группах. В процессе развивающего воспитания однороднос1Ъ*«еличин духовно-нравственных показателей возрастала у учащихся 1-ой и 2-ой экспериментальных групп. Это подтвердило наше предположение об особенностях развивающего духовно-нравственного воспитания школьников и его отличии от условий традиционного воспитания.

Задачами дальнейшего исследования явились, во-первых, выявление динамики деятельнойных и личностных показателей духовно-нравственных особенностей учащихся 4-х экспериментальных групп от первого к четвертому этапу сбора информации; во-вторых, определение различий в динамике показателей школьников экспериментальных и контрольных групп в условиях развивающей и традиционной технологии.

Полученные индивидуальные усредненные результаты лонгитюдного исследования по всем параметрам были представлены в сводных таблицах, а также на рисунках (рис. 1).

Выявленный характер динамики деятельностных и личностных показателей духовно-нравственных особенностей детей в условиях разных технологий подтверждают результаты, полученные при анализе индивидуальных данных. Общая динамика такова: относительно одинаковый уровень сформированности и развития деятельностных и личностных духовно-нравственных особенностей в середине 1996-1997 уч. года изменялся в пользу развивающей технологии воспитания к концу 1999-2000 уч. года (4-й этап сбора информации).

120* 90 60 30 0

П. 1

П.23

П.24

22' 20 18 16 14 12 10 8 0

П. 7 П.8 П.9 П.10 ГШ П.12 П.13 Т1.14 П.15 П.16 П.17 П.18 П.19 П.20 П.21 П.22

Рис\ нок 1. Динамика среднегрушювых величии покамтелсй, характернакицих деятельное!пые и личпоспше духовно-нравственные особенности экспериментальной группы школьников р\сской (имназии. Примечание: щд^ВН - 1-й этап сбора информации (1996-1997 учебный год) г I - 2-й этап сбора информации (1997-1998 учебный год)

-3-й этап сбора информации (1998-1999 учебный гол) I I - 4-й этап сбора информации (1999-2000 учебный год)

Анализ корреляций показателя общего уровня духовно-нравственного развития, диагностируемого в нашем исследовании с помощью метода экспертных оценок, с двумя уровнями данных, характеризующих деятелъностные и личностные особенности выявил существование тесных связей между ними во всех группах испытуемых. Кроме того, результаты анализа корреляционных отношений свидетельствуют о наличии достаточно тесных связей как деятель-ностных, так и личностных показателей между собой. Причем сопряженность связей вырастает по мере увеличения времени формирующего эксперимента. Однако, по характеру и количеству этих связей экспериментальные и контрольные группы в различные периоды формирующего эксперимента (периоды сбора информации) отличаются друг от друга. Контрольные группы отличает от экспериментальных то, что для первых свойственно иметь наибольшее количество статистически значимых связей показателя низкого или среднего уровня общего духовно-нравственного развития с низкими значениями деятельност-V ных и личностных духовно-нравственных параметров. Эту же группу отличает

низкая сопряженность как деятельностных, так и личностных духовно-нравственных особенностей между собой.

Сопоставление корреляционных структур, а также межуровневых связей в экспериментальных и контрольных группах испытуемых показало, что повышение общего уровня духовности-нравственности учащихся в условиях развивающего воспитания сопровождается увеличением числа и сложности положительных корреляционных связей в деятельностно-личностных структурах как в выборке учащихся русской гимназии, так и в выборке учащихся татарской гимназии; незначительное повышение общего уровня духовно-нравственного развития учащихся в условиях традиционного воспитания сопровождается упрощенными, более дифференцированными (менее сопряженными) деятельностными и личностными признаками.

В целом, графоаналитический анализ показал, что, с большим ростом уровня развития духовности — нравственности под влиянием нетрадиционного воспитания, в плеядах меняется не только число, но и характер связей. При этом теряется относительная автономность отдельных деятельностных и личностных признаков (особенностей) и появляется целостная структура, центром которой становится общий уровень духовно-нравственного развития.

Итак, на основании проведенного теоретического и экспериментального исследования и реальной практики по организации учебно-со-бытийной среды школы в целях развития духовно-нравственной личности сделаны следующие выводы:

1. Определен категориальный статус и содержание понятий «дух», «духовность», «нравственность», «мораль». В современной психологической, философской и педагогической литературе используются для обозначения большой совокупности процессов, отражающих разные уровни жизнедеятельности человека. Дух — "дух земли", "ноосфера", "семиосфера", "поле предметных значений", "идейное содержание произведения искусства", "всеобщий характер чего-либо", («объективный дух») и т.п. высвечивают оттенки того особого слоя общества, который, непрерывно видоизменяясь, реально существует и является

корнем (основой) духовности индивида, ее источником. Духовность, душа — в отличие от объективного духа — совокупность, тесно связанная с организмом (не анатомическим) психических явлений, в частности, с аффектами, переживаниями (эмоциями), чувствами, страстями. Это родовое определение способа жизни, связанного с открытием самоценного, очевидного и необходимого смысла собственного существования. Это понятие употребляется для обозначения внешнего способа личностного существования и отражает внутренний мир человека. Акцентируя внимание на термине "нравственность" в контексте "духовно-нравственных" качеств человека, следует иметь в виду внешнюю (экспрессивно-поведенческую) форму проявления высших духовных (внутренних форм) качеств личности. Мораль, в отличие от духовности и нравственности, связана с актуальной ограниченностью человека как члена той или иной социальной группы. Мораль есть нравственность, но приспособленная посредством системы норм и правил к сохранению данного социума.

2. Анализ исследований, выполненных в русле культурно-исторической психологии, показал, что идеальная внешняя форма духовно-нравственной культуры («объективный дух») — это не просто пространство, автоматически развивающее личность, и не детерминант духовно-нравственного развития. Прямая интериоризация человеком идеальных форм духовно-нравственной культуры невозможна. Для восхождения к ним необходимы посредники (психологические орудия). В качестве таковых выступают: взрослый в процессе интериндивидуальной деятельности; знак и слово; символ, миф и смысл. Когда человек в ходе развития деятельности овладевает психологическими орудиями, его реальная — натуральная форма поведения становится идеализированной, культурной.

3. Усвоение человеком общественно выработанных духовно-нравственных способностей — это особый род его живой, со-бытийной деятельности, которая направляется соответствующими потребностями, мотивами или аффективно-смысловыми образованьями. Цель такой со-бытийной деятельности — воспроизведение в человеке исторически сложившихся духовно-нравственных способностей человеческого рода. От рождения такая по характеру деятельность человеку не присуща. В процессе психического развития у человека возникает прежде всего именно эта деятельность и на ее основе происходит воспроизведение и развитие самих духовно-нравственных способностей. В таком развитии имеет место переход от внешних, развернутых, коллективных форм духовно-нравственного поведения и деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения. Этот переход обозначается процессом интериоризации, преобразованием интердуховного в интрадухов-ное.

4. Экспериментально обосновано положение о том, что, во-первых, в основе духовно-нравственного развития детей младшего и среднего школьного возраста лежит целостная духовно-нравственная со-бытийная деятельность, представляющая собой единство и взаимообусловленность всех ее функциональных звеньев; во-вторых, если низкий уровень духовно-нравственного развития есть дефект целостной духовно-нравственной деятельности, то процесс

развития должен вестись путем влияния не на изолированные элементы деятельности, а в системе и в условиях целостной со-бытийной деятельности. Последняя представляет собой живую общность людей в своем бытийном единстве и различенной самобытийности каждого, входящего в эту общность.

5. Специально разработанная системная программа целенаправленного развития у школьников способов организации учебно-со-бытийной деятельности, включающая принципы, содержание, средства и методы реализации содержания, создающая условия актуализации не только тождественных (рационально контролируемых), но и нетождественных (пристрастных, аффективно-смысловых) преобразований учебных заданий (материалов), а также систему диагностики духовно-деятельностного и духовно-личностного развития, приводит к более высокой духовности и нравственности. Эффективно организованная учебно-со-бытийная деятельность приводит к развитию устойчивой духовно-нравственной мотивации и рефлексии, способности к духовно-нравственному целеполаганию, к нравственному самоконтролю и самооценке собственной деятельности и поведения других людей. Эти тенденции к повышению показателей духовно-нравственного развития и повышения их сопряженности становятся устойчивыми по мере взросления детей, участвующих в эксперименте, по сравнению с детьми, развивающимися по традиционной системе. Тем самым показано, что хотя духовность, нравственность человека зависит от формальных развивающих условий, значительные резервы в духовно-нравственном развитии лежат в сфере со-бытийно-деятельностного образования. Последнее должно быть организовано так, чтобы процесс развития детей представлял собой непосредственную включенность ребенка в целостную "живую" деятельность, задающую единство рациональной, пристрастной и духовно-нравственной регуляции.

В целом, результаты исследования способствуют конкретной разработке проблемы оптимизации духовно-нравственного поведения человека и позволяют продвинуться в разработке целостного (системного) подхода к изучению проявления и развития духовно-нравственной личности, а также некоторых условий развития внутренних движущих сил духовной сферы школьника как активного субъекта своей пристрастной деятельности.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора:

1. Духовно-нравственное воспитание в современных условиях// Сборник научных трудов II Региональной научно-практической конференции "Личност-но ориентированное профессиональное образование". — Екатеринбург, 2002, Ч. 1.-С. 46-49.

2. Концептуальный подход к духовно-нравственному воспитанию// Сборник научных трудов II Региональной научно-практической конференции "Лич-ностно ориентированное профессиональное образование". - Екатеринбург, 2002, Ч. 1.- С. 7-11 (в соавторстве с Л.М.Аболиным).

3. Культура и искусство в структуре со-бытийиой деятельности развития духовно-нравственной личности // Профессиональное образование. - Казань, 2002, № 4 — С. 10-18 (в соавторстве с Л.М.Аболиным).

4. Духовно-нравственное развитие личности в со-бытийной деятельности. В соавторстве с Л.М.Аболиным. Монография.—Казань, «Карпол», 2002. (Х.Валиахметов— Гл. 1.С. 12-73,Гл. 2. С. 74-116, Гл. 3. С. 117-157).

5. Формирование компетентного специалиста в условиях научно-образовательного комплекса колледж-ВУЗ-НИИ //Материалы научно- ■ практической конференции. — Казань: ИСПО РАО, 2003 — С. 137-139.

6. Учебно-со-бытийная деятельность в духовно-нравственном развитии личности. — Казань, Татполиграф, 2003 — 112 с.

Подписано в печать 20.03.03 г. Печать ризографическая. Гарнитура Times. Формат бумаги 60x90/16. Объем 1,3 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 19

Информационно-технологический центр ИСПО РАО (лицензия ИД № 04796 от 18.05.2001 г.) 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12 тел. 42-45-84

m-5 8 1 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Валиахметов, Хусаен Хасанович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы духовно-нравственного развития личности в психологии.

1.1. История становления понятий "дух", "духовность", "нравственность" и "мораль".

1.2. Культура, искусство, символы, знаки и орудия как носители (потенции) духовно-нравственного развития.

1.3. Функциональные органы (аффективно-смысловые образования), их внешние и внутренние формы — факторы духовно-нравственного развития.

1.4. Роль внешних и внутренних форм функциональных органов — психологических орудий (механизмов) в объективизации аффективно-смысловых образований.

1.5. Психологический анализ существующих подходов к духовно-нравственному развитию личности.

ГЛАВА 2. Организация, принципы и методы экспериментального исследования духовно-нравственного развития.

2.1.Объект исследования, организация экспериментальной работы.

2.2,Описание программы духовно-нравственного развития.

2.2.1.Концептуальная модель духовно-нравственного развития личности.

2.2.2. Принципы и требования практической реализации развивающей программы.

2.2.3. Содержание программы духовно-нравственного развития, средства и методы (формы) ее практической реализации.

2.2.4. Система методов диагностики уровня духовно-нравственного развития.

ГЛАВА 3. Динамика соотношения духовно-деятельностных и личностных духовно-нравственных особенностей в условиях традиционного и со-бытийного развития.

3.1.Индивидуальные и среднегрупповые различия деятельностных и личностных духовно-нравственных особенностей испытуемых экспериментальных и контрольных групп.

3.2.Динамика среднегрупповых различий деятельностных и личностных духовно-нравственных особенностей в условиях развивающего и традиционного образования.

3.3. Характер (особенности) соотношений (сопряженности) показателей общего уровня духовно-нравственного развития, деятельностных и личностных духовно-нравственных особенностей учащихся в различных периодах развивающего и традиционного образования.

3.4. Динамика структурной организации деятельностных и личностных духовно-нравственных особенностей учащихся, обучающихся по традиционной и развивающей технологиям.

Введение диссертации по психологии, на тему "Духовно-нравственное развитие личности в учебно-событийной деятельности"

В настоящее время проблема духовно-нравственного развития личности занимает одно из основных мест как в системе научно-психологического и педагогического знания, так и в образовательной практике. В основе различных психолого-педагогических направлений лежит поиск источника духовно-нравственного роста личности.

Накоплен огромный опыт развития духовно-нравственных сторон личности (Андреев В.И. [16], Аминев Г.А. [11], Асмолов А.Г. [22], Библер B.C. [35], Вайцехович В.Э. [47], Грот Н.Я. [70], Зинченко В.П. [85-90], Кандинский В.В. [102], Мухаметзянова Г.В., Надеева М.И. [152], Попов Л.М., Кашин А.П., Старшинова Г.А. [177], Столович Л.Н. [204] и др.). И, разумеется, было бы вполне адекватным использовать в современной психологии и педагогике весь накопленный пласт знаний о духовно-нравственной сущности человека.

Проблема духовно-нравственного развития в жизнедеятельности современного общества также представляется особо значимой, так как в настоящее время среди молодежи различных возрастных групп царит беззаконие, преступность, грубость, стяжательство, эгоизм, проституция, наркомания, а так же потеря молодыми людьми смысла жизни, превалирование материальных ценностей над духовными, понижение психосоматического и духовного здоровья.

Актуальность исследования. Завтрашний день не только для России, но и всего мира немыслим без возвращения людей к идеалам духовно-нравственного совершенства. Глубинные первопричины социально-экономического кризиса и катастрофического ухудшения духовного здоровья нации находятся не только в сфере экономики, но и в области духовно-нравственного воспитания, в явно выраженной деформации духовно-нравственных ценностей и идеалов значительной части населения и особенно молодежи.

К сожалению, мысль о приоритетности проблемы духовно-нравственного развития для прогрессивного развития цивилизации не столь очевидна. Приоритетность этой проблемы осознается лишь людьми с высоким уровнем философско-гуманитарного мировоззрения. Так, например, великий гуманист XX века Альберт Швейцер отмечал: "История этической мысли — наиболее глубинный слой всемирной истории. Среди сил, формирующих действительность, нравственность является первой. Она — решающее значение, которое мы должны отвоевать у мышления. Все остальное более или менее вторично. Поэтому каждый, кто уверен в том, что ему есть что сказать относительно этического самосознания общества и индивидов, имеет право говорить теперь, хотя время выдвигает на первый план политические и этические проблемы. Внести нечто весомое и прочное в решение проблемы политической и экономической жизни мы сможем лишь в том случае, если возьмемся за них как люди, стремящиеся прийти к этическому мышлению. Те, кто хоть в чем-то двигает вперед наше мышление об этике, содействуют приближению эры благополучия и мира на земле" [235, с. 115].

К сожалению, специалисты современного образовательного пространства далеко не готовы к решению вышеперечисленных проблем. В психологической и педагогической литературе слабо представлены новые идеи и подходы по проблемам развития духовно-нравственной культуры.

Вряд ли могут спасти обращения к общечеловеческим ценностям без осмысления места и способа их реализации в современной педагогической практике. Что значит воспитывать в духе общечеловеческих ценностей?

Как отмечали В.П. Зинченко [89] и Э.В. Ильенков [92], ведь прежде чем стать "общечеловеческими", они были "частночеловеческими" и возникли в определенной культуре. Ценности не формируются отдельно у каждого человека, а трансформируются вместе со всем составом материальной, идеальной (духовной) культуры через воспитание. Объективными аффективно-смысловыми образованиями для развития духовности и нравственности являются идеология, религия, национальный менталитет, фольклор, различные формы искусства и т.д. Однако, современные образовательные учреждения представляют собой культурное пространство, имеющее множество векторов возможного движения, которые могут привести к цели, но при выполнении условия, что оно (пространство) разведет понятия: "смысл", "ценности", "культура", "человек", "личность". Духовно-нравственная культура не сводится к ценностям или системе ценностей, которые не являются элементами культуры, а только одним из возможных способов представления объектов культуры, в них человек осуществляет культуроосвоительную и культуросозидающую деятельность.

Злободневность проблемы духовности, нравственности обусловлена не только практикой, но и потребностями науки. Как совершенно справедливо замечает В.П.Зинченко в соавт: "Наука, исследующая разум и оставляющая за рамками изучения дух, не имеет шансов разобраться и в разуме. Максимум на что она способна, это прийти к искусственному или, что то же самое — к "инвалидному" интеллекту, поскольку она игнорирует действительную природу разума. Ибо разум есть реализация духа" [86, с.305].

Культура, по словам Г.Г.Шпета, — это рождение, преображение и возрождение духа: "только дух, в подлинном смысле, разумеется, — пусть даже материализуется, воплощается, воодушевляется, т.е. осуществляется в той же природе и душевности, но всегда возникает к реальному бытию в формах культуры. Природа просто существует, душа живет и биографствует, один дух наличествует, чтобы возникать в культуре, ждет, долго терпит, надеется, все переносит, не бесчинствует, не превозносится, не ищет своего. Дух — не метафизический Сезам. он реален не "в себе", а в признании. "В себе" он Только познается, он Только идея. Культура, искусство — реальное осуществление, творчество" [238, с.39-40].

Необходимость исследования проблемы духовно-нравственного воспитания продиктована также потребностью осмысления современного этнокультурного воспитательного пространства (среды), особенностей социализации молодежи в современном высокомобильном, полиэтническом и поликультурном обществе, возникшими в результате произошедших изменений в общественных отношениях: нуклеаризацией семьи, маргинализацией личности, усложнением социальных механизмов передачи духовно-нравственных ценностей национальной и общенациональной культуры на фоне глобального кризиса и размывания ценностных ориентаций, которые являются результатом современного духовного производства и стимулируются средствами массовой коммуникации.

Как показывает анализ современной педагогической практики, традиционные образовательные учреждения прививают человеку элементарные общекультурные навыки духовно-нравственного поведения, а также расширяют круг их жизненных представлений, создают условия для формирования технократического (формального) интеллекта. Социальные функции образовательных учреждений также определили эмпирико-утилитарный характер содержания духовно-нравственного воспитания, а так же такое воспитание, которое осуществляется через наглядный показ человеку образцов некоторых духовно-нравственных действий и их усвоение человеком путем прямого подражания. Круг духовно-нравственных интересов развивающегося человека при таких традиционных технологиях обычно ограничивается в основном предметами и событиями, близкими к их повседневной жизни. Следовательно, традиционное образование "подхватывает" и использует ту форму духовной деятельности, которая возникает и складывается до воспитуемого и, в принципе, независимо от него человека [22, 75, 86 и др]. Это и есть та реальная, исторически сложившаяся образовательная практика, которая, по словам JI.C. Выготского, "плетется в хвосте детского развития" и ориентирована на его вчерашний день [60].

Именно такая традиционная образовательная практика, решая определенные злободневные социальные задачи, служит отправной точкой тех педагогических и психолого-педагогических теорий, согласно которым образование лишь следует за естественно происходящим духовно-нравственным развитием, опираясь на его стихийно складывающиеся возможности. Ограниченность таких теорий и подходов определяется ограниченностью самой практики традиционного духовного развития и способов построения ее образовательных программ.

Нам представляется, что сущностью и целью современной системы духовно-нравственного развития личности должно стать развитие общих родовых способностей человека, обретения им универсальных способов духовно-нравственной деятельности и мышления (Э.В.Ильенков [92, 93, 94], В.П.Зинченко [85, 89], В. В. Давыдов [75, 76], А.НЛеонтьев [126, 127], Г.П.Щедровицкий [240] и др.). Идея развития — основной пункт всей идеологии перестраивающейся системы воспитания, определяющей постоянное развитие самого воспитания (его содержания, форм, методов и способов организации); становление воспитания как организации социокультурного пространства, сферы развития духовно-нравственной личности (ее способности к универсальному саморазвитию); превращение духовно-нравственного развития личности в ведущий фактор духовного развития общества. В целом, основной целью духовно-нравственного развития личности должно стать производство и воспроизводство духовно-нравственных ценностей. При таком подходе к исследованию духовно-нравственной деятельности и личности на первый план выступает психология человека, не сводимая только к изучению традиционно заданных психологических предметов-психических свойств, качеств, структур и процессов, ни к изучению специально сконструированных из них сложных теоретических объектов — интеллект, самосознание и т.п., а как предельное абстрактное обозначение формы существования и общей организации человеческой реальности — как непосредственного само-бытия, "причины себя" (В.И.Слободчиков [200]).

Духовность — нравственность человека проявляется как качество личности в его витальном пространстве жизнедеятельности, как воспроизведение психофизиологической целостности. Как субъект предметной деятельности "мир и я" человека взаимодействует в актах познания и практики для воспроизводства и производства предметов духовно-нравственной культуры.

Поиск источников и условий, при которых происходит становление и развитие духовно-нравственной деятельности и личности, связан с возникновением способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, ставящий вопрос об отношении к самому себе, и необходимостью формирования самопроцессов духовнонравственного развития.

Таким образом, актуальность проблемы исследования определяется, с одной стороны, социальной и практической значимостью вопросов развития духовно-нравственных особенностей человека и общества в целом, поскольку отрицательные последствия духовно-нравственной деформации весьма разнообразны, а моральные и чисто экономические потери чрезвычайно велики. Достаточно воспроизвести в памяти трагические события, связанные с террористическими актами, чтобы представить воочию социальную значимость и актуальность проблемы духовно-нравственного развития. С другой стороны, тем, что проблема о путях, средствах и методах развития духовно-нравственной личности и роли в этой деятельности саморазвития, включающей в себя способность к целеполаганию, рефлексии и др., изучена недостаточно.

Целью данной работы явилось исследование духовности, нравственности человека в аспекте представлений о развитии духовно-нравственной субъектности как целостного (системного) качества в со- -бытийной деятельности саморазвития, включающей в себя способности к духовно-нравственному целеполаганию, рефлексии и их составляющих, а также выявление конкретных механизмов становления духовно-нравственной личности, условий ее развития в современных социокультурных обстоятельствах.

В исследовании решались следующие основные задачи:

2) раскрыть механизмы и закономерности освоения учащимся духовно-нравственного опыта, его развития в индивидуальном сознании;

3) разработать показатели, характеризующие деятельностные и личностные духовно-нравственные особенности;

5) проследить и дать психологическую интерпретацию динамики соотношения деятельностных и личностных показателей духовно-нравственного развития в различные периоды развивающего и традиционного процесса воспитания.

Гипотеза исследования. Поскольку духовно-нравственная культура — системное (амодальное) качество человека, определяемое совокупностью внешних и внутренних форм функционирования аффективно-смысловых образований, являющихся ядром самосозидательной (само-со-бытийной) деятельности, а духовно-нравственные ценности, выступая в роли идеала и целей жизни, являются ценностными ориентирами, задающими характер аффективно-смысловым образованиям, можно предположить, что средства диагностики и развития духовно-нравственной личности, разработанные на основе особым образом организованной образовательной среды — как духовно со-бытийной, окажутся более эффективными в развитии и функционировании психологических орудий (знак, слово, символ и др.) аффективно-смысловых образований, задающих характер духовно-нравственной деятельности человека и его поступков, чем традиционные развивающие технологии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что теоретическим и экспериментальным анализом выявлены психологопедагогические основания изучения духовно-нравственной культуры как результата единства аффективных и рациональных компонентов учебно-со-бытийной деятельности школьников. Установлено, что основой единства являются аффективно-смысловые функциональные образования. Критериями этого единства — наличие инвариант; частая сочетаемость и высокая сопряженность рациональных и эмоциональных проявлений процесса саморегуляции учебной деятельности. Определена специфика структуры и содержания систем саморегуляции учебной деятельности учащихся с низким и высоким уровнями духовно-нравственного развития.

Предложен и апробирован вариант программы духовно-нравственного развития, предусматривающий целенаправленную организацию со-бытийной учебной деятельности школьников 3-6 классов. Установлено, что организация учебной деятельности, в которой создаются условия, конкретные формы и способы существования со-бытийной общности в соответствии с заранее сформированными целями и задачами, способствует развитию духовно-нравственной личности. Выявлены этапы становления и развития деятельностных и личностных духовно-нравственных особенностей школьников. Проанализирована зависимость между деятельностными и личностными духовно-нравственными особенностями в процессе развития.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Восхождение к духовности, нравственности человека возможно через проектирование в развивающее пространство определенной модели образования. Акты духовно-нравственного саморазвития, самоопределения и самополагания выступают в контексте специальным образом организованного образования.

3. Модель духовно-нравственного развития, включающая в себя: принципы духовно-нравственного развития; внутреннюю организацию программного учебного материала (содержание), подлежащего усвоению; приемы, методы и способы построения процесса усвоения этого материала учащимися; систему критериев оценки уровня духовно-нравственного (деятельностного и личностного) развития.

4. Качественные особенности духовности и нравственности — умение ставить и понимать духовно-нравственные задачи, уровень сформированности мотивации, целеполагания, действий оценки и контроля, сформированные и развитые в процессе учебно-событийной деятельности опосредуют влияние и характер зависимости уровня развития духовно-нравственной личности от внешнего социокультурного образовательного пространства.

Теоретической и методологической основой исследования являлись: культурно-историческая теория Л.С.Выготского, деятельностный подход А.Н.Леонтьева, теория развивающего образования В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, теория со-бытийной общности В.И.Слободчикова, а также положение, согласно которому чувства и эмоции человека отражают в форме переживаний значимость (смысл) явлений и ситуаций, состояний организма и внешних воздействий и служат одним из главных механизмов становления и развития аффективно-смысловых образований, являющихся ядром духовно-нравственных поступков и, в конечном счете, — поведения (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, В.К.Вилюнас, Л.М.Аболин).

Методическое оснащение исследования. В обследовании и развивающем эксперименте приняли участие учащиеся татарской и русской гимназий в возрасте 9-12 лет (106 человек). Сложность явления духовно-нравственной культуры обусловила применение широкого диапазона методических приемов. Использован сравнительный метод (сопоставление выборок учащихся контрольных и экспериментальных групп в различные периоды сбора информации — 1996/97 уч. год, 1997/98 уч. год, 1998/99 уч. год, 1999/2000 уч. год); метод лонгитюдного исследования; исследование, включающее диагностику деятельностных и личностных духовно-нравственных особенностей. Среди эмпирических методов применялись процедуры наблюдения и самоотчетов, метод экспертных оценок. Использована также авторская программа развивающего эксперимента — "Духовно-нравственное развитие". Методы статистической обработки (количественного анализа) включали: выявление достоверных различий средних групповых величин показателей; корреляционный анализ по Спирмену; анализ корреляционных матриц по методу отыскания максимального корреляционного пути; графоаналитический метод корреляционных плеяд (П.В.Терентьев, С.Л.Вельдре).

Достоверность и обоснованность выводов обусловлены четким выбором методологических позиций, непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-терминологического аппарата исследования; целостностью рассмотрения предмета исследования, обеспечивающего полный охват сфер и уровней духовно-нравственной культуры и условий ее развития; реализацией комплекса исследовательских процедур и методов, адекватных предмету и цели исследования; длительным характером опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением основных теоретических положений в экспериментальной работе.

• в программах спецкурсов и специализаций по дисциплинам "Педагогика" и "Педагогическая психология", составленных и используемых диссертантом в лекционной работе в Марийском институте образования, в Татарском государственном гуманитарном институте;

Результаты исследования получили разностороннее освещение и апробацию. Они докладывались на научнопрактических конференциях: "Психолого-педагогические основы духовно-нравственного воспитания детей и молодежи в системе образования Республики Татарстан" (октябрь, 2001, г.Казань РТ); "Школа, учитель, искусство" (октябрь, 2001, г. Лениногорск РТ); "Школа и религия в формировании толерантной личности" (октябрь, 2001, г.Казань РТ). На международном научно-практическом семинаре "Информационно-коммуникативные технологии в образовательной системе Республики Татарстан" (октябрь, 2001, г.Казань РТ). На II Регинальной научно-практической конференции "Личностно ориентированное профессиональное образование" Российский государственный профессионально-педагогический университет, Уральское отделение РАО (октябрь, 2002, г. Екатеринбург). На семинарах-практикумах, проводимых автором и его коллегами для воспитателей, учителей, заведующих РОО; семинарах по проблемам духовно-нравственного воспитания детей с участием специалистов из городов и районов Республики Татарстан в Институте повышения квалификации работников образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Таковы основные выводы исследования. Некоторые из них, естественно, носят дискуссионный характер и требуют дальнейшей разработки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе рассматривались понятия, механизмы духовности и нравственности человека, закономерности развития духовно-нравственной личности. Обобщались результаты теоретических и экспериментальных исследований, в том числе собственных. Осуществлялось стремление определить современный подход к проблеме духовно-нравственного воспитания личности и реализовать его в практической работе.

Синтезируя весь сведенный в первой главе работы материал и учитывая основные направления предпринятого исследования, удалось придти к следующим основным выводам. Во-первых, изучение проблемы воспитания духовно-нравственной личности имеет несомненную актуальность как для развития психологических и педагогических теорий личности, так и для практической реализации психолого-педагогических знаний в различных видах воспитательной (педагогической) деятельности с молодежью, имеющей отклонения в духовно-нравственной культуре. Возрастающие среди людей бездуховность, грубость, стяжательство, эгоизм, половая распущенность, алкоголизм, наркомания, преступность ежечасно дезорганизуют нормальную экономическую, социальную, политическую жизнь российского общества, что сводит на нет все усилия специалистов по воспитанию духовно-нравственной личности конкретного человека и общества в целом. В этой ситуации духовность, нравственность личности, каждого члена российского общества приобретает значение стабилизирующей духовной силы, противостоящей дезорганизующим социальным влияниям и условиям. Духовно-нравственная сила конкретной личности положительно влияет на духовно-психологический климат всей общественной жизни.

Во-вторых, термины "дух", "духовность", "нравственность", "мораль" в современной философской, психологической и педагогической литературе используются для обозначения большой совокупности процессов, отражающих разные уровни жизнедеятельности человека. Дух — "дух земли", "ноосфера", "семиосфера", "поле предметных значений", "идейное содержание произведения искусства", "всеобщий характер чего-либо" (например, дух эпохи Гете, народный дух, корпоративный дух) и т.п. высвечивают оттенки того особого слоя планеты, государства или общества, который, непрерывно видоизменяясь в психозойскую эру, реально существует и является корнем (основой) духовности индивида, ее источником. В этой особой (виртуальной) реальности мысль человека (и прежде всего исследователя) сталкивается с такими парадоксами, которые сходны с парадоксами миров квантовой физики, теории относительности и даже самой невероятностной фантастики. "Объективный дух" проявляется в общем духовном достоянии того или иного народа, общества, государства, к которому (достоянию) относятся: язык, производство и техника, господствующие нравы, действующее право, приоритетные ценности, традиции, господствующая мораль, произведения искусства, поэзия, художественная литература, вкус, мода, содержание и формы образования (обучения и воспитания), господствующее мировоззрение в любой форме (религия, миф, философия) и др. Объективный дух можно понять только во взаимодействии с личным или общественным, объективированным духом — духовной личностью (духовностью), духовным обществом.

То, что является продуктом единичного или общественного духа и что составляет их ценность, является результатом его отношения к объективному духу, благодоря которому и ради которого они возникают. Духовная личность создает сама себя посредством духовно-со-бытийной деятельности, которая не прекращается до конца жизни, поэтому духовно-нравственные различия между людьми гораздо больше, чем биологические. Духовность — в отличие от объективного духа — совокупность, тесно связанная с организмом психических явлений, в частности, с аффектами, переживаниями (эмоциями), чувствами, страстями. Таким образом, духовность, нравственность личности следует рассматривать как системное, интегративное качество личности, обеспечивающее целостность личности и устремленность ее к духовно-нравственному саморазвитию в событийной деятельности.

Духовность и нравственность — бесценное сокровище каждого человека и общества в целом. Духовность, в отличие от психики и сознания, всечеловечна, внеисторична, то есть архетипична. В духовности, в ее аффективно-эмоциональной памяти хранятся общечеловеческие, внеисторические ценности и смысл. Она причастна к абсолютному, к истине. Акцентируя внимание на термине "нравственность" в контексте "духовно-нравственных" качеств человека, следует иметь в виду внешнюю (экспрессивно-поведенческую) форму проявления высших духовных (внутренних форм) качеств личности. Внутренние формы сами по себе являются лишь потенциальным пространством духовности, которое активно, энергийно. Внутренний избыток духовной активности, силы (энергийности), стремясь наружу, влияет на внешние формы и в этом реализует себя в активности, поведении и деятельности своего носителя. Таким образом, внутренняя форма духовности становится внешней и, следовательно, может быть дарована другому человеку.

Мораль, в отличие от духовности и нравственности, которые связаны с потенциальной универсальностью человека как трансцендентируюгцего бесконечного существа, связана с актуальной ограниченностью человека как члена той или иной социальной группы в их наличном бытии. Мораль есть нравственность, но приспособленная посредством системы норм и правил к сохранению данного социума, то есть нравственность с ограничениями, которая не общечеловечна, а лишь групповая — сословная, классовая или национальная. Поэтому мораль связана с внешней целесообразностью (необходимостью), а нравственность — с целеполаганием самого индивида, его свободой.

В-третьих, теоретический анализ и практика показывают, что между людьми существуют бесчисленные и весьма глубокие различия: люди отличаются друг от друга духовно-нравственными особенностями, способностями — духовной силой, активностью и красотой. Из этого неравенства неизбежно вытекает неравенство в образе жизни. Хотя духовно-нравственное воспитание и развитие — вечная проблема, она однако встает сегодня перед нашим обществом с небывалой остротой и злободневностью. Хотя носителем духовно-нравственной красоты, силы и активности или их дефектов является человек со всеми его прирожденными и приобретенными биологическими и психическими свойствами, последние, как и внешние — социальные обстоятельства, являются лишь условиями, определяющими способы духовно-нравственной регуляции деятельности. В этом смысле все хорошо изученные "факторы", "условия" воспитания и диагностики духовно-нравственного развития важны. Однако, они выявляются и реализуются не в органических взаимосвязях, что затрудняет системный анализ предпосылок воспитания или коррекции (если это необходимо) духовно-нравственного развития.

В-четвертых, слабой стороной существующих подходов к исследованию проблемы воспитания духовно-нравственной личности является применение в них чаще всего формальных средств, методов и приемов к тому, что представляет по сути своей наиболее сложное системное явление, а также рассмотрение духовности, нравственности как некоторых абстрактных параметров или их сочетаний, природа которых до настоящего времени остается нераскрытой.

В-пятых, теоретический анализ показал, что усвоение человеком общественно выработанных духовно-нравственных способностей — это особый род его живой, со-бытийной деятельности, которая направляется соответствующими потребностями, мотивами или аффективно-смысловыми образованиями. Цель такой со-бытийной деятельности — воспроизведение в человеке исторически сложившихся духовно-нравственных способностей человеческого рода. От рождения такого рода деятельность человеку не присуща. В процессе психического развития у человека возникает прежде всего именно эта деятельность, и на ее основе происходит воспроизведение и развитие самих духовно-нравственных способностей. Кроме того, существенной характеристикой со-бытийной деятельности усвоения и воспроизведения является то, что она осуществляется только в совместной жизни с другими людьми, в общении с ними. Согласно этому духовно-нравственное развитие человека происходит путем усвоения исторически сложившихся духовно-нравственных форм поведения. В таком развитии имеет место переход от внешних, развернутых, коллективных форм духовно-нравственного поведения и деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения. Этот переход обозначается процессом инериоризации, преобразованием интердуховного в интрадуховное.

Дальнейшее исследование было направлено на обоснование положения о том, что, во-первых, в основе духовно-нравственного развития детей младшего и среднего школьного возраста лежит целостная духовно-нравственная со-бытийная деятельность, представляющая собой единство и взаимообусловленность всех ее функциональных звеньев; во-вторых, если низкий уровень духовно-нравственного развития есть дефект целостной духовно-нравственной деятельности, то воспитание должно вестись путем влияния не на изолированные элементы духовной деятельности, а в системе и в условиях целостной со-бытийной деятельности.

Анализ результатов теоретического исследования показал, что содержание и методы воспитания духовно-нравственной личности ориентированы преимущественно на формирование отдельных звеньев духовно-нравственной деятельности. Кроме того, они опираются преимущественно на репродуктивный принцип воспитания.

На основе полученных экспериментальных фактов показано, что духовность, нравственность детей является интегративным системным качеством и затрагивает не только отдельные компоненты деятельности, но целый ряд параметров. Высокая духовность, нравственность — это развитие всех составляющих деятельности, а не отдельных личностных качеств, психических процессов. Это высокий уровень развития духовно-нравственных целеполаганий, этических

Было установлено, что индивидуальные различия системы духовно-нравственных признаков обусловлены целостной структурой деятельности, отражающей особенности воздействия различных уровней личности на механизмы этой же деятельности.

В исследовании установлено, что специально разработанная системная программа целенаправленного развития способов организации пристрастной деятельности, включающая принципы, содержание, средства и методы реализации содержания, создающая условия актуализации не только тождественных (рационально контролируемых), но и нетождественных (пристрастных, аффективно-смысловых) преобразований учебных заданий (материалов), а также систему диагностики духовно-деятельностного и духовно-личностного развития, приводит к более высокой духовности и нравственности. Тем самым показано, что хотя духовность, нравственность человека зависит от абстрактно-формальных воспитательных условий, значительные резервы в духовно-нравственном развитии лежат в сфере со-бытийно-деятельностного образования. Последнее должно быть организовано так, чтобы процесс воспитания детей представлял собой непосредственную включенность ребенка в целостную "живую" деятельность, задающую единство рациональной, пристрастной и духовно-нравственной регуляции.

Показано также, что качественные духовно-нравственные особенности личности детей, развивающихся в процессе специально организованного эксперимента, опосредованы прямым влиянием и характером зависимости уровня развития функций духовнонравственной деятельности, выбором нравственных целей и ценностей, знанием определенных нравственных форм, принципов и правил, регулированием нравственных взаимоотношений, осознанием (рефлексией) собственных нравственных достоинств и недостатков, коррекцией своих нравственных действий и поступков, прогнозированием и экстраполяцией последствий действий, нравственного выбора, самовоспитанием духовно-нравственной культуры и др.

В целом, полученные данные позволяют продвинуться в разработке целостного (системного) подхода к изучению проявления и развития духовно-нравственной личности, а также некоторых условий развития внутренних движуших сил, духовной сферы школьника как активного субъекта своей пристрастной деятельности. Результаты исследования должны способствовать конкретной разработке ряда кардинальных проблем педагогики, педагогической психологии — проблемы оптимизации духовно-нравственного поведения человека, имеющего недоразвитие тех или иных духовно-личностных особенностей, которая определяет статус педагогической науки как непосредственной производительной силы современного общества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Валиахметов, Хусаен Хасанович, Казань

1. Абдуллин А.Р. Символы народного творчества как основа воссоздания традиционного искусства: Автореф. дисс. . канд. филос. н.-Уфа, 1995.-22 с.

2. Аболин Л.М., Кашин А.П. Педагогическое мастерство учителя. — Казань: МНОРТ, 1992. — 43 с.

3. Аболин Л.М., Иванова Н.В., Сибгатуллина И.Ф. О восприятии и понимании ребенка. — Казань — Рига: 1996. — 86 с.

4. Аболин Л.М. Целостный процесс саморегуляции деятельности учителя как определяющее условие повышения его педагогического мастерства// Учитель в современном образовательном пространстве. — Казань — Нижнекамск: МОПОРФ, 1999. — С. 44-62.

5. Аболин Л.М., Ивлева Ф.Г. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды// Субъектность в современном образовательном пространстве. — Казань: ИСПО РАО. — 2001. — С. 28-49.

6. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека.— Казань: Изд-во Казанского университета, 1987,— 262 с.

7. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философскот психологической концепции С.Л.Рубинштейна/ В кн.: Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. — М.: Наука, 1989, — 435 с.

8. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. — Ростов н/Д.: Феникс, 1998. — 448 с.

9. Алексеева С.А. Место этнических традиций в цивилизационном процессе: Дисс. .канд. филос. н. —М., 1996. — 186 с.

10. Аминова Г.А., Нохотович Г.В. Формирование культурной среды в техническом вузе.— М.: 1994.—36 с.

11. Аминев Г.А. Синектика духовности: традиционные и нетрадиционные подходы. — Уфа: Российское психологическое общество, 1994. — 159 с.

12. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. — M.i Изд-ский Дом Шалвы Амонашвили. 1995. — 496 с.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. /Под ред. Бодалева. — М.: Педагогика, 1980. — Т.1. — 230 е., Т.2. — 287 с.

14. Ананьев Б.Г. Психология человека. (Избранное). — СПб: Университетская книга, 1997. — 90с.

15. Анастазий А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. В 2-х кн. Под.ред. К.М.Гуревича, В.И.Лобовского. — М.: Педагогика, 1982. — Кн. 1. —318 е., Кн. 2, —295 с.

16. Андреев Д.Л. Роза мира // Собр. соч. в 3 тт. — М.: 1996. — 607 с.

17. Анохин П.К. Психология и нейрофизиология условного рефлекса. — М.: Медицина, 1968. — 547 с.

18. Антонов В.И. Символ в обществе и культуре Востока.—М.:Луч, 1993,—51с.I

19. Арутюнов С.А. Народы и культуры: развитие и взаимодействие. —М.: Наука, 1989.—247с.

20. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. — 768с.

21. Ахметьянов Р.Г. Общая лексика материальной культуры народов Среднего Поволжья. — М Наука, 1989. — 199 с.

22. Бабушкин В.У. Философия духа (опыт интенциональногоIанализа). — М.: 1995. — 103 с.

23. Бахтин М.М. К эстетике слова/ В кн.: Контекст. — М.: 1973 — 376 с.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. —424 с.

25. Бахтин М.М. Работы 20-х годов. Киев: 1994, С. 106-107.

26. Бергсон А. Опыт непосредственных данных сознания // Собр. соч. — T.l. М.: — 1992 — 325 с.I

27. Бердяев Н.А. Судьба России: опыты на психологии войны и национальности. — М.: Мысль, 1990. — 205 с.

28. Бердяев Н.А. Самопознание. — М.: ДЭМ, 1990 — 334 с.

29. Бердяев Н.А. О назначении человека. — М.: Республика, 1993. — 383с.

30. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М., Медицина, 1966 — 349 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий — М.: Педагогика, 1989. — 96 с.

32. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. Философское размышление о жизненных проблемах. — М.: 1998. — 57 с. 1

33. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х т./ Под. ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика. 1979. — Т.1.— 304 с.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психол. исследование. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

35. Божович Л.И. Избранные психолог, труды: проблемы формирования личности. — М.: Междунар. пед. акад., 1995. — 209 с.

36. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностнот ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995 № 4. — С. 29-36.

37. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. — М.: Знание, 1977. — 64 с.

38. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: Психологическое исследование. — М.: Знание, 1985. — 64 с.

39. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. — М.: Наука, 1983. — С. 388.

40. Буддизм: история и культура. — М.: Наука, 1989. — 223 с. ,

41. Буткевич О.В. Красота: Природа. Сущность. Формы. —Л.: Изд-во "Художник РСФСР". 1979. — 438 с.

42. Вавилов Н.И. Закон гомологических рядов в наследственной изменчивости. — Линниевский вид как система. — Л.: Наука, 1967—92

43. Вайсгербер Й.Л. Родной язык и формирование духа / Пер. с нем. — М.: Изд-во Московского университета, 1993. — 223 с.

44. Вайцехович В.Э. Духовные основы здоровья/ Мир психологии. М. — Воронеж. 2000. - № 4 (24). - С. 233-243.

45. Вайцзеккер Э. Фактор четыре. Затрат — половина, отдача — двойная: Новый доклад Римскому клубу / Вайцзеккер Э. и др. — М.: Academia, 2000. — 399 с.I

46. Валидов Д.Д. Очерки истории образованности и литературы татар (до рев. 1917 г.). — Казань: 1992. — 47 с.

47. Валиев Ф.Х. Народное декаративное искусство Татарстана. — Казань: Тат. кн. изд-во, 1984. — 188 с.

48. Василюк Ф.Е. Психология переживания М.; Изд-во Московского университета, 1984. — 199 с.

49. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1995. — 400 с.I

50. Введенский Н.Е. Физиологическое явление с биологической точки зрения/В кн.: Сеченов И.М., Павлов И.П., Введенский Н.Е. Физиология нервной системы. — Т.1. — М.: 1952 — 624 с.

51. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Книга вторая. — М.: 1977 — 191с.

52. Верч Д. Голоса разума. — М.: Тривола, 1996.

53. Волков Г.Н. Этнопедагогическая стратегия национального образования //Педагогика. — 1998. — № 8. — С. 13-15.I

54. Волович JI.A. Национальное самосознание и самоидентификация //Положение молодежи в Республике Татарстан. — Казань, 1997. —С. 93-95.

55. Воронцов А.Б. Возможные объекты контроля и оценки (диагностики) в рамках системы РО/ Межрегиональный Вестник школ развития личности "Феникс". — М.: Изд-во "Русская энциклопедия". 1995. —С. 66-79.

56. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6 т. — М.: "Педагогика", 1982. Т.1. — 487 е., Т.2. — 504 е., Т.З. — 1983 — 366 е., Т.4. 1984. — 432 е., Т.5. 1983 — 369 е., Т.6. 1984 — 397 с.

57. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. —г М.: 1993. —С. 126.

58. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. — М.: Физкультура и спорт, 1978, — 135 с.

59. Гадамер Х.Г. Истина и метод. — М.: 1988. — С. 646.

60. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1986. — 139 с.

61. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука- Избр. псих, тр. — М.; Воронеж: Ин-т. практ. психологии: ИПО "МОДЭК", 1998. — 480 с.

62. Гачев Г.Д. Наука и национальные культуры: (Гуманит. коммент. к естествознанию). — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та., 1992. — 316 с.

63. Гегель. Сочинения. Т.1. М. —JL: 1929, 251 с.

64. Гегель. Соч. Т.4. — М.: 1959. — 440 с.

65. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности: Сб.: Пер. с англ. и фр. — М.'. Прогресс, 1990. — С. 495.

66. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе. — М.: 1994. — 28 с.

67. Гуманитаризация высшего образования: опыт, поиски, проблемы. — М.: 1992. — 40 с.

68. Гуманитарная подготовка студентов: опыт, проблемы — М.: 1991. —38 с.

69. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. —495 с.

70. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с. ,

71. Давыдов В.В. и др. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности /Под. ред. В.В.Давыдова, В.В.Рубцова; — М.: Психологический институт РАО, 1995. — 227 с.

72. Диль Г.М., Газе Г., Кранхольд Г.Г. Генетика человека в социалистическом обществе. Философско-этические и социальные проблемы. Второе изд., М.: Мысль, 1984. — 192 с.

73. Декарт Р. Соч. в 2-х т. — М.: Мысль, 1989. —Т.1. — 1989. — 654 с.I

74. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. — М.: Смысл, 1997. — 424 с.

75. Дреев О.И. Роль национальных обычаев и традиций в социальной регуляции поведения: Автореф. дисс. .канд. психол. н. — Л., 1982,—С. 18.

76. Евангелие от Матфея. — М.: Книга, 1991. — 87 с.

77. Закономерности взаимодействия национальных языков и литератур. Сб. ст. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1988. — 167 с.

78. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1986. Т. 1: Психологическое развитие ребенка. — 1986. — 316 с. Т. 2: Развитие произвольных движений. — 1886. — 297 с.

79. Зинченко В.П. Духовное возрождение/УЧеловек. — 1990. —- N» 2.-5-15 с.

80. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. — 304 с.

81. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. 1996. № 6 — 6-25 с.

82. Зинченко В.П. Мысль и слово о Густаве Шпете. — М.: 2000. — С. 170-171.

83. Зинченко В.П. Размышление о душе и ее воспитании. РАО.!, 2001.— 34 с.

84. Зинченко В.П. Размышление о живой памяти / Психологическая наука и образование. — 2001. № 3. — С.5-33.

85. Зеленогорский Ф.А. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры // Вопросы психологии. — 1998. —№3. —С. 104-115.

86. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность / Под общ. ред. Р.И.Косолапова. — 2-е изд. — М.: Политиздат^ 1983. —С. 319-344.

87. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. — 2-е изд., доп. — М.: Политиздат, 1984. — 320 с.

88. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

89. Историческая этнография татарского народа: Сб. ст. — Казань: Изд-во ИЯЛИ, 1990. — 133 с.

90. История китайской философии. — М.: Прогресс, 1989. — 551 с.

91. Исхаков Д.М. Историческая демография татарского народа: (18-нач. 20 вв). — Казань: — 1993. — 143 с.

92. Кабалевский Д.Б. Прекрасное побуждает доброе. Эстет, воспитание. Статьи, докл., выступления. — М.: Педагогика, 1973. — 334 с.

93. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. — 2-е изд. исправ. и доп. — М.: Просвещение, 1984. — 206 с.

94. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? — 3-е изд., исправ. — М.: Просвещение, 1989. — 187 с.

95. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. — М.: Архимед. 1992, —С.99.I

96. Кант И. Критика чистого разума. — СПб.: 1993. — 360 с.

97. Кант И. Критика способности суждения. — М.: 1994. — 254 с.

98. Капчеля В.М. Национальные традиции: сущность, генезис, перспективы развития. — Кишинев: Штинца, 1991. — 80 с.

99. Карлов В.В. Стадиальное и локальное в этнокультурных процессах у народов СССР (XIX — 80-е гг. XX в.): Автореф. дисс. . докт. ист. наук — М., 1992. — 33 с.

100. Касавин И.Т. Познание в мире традиций. — М.: Наука, 1990. —1202 с.

101. Киносян В.А. Концепции современного естествознания: Курс лекций. — Казань, "Экополис", 1998. — 152 с.

102. Кириллова М.И. Традиционность и современность в политической культуре японской молодежи (70-80-е гг.): Автореф. дисс.I.канд. ист. н. — М., 1992. — 16 с.

103. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1982. —207 с.

104. Ковалев А.Г. Психология личности. — М.: Просвещение. 1970.391с.

105. Колмогоров А.Н. Введение в теорию вероятности. — М.: Наука, 1982. — 159 с.

106. Колмогоров А.Н., Фомин С.В. Элементы теории функций и функционального анализа. — 6-е изд. испр. — М.: Наука, 1989. — 623 с.

107. Кон И.С. Ребенок и общество: (Ист.-этногр. перспектива). — М.: Наука, 1988. —269 с.

108. Кон И.С. Философские проблемы теории и практики национальных отношений: матер, "круглого стола" // Вопр. философии.1988. — № 9. — С. 62-64.

109. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М.: Наука, 1980. — 250 с. 1

110. Костенко Н.В. Ценности и символы в массовой коммуникации.

111. Киев: Наук. Думка, 1993. — 130 с.

112. Кропоткин П.А. Этика: Избранные труды. — М.: Политиздат, 1991, —496с.

113. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. М.: ИНТОР, 1997. — 287 с.1. Ч.З. С.11.

114. Ландау Л.Д. Собрание трудов: В 2-х т. — М.: Наука, 1969. Т.1.1969. — 512 е., Т. 2. — 1969 — 450 с.

115. Ларченко С.Г., Бремин С.Н. Межкультурные взаимодействия вIисторическом процессе. — Новосибирск: Наука, 1991. — 171с.

116. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структруа, перспективы. — М.: Высшая школа, 1991. — 264 с.

117. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: 1972, 411 с.

118. Леонтьев А. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: 1975. — 304 с.

119. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. — 391с.1

120. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.М.: 1981.99 с.

121. Липкин А.И. Духовный кризис и национальное возрождение: (Попытка культ.-ист. анализа). — Н.Новгород: Изд-во Волго-Вят. кадрового центра, 1993. — 55 с.

122. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Юрайт, 1999, —521 с.

123. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Высокая классика. — М.: 1974. —318 с.

124. Лосев А.Ф. Античная философия истории. — М.: "Наука", 1977.207 с.

125. Лурия А.Р. Материалы к курсу лекций по общей психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1975 — Вып. 1. Эволюционные введения в психологию. — 1975. — 127 е., Вып. 2 . Ощущение и восприятие. — 1975. — 112 с.

126. Лурия А.Р. Язык и сознание. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.413 с.

127. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. — Тбилиси: Мецниереба, 1984.

128. Мандельштам О.Э. Сочинения: В 2-х т. М.: Худож. лит., 1990.

129. Т.1. — 637 е., Т.2. — 463 с.

130. Мамедов Д.Р. Интернационализация духовной жизни: (История и современность). — Баку: Азернешр, 1989. — 174 с.

131. Марков Б.В. Разум и сердце: история и теория менталитета. — СПб: Изд-во С.Петербург, ун-та, 1993. — 229 с.

132. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.З, С.30.

133. Маслоу А. Психология бытия, /пер. с англ. — М.: "Рефл-бук",I

134. К.: "Ваклер", 1997. —304 с.

135. Матвеева С.Я. Национальные проблемы России: современные дискуссии // Общественные науки и современность. — 1997. — № 1. — С. 52-62.

136. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии. — Казань: Тат. кн. изд-во, 1963. —80 с.

137. Махмутов М.И. Размышления о судьбах национальной школы // Народное образование — 1989. — №7. — С. 53-58.

138. Мень А. История религии: Пособие для системы доп. образования учащихся: В 2 кн. — М.: ФОРУМ: ИНФРА. — 2000. Кн. Г. В поисках пути, истины и жизни. — 216 с. Кн 2: Пути христианства. —223 с.

139. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. — Пермь: Кн. изд-во, 1959, — 173 с.

140. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /Предисс. Е.А.Климова/ — М.: Педагогика, 1986. — 253 с.

141. Мерлин B.C. Личность и общество; Уч. пос. к спец курсу. — Пермь: 1990.— 90 с.

142. Мид М. Культура и мир детства. — М.: 1988. — 370 с.

143. Мухаметзянова Г.В. Патриотическое и интернационалистическое воспитание старшеклассников в процессе усвоения основ национальной культуры: Дисс. .канд. пед. наук. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1975. — 187 л.

144. Мухаметзянова Г.В., Надеева М.И. Гуманитаризация — ключевая идея преодоления кризиса образования. — Казань: ИССО РАО, 1997.— 116 с.

145. Мухаметшин Р. Ислам и народная культура // Татарстан. — 1994. —№7-8. —С. 138-140.

146. Мухина B.C. Этнопсихология: настоящее и будущее // Психологический журнал. — 1994. — № 3. — С. 42-49.

147. Мухутдинов Н.К. Наши культурные достижения за 10 лет // Просвещение в Татарии: Пед. сборник. — Казань: 1927. — С. 5-9.

148. Набоков В.В. Собрание сочинений в 4-х т. — М.: Правда, 1990. — Т. 1. — 1990. —414с.

149. Надеева М.И. Нравственные и эстетические ценности мировых культур: Учебник, — Казань: ИСПО РАО, 2000. — 160 с.

150. Народные знания. Фольклор. Народ. Искусство. — М.: Наука, 1991. — 166 с.

151. Национальные традиции и процесс интернационализации вIсфере художественной культуры. — Киев: Наук. Думка , 1987. — 235 с.

152. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966. — 383 с.

153. Нигматов З.Г. Гуманизация национального образования // Принцип гуманизма — основа народной педагогики: Тез. докл. конф. — Казань: 1996.— 4.1. С. 7-12.

154. Нигматуллина P.M. Национальное самосознание как фактор становления культурно-исторической целостности мира: Дисс. .канд. филос. н. — Казань: 1994. — 158 л.

155. Новиков A.M. Росийское образование в новой эпохе/ Пародоксы наследия, векторы развития. — М.: Эгвейс, 2000. — 272 с.

156. Образование в Республике Татарстан: состояние, проблемы, перспективы. — Казань: РИЦ "Школа", 1998. — 48 с.

157. Ожегов С.И.Словарь русского языка.—М.: Рус. язык, 1984.—797с.

158. Оллпорт Гордон В. Личность в психологии. — "КСП+", М.: "Ювента", СПб.: 1998. — 345 с.

159. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. — М.: Знание, 1983. — 80 с.

160. Очерки сравнительной культурологии. Ростов-на-Дону, 1993. — Вып. 1. Историческое основание взаимодействия культур. — 211 с.

161. Павловские среды: протоколы и стенограммы физиологических бесед. М. — Л.: АН СССР, 1949. — Т. 1-3. — 360 с.

162. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — С.512.

163. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Между нар. пед. акад., 1994. — 680 с.I

164. Платон. Диалоги. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 503 с.

165. Подопригора В.Н., Краснопевцева Т.И. Русский вопрос в современной России // Вопросы философии. — 1995. — № 6. — С. 6574.

166. Полуянов Ю.А. Психолого-педагогические основы построения нового учебного предмета "Изобразительное искусство" для начальных классов. В 3-х частях. М.: 1988. Архив Психологического института, РАО. —173 с.I

167. Попов JI.M. Психология как наука и практика в современном образовательном процессе/ Учитель в современном образовательном пространстве. — Казань — Нижнекамск: МОПОРФ, 1999. — С. 84-98.

168. Попов JI.M. , Кашин А.П., Старшинова Т.А. Добро и Зло в психологии человека. — Казань-Нижнекамск: Изд-во. Казанского университета, 2000. — 176 с.

169. Потебня А.А. Слово и миф. — М.: Правда, 1989. — 622 с.

170. Проблемы биофизики духовности и одаренности. Материалы научно-практической конференции Башкирского отделения РПО (Уфа,ноябрь, 2000 г.), под ред. проф. Г.А.Аминева, канд. психол. наук Э.Г.Аминова — Уфа: БО РПО, БашГУ, 2000. — 320 с.

171. Проблемы изучения традиции в культуре народов мира: Сб. ст. в 2 вып. — М., 1990. —Вып. 1. — 119 с. — Вып.2. — 132 с.

172. Проблемы сравнительной типологии родного и изучаемого? языков: Межвуз. сб. науч. тр. — Казань.: Изд-во КГПИ, 1988. — 146 с.

173. Проблемы языковой жизни Российской Федерации и зарубежных стран. — М.: 1994. — 194 с.

174. Прянишников Д.Н. Жизнь и деятельность. — М.: Наука, 1972. — 271 с.

175. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова. — 2-е изд., — М.: Педагогика, Пресс, 1999. — 440 с.

176. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко ЕЛ.

177. Психогенетика. — М.: Аспект Пресс, 1999. — 447 с.

178. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов. — Томск: "Пеленг", 1993. —61 с.

179. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. — 480 с.

180. Роджерс К. Что значит становиться человеком // Теории личности западноевропейской и американской психологии. — Самара:I

181. Издательский дом "Бахрах", 1996. — С. 390-408.

182. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. — М.: 1993. — 190 с.

183. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. — М.: 1957. — 328 с.

184. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гурунчаков В.А. Культурно-исторический тип школы//Вопросы психологии. 1994. - № 5. — С. 100110.

185. Румена Т.К. Педагогические основы развития этнохудожественной культуры личности: Дисс. .канд. пед. н. — М., 1995, — 177 с.

186. Святитель Лука (Вайно-Ясенецкий). Дух, душа и тело. — М.: 1999 — 174 с.

187. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга// Избранные философские и психологические произведения. — М.: 1947.

188. Симонов П.В. Что такое эмоция? — М.: "Наука", 1966. — 93 с.

189. Система воспитания в высшей школе: Обз. инф. /НИИВШ. — М., Вып. 2: Аминова Г.Л., Нохотович Г.В. Формирование культурной среды в техническом вузе. 1994. — 34 с. i

190. Система гуманитаризации в высшей школе. — М.: 1993.—47 с.

191. Скаккабароцци Л. О Михаиле Гефтере или об агонии историзма // Век XX и мир. 1966.- № 2. - С.213.

192. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъектности. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.

193. Советский энциклопедический словарь — М.: Сов. Энциклопедия, 1983. — 1600 с.

194. Спиноза Б. Избранные призведения: В 2-х т. — М.; Госполитиздат, 1957. Т.1. — 631 с.

195. Старовойтова Г.В. Этническая группа в современном советском городе. — Л.: Наука, 1987. — 174 с.

196. Столович JI.H. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксеологии. — М.: Республика, 1994. — 768с. ,

197. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. — JL: Изд-во Лениградского университета, 1972. — 429 с.

198. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1980. — 384 с.

199. Текст как явление культуры. — Новосибирск: Наука, 1989. — 494 с.

200. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: Изд. Акад. Пед. наук РСФСР, 1961. — 536 с.

201. Традиции в современном обществе: Исслед. этнокульт. процессов: Сб. ст. — М.: Наука, 1990. — 346 с.

202. Тухватуллин P.M. Язык как национальная ценность // Социологические исследования — 1997. — № 8. — С. 47-49.

203. Ухтомский А.А. Избранные труды /Под. ред. Е.М.Крепса/. — Л.: Наука. Ленинградское отделение, 1978. — 358 с.

204. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. — М.: 1954. — Т. II. — С. 279.

205. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. ОпытIпедагогической антропологии — М.: 1974. — 319 с.

206. Файзуллин Ф.С., Зарипов А .Я. Грани этнической идентификации // Социологические исследования. — 1997. — № 8. — С. 447.

207. Философия и история культуры: Национальный аспект. — Улан-Удэ.: 1992. — 178 с.

208. Философско-психологические проблемы развития образования/ Под. ред. В.В. Давыдова; Hay чно-исс ледов, институт общей и

209. Философский энциклопедический словарь. Гл. ред. Л.Ф.Ильичев и др. М:."Советская энциклопедия". 1983. — 840с.

210. Фихте И.Г. Сочинения: Работы 1702-1801 гг. — М.: Ладомир, 1995. —655с.

211. Флоренский П.А. Стол и утверждение истины. 4.1; 2. М.: Правда, 1990. —490 с.

212. Фольклор и этнографическая действительность: Сб.ст. — СПб: Наука, 1992, —201 с.

213. Фомин Ю.А. Анатомия чудес. — М.: 1990. — 148 с.

214. Франк С.Л. Духовные основы общества. — М.: 1990. — 148 с.

215. Франк С.Л. Предмет знания; Душа человека. — М.: Минск: ACT: Харвест, 2000. — 991с.

216. Франкл Л. Человек в поисках смысла. — М.: 1990. — 184 с.

217. Фрейд 3. О психоанализе. — М.: "Алфавит", 1990. — 38 с.

218. Фромм Э. Душа человека. — М.: Республика, 1992. — 429 с.

219. Фромм Э. Психоанализ и этика. — М.: Республика, 1993. — 415с.

220. Ханбиков Я.И. Из истории педагогической мысли татарского народа. — Казань: Татар, кн. изд-во, 1967. — 232 с. 1

221. Харисова Л.А. Религиозная культура в содержании образования. — М.: Просвещение, 2002. — 336 с.

222. Хопко Ф. Основы православия. Перев. с англ. — Минск: "Полифакт", 1991. — 344 с.

223. Червонная С.М. Искусство Татарии. — М.Искусство, 1987. — 352 с.

224. Чистяков Б.А. Проблема национального своеобразия культуры и ее постановка в русской философской мысли (теор. -методол. аспект): Дисс. .канд. фил. н. — СПб, 1995. — 165 л.

225. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологические исследования. — М.: Педагогика, 1981. — 208 с.

226. Шакуров Р.Х. Эмоции. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). — Казань: Центр инновационных технологий, 2001. —-180 с.

227. Швейцер А. Социальная природа эстетических чувств — М.: Знание, 1978, 64 с.

228. Школа нового типа (опыт формирования и развития). Вып.2. Ч. 2./ Под. ред. Л.М.Аболина. Казань: "Карпол", 1994. — 158 с.

229. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность. — М.: Республика, 1992. — 447 с.

230. Шпет Г.Г. Эстетические фрагменты. — М.: 1922. — С. 39-40.

231. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. — М.: "Парсифаль", 1993 — 40 с.

232. Щедровицкий Г.П. Интервью// Вопросы методологии, 1994. — № 1-2. —С.9.

233. Щукин М. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производительного обучения/Метод, пособие для ПТУ. — М.: Высш. шк., 1990. — 86 с.

234. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. /Под ред.I

235. B.В.Давыдова, В.П.Зинченко/. — М.: Педагогика, 1989. — 554 с.

236. Эльконин Б.Д. Л.С. Выготский Д.Б.Эльконин: знаковое опосредование и совокупное действие// Вопросы психологии. 1996. №5.1. C. 57-63.

237. Юнг К. Г. Архетип и символ. — М.: 1991.— 191 с.

238. Юнг К.Г. Психологические типы /Пер. с нем. — М.: "Университетская книга", ООО Фирма "Издательство ACT", 1998. — 720 с.

239. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. — Казань: Татарское книжное издательство. 1991. — 192 с.

240. Язык: Этнокультурные и прагматические аспекты: Сб. науч. тр. — Днепропетровск: 1988. — 107 с.

241. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. -М.: 1984. — 141 с.

242. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника — М.: "Просвещение", 1966. — 291 с.

243. Якобсон П.М. Психология художественного творчества — М.: "Знание", 1971, — 48 с.

244. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание — М.: "Знание", 1976. —64 с.

245. Ярошевский М.Г. История психологии. — М.: Мысль, 1985. —г 575 с.

246. Burke К. A. Grammar of motives. — Berkeley: University of California Press, 1962.

247. Holzkampf K. Sinnlicher Erkenntnis-historischer Ursprung und gesellschaftliche Funktion der Wahrnehmung. —Frankfurt am Main, 1973.

248. Lancaster S., Foody M. Self-extensions and conceptualization// Jorn. Theory Soc. — Behav, 1988. — Vol. 18. №1

249. Lazarus R.S. Emotions and adaptation: conceptual and empirica| relations // W.J.Arnold (ed). Nebraska symposium. V. 16 Lincoln, 1968.ф

250. Festinger L.A. Theory of Cognitive Dissonance. Palo Alto, California, 1962.

251. Frankl V.E. Man" Research for Mianrg. Boston, 1962.

252. Masloy A,H. Motivation and Personality. P. 91-92.I