Духовно-ориентированный диалог как условие преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста

Тихонова, Елена Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Духовно-ориентированный диалог как условие преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Тихонова, Елена Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Духовно-ориентированный диалог как условие преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста"

На правах рукописи

ТИХОНОВА Елена Сергеевна

ДУХОВНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ДИАЛОГ КАК УСЛОВИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

003467360

Москва - 2009

003467360

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Психологический институт»

Научный руководитель: кандидат психологических наук

Колпакова Марианна Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

Воловикова Маргарита Иосифовна кандидат психологических наук Рязанова Татьяна Борисовна

Ведущее учреждение: Российский государственный

гуманитарный университет, Институт психологии им. Л.С.Выготского

Защита состоится «28» апреля 2009 г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Учреждении Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д.9, стр. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке «Психологического института»

Текст автореферата размещен на сайте www.pirao.ru

Автореферат разослан « ^ » _2009 г.

Учёный секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность выбора темы исследования связана с тем, что рост количества детей, имеющих нарушения речевого развития, диктует необходимость разработки эффективных способов оказания им психологической помощи. В ряду многочисленных речевых расстройств общее недоразвитие речи является наиболее распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста.

Согласно концепции Р.Е.Левиной, общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, при котором страдает нормативное усвоение всех основных компонентов языковой системы. Данное речевое нарушение может сопровождаться незрелостью отдельных психических функций, ригидностью когнитивных процессов, эмоциональной неустойчивостью, коммуникативными нарушениями (Б.МГриншпун, Р.ЕЛевина, Л.Ф.Спирова, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховская). Теоретические и методические аспекты проблемы общего недоразвития речи представлены в многочисленных психологических, нейропсихологических, психолингвистических, клинических и педагогических исследованиях, выполненных в рамках когнитивной традиции, и приоритетным направлением в практической работе с детьми является развитие когнитивной сферы. Учет взаимосвязи когнитивного и речевого развития необходим и обоснован вследствие наличия тесной связи между речью и мышлением. Вместе с тем традиционные подходы к проблеме преодоления общего недоразвития речи в недостаточной мере учитывают комплексность и взаимосвязанность речевого развития с эмоциональным развитием, роль межличностных отношений в развитии языка и формировании речевых нарушений.

В современных исследованиях речевого развития подчеркивается взаимосвязанность речевого развития с другими аспектами развития; акцентируется роль эмоционального опыта, эмоционально — личностных отношений, стремление к взаимодействию с другими людьми. В основе языка лежит связь с другим человеком. Для поддержания и развития общности с другим человеком ребенок учит язык, предоставляющий широкие возможности для выражения и разделения с другими людьми своих внутренних переживаний, состояний, так и состояний и переживаний другого. Исследователи указывают на необходимость разработки более интегративных теорий речевого развития, учитывающих взаимосвязь различных факторов.

когнитивный подход. Несмотря на повышение в последнее время научного интереса к проблемам взаимосвязи эмоционального и речевого развития, роли эмоций в формировании речевых нарушений (в частности ОНР) специальные исследования в этой области крайне немногочисленны. Эмоциональный аспект развития ребенка практически остается за рамками внимания специалистов. Не определены методы практической работы, направленные на восстановление эмоционально-личностных связей, поддержание взаимосвязи с другими людьми. Актуальность работы обусловлена и необходимостью более прицельного изучения особенностей эмоциональной сферы детей с ОНР и разработки интегративных подходов к практической работе с детьми, учитывающих эмоциональную составляющую в формировании и преодолении речевых нарушений.

Основанием интегративного подхода к речевому развитию является, на наш взгляд, целостное понимание человека, представленное в отечественной психологии работами Б.С.Братуся, Ф.Е.Василюка, М.И.Воловиковой, А.Ф.Копьева, А.А.Мелик-Пашаева, В.И.Слободчикова, Т.А.Флоренской и др.

В контексте личностно-ориентированной психологии уместно предположить, что связь с другим человеком, признаваемая специалистами как необходимое условие речевого развития, носит не только эмоциональный, но духовный характер. Нарушение этой связи, приводящее к редукции стремления ребенка взаимодействовать с другими людьми, является препятствием к становлению внутреннего диалога, и закрывает доступ и к источнику речевого развития.

Работа выполнена в русле диалогического подхода Т.А.Флоренской, рассматривавшей диалог как первичную, родовую форму человеческого общения, являющейся предпосылкой и условием личностного развития, развития сознания и самосознания (М.Бубер, М.М.Бахтин, Т.А.Флоренская, Г.А.Ковалев, А.Ф.Копьев) и понимавшей диалог как духовно-ориентированный, то есть предполагающий обращенность к личности ребенка, его внутреннему духовному потенциалу. Мы полагаем, что в основе речевого нарушения лежит нарушение межличностного и внутреннего диалога, и метод работы с детьми, имеющими такие нарушения, должен быть направлен на развитие способности к диалогическому взаимодействию.

Объект исследования: речевое развитие детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: динамика речевого развития детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи в процессе практической работы, направленной на преодоление речевого нарушения.

Гипотеза исследования: нарушение диалогического взаимодействия с взрослым препятствует речевому и эмоциональному развитию ребенка. Диалог с ребенком, направленный на восстановление нарушенных эмоционально-личностных связей, является эффективным методом

психологической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, и условием его преодоления.

Цель исследования состоит в изучении роли духовно-ориентированного диалога в развитии эмоциональной сферы и преодолении общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Провести анализ современных психологических концепций речевого развития, происхождения речевых нарушений и роли межличностных отношений в возникновении речевого нарушения; проанализировать проблему взаимосвязи речевого и эмоционального развития в дошкольном возрасте.

2. Соотнести методологические принципы диалога и традиционной практики коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

3. Провести анализ характеристик эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с ОНР и детей с нормальным речевым развитием.

4. Выявить динамику речевой и эмоциональной сферы детей с ОНР в процессе практической работы, направленной на преодоление речевого нарушения.

5. Сопоставить динамику речевой и эмоциональной сферы детей с ОНР в процессе традиционной практики коррекционной работы и методом диалога.

6. Проанализировать влияние духовно-ориентированного диалога на эмоциональное и речевое развитие детей с ОНР.

Теоретико-методологической основой исследования является;

- положения о закономерностях речевого развития дошкольников, сформулированные в трудах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, А.А.Леонтьева, Ф.А.Сохина, А.М.Шахнаровича;

- положение о взаимовлиянии и единстве законов нормального и аномального развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.В.Зейгарник, Б.С.Братусь);

- концепция общения М.И.Лисиной и ее сотрудников (В.В.Ветрова, М.Г.Елагина, С.Ю.Мещерякова, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова и др.);

- понимание человека как телесно-душевно-духовного существа (А.А.Ухтомский, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, С.Ф.Франк, В.Франкл, Т.А.Флоренская, А.А.Мелик-Пашаев, М.И.Воловикова, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, В.И.Слободчиков);

- теория диалога, представленная в работах М.М.Бахтина, М.Бубера, С.Франка, Т.А.Флоренской, А.Ф.Копьева, М.Ю.Колпаковой.

- концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования-. заключается в расширении теоретических представлений о взаимосвязи

эмоционального и речевого развития и обосновании продуктивности духовно-ориентированного диалога как основания психологической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Показано значение эмоциональной сферы и эмоционально-личностных отношений в возникновении речевого нарушения в дошкольном возрасте и его преодолении. Выявлено, что развитие способности к диалогическому общению необходимо для преодоления речевого нарушения.

Выявлены различия в характеристиках эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием, показана динамика речевого и эмоционального развития детей в процессе преодоления общего недоразвития речи методом диалога. Выявлена положительная динамика характеристик эмоциональной сферы детей с ОНР в процессе диалогической практики (в процессе диалога) и значимое повышение психоэмоционального напряжения при отсутствии динамики других характеристик эмоциональной сферы (тревожность, эмоциональный фон, переживание эмоционального благополучия в семье) в процессе коррекционной практики.

Уточнены психологические условия развития речевой и эмоциональной сферы дошкольников с ОНР: показано, что духовно-ориентированный диалог является условием преодоления общего недоразвития речи.

Результаты исследования открывают новую перспективу в понимании природы речевого развития и решении одного из основополагающих вопросов о роли наследственности и социального воздействия в развитии языка, и соотношении этих факторов.

Результаты исследования имеют теоретическое значение для разработки интегративных концепций речевого развития, рассматривающих его в контексте когнитивного, эмоционального, социального развития ребенка, и выявления принципов, характеризующих развитие в целом; разработки интегративных концепций формирования речевых нарушений у детей, так и для разработки интегративного подхода психологической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого применения полученных результатов и выводов исследования в психолого-педагогической практике: в индивидуальной и групповой работе с детьми, в психологическом консультировании педагогов и родителей, в программах профессиональной подготовки и переподготовки практических психологов образования, дефектологов, учителей-логопедов, педагогов.

динамику эмоционального и речевого развития детей с ОНР применимы: в практике помощи детям с речевыми нарушениями; в комплексной профилактической работе с детьми, в решении задач психологического просвещения родителей, педагогов, практических психологов, дефектологов и логопедов.

Организация и методы исследования. В исследовании, проходившем в течение 2005-2008 гг. на базе Государственного образовательного учреждения «Детский сад №463 комбинированного вида» г. Москвы, приняло участие 200 дошкольников 5-7 лет с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием и их родители.

Эмпирическое исследование проводилось в два этапа. На первом этапе (2005-2006гт.) с помощью метода наблюдения, анкетирования и тестовых методик изучались характеристики эмоциональной и речевой сферы детей дошкольного возраста с ОНР и нормальным речевым развитием. На этом этапе исследования участвовало 100 детей 5-7 лет, имеющих общее недоразвитие речи II - III уровня (по классификации Р.Е.Левиной), составивших экспериментальную группу, 100 детей 5-7 лет с нормальным речевым развитием, составивших контрольную группу; 200 родителей дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием.

На втором этапе исследования (2006-2008гг.) изучалась динамика речевого и эмоционального развития детей с ОНР в процессе практической работы, направленной на преодоление речевого нарушения. Выборку испытуемых составили 50 дошкольников 5-ти лет, имеющих ОНР II - III уровня (по классификации Р.Е.Левиной) и 50 родителей. Основным методом практической работы на данном этапе являлся духовно - ориентированный диалог. Работа методом диалога проводилась с детьми ЭГ2 (25 чел.), дети КГ2 (25 чел.) обучались по традиционной программе. В конце обучения с помощью методического аппарата, сформированного на первом этапе исследования, была проведена контрольная диагностика в обеих группах, направленная на выявление характеристик эмоциональной сферы детей с ОНР и уровня их речевого развития.

В исследовании были использованы методы качественного и количественного анализа результатов (метод экспертных оценок, анализ речевой продукции детей, методы математической статистики). Статистическая достоверность результатов определялась по критериям непараметрической статистики Манна-Уитни, Вилкоксона. Обработка данных проводилась с помощью статистической программы SPSS (версия 13).

качественного анализа экспериментальных данных; репрезентативностью выборки; применением методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Речевое и эмоциональное развитие являются взаимообусловленными процессами; развитие эмоциональной и речевой сферы неотделимо от отношений с другим человеком.

2. Нарушение межличностного диалога является фактором, обусловливающим состояние эмоциональной сферы детей с ОНР.

3. Состояние эмоциональной сферы дошкольников с ОНР (повышенная тревожность, проявляющаяся в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-взрослый, более высокая степень психоэмоционального напряжения, сниженный эмоциональный фон, невнимание детей с ОНР к эмоциональному состоянию других людей) оказывает негативное влияние на речевое развитие ребенка.

4. Одним из факторов формирования общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста выступает нарушение диалогического взаимодействия с другим человеком.

5. Духовно-ориентированный диалог, направленный на восстановление нарушенных личностных связей, эмоциональных отношений способствует гармонизации эмоциональной сферы, снижая уровень тревожности, уменьшая психоэмоциональное напряжение, повышая эмоциональный фон, способствуя развитию психологической направленности детей на сферу межличностных отношений, развитию установки на сочувствие и сопереживание.

6. Духовно-ориентированный диалог является условием реализации целостного интегративного подхода к детям с ОНР, направленного на восстановление эмоционально-личностных связей с другим человеком, развитие эмоциональной и речевой сферы.

Апробаиия работы: осуществляется в процессе непрерывной психолого-педагогической деятельности диссертанта в должности учителя-логопеда дошкольных образовательных учреждений г. Москвы. Основные положения и результаты исследования, выполненные по теме диссертации, обсуждались на заседаниях лаборатории Научных основ психотерапии и консультирования ПИ РАО (2005-2008гг.); на коллегии Западного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы (2007г.); на методических объединениях и семинарах педагогов-психологов, учителей-логопедов, дефектологов г. Москвы и Московской области; докладывались на трех Международных научно-практических конференциях дефектологов (2005, 2007, 2008гг.), на XVIII Ежегодной богословской конференции ПСТГУ (2008г.), на И-х Всероссийских педагогических чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии (2007г.), а также на конференции молодых ученых ПИ РАО (2008г.). Основные положения предлагаемого подхода к преодолению речевого нарушения были изложены

в рамках научно-практических чтений памяти Т.А.Флоренской (2007г.) и Всероссийского фестиваля педагогических идей «Открытый урок» (2006, 2007гг.). Авторские разработки и рекомендации по преодолению общего недоразвития речи посредством диалога' были представлены на выставке «Столичное образование - 2007г.», проходившей во Всероссийском выставочном центре, а также на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки МИОО.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографии, приложений. Основной текст содержит 29 таблиц и 13 рисунков. Список литературы включает 280 источников, из них 79 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его цель, задачи, предмет, объект, гипотеза и методы; раскрывается научная новизна исследования; теоретическая и практическая значимость; определяется методологическая и теоретическая база диссертационной работы; формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации.

В первой главе «Теоретические основы изучения психологических условий преодоления общего недоразвития речи у дошкольников» проводится анализ научной литературы по проблемам, связанным с проблемой преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.

В первом параграфе «Теоретическое исследование проблемы речевого развития в зарубежной и отечественной психологии» представлен обзор исследований по проблеме речевого развития. Анализ концепций речевого развития в норме необходим для более глубокого понимания формирования нарушений речи и поиска более эффективных способов их преодоления.

В настоящее время за рубежом выделяется несколько основных подходов к речевому развитию: бихевиористский, нативистский, когнитивный, интеракционистский, различающихся в решении центрального вопроса в области исследований развития речи - вопроса о соотношении внутренних детерминант и социокультурных факторов в речевом онтогенезе и природе внутренних источников речевого развития.

В бихевиористских подходах утверждается примат внешней среды, акцентируется значение имитации, подкрепления, моделирования в освоении языка, и ведущая роль в речевом развитии отводится организованному обучению (ЛБлумфильд, Б.Скиннер, З.Харрис). Нативисты, критикуя социально ориентированные подходы, придают приоритетное значение генетически детерминированной программе психофизиологического созревания. Реализация универсальной биологической программы речевого развития, постулируемой Ы.Оютвку, Б.Рткег, О.БЬЫп и др., в минимальной

степени зависит от взаимодействия с окружающим миром. Сторонники когнитивного подхода, признавая наличие внутренней основы речевого развития, отводят определяющую роль в приобретении языка развитию общих когнитивных структур, а не специфических лингвистических способностей.

В интеракционистских подходах признается взаимодействие между внутренними предпосылками и влиянием окружения на освоение языка, и прослеживается тенденция рассматривать речевое развитие во взаимосвязи с развитием мышления (J.Bohannon, J.Bonvilian, N.Budwig, R.Chapman, J. El man et all, R.Golinkoff, K.Hirish-Pasek, B.MacWhinney, K.Nelson, D.Slobin et all). Интеракционисты утверждают, что природный дар, богатое речевое окружение и сильное желание взаимодействовать с другими людьми помогают ребенку в открытии функций и правил языка. Акцентируя активность ребенка, отмечая важность отношений с другими людьми в освоении языка, исследователи указывают на необходимость рассмотрения проблемы речевого развития в общем контексте развития (A.Karmilloff-Smith, R.D.Hubbel, J.Dore, N.Budwig). Взаимодействие с другим признается значимым фактором речевого развития, однако исследуется в основном влияние характеристик речи взрослого, сопровождающей деятельность по уходу за малышом, на развитие речи ребенка. Акцентируя социальный контекст речевого приобретения, интеракционисты недостаточно внимания уделяют роли межличностных отношений в приобретении языка, которые оказывают решающее влияние на развитие или редукцию стремления взаимодействовать с другими. Личные отношения между матерью и ребенком, аффективная природа долингвистической коммуникации, центральность диалога между ребенком и ухаживающим акцентируются в модели речевого J.Dore, расширяющей социально-интеракционистскую перспективу. Первое слово, по словам J.Dore, появляется как последствие диалогического взаимодействия в диаде.

В интенциональных моделях речевого развития подчеркивается роль отношений с другим, значимость общности с другим человеком в развитии речи (L.Bloom, Т.Н.Ушакова). В интенциональной модели Т.Н. Ушаковой отмечается, что интенция позитивной или негативной направленности на контакт с другими людьми, стремление к общению определяет, по сути, все дальнейшее развитие. Однако в качестве основы рече-языкового развития, рассматривается способность к аффективному выражению, являющаяся в своей начальной форме инстинктом.

В интенциональной модели речевого развития L.Bloom стремление выразить и разделить с другими людьми мысли и чувства, интенции, наряду с развитием когнитивной сферы и природными предпосылками, рассматривается как основа речевого развития.

В отечественном культурно-историческом подходе ведущая роль в речевом развитии отводится социокультурным факторам, в то время как

органическое созревание рассматривается в качестве необходимого условия развития речи (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, A.B.Запорожец, А.Н.Леонтьев и др.). В исследованиях Н.И.Жинкина, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейна, А.М.Шахнаровича и др. подчеркивается комплексность и взаимосвязанность речевого развития с другими аспектами развития и признается необходимость рассмотрения речи в контексте общепсихического развития. Большинство исследователей акцентируют развитие когнитивной сферы в освоении языка (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Н.И.Жинкин, А.М.Шахнарович, Д.Б.Эльконин и др.). Исследователи также отмечают влияние факторов коммуникативного характера на речевое развитие. Важным и необходимым условием развития речи признается общение (Л.И.Божович, A.B.Запорожец, М.И.Лисина, А.Р.Лурия, А.В.Рузская, Е.О.Смирнова и др.).

Теоретический анализ исследований по проблеме речевого развития показал, что интегративная природа развития обычно не представлена в современных зарубежных и отечественных концепциях развития речи. Для теорий речевого развития характерен акцент на каком-либо одном аспекте развития как центральном. Наиболее пристальное внимание исследователей привлекло влияние развития когнитивной сферы на речевое развитие. Акцент на развитии мышления характерен для множества современных исследований детского языка (E.Bates, LBloom, I.Bretherton, P.Greenfield, K.NeIson, G.Piaget, E.Saltzman, А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович). В некоторых теориях подчеркивается социальное взаимодействие (Л.С.Выготский, J.Bruner, A.Ninio, С.Snow, M.Tomasello). Казалось бы, устоялось и стало общепризнанным, что речь ребенка развивается в общении с окружающими и различные исследователи акцентируют различные аспекты таких отношений, однако вопрос о сущностных характеристиках таких отношений остается не ясным.

Комплексность и взаимосвязанность языкового развития с другими аспектами развития и необходимость разработки более интегративных теорий речевого развития подчеркивают многие исследователи (L.Bloom, C.Shore, R.Beckwith, D.Zukiw-Goldring, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, Н.И.Жинкин, А.М.Шахнарович). Указывая на необходимость рассмотрения речевого развития как в контексте развития мышления и социального взаимодействия, так и эмоционального развития, авторы подчеркивают активную роль ребенка в приобретении языка.

Несмотря на признание значения эмоциональных отношений в речевом развитии, эмоциональный контекст приобретения языка игнорировался, взаимосвязь эмоционального и речевого развития не являлась предметом исследований. С нашей точки зрения, этот вопрос принципиально важен как для понимания природы языкового развития, так и для разработки

эффективных способов психологической помощи детям с речевыми нарушениями.

Во втором параграфе «Проблема взаимосвязи эмоционального и речевого развития» анализируются работы отечественных и зарубежных исследователей, посвященные проблеме взаимосвязи процесса овладения языком и эмоционального развития.

В зарубежных и отечественных исследованиях подчеркивается зависимость речи не только от когнитивных, но и эмоциональных процессов (ШеШу, Ь.БеШеП, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Т.Н.Ушакова, Д.Б.Эльконин и др.). По мысли С.Л. Рубинштейна, речь выходит за пределы соотношения с мышлением, значительную роль в речи играют эмоциональные моменты. К.Бюлер,

B.Штерн, Д.Б.Эльконин отмечают специфический «эмоциональный» смысл речи на ранних этапах ее развития, что свидетельствует о влиянии эмоциональной сферы на возникновение и развитие речи. Т.Н.Ушакова выделяет в качестве первичной и основной функции речи - экспрессию тех или иных внутренних психологических содержаний.

Ряд зарубежных исследований посвящен анализу соотношения экспрессивной функции детского языка и аффективного выражения (Ь.В1оот, ]1.ВесктЙ1, ¡.ВгеШейоп, М.Вее{*Ыу). Ь.В1оот указывает, что аффект и язык являются дополняющими друг друга системами выражения и обеспечивают разные формы выражения для разных аспектов смысла. Признавая роль долингвистической коммуникации, основанной на выражении аффекта, в речевом развитии ребенка, исследователи отмечают, что вербальное выражение внутренних состояний не заменяет аффективное выражение. Результаты исследований свидетельствуют о более сложном соотношении между аффективным и речевым развитием.

Ребенок овладевает языком не столько для выражения аффекта, сколько для разделения с другим предметов своих чувств. Речь играет важную роль в развитии сферы чувств и переживаний ребенка: речь не только позволяет выражать внутренние состояния лучше, чем это возможно через аффективное обнаружение, но помогает в интеграции аффективной жизни ребенка в ходе развития. Результаты исследований позволяют рассматривать долингвистический диалог с матерью как условие вербального развития, оказывающее решающее влияние на последующее языковое развитие. Значение раннего долингвистического общения для последующего языкового развития подчеркивается в работах М.ВиПоша, L.Feagans,

C.Оаг1еу, Я.ОоНпко£^ М-Ьеш^я, АХоск, Ь.А.ЯозепЫит, Н.Н..БсЬа£6ег, Е.Тготск, A.Ziajka. Связь с другим человеком и стремление к ее поддержанию лежит в основе речевого развития. Очевидно, что нарушение или отсутствие такой связи оказывает влияние на потребность разделить с другим человеком чувства, переживания, интенции и, как следствие, на речевое развитие. В работах отечественных исследователей показано, что

нарушение эмоционально-личностной связи с другими людьми, негативный эмоциональный опыт оказывает отрицательное влияние на развитие речи (Н.М.Аксарина, И.В.Дубровина, М.Г.Елагина, Е.К.Каверина, М.И.Лисина, А.М.Прихожан, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, Ф.И.Фрадкина, Н.М.Щелованов, Д.Б.Эльконин). С другой стороны эмоциональный контакт повышает потребность ребенка в общении с взрослым, способствуя и речевому развитию.

В немногочисленных исследованиях по проблеме взаимовлияния эмоционального и речевого развития установлено, что эмоции, направленные на установление контактов, аффективно-личностных связей с другим, подготавливают условия для успешного овладения языком. Освоение языка способствует пониманию, осознанию, регуляции эмоций, развитию чувств ребенка. Развитие речи и эмоций неотделимо от отношений с другим человеком. Исследователи подчеркивают значение диалога между ребенком и ухаживающим в возникновении и развитии речи.

В третьем параграфе «Современное состояние проблемы общего недоразвития речи» раскрывается понятие «общее недоразвитие речи»; представлены направления исследований по проблеме ОНР, рассматриваются причины возникновения данного речевого нарушения. Анализ литературы показал, что этиология общего недоразвития речи сложна и полиморфна (M.Chandler, R.D.Hubbel, A.Sameroff, Л.С.Волкова, Ф.А.Сохин, Ю.А.Флоренская, М.Е.Хватцев, С.Н.Шаховская и др.). Чаще всего встречается сочетание наследственной предрасположенности, повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов и окружения. В работах отечественных и зарубежных психологов подчеркивается комплексность и взаимосвязанность факторов, определяющих речевые расстройства. Необходимо отметить, что и в исследовании проблемы общего недоразвития речи преобладает когнитивный подход. В фокусе внимания оказалась взаимосвязь мышления и речевого нарушения (Р.А.Белова-Давид, М.В.Богданов-Березовский, И.Т.Власенко, Т.А.Власова, А.Куссмауль, P.E.Левина, В.И.Лубовский, Е.М.Мастюкова, Л.С.Цветкова). Между тем исследователи подчеркивают роль межличностных отношений в возникновении речевого расстройства (R.S.Chapman, R.D.Hubbel). A.B.Запорожец, М.И.Лисина, рассматривают нарушение общения как одну из причин речевой патологии. Однако роль и характер отношений как значимого фактора общего недоразвития речи изучена недостаточно. Остаются неясными возможности преодоления действия выделенного негативного фактора.

В четвертом параграфе «Практика помощи детям с общим недоразвитием речи» анализируются основные современные направления практической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи; обосновывается необходимость разработки целостного интегративного подхода.

Практическая работа по преодолению общего недоразвития речи осуществляется в рамках различных моделей, построенных на соответствующих теориях языкового развития (Ь.Ьеопагс1, И.КаШег), или организуется через комплекс теоретических принципов, на основе которых строится логопедическое воздействие (Л.С.Волкова, А.Н.Корнев, С.Н.Шаховская). Необходимым условием преодоления общего недоразвития речи выступает когнитивное развитие. Приоритетными направлениями в практической работе с детьми является развитие сенсорных функций, моторики, познавательной деятельности, прежде всего мышления, памяти, внимания. Однако традиционный подход, являясь одним из возможных подходов к преодолению ОНР, не исчерпывает потенциальные возможности помощи детям. Исследователи и практики подчеркивают необходимость разработки интегративного подхода к детям с ОНР, учитывающего целостность и взаимосвязанность когнитивного, эмоционального, социального развития (Ы.О.НиЬЬе1, Ю.Ф.Гаркуша, В.А.Калягин, А.НКорнев, С.Н.Шаховская).

Мы разделяем точку зрения, выраженную зарубежными и отечественными исследователями о необходимости развития интегративного подхода к ребенку, имеющему речевые нарушения. На наш взгляд основанием такого подхода является целостное понимание человека, не редуцирующее его к отдельным психическим функциям, обращенность к нему как духовному существу.

В контексте личностно-ориентированной психологии мы полагаем, что в основе речевого нарушения лежит нарушение межличностного и внутреннего диалога, которое приводит к развитию эгоистической или эгоцентрической установки, доминанты на себе. Такая установка определяет мировосприятие ребенка, удерживая его в круге травмирующих переживаний. В этом случае наблюдается определенное искажение мировосприятия по типу проекции своих негативных ощущений и переживаний или избирательное невнимание к эмоциональной сфере, что, по-видимому, препятствует и речевому развитию, поскольку редуцирует стремление разделить с другими людьми эмоциональные переживания.

Диалог, направленный на развитие способности к диалогическому общению, на становление внутреннего диалога, способствующий восстановлению деформированных эмоционально-личностных связей с другим человеком, является, на наш взгляд, адекватным методом преодоления общего недоразвития речи.

Во второй главе «Эмпирическое исследование и анализ состояния эмоциональной и речевой сферы детей с ОНР» представлены материалы исследования характеристик эмоциональной и речевой сферы дошкольников с ОНР. Главным методом исследования был сравнительный анализ групп детей с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием.

Первый этап исследования включал две серии эксперимента. Для проведения первой серии эксперимента, направленной на выявление состояния эмоциональной сферы детей с ОНР, использовался комплекс психодиагностических методик. В него вошли: тест тревожности (Р. Тэммл, В.Амен, М.Дорки); тест для родителей на оценку уровня тревожности ребенка (А.И.Захаров); опросник для родителей, позволяющий выявить признаки психического напряжения и невротических тенденций у детей; проективный тест «Рисунок семьи»; тест на психологическую адекватность восприятия настроений и состояний людей, а также характера взаимоотношений между ними (Т.А.Флоренская, М.Ю.Макеева).

Статистическая обработка результатов первого этапа исследования проводилась с использованием теста Манна-Уитни для непарных данных (статистика 11).

Исследование уровня тревожности у дошкольников с ОНР и с нормальным речевым развитием обнаружило высокий и средний уровень тревожности у детей обеих групп. Низкий уровень тревожности отсутствует у дошкольников как экспериментальной, так и контрольной групп (см. таблицу 1). По этому параметру между показателями ЭГ1 и КГ1 наблюдаются различия на уровне тенденции, не достигающей стандартного уровня значимости. Это позволяет сделать вывод о том, что по показателю тревожности в целом дети обеих групп не различаются.

Таблица 1

ГРУППА количество высокий средний низкий

ЭГ1 100 32 68 0

КГ1 100 36 64 0

Дальнейший анализ полученных результатов показал, что больший процент детей ЭГ1 совершает отрицательный эмоциональный выбор, связанный с ситуациями, моделирующими отношения ребенок-взрослый (71% - ЭГ1, 36% - КГ1, различия значимы, р<0.0001). Ситуации, моделирующие отношения ребенок-ребенок воспринимались детьми с ОНР более позитивно, чем детьми с нормальной речью (отрицательный выбор: 22% - ЭГ1, 58% - КГ1, различия значимы, р<0.0001). Статистически достоверные различия показателей ЭГ1 и КГ1 свидетельствуют о том, что отношения с родителями воспринимаются детьми с ОНР более значимыми, напряженными и угрожающими, чем их сверстниками, не имеющими речевых нарушений.

Данные, полученные в результате применения теста А.И.Захарова для родителей на оценку уровня тревожности ребенка, показали, что родители детей с ОНР отмечают более высокую тревожность своих детей по сравнению с родителями детей, не имеющих речевого нарушения. Так

негативные эмоциональные проявления детей вызывают беспокойство у 24% родителей дошкольников ЭГ1 (КГ1 - 12%), на необходимость внимания к ребенку указали 59% родителей ЭГ] (КГ1 - 37%). Согласно оценкам родителей отклонения в эмоциональном состоянии незначительны у 17% детей ЭГ1 (КГ1 - 51%).

Результаты обследования с помощью опросника «Признаки психического напряжения и невротических тенденций» для родителей, отраженные в диаграмме 1, свидетельствуют о том, что признаки психического напряжения у детей с ОНР выражены значительнее, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием. По оценкам родителей высокая степень психоэмоционального напряжения отмечается у 16% детей ЭГ1 (в КГ1 высокая степень психоэмоционального напряжения не выявлена). Средняя степень психоэмоционального напряжения обнаружена у 60% дошкольников (КГ1 - 40%), низкая степень характерна для 24% детей ЭГ1 (КГ1 - 60%). Различия в оценке степени психоэмоционального напряжения в целом по группам испытуемым статистически значимы (р<0.0001).

Диаграмма 1

Степень выраженности психоэмоционального напряжения у детей ЭГ1 и КГ1, %

ИЭГ-1 ШКГ-1

Сравнительный анализ данных, полученных с помощью проективного теста «Рисунок семьи» выявил достоверно значимые различия по показателям «преобладание теплых тонов» (р<0.05), «наличие улыбок» (р<0.05), «наличие символов» (р<0.0001). Преобладание черно-белых тонов в рисунках, меньший процент улыбок на лицах людей и символов в рисунках детей с ОНР свидетельствуют о сниженном эмоциональном фоне, признаках эмоционального дискомфорта, доминировании негативных эмоций.

Изображая семью, дети с ОНР чаще, чем дошкольники нормальной речью, рисуют домашних животных (39% - ЭГ1, 16% - КГ1, р<0.0001), изображают себя в одиночестве (25% -ЭГ1, 15% - КГ1, р<0.05), реже среди родственников (58% - ЭГ1, 77% - КГ1, р<0.05) и реже рисуют всех членов семьи, занятых общим делом (23% - ЭГ1, 68% - КГ 1, р<0.0001). Дошкольники ЭГ1 чаще, чем дети КГ1 используют штриховку для изображения мамы (32% - ЭГ1, 10% - КГ1, р<0.0001) и отказываются от ее изображения (12% - ЭГ1, 2% - КГ1, р<0.05). Полученные результаты позволяют сделать вывод об эмоциональном неблагополучии в семье ребенка с ОНР, переживании одиночества и о наличии травмирующих переживаний

степень степень степень

по поводу взаимоотношений в семье, конфликтов в отношениях с матерью, о деформации межличностного диалога у ребенка с ОНР

Данные, полученные по тестовой методике на психологическую адекватность восприятия настроений и состояний людей, а также характера взаимоотношений между ними, показали, что для детей с ОНР характерно преобладание предметной направленности восприятия, невосприимчивости к эмоциональным состояниям других людей. У детей ЭГ1 отсутствует средний и высокий уровень адекватности психологического восприятия, в то время как он выявлен у 34% детей КГ1. Обследуемых со средним и высоким уровнем психологического восприятия характеризует наличие направленности этих детей на восприятие внутреннего мира людей и их взаимоотношений; преобладание позитивных тем и настроений в детском восприятии; адекватная оценка настроений, состояний, переживаний людей; выраженность установки к сопереживанию и содействию. Низкий уровень с доминированием предметной направленности восприятия характерен для 64% испытуемых ЭК1 (КГ1 - 22%). Характерными особенностями восприятия детей данной группы является направленность на предметный мир, невосприимчивость к эмоциональным состояниям изображенных лиц и их взаимоотношениям, а также невыраженная установка к сопереживанию и содействию. Низкий уровень с доминированием восприятия «искажающего» типа выявлен у 36% детей ЭГ1 (КГ1 - у 44% детей). Выраженной особенностью детей этой группы можно считать наличие доминирующего переживания, обусловливающего искажение изображенных межличностных ситуаций, а также, невыраженность установки к сопереживанию и содействию. Различия в показателях по группам испытуемым статистически значимы (р<0.05).

Полученные результаты свидетельствует о невнимании детей с ОНР к эмоциональному состоянию других людей и, как следствие, низкой эмоциональной отзывчивости.

Сравнительный анализ результатов исследования выбранных нами характеристик эмоциональной сферы детей с ОНР и нормальным речевым развитием позволил сделать следующие выводы.

1. Дети с общим недоразвитием речи имеют менее благоприятную картину эмоциональной сферы по сравнению с их сверстниками с нормальной речью.

2. Эмоциональная сфера дошкольников с ОНР характеризуется повышенной тревожностью, которая проявляется в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок-взрослый», высокой степенью психоэмоционального напряжения, сниженным эмоциональным фоном, невниманием детей с ОНР к эмоциональному состоянию других людей и, как следствие, низкой эмоциональной отзывчивостью.

3. Одним из факторов, обусловливающих состояние эмоциональной сферы детей с ОНР, является неблагополучие эмоционально-личностных связей с близкими взрослыми, деформация межличностных отношений.

4. Для преодоления негативных эмоциональных состояний, эмоционального дискомфорта дошкольников с речевым нарушением необходима психологическая работа с ребенком и семьей, направленная восстановление эмоционально-личностных связей, гармонизацию межличностных отношений.

Во второй серии эксперимента проводилось уточнение уровня актуального речевого развития испытуемых ЭГ2 и КГ2 с помощью тестовой методики диагностики устной речи Т.А.Фотековой, Л.И.Переслени.

Диаграмма 2

Состояние речевого развития детей ЭГ2 и КГ2, %

70 60 50

сенсомоторныЯ грамматический словарь связная речь

уровень строй

Обобщая результаты исследования актуального уровня развития устной речи детей обеих групп, можно сказать, что все испытуемые находятся на первом уровне развития устной речи, что свидетельствует о грубом недоразвитии всех сторон речи: лексики, фонетики, грамматики (диаграмма 2).

Третья глава «Эмпирическое исследование роли духовно-ориентированного диалога в преодолении общего недоразвития речи у дошкольников и анализ полученных результатов» посвящена изучению влияния диалога на динамику эмоционального и речевого развития в процессе практической работы с детьми, направленной на преодоление ОНР.

Основньм методом второго этапа исследования был духовно-ориентированный диалог, предполагающий обращенность к личности ребенка, его внутреннему духовному потенциалу. Работа методом диалога проводилась с детьми экспериментальной группы на фронтальных и индивидуальных занятиях на протяжении всей практической работы, осуществляемой во взаимосвязи с учебно-воспитательным процессом в группе, и была направлена на решение следующих задач:

1. установление диалога с ребенком, имеющим ОНР;

2. развитие способности к межличностному диалогу у ребенка с ОНР;

3. развитие способности родителей к установлению диалогических отношений с ребенком; расширение форм сотрудничества с ним.

Диалогическое взаимодействие происходит через установление диалогического контакта и выслушивание. На втором этапе работы преобладает вербальный характер диалога. Признаками актуализации внутреннего диалога являются появление высказываний, свидетельствующих о новом осмыслении ситуации; спонтанное обращение ребенка к духовно-нравственным ценностям; личная заинтересованность, которая проявляется в неоднократном возвращении к обсуждению значимых тем; растущая мотивация вести диалог у участников диалогического взаимодействия, доминирование позитивных эмоций и отношений. Диалог - творческое общение. Возникший диалог развивается, и появляются замыслы, проекты, определяемые опытом, способностями и стремлениями всех его участников.

Диалогическое взаимодействие основано на соблюдении следующих принципов: принятие личности ребенка, уважение к нему на основании убеждения в его духовном достоинстве, независимом от наличного состояния; сопереживание наличному Я ребенка; эмпатическое внимание к собеседнику, помощь в преодолении и снятии деструктивных переживаний; вненаходимость и др. В практике помощи детям с ОНР могут быть успешно использованы когнитивные, бихевиоральные техники, разнообразные приемы психологической коррекции: игровая психокоррекция, психогимнастика, приемы артгерапии, музыкотерапии, песочной терапии, библиотерапии.

Качественный анализ конкретных случаев изменения речевой и эмоциональной сферы детей экспериментальной группы показал, что в ходе диалога у детей возникает и крепнет доверие друг к другу, постепенно развивается направленность на другого и внимание к его внутреннему состоянию, растет желание понять и разделить чувства и переживания со сверстником. Диалог способствует восстановлению нарушенных связей с другим и миром, без которых стремление ребенка поделиться своими мыслями, чувствами, состояниями и разделить чувства и переживания другого, исчезает. Диалогические отношения создают атмосферу, в которой восстанавливается и развивается способность ребенка со-радоваться и сопереживать; помогают творческому общению, в котором слова не припоминаются, не планируются, а рождаются. Адресация к целостной личности, включая и духовно-нравственные измерения, позволяет задействовать ее творческие силы, что и становится залогом позитивных изменений в развитии ребенка.

Анализ динамики эмоционального и речевого развития детей с ОНР. Обработка результатов первого этапа исследования с использованием теста Манца-Уитни для непарных данных (статистика U) и теста знаков для непарных данных (статистика Z) показала, что до начала основного этапа эксперимента дети с ОНР, вошедшие в состав ЭГ2 и КГ2, не различались между собой по состоянию эмоциональной сферы и уровню речевого развития. Наблюдалось единственное статистически значимое различие

между уровнями развития грамматического строя речи испытуемых, причем уровень развития этого показателя речевого развития в КГ2 выше, чем в ЭГ2 (учитывались различия значимые на уровне р<0.05).

После проведенной работы у детей ЭГ2 статистически значимо снизился уровень тревожности (2.32 и 1.4; г=-4.23; р<0.05). Статистически значимые различия по уровню тревожности детей КГ2 до и после проведенной работы не наблюдаются (2.32 и 2.48; Z=-l.24; р=0.206). Различия в оценке уровня тревожности (диаграмма 3) в целом по группам испытуемым после проведенной работы статистически значимы на уровне достоверности р<0.05 @=-5,17; 17=65).

Диаграмма 3

Уровень тревожности у детей с ОНР в экспериментальной и контрольной группе, %

Примечание: I - констатирующая диагностика; П - контрольная диагностика

Данные, полученные с помощью теста А.И.Захарова, подтверждают выявленную тенденцию к снижению уровня тревожности у детей экспериментальной группы. Согласно родительским оценкам, у всех исследуемых ЭГ2 после практической работы с ними отклонения в эмоциональном состоянии незначительны. Аналогичный показатель у детей КГ2 выявлен в 3 случаях (12%). Родители детей контрольной группы обеспокоены негативными эмоциональными проявлениями своих детей в 36% случаев и подчеркивают необходимость внимания к ребенку в 52% случаев.

После проведенной работы наблюдается статистически значимое снижение степени психоэмоционального напряжения у детей ЭГ2 (1.92 и 1.24; Z=-4Л2; р<0.05). Повышение психоэмоционального напряжения детей в контрольной группе после проведения занятий является статистически значимым показателем (1.92 и 2.28; 7=-2.50; р<0.05). Различия в оценке степени психоэмоционального напряжения (таблица 2) в целом по группам после проведенной работы установлены на уровне достоверности р<0.05 {Ъ=-5,50; и=54).

Таблица 2

Степень выраженности психоэмоционального напряжения у детей, %

Степень ЭГ2 КГ2

напряжения I 11 I II

высокая 16 0 16 28

средняя 60 24 60 60

низкая 24 76 24 12

Примечание: I - констатирующая диагностика; П - контрольная диагностика

Повторные результаты применения проективного теста «Рисунок семьи» позволили обнаружить изменения в эмоциональном состоянии детей обеих выборок. Наблюдаются статистически значимое улучшение показателей ЭГ2 по признаку «преобладание теплых тонов» (0.16 и 0.52; 2— 3.00; р<0.05), «наличие улыбок» (0.36 и 0.76; 2=-2.64; р<0.05), «наличие символов» (0.12 и 0.56; 2—3.27; р<0.05). Статистически значимое улучшение показателей КГ2 по данным признакам до и после проведенной работы не выявлены. Статистически значимые различия между данными ЭГ2 и КГ2 после проведенной работы отмечаются на уровне достоверности р<0.05 по показателям «наличие улыбок» (2—2,08; и=222) и «наличие символов» (2— 1,99; и=225). По показателю «преобладание теплых тонов» наблюдаются различия на уровне тенденции, не достигающей стандартного уровня значимости. Полученные данные демонстрируют повышение эмоционального фона и доминирование позитивных эмоций у большинства испытуемых ЭГ2.

В результате проведенной работы показатели детей ЭГ2 значимо уменьшились по признаку «я один» (0.24 и 0; 2=-2.45; р<0.05) и увеличились по признаку «я среди родственников» (0.64 и 1; 2—2.81; р<0.05). Изменение по признаку «отсутствие я-фигуры» можно считать близким к статистической значимости (р=0.83). Статистически значимых различий между показателями КГ2 по признакам «я один», «я среди родственников» не наблюдается. Изменение по признаку «отсутствие я-фигуры» можно считать близким к статистической значимости (р=0.83). Статистически значимые различия на уровне достоверности р<0.05 между результатами обеих групп после проведенной работы выявлены по показателям «я один» (2—2,59; и=237,5) и «я среди родственников» (2—2,82; и=225). По показателю «отсутствие я-фигуры» наблюдаются различия на уровне тенденции, не достигающей стандартного уровня значимости. Полученные результаты дают основания говорить о том, что эмоциональное состояние детей ЭГ2

более позитивное, чем у детей КГ2; связи дошкольников ЭГ2 с членами семьи более тесные, чем у детей КГ2; дети ЭГ2 значительно реже испытывают чувства одиночества, неудовлетворенности семейной ситуацией и трудности общения, чем дошкольники КГ2.

После курса занятий уменьшился процент детей ЭГ2 с низким уровнем восприятия (2.2 и 1.36; 2=-2.45; р<0.05). Статистически значимые различия между показателями КГ2 по уровню психологической адекватности восприятия детей КГ2 до и после проведенной работы не наблюдаются. Полученные данные свидетельствует о повышении уровня психологического восприятия у детей ЭГ2, о появлении у них направленности на восприятие внутреннего мира людей и их отношений, о возрастании установки к сопереживанию и содействию, об адекватной оценке настроений других людей. Результаты анализа данных выявили доминирование предметной направленности восприятия в КГ2 при незначительном росте уровня психологической адекватности восприятия внутреннего мира людей и характера отношений между ними. Различия между показателями экспериментальной и контрольной группами после проведенной работы по показателю «направленность на сферу межличностных отношений» статистически значимы на уровне р<0.05 (Ъ=-Ъ,19\ и= 132,5).

Таким образом, с вероятностью ошибки меньше 0.05 можно утверждать, что различия между эмоциональным состоянием детей в экспериментальной и контрольной группе не случайны и обусловлены методом практической работы с детьми.

После проведенной работы показатели речевого развития детей ЭГ2 оказались выше, чем у детей КГ2 (диаграмма 4). У детей ЭГ2 возросли показатели по признаку «артикуляционная моторика» (2.31 и 4.55; 2=-4.30; р<0.05), «фонематическое восприятие» (3.5 и 5; 2=-4.38; р<0.05), «звукопроизношение» (3.95 и 15; 2—4.41; р<0.05), «грамматический строй речи» (14.64 и 29.16; г=-4.40; р<0.05), «слоговая структура» (1.01 и 4.44; 2=-4А0; р<0.05), «словарный запас и навыки словообразования» (17.4 и 28.88; Z=AA2; р<0.05). Наиболее существенные улучшения в показателях наблюдаются по признаку «связная речь» (6 и 27.6; Z=-4Лl^, р<0.05). По всем показателям речевого развития в КГ2 наблюдаются статистически значимое улучшение на уровне достоверности р<0.05

Сравнительный анализ усредненных профилей по тестовой методике Т.А.Фотековой, Л.И.Переслени выявил достоверно значимые различия показателей речевого развития детей ЭГ2, КГ2 после проведенной работы по параметрам «фонематическое восприятие» (Х=-5.69\ и=50), «звукопроизношение» (2=-6.51; 11=0), «грамматический строй речи» (2=-6.14; и=0), «словарный запас и навыки словообразования» (2=-6.00; и=6), «связная речь» @=-6Л2; и=0). Различия показателей по параметрам

«артикуляционная моторики» и «слоговая структура слова» не достигают стандартного уровня значимости.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе наблюдается существенное повышение уровня речевого развития по сравнению с детьми контрольной группы.

Диаграмма 4

Динамика речевого развития детей ЭГ2, КГ2,%

..»«,' 96,7 . ОА 1|7

?83 И 78 . 10.8 ■

- ■ - Щ-- — ♦— 1ЭГ-2 ■— НЭГ-2 - 1КГ-2 «-НКГ-2

"Чо '

IСенсо моторный IIГрамматический ШСловарь. И/Сшпнаа речь

уровнь речи строй Словообразование

Качественный анализ речевой продукции показал, что рассказы детей обеих групп отличаются как структурно-организационными, так и языковыми особенностями. Дети, с которыми проводились занятия методом диалога, обнаружили большую заинтересованность в общении и выполнении предложенного задания. Их речевая продукция характеризуется большей развернутостью, объемом, логичностью, композиционной целостностью, наличием прямой речи. Детские рассказы отличаются богатством речевого оформления. В них присутствуют сложные лексико-грамматические конструкции, разнообразные синтаксические и эмоционально-выразительные средства (эпитеты, сравнения, синонимы, антонимы, описания чувств и переживаний героя). Для всех детских рассказов ЭГ2 характерно наличие творческого компонента и отсутствие конфликтной доминирующей темы. В текстах детей экспериментальной группы в центре внимания чаще оказывается другой, проявляется изменение отношения к миру и другому человеку.

Таким образом, у всех детей, которым практическая помощь оказывалась методом духовно-ориентированного диалога, к концу основного этапа исследования отмечается позитивная динамика эмоциональной и речевой сферы. На фоне значительного улучшения, по сравнению с детьми, занимавшимися по традиционной программе, выделенных характеристик эмоциональной сферы, дети ЭГ2 овладели более высоким уровнем речевого развития. Это подтверждает наше предположение, что состояние эмоциональной сферы дошкольников, обусловленное нарушением диалогических отношений, является значимым фактором общего недоразвития речи. Положительная динамика эмоциональной и речевой

сферы свидетельствуют о продуктивности диалогического подхода к преодолению общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.

В Заключении подводятся итоги исследования и намечаются его перспективы.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Анализ современных подходов к проблеме речевого развития показал, что в различных подходах акцентируется какой-либо один фактор речевого развития, рассматриваемый в качестве основного; интегративная природа развития обычно не представлена в зарубежных и отечественных концепциях развития речи. Межличностные отношения рассматриваются как значимый фактор в большинстве современных концепций речевого развития, однако сущностные характеристики таких отношений остаются неясными.

2. Как показал теоретический анализ, существует взаимосвязь речевого и эмоционального развития ребенка; развитие речевой и эмоциональной сферы ребенка неотделимо от отношений ребенка с другим человеком.

3. Анализ концепции речевых нарушений позволяет утверждать, что неблагополучие эмоционально-личностных связей с близкими взрослыми, нарушение межличностного диалога является одним из факторов, обусловливающих состояние эмоциональной и речевой сферы.

4. Анализ методологических принципов диалогической практики и практики коррекционной работы показал доминирование ориентации на нарушение и технологии устранения нарушения в практике коррекционной работы и недостаточное внимание как к личностным и эмоциональным аспектам нарушения, так и к личности ребенка.

5. В основании традиционной практики коррекционной помощи и диалогического подхода лежат различные представления о природе речевого развития и детерминантах формирования речевых нарушений. Традиционные подходы к преодолению общего недоразвития речи недостаточно учитывают взаимосвязь эмоционального и речевого развития, роль межличностных отношений в развитии речи и формировании речевых нарушений.

6. Нарушение межличностного диалога, препятствующее становлению внутреннего диалога, является значимым фактором общего недоразвития речи. В этой связи развитие способности к диалогическому общению необходимо для преодоления речевого нарушения.

7. Состояние эмоциональной сферы дошкольников с ОНР отличается от состояния эмоциональной сферы детей с нормальным речевым развитием более высоким уровнем тревожности, который проявляется в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок-взрослый», более высокой степенью психоэмоционального напряжения, сниженным эмоциональным фоном, невниманием детей с ОНР к эмоциональному состоянию других людей и, как следствие, низкой эмоциональной отзывчивостью.

8. Выявлена положительная динамика характеристик эмоциональной сферы детей с ОНР в процессе диалога и значимое повышение психоэмоционального напряжения при отсутствии динамики других характеристик эмоциональной сферы (тревожность, эмоциональный фон, переживание эмоционального благополучия в семье) в процессе коррекционной работы.

9. Выявлено улучшение речевой сферы детей с ОНР в процессе практической работы с ними как методом диалога, так и коррекционной практики, однако наблюдается значимое повышение уровня речевого развития в «диалогической» группе по сравнению с детьми «коррекционной» группы.

10. Духовно-ориентированный диалог, направленный на восстановление нарушенных эмоционально-личностных связей, способствует гармонизации эмоциональной сферы, снижая уровень тревожности, уменьшая психоэмоциональное напряжение, повышая эмоциональный фон, способствуя развитию психологической направленности детей на сферу межличностных отношений, развитию установки на сочувствие и сопереживание.

11. Духовно-ориентированный диалог, в ходе которого развивается эмоциональная и речевая сфера детей дошкольного возраста, является условием преодоления общего недоразвития речи.

Список работ, опубликованных в изданиях, рекомендованных ВАК

РФ:

1. Тихонова Е.С. Состояние эмоциональной сферы дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 2008. - №3. - С.39-47.

2. Тихонова Е.С. А мы будем сегодня заниматься? Диалог в логопедической практике // Дошкольное воспитание. - 2008. - №6. - С.90-98.

Публикации по теме диссертации:

3. Тихонова Е.С. О самом главном, но, увы, невыразимом // Логопед. -2007.-№4.-С. 120-122.

4. Тихонова Е.С. Как научить ребенка читать и писать без слез? // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - №5. - С.75-78.

5. Тихонова Е.С. О взаимодействии с родителями дошкольников, имеющими общее недоразвитие речи // Проблемы раннего выявления нарушений развития и оказания коррекционной помощи детям в условиях образовательного учреждения: Материалы III Междунар. конф. - М.: ЗОУО ДО г.Москвы. -2008.4.2. - С. 16-19.

6. Тихонова Е.С. Опыт духовно-ориентированного диалога с детьми, имеющими общее недоразвитие речи // Материалы Ежегодной богословской конференции Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета 2008 г. - М.: изд. ПСТГУ, 2008. - С.69-71.

7. Тихонова Е.С. О новых формах взаимодействия с родителями дошкольников через диалог // Сборник образовательных программ и методических рекомендаций по разработке педагогических систем для педагогов-дефектологов и других специалистов (коррекционных) образовательных учреждений округа. - М.: Прометей, 2008. - С.70-74.

8. Тихонова Е.С. Роль духовно-ориентированного диалога в преодолении речевых нарушений (на примере общего недоразвития речи) // Новые исследования в психологии. - 2008. - №1-2. - С.120-122.

Подписано в печать 26.03.2009 г. Тираж 120 экз. Заказ № 672 Отпечатано в типографии «АллА Принт» Тел. (495) 621-86-07, факс (495) 621-70-09 www.allaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Тихонова, Елена Сергеевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРЕОДОЛЕНИЯ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ.

1.1 .Теоретическое исследование проблемы речевого развития в зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Проблема взаимосвязи эмоционального и речевого развития.

1.3. Современное состояние проблемы общего недоразвития речи.

1.4. Практика помощи детям с общим недоразвитием речи.

1.5. Диалог в практической работе с детьми, имеющими речевые нарушения.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ И АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ И РЕЧЕВОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ОНР

2.1. Организация первого этапа исследования, цели, задачи, методы исследования.

2.2. Результаты исследования состояния эмоциональной и речевой сферы дошкольников с ОНР и дошкольников с нормальным речевым развитием, сравнительный анализ результатов и выводы.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ДУХОВНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ДИАЛОГА В ПРЕОДОЛЕНИИ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ И АНАЛИЗ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ.

3.1. Организация второго этапа исследования, цель, задачи, методы исследования.

3.2. Диалог как основной метод исследования и практической работы

3.3. Анализ динамики характеристик эмоциональной и речевой сферы детей с ОНР в процессе практической работы, направленной на преодоление речевого нарушения.

3.3.1. Результаты исследования характеристик эмоциональной и речевой сферы детей в экспериментальной и контрольной группе до практической работы, направленной на преодоление речевого нарушения и их анализ.

3.3.2 Результаты исследования характеристик эмоциональной и речевой сфер детей с ОНР после практической работы, направленной на преодоление речевого нарушения и их анализ.

3.3.3. Анализ изменений характеристик эмоциональной и речевой сферы детей с ОНР в процессе практической работы, направленной на преодоление общего недоразвития речи.

3.4. Качественный анализ речевой продукции детей экспериментальной и контрольной группы.

3.5. Анализ конкретных случаев изменения эмоциональной и речевой сферы детей в ходе диалога.

3.6. Сопоставительный анализ динамики эмоциональной и речевой сферы детей с ОНР в процессе традиционной практики коррекционной работы и методом диалога.

Введение диссертации по психологии, на тему "Духовно-ориентированный диалог как условие преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста"

Рост количества детей, имеющих нарушения речевого развития, диктует необходимость разработки эффективных способов оказания им психологической помощи. В ряду многочисленных речевых расстройств общее недоразвитие речи является наиболее распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста.

Согласно концепции Р.Е.Левиной, общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, при котором страдает нормативное усвоение всех основных компонентов языковой системы. Данное речевое нарушение может сопровождаться незрелостью отдельных психических функций, ригидностью когнитивных процессов, эмоциональной неустойчивостью, коммуникативными нарушениями (Б.М.Гриншпун, Г.В.Гуровец, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Л.Б.Халилова, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская). Теоретические и методические аспекты проблемы общего недоразвития речи представлены в многочисленных психологических, нейропсихологических, психолингвистических, клинических и педагогических исследованиях, выполненных в рамках когнитивной традиции, и приоритетным направлением в практической работе с детьми является развитие когнитивной сферы. Учет взаимосвязи когнитивного и речевого развития необходим и обоснован вследствие наличия тесной связи между речью и мышлением. Вместе с тем традиционные подходы к проблеме преодоления общего недоразвития речи в недостаточной мере учитывают комплексность и взаимосвязанность речевого развития с эмоциональным развитием, роль межличностных отношений в развитии языка и формировании речевых нарушений.

В современных исследованиях речевого развития подчеркивается взаимосвязанность речевого развития с другими аспектами развития; акцентируется роль эмоционального опыта, эмоционально - личностных отношений, стремление к взаимодействию с другими людьми. В основе языка лежит связь с другим человеком. Для поддержания и развития общности с другим человеком ребенок учит язык, предоставляющий широкие возможности для выражения и разделения с другими людьми своих внутренних переживаний, состояний, так и состояний и переживаний другого. Исследователи указывают на необходимость разработки более интегративных теорий речевого развития, учитывающих взаимосвязь различных факторов.

В работах отечественных и зарубежных психологов, посвященных речевым нарушениям, подчеркивается комплексность и взаимосвязанность факторов формирования ОНР. Вместе с тем и в теоретических исследованиях, и в практической работе с детьми с ОНР доминирует когнитивный подход. В настоящее время роль эмоционального контекста в приобретении языка, вопросы взаимосвязи эмоционального и языкового развития, влияние эмоционального состояния на возникновение и преодоление общего недоразвития речи начинают изучаться.

Немногочисленные исследования эмоционально-личностного развития детей с ОНР (В.ВппШп, М.РцрЫ, С.М.Валявко, Л.С.Волкова,

Т.Н.Волковская, И.Ю.Левченко, Л.М.Шипицына, Г.Х.Юсупова) выявили значимое влияние эмоционального состояния на возникновение и преодоление общего недоразвития речи. Несмотря на повышение в последнее время научного интереса к проблемам взаимосвязи эмоционального и языкового развития, роли эмоций в формировании речевых нарушений (в частности ОНР) специальные исследования в этой области практически отсутствуют. Эмоциональный аспект развития ребенка практически остается за рамками внимания специалистов. Не определены методы практической работы, направленные на восстановление эмоционально-личностных связей, поддержание взаимосвязи с другими людьми. Актуальность работы обусловлена и 5 необходимостью более прицельного изучения особенностей эмоциональной сферы детей с ОНР и разработки интегративных подходов к практической работе с детьми, учитывающих эмоциональную составляющую в формировании и преодолении речевых нарушений.

Работа выполнена в русле диалогического подхода Т.А.Флоренской, рассматривавшей диалог как первичную, родовую форму человеческого общения, являющейся предпосылкой и условием личностного развития, развития сознания и самосознания, (М.Бубер, М.М.Бахтин, Т.А.Флоренская, Г.А.Ковалев, А.Ф.Копьев) и понимавшей диалог как духовно-ориентированный, то есть предполагающий обращенность к личности ребенка, его внутреннему духовному потенциалу. Мы полагаем, что в основе речевого нарушения лежит нарушение межличностного и внутреннего диалога, и метод работы с детьми, имеющими такие нарушения, должен быть направлен на развитие способности к диалогическому взаимодействию.

Объект исследования: речевое развитие детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

Теоретико-методологической основой исследования являемся:

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: заключается в расширении теоретических представлений о взаимосвязи эмоционального и речевого развития и обосновании продуктивности духовно-ориентированного диалога как основания психологической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Показано значение эмоциональной сферы и эмоционально-личностных отношений в возникновении речевого нарушения в дошкольном возрасте и его преодолении. Выявлено, что развитие способности к диалогическому общению необходимо для преодоления речевого нарушения.

Выявлены различия в характеристиках эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормальным 8 речевым развитием, показана динамика речевого и эмоционального развития детей в процессе преодоления общего недоразвития речи методом диалога. Выявлена положительная динамика характеристик эмоциональной сферы детей с ОНР в процессе диалогической практики (в процессе диалога) и значимое повышение психоэмоционального напряжения при отсутствии динамики других характеристик эмоциональной сферы (тревожность, эмоциональный фон, переживание эмоционального благополучия в семье) в процессе коррекционной практики.

Разработаны рекомендации по психологической работе с детьми с ОНР (методом духовно-ориентированного диалога). Разработана и апробирована система занятий, направленных на развитие эмоциональной и речевой сферы. Результаты исследования влияния духовно-ориентированного диалога на динамику эмоционального и речевого развития детей с ОНР применимы: в практике помощи детям с речевыми нарушениями; в комплексной профилактической работе с детьми, в решении задач психологического просвещения родителей, педагогов, практических психологов, дефектологов и логопедов.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечены комплексным использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его целям и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных; репрезентативностью выборки; применением методов математической статистики.

Апробация работы: осуществляется в процессе непрерывной психолого-педагогической деятельности диссертанта в должности учителялогопеда дошкольных образовательных учреждений г. Москвы. Основные положения и результаты исследования, выполненные по теме диссертации, обсуждались на заседаниях лаборатории Научных основ психотерапии и консультирования ПИ РАО (2005-2008гг.); на коллегии Западного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы

2007г.); на методических объединениях и семинарах педагоговпсихологов, учителей-логопедов, дефектологов г. Москвы и Московской области; докладывались на трех Международных научно-практических конференциях дефектологов (2005, 2007, 2008гг.), на XVIII Ежегодной богословской конференции ПСТГУ (2008г.), на Н-х Всероссийских педагогических чтениях по вопросам коррекционной педагогики и ю специальной психологии (2007г.), а также на конференции молодых ученых ПИ РАО (2008г.). Основные положения предлагаемого подхода к преодолению речевого нарушения были изложены в рамках научно-практических чтений памяти Т.А.Флоренской (2007г.) и Всероссийского фестиваля педагогических идей «Открытый урок» (2006, 2007гг.). Авторские разработки и рекомендации по преодолению общего недоразвития речи посредством диалога были представлены на выставке «Столичное образование - 2007г.», проходившей во Всероссийском выставочном центре, а также на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки МИОО.

Положения, выносимые на защиту:

3. Состояние эмоциональной сферы дошкольников с ОНР (повышенная тревожность, проявляющаяся в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-взрослый, более высокая степень психоэмоционального напряжения, сниженный эмоциональный фон, невнимание детей с ОБОР к эмоциональному состоянию других людей) оказывает негативное влияние на речевое развитие ребенка.

4. Одним- из факторов формирования общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста выступает нарушение диалогического взаимодействия с другим человеком.

11 направленности детей на сферу межличностных отношений, развитию установки на сочувствие и сопереживание.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Полученные результаты исследования позволяют утверждать, что эффективное преодоление общего недоразвития речи возможно в русле целостного интегративного подхода, направленного на восстановление эмоционально-личностных связей с другим, развитие эмоциональной, когнитивной и речевой сфер.

Таким образом, на основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

183 направленности детей на сферу межличностных отношений, развитию установки на сочувствие и сопереживание.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании осуществлен теоретический анализ подходов к проблеме речевого развития и проблеме взаимосвязи процесса овладения языком и эмоционального развития. Исследователи указывают на необходимость разработки интегративных теорий речевого развития, учитывающих взаимосвязь различных факторов. Однако, как показал анализ, интегративная природа развития обычно не представлена в теориях речевого развития, акцентирующих какой-либо один аспект развития как центральный. В отечественной психологии положение о ведущем значении аффективно-личностных связей в психическом развитии ребенка общепринято, тем более положение, что речь ребенка развивается в общении с окружающими, казалось бы, устоялось и стало общепризнанным. Однако в различных концепциях речевого развития в качестве основного рассматриваются иные факторы речевого развития. За представлением о тривиальности и исчерпанности вопроса лежит невнимание к сущностным характеристикам межличностных отношений, к сущностным характеристикам связей, лежащих в основе речевого развития.

С позиции диалогического подхода в основе речевого развития лежит межличностный диалог, необходимый для развития внутреннего диалога, открывающего доступ к источнику речевого развития. В основе языка лежит духовная общность с другим человеком, являющаяся основой диалога; для поддержания и развития общности с другим ребенок учит язык, предоставляющий широкие возможности для выражения и разделения как своих внутренних переживаний, состояний с другими людьми, так и состояний и переживаний другого.

Анализ концепций формирования речевых нарушений и роли межличностных отношений в возникновении речевого нарушения показал, что представления о происхождении и развитии речевых нарушений

176 определяются пониманием процесса нормального речевого развития. Существующие теоретические модели речевого развития обусловливают и понимание происхождения и развития речевых нарушений. В исследованиях проблемы развития речевых нарушений преобладает когнитивный подход. В фокусе внимания исследователей оказалась взаимосвязь мышления и речевого нарушения, в том числе и ОНР. Вопрос состояния эмоциональной сферы дошкольников с ОНР и ее влияние на возникновение речевого расстройства практически не рассматривался.

Проведенный анализ современного состояния практической помощи детям с ОНР показал, что практика работы строится без учета психического контекста речевого развития и акцентирует один из аспектов развития ребенка. Как в теоретических исследованиях, так и в практической работе с детьми с общим недоразвитием речи преобладает когнитивный подход. В существующих подходах недостаточное внимание уделяется развитию эмоциональной сферы ребенка, что ведет к механистическому подходу в коррекционной работе с детьми, к разработке методов коррекции речевых нарушений, а не методов практической помощи детям с нарушениями речи. Анализ методологических принципов диалогической практики и практики коррекционной работы показал недостаточное внимание как к личностным и эмоциональным аспектам нарушения, так и к личности ребенка в коррекционной практике.

В исследовании обнаружены и проанализированы различия в характеристиках эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием.

Состояние эмоциональной сферы дошкольников с ОНР (повышенная тревожность, проявляющаяся в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-взрослый», более высокая степень психоэмоционального напряжения, сниженный эмоциональный фон, невнимание детей с ОНР к эмоциональному состоянию других людей) оказывает негативное влияние на речевое развитие ребенка. Нарушение диалогического взаимодействия с

177 ребенком, выражающееся в излишнем беспокойстве и тревожности родителей, фиксированности их на речевом дефекте ребенка, оказывает негативное влияние на его эмоциональное состояние, является фактором, препятствующим речевому и эмоциональному развитию ребенка. Данные исследования состояния эмоциональной сферы детей с ОНР расширяют возможности помощи детям с речевыми нарушениями, позволяют уточнить содержание практической работы и способствуют поиску и разработке эффективных методов терапии.

В ходе исследования динамики характеристик эмоциональной и речевой сферы детей обнаружена яркая положительная динамика всех выделенных характеристик эмоциональной сферы, положительная динамика направленности ребенка на эмоциональные состояния, восприятие внутреннего мира человека и яркая положительная динамика речи детей в ходе диалогической практики. Обнаружена яркая негативная динамика таких характеристик эмоциональной сферы как тревожность и эмоциональное напряжение, выявлено отсутствие изменений эмоционального тонуса, эмоционального самочувствия в семье, отсутствие изменений в направленности на сферу эмоциональных состояний в процессе практики коррекционной работы с детьми. В то же время выявлена положительная динамика речи детей в ходе коррекционной работы.

Однако в ходе диалогической практики наблюдается значительно более яркая положительная динамика, чем в коррекционной практике, почти всех характеристик речевой сферы, за исключением сенсомоторного уровня речи. Диалогическая и коррекционная практика одинаково продуктивны в улучшении сенсомоторных характеристик речи. Наибольшее влияние практика диалогической работы оказывает на уровень связности речи и ее содержательные характеристики. Диалог с ребенком, направленный на восстановление нарушенных эмоциональноличностных связей, способствует развитию у ребенка желания выразить и разделить как свои внутренние переживания, состояния с другими людьми, так и так и состояния и переживания другого. Дети, с которыми проводились занятия методом диалога, обнаружили большую заинтересованность в общении и выполнении задания. Их речевая продукция характеризуется большей развернутостью, объемом, логичностью, композиционной целостностью, наличием прямой речи. Детские рассказы отличаются богатством языкового оформления. В них присутствуют сложные лексико-грамматические конструкции, разнообразные синтаксические и эмоционально-выразительные средства (эпитеты, сравнения, синонимы, антонимы, описания чувств и переживаний героя). Для всех детских рассказов в «диалогической» группе характерно наличие творческого компонента и отсутствие конфликтной доминирующей темы. В текстах детей экспериментальной группы в центре внимания чаще оказывается другой, проявляется изменение отношения к миру и другому человеку. Анализ рассказов детей экспериментальной группы показывает значимость для них сферы взаимоотношений. В детских рассказах широко представлены внутренние состояния и переживания персонажей. В текстах детей описываются разнообразные ситуации, чаще всего знакомства, встречи, совместных поисков и открытий, дружбы, взаимовыручки. Качественный анализ речевой продукции выявил значимость совместной деятельности, сотрудничества для испытуемых экспериментальной группы. В их текстах чаще описываются ситуации совместной помощи персонажам, совместные игры, но при этом не меньше внимания авторы уделяют эмоциональному состоянию персонажей, его субъективным переживаниям.

Рассказы детей, с которым проводились занятия в рамках коррекционной работы, значительно менее развернутые, менее связные, демонстрирующие отстраненность ребенка от излагаемых событий в рассказе, безучастность, формальное отношение к происходящему.

Таким образом, в ходе диалогической практики наблюдается положительная динамика характеристик эмоциональной сферы, и существенно более выраженная положительная динамика характеристик речевой сферы детей с ОНР, по сравнению с динамикой характеристик речи в процессе коррекции. Диалог с ребенком, направленный на восстановление эмоционально-личностной связи, является более эффективным методом психологической работы с детьми, имеющими ОНР.

Полученные данные расширяют представления о роли диалогического взаимодействия с взрослым в развитии эмоциональной и речевой сферы детей с ОНР, способствуют определению роли и места межличностного диалога в формировании речевого нарушения. Развитие способности ребенка к диалогическому общению приводит к гармонизации состояния эмоциональной сферы, развитию психологической направленности на сферу межличностных отношений, доминированию установки на сочувствие и сопереживание.

Данные, полученные в исследовании, подтверждают продуктивность духовно-ориентированного диалога как основания психологической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Результаты исследования доказывают, что диалог с ребенком, направленный на восстановление нарушенных эмоционально-личностных связей с другим человеком, общности с ним является не только эффективным методом психологической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, но условием преодоления речевого нарушения. В рамках коррекционного воздействия улучшаются характеристики сенсомоторного уровня речи, грамматический строй, навыки словообразования (хотя улучшение двух последних характеристик более выражено в рамках диалогической практики), но восстановления межличностного диалога, восстановления нарушенных эмоционально-личностных связей с другим не происходит. Не наблюдается улучшение эмоционального самочувствия ребенка,

180 улучшения общего эмоционального фона, не возрастает направленность на внутренний мир человека, на эмоциональную сферу, напротив, наблюдается рост тревожности и психоэмоционального напряжения. Однако мы не исключаем, что в рамках практики коррекционной работы может иметь место и «стихийный» диалог с ребенком. Мы только полагаем необходимым сознательную направленность на следование диалогическим принципам общения с ребенком. Приемы и техники коррекционной работы выделены из контекста диалогических отношений ребенка и матери, они не представляют собой что-то совершенно отличное от тех способов «обучения» языку, которые использует мать и другие близкие ребенку взрослые. Однако, помещенные в контекст монологических отношений воздействия, эти приемы и техники, во многом, утрачивают свою эффективность. Мы не выступаем за сведение профессиональных отношений к отношениям «мать — ребенок». Диалогическое взаимодействие с ребенком не тождественно этим отношениям. Мы только обращаем внимание, что исчезновение диалога, диалогического взаимодействия из практики работы с ребенком, имеющим речевые нарушения, снижает эффективность практики, поскольку именно диалогическое взаимодействие является условием эффективной помощи ребенку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Тихонова, Елена Сергеевна, Москва

1. Авдеева H.H. С.Ю.Мещерякова Этапы развития общения свзрослым на первом году жизни ребенка / Общение и развитие психики: Сб. науч. тр. / под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева, М.: Изд-во АПН СССР, 1986. С.72-83.

2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение. М.: Мозаика Синтез,1999.-272 с.

3. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализсинтаксиса. М.: ЛКИ, 2007. 216 с.

4. Базжина Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этаповдоречевого развития // Становление речи и усвоение языка ребёнком. М.; Изд-во Моск. Ун-та, 1986. С.6-20.

5. Бауэр Т. Психическое развитие младенца: пер. с англ. / Бауэр Т. М.:1. Прогресс, 1985. 320 с.

6. Бахтин М.М. От « К философии поступка» к «Риторике поступка».

7. М.: Лабиринт, 1996. 175 с.

8. Бахтин М.М, Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская1. Россия, 1963.-364 с.

9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.- 424 с.

10. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. М.: Медицина, 1981. - 288 с.

11. Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика. М.,1984.

12. Белова-Давид Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройству детей // Нарушение речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1969. -С.11-47.

13. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессевосприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1977. 176 с.

14. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994.480с.

15. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логикумысленного диалога). — М.: Политиздат, 1975. 399с.

16. Богородицкий В.А. Очерк по языковедению и русскому языку. М.:1. Учпедгиз, 1939.-224 с.

17. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.:1. Питер, 2008. 398 с.

18. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферычеловека/ТПроблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1978. -С.168-179.

19. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //

20. Вопросы психологии. 1978. - №4. - С.23-25.

21. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии ивоспитании детей // Вопросы психологии. 1975. №1. - С.80-88.

22. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 301 с.

23. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросыпсихологии. 1997. - №5. - С.1-19.

24. Бреслав Г.М. Воспитание нравственных чувств ребенка в семье //

25. Вопросы психологии. 1986. №1. - С.41-47.

26. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения удошкольников // Вопросы психологии. 1984. №3. - С.53-59.

27. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личностив детском возрасте: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. — 140 с.

28. Бреслав Г.М. Эмоциональные отклонения как первичный показательдеформации процесса формирования личности // Личность в системе общественных отношений. М., 1983. 4.11. С.274-276.

29. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М.:1. Прогресс, 1984.-368 с.

30. Бубер М. Я, Ты. Квинтэссенция: философский альманах. 1991. М.:1. Политиздат, 1992. 398с.

31. Бутон Ш. Развитие речи // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984.1. С.307-324.

32. Бюлер К. Духовное развитие ребёнка. М.: Новая Москва, 1924. —556с.

33. Вайзман В.П. Психотерапия в дефектологии М.: Просвещение,1992. 128 с.

34. Валявко С.М. Особенности мотивации старших дошкольников собщим недоразвитием речи: Дис. .канд. психол. наук: 19.00.10 Москва, 2006.

35. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Т.1. М.: Типогр. Тов-ва1. И.Д.Сытина, 1913.-581 с.

36. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. 143с.

37. Винарская E.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемыдефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения яз.: кн. для логопеда /E.H. Винарская. М: Просвещение, 1987. - 159 с.

38. Витт Н.В. Речь и эмоции. М.: Изд-во Московского государственногопедагогического ин-та иностранных языков им. М.Тореза, 1984. — 74 с.

39. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.,

40. Просвещение, 1973. — 176 с.37. .Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общимнедоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004. - 104 с.

41. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей ссистемным недоразвитием речи. М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158с.

42. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.:

43. Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

44. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Том 2. - М.:1. Педагогика, 1982. 504 с.

45. Выготский JI.C. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

46. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) //

47. Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. N 4. С. 5-18.

48. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детскогоразвития. // Вопросы психологии, 1972. № 2. - С. 114—123.

49. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2-3. Проблемыразвития психики. /Под ред. A.M. Матюшкина.- М.: Педагогика, 1983.-368 с.

50. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детеймладшего и среднего школьного возраста // Вопросы психологии. 1974. -№5. -С.107-114.

51. Галиузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от 1 до 7 лет. М.:1. Просвещение, 1992. 143 с.

52. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие. М.: Изд.1. КДУ, 2007. 400 с.

53. Гаркуша Ю.Ф. Возможности изучения динамики развитиядошкольника с нарушениями речи // Логопед. 2004. №1. - С.10-17.

54. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольныхучреждениях для детей с нарушениями речи. М.: НИИ школьных технологий, 2008. 128 с.

55. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. СПб.: ДЕТСТВО1. ПРЕСС, 2007. 472 с.

56. Гвоздев А.Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка.1. М.-Л.Д948.- 60 с.

57. Гердер И. Г. Идеи к философии истории человечества. (Серия

58. Памятники исторической мысли») — М.: Издательство Наука, 1977. —705 с.

59. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольноговозраста с общим недоразвитием речи. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2004. 168 с.

60. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей//Вопросы психологии.1995.-№2. С. 137-150.

61. Горелов И. Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебноепособие. М.: Лабиринт, 2000. 303 с.

62. Грибова O.E. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевойпатологией // Дефектология, 1995 . № 6. С.7-16.

63. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативныхумений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. 1988. -№3. - С.81-84.

64. Громова O.E. Формирование начального детского лексикона. М.: ТЦ1. Сфера, 2007. 176 с.

65. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детскихэмоций: Пособие для практических работников ДОУ. М.: Айрис -пресс, 2006. - 148 с.

66. Детская речь. /Под ред. Н.А.Рыбникова. М.: Инст-т экспериментальной психологии, 1927. — 165 с.

67. Диагностика речевого развития дошкольников. / Под ред. О.С. Ушаковой. М., 1997. - 136 с.

68. Диагностика эмоционально-нравственного развития. / Ред. и сост. И.Б. Дерманова. СПб.: Речь, 2002. - 174 с.

69. Ермолаева M.B. Практическая психология детского творчества. — Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. 303 с.

70. Ефименкова JI. Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи) М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

71. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1958. 372 с.

72. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -159 с.

73. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. Лабиринт К., 1998. 368 с.

74. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1973.-222 с.

75. Жукова Н. С. Формирование устной речи. М.: Соц. - полит.журн., 1994.-96 с.

76. Запорожец A.B. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов. М., 1964. 352 с.

77. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология, патогенез. Л.: Медицина, 1988. 247 с.

78. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982. -216 с.77.3ейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980. 169 с.

79. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: МПСИ, 2001.-432 с.79.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 301 с.

80. Исенина Е.И. Начальный период развитие речи у детей: проблемы игипотезы. //Вопросы психологии. 1987. №2. - С. 104-113.

81. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. — М.: Академия, 2006. — 320 с.

82. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: Пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов. — СПб.: КАРО, 2004 — 432 с.

83. Кистяковская М.Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни. // Вопросы психологии. -1965. -№2.-С.129-140

84. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии— три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. — 1987. — № 3. — С.41-49.

85. Колпакова М.Ю. Диалогический подход в психологии и психотерапии//Московский Психотерапевтический Журнал. — 2004. -№4 (43), С. 177-192.

86. Колпакова М.Ю. Духовно ориентированный диалог в выявлении и разрешении внутреннего конфликта у матерей, отказывающихся от новорожденных: Дис. .канд. психол. наук: 19.00.01 Москва, 1999.

87. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. Екатеринбург: У-Фактория, 2006. 224 с.8 8.Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. М.: Каро, 2006. 238 с.

88. Копьев А.Ф. Диалогический подход в консультировании и вопросы психологической клиники // Московский психотерапевтический журнал. 1992. - №1. - С.33-48.

89. Коренюгина Т.Ю. Роль духовно-ориентированного диалога в развитии ценностной сферы медицинских работников: Дис. . канд.психол.наук: 19.00.13 Москва, 2008.

90. Корнилов К.Н. Очерк поведения ребенка дошкольного возраста. Л. Госиздат 1927. 156 с

91. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. — Екатеринбург: У Фактория, 2004. - 192 с.

92. Кушнир Н.Я. Динамика плача ребёнка в первые месяцы жизни // Вопросы психологии, 1994. № 3. с. 53-61.

93. Лакофф Дж. Когнитивное моделирование. // Язык и интеллект. М., 1996.- 143-184.

94. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: Союз. - 1999. - 158 с.

95. Ларечина Е.В. Развитие эмоциональных отношений матери и ребёнка. Методическое пособие. СПб.: Речь, 2004. 153 с.

96. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. СПб.: Прайм Еврознак, 2004. 256 с.

97. Левина P.E. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / ред.-сост. Г.В.Чиркина, П.Б.Шорин. М.: АКРТИ, 2005. - 224 с.

98. Левина P.E. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. — М., 1951.- 120 с.

99. Левоневский А. Ф. Мой ребенок. Наблюдения над психическим развитием мальчика в течение первых четырех лет его жизни. — Спб., 1914.—216 с.

100. Левоневский А. Ф. Рецензия на книгу В. Прейера «Душа ребенка». — Педагогический сборник, 1913, № 4, с. 518—522.

101. Левченко И.Ю. Патопсихология. Теория и практика. Учебное пособие. М.: Академия, 2005. 232 с.

102. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М.,1983 .Т.2.

103. Леонтьев A.A. Лурия А.Р. у истоков советской психолингвистики //Вопросы психологии. 2002. №4. С.93-96.

104. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М., 1997. - 287 С.

105. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. Изд.: ЛКИ, 2006, 248 с.

106. Леонтьев A.A. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи // Вопросы психологии, 1974, №5. -С.53-61.

107. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. Изд.: ЛКИ, 2008.-.216 с.

108. Лепская Н.И. Язык ребёнка (онтогенез речевой коммуникации). М.: Изд. МГУ, 1997. 152 с.

109. Лисина М. И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии. — 1961. -№ 3. С. 117-124.

110. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. М.: МПСИ, 2001.-384 с.

111. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. 143с.

112. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов /под ред.Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. М.: ВЛАДОС, 1998. -680с.

113. Лосева В.К. Рисуем семью. — Вып. 1. -М.: Профессиональное образование, 1995. 40 с.

114. Лосик Г.В. Перцептивные действия и восприятие речи. Минск: Ин-т техн. кибернетики HAH Беларуси, 2000. — 164 с.

115. Лубовский В.И. Специальная психология. М.: Академия, 2006. 464 с.

116. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: ЛКИ. 2007.-256 с.

117. Лурия А.Р. Язык и сознание. / Под ред. Е.Д.Хомской. — М.: Изд-во Моск.ун-та, 1979. 320 с.

118. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. 176 с.

119. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии. — М.: ВЛАДОС, 1997. — 304 с.

120. Мастюкова Е.М., Московкина А;Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М.: ВЛАДОС, 2004. 408 с.

121. Межличностные отношения от рождения до семи лет / Под. ред. Е.О.Смирновой. М.: Ин-т прак. психол.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 240 с.

122. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Трансформация игры в художественное творчество // Искусство в школе. 1994. № 2. - С. 9—19.

123. Миронова С. А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях в группах для детей с нарушением речи, М.: Профессиональное образование, 1993. — 136 с.

124. Мищенко Е.А. Психотерапевтические функции детского рассказа // Конференция «Lomonosov», 1998. Красноярск: РИО КГПУ, 2001.-С. 123-129.

125. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей с взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.-С. 19—36.

126. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. 425 с.

127. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972. 247с.

128. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М. И.Лисиной. М: Педагогика. - 1974. - 148 с

129. Общение и развитие психики: Сб. науч. тр. / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева.- М.: Изд. АПН СССР, 1986.-176 с.

130. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении с взрослыми. /Под ред. М.И. Лисиной; М.: Педагогика, 1985. — 208 с.

131. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. P.E. Левиной. М.: Просвещение, 1968. 367 с.

132. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М.: Изд-во Моск. унта, 1997.-395 с.

133. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.- 658 с.

134. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. СПб: СОЮЗ, 1997. 256 с.

135. Правдина O.B. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Просвещение, 1973. - 272 с.

136. Прейер В. Душа ребенка. СПб., 1912, 298с.

137. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред.

138. A.В.Запорожца и Д.Б.Эльконина. М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

139. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/ Под ред. Д.А. Леонтьева,

140. B.Г. Щур. М., 1997. - 336 с.

141. Раевский А.Н.Психология речи в советской психологической науке за 40 лет. Издательство Киевского Государственного университета им. Т.Г.Шевченко, 1958. — 222 с.

142. Развитие речи детей дошкольного возраста. 3-е изд. / Под ред. Сохина Ф.А. М., 1984. 223 с.

143. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования/ Под. ред. A.B. Запорожца. М.: Педагогика, 1986. - 174 с.

144. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М., Воронеж: Московский психолого-социальный институт: МОДЭК, 2001. - 256 с.

145. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Питер, 2003. 512 с.

146. Рубинштейн С.Л. К вопросу о языке, речи и мышлении //Вопросы языкознания, №2, 1957. С. 42-48.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.-712 с.

148. Рузская А.Г., Елагина М.Г., Залысина И.А. Роль общения с взрослыми в психическом развитии ребенка первых семи лет жизни / Общение и развитие психики: Сб. науч. тр./ под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. М.: изд. АПН СССР, 1986. С.61-72.

149. Рыбников H.A. К вопросу об изучении языка русского ребенка // Проблемы современной психологии / Под ред. К.Н. Корнилова. М.: Гос. изд-во, 1926. С. 164-168.

150. Сикорский И. А. Душа ребенка с кратким описанием души животных и души взрослого человека. — 3-е изд. — Киев, 1911. — 192 с.

151. Слинько O.A. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи» // Дефектология, 1992. № 1.-62-67.

152. Смирнова Е.О. Генезис общения ребенка от рождения до семи лет в исследованиях сотрудников Психологического института // Вопросы психологии. 2004. - № 2. - С.54-62.

153. Смирнова Е.О.Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. -М.: Академия, 2000. — 160 с.

154. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. - №6. - С. 5-16.

155. Смирнова Е.О., Собкин B.C., Асадулина О.Э., Новаковская A.A. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье (на материале детских рисунков) // Вопросы психологии. 1999. - №6. - С.17-29.

156. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Структура и динамика родительского отношения в онтогенезе ребенка // Вопросы психологии. 2007. №2. С. 57-68.

157. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология, 1996. №2. -С.62-66.

158. Сорокина А. И. Развитие эмоций в общении с взрослыми у детей первого года жизни. Дисс. канд. психол. наук, 1987.

159. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. - №3. - С.39-43.

160. Степанова O.A. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении.- ТЦ Сфера, 2004. 144 с.

161. Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики) / Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Наука, 1968. 272 с.

162. Терентьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6-7 лет // Дефектология. — 2000. №4. -С. 74-77.

163. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия ИЦ, 2008. 288 с.

164. Трефилова Т.Н. Изучение онтогенеза речи в российской психологии // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 101-118.

165. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005. 256 с.

166. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи // Дефектология. 1993. № 2. - С.7-11.

167. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. — 2-е изд. — М.: ТЦ Сфера, 2006. 56с.

168. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М., 2004. — 256 с.

169. Ушакова Т.Н., Белова С.С., Громова O.E. Раннее речевое развитие и его природные основания // Вопросы психологии. 2007. - №2. - С.44-56.

170. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Психологические исследования семантики речи // Вопросы психологии. 1983. №5. -С.30-42.

171. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. 4.2. — М.: Изд-во УРАО, 2002. 496с.

172. Фигурин H.JL, Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. M.:JI., 1949. 104с.

173. Филичева Т.Б., Чевелева H.A. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М.: Просвещение, 1987. 142 с.

174. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Айрис-Пресс, 2007. 224 с.

175. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. и др. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. — М.: Просвещение, 2008. 272 с.

176. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М.: Айрис-Пресс, 2006. — 96 с.

177. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., Институт психологии АН СССР, 1991, - 244 с.

178. Флоренская Т. А. Диалог как метод психологии консультирования. (Духовно-ориентированный подход) // Психол. журн. 1994. Т. 15, № 5. С. 44 — 56.

179. Флоренская Т.А. Диалогические принципы в психологии / Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. науч. тр./Редкол.: A.A. Бодалев (отв. ред.) и др. М.: Изд. АПН СССР, 1987. - 164 с. С. 27-36.

180. Флоренская Т.А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности // Гуманистические проблемы психологической практики. — М.: Наука, 1995. — 214 с.

181. Флоренская Т.А., Макееева М.Ю. Опыт общения в семье и мир восприятия ребенка // Общение и формирование личностишкольника / Под ред. Бодалева A.A., Кричевского P.J1. — М.: Педагогика, 1987. с. 91-109.

182. Флоренская Ю.А. Избранные работы по логопедии / Ю.А.Флоренская; сост. Е.Е.Шевцова. М.: ACT: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. - 223с.

183. Франк С.Л. Сочинения. М.: Правда, 1990. - 607 с.

184. Хватцев М.Е. Логопедия. M., 1959. - 467 с.

185. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972. Аспекты теории синтаксиса. Перевод с английского. М.: МГУ. 1972. 258с.

186. Хомский Н. Картезианская лингвистика. Глава из истории рационалистической мысли. Серия: История лингвофилософской мысли. М.: УРСС, 2005. 232 с.

187. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. 240 с.

188. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики. Лексика. Семантика. Грамматика. М.: Изд-во РАН, 1999. 166 с.

189. Шахнарович A.M. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - С. 185-220.

190. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. Сб. статей / Институт русского языка РАН. М., 1995. С 213 - 223.

191. Шванцара И. и др. Диагностики психического развития. Прага, 1978.-388 с.

192. Шипицына Л.М., Волкова Л.С. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1993. №4. - С. 13-16.

193. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Петроград, 1922. 280с.

194. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. 328с.200

195. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1978, с.З-12.

196. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 114 с.

197. Эмоциональное развитие дошкольника. /Под ред. А.В. Запорожца. М.: Просвещение, 1985. 176 с.

198. Юсупова Г.Х. Особенности личностного развития дошкольников с общим недоразвитием речи: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.10 Н. Новгород, 2003.

199. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации/Под ред. Е.М.Борисовой М.: Институт практической психологии - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 303 с.

200. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М.: Знание, 1976.-64 с.

201. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития.// Вопросы психологии. 1997. №4. - С.20-27.

202. Bates Е. Language and context: the acquisition of pragmatics. New York: Academic Press, 1976.

203. Bates E. Plastisity, localization, and language development // S.H. Broman, J.M. Fletcher (Eds.) The chanding nervous system. New York: Oxford Univ. Press., 1999. P. 214-247.

204. Bates E., Beningi L., Bretherton I., Camanioni L., Volterra V. The emergency of symbols: communication and cognition in infancy. NY.: Academic Press, 1979.

205. Bates E, Bretherton I., Snyder L. From first words to grammar: individual differences and dissociable mechanisms. Cambridge, England: Cambridge Univ. Press, 1988.

206. Bohannon J.N., Bonvilian J.D. Theoretical approaches to language acguisition // Gleason J. B. (Ed.) The development of language (5 ed.) Boston: Allyn and Bacon, 2005. P. 254-314.

207. Bloom L. Language development: Form and function in emerging grammars. Cambridge, MA: MIT Press, 1970.

208. Bloom L. One word at a time: The use of single-word utterances before syntax. Hague: Mouton, 1973.

209. Bloom L. Language acquisition in its developmental context // Kuhn D., Siegler R.S. (eds.) Handbook of child psychology. NY: Wiley, 1998. P. 309-371.

210. Bloom L. The transition from infancy to language: Acquiring the power of expression. Cambridge, England: Cambridge University Press, 1993.

211. Bloom L, Capatides J. Expression of affect and the emergence of language. Child development. 1987. 58. P. 1513-1522.

212. Bloom L., Beckwith R. Talking with feeling: integrating affective and linguistic expression. Cognition and Emotion. 1989. 3. P. 313-342.

213. Bloom L. Language development from two to three. NY: Cambridge Univ. Press., 1991.

214. Bloom L. The transition from infancy to language: Acquiring the power of expression. Cambridge, England: Cambridge Univ. Press., 1993.

215. Bretherton I., Beeghly M. Talking about internal states. Developmental Psychology. 1982. 18. P. 906-921.

216. Brinton B., Fujiki M. Social development in children with specificlanguage impairment and profound hearing loss // Smith P.K., Hart C.H.202

217. The Blackwell handbook of childhood social development. Maiden, MA: Blackwell Publishers, 2002. P. 588-603.

218. Brown J.R., Dunn J. «You can cry «mum»: The social and developmental implications of talk about internal states. British Journal of Developmental Psychology. 1991. 9. P. 237-256.

219. Bruner J. Children's talk: Learning to use language. New York: Norton, 1983.

220. Bruner J. From communication to language // Cognition. 1975. No.3. P. 255-287.

221. Bruner J. The ontogenesis of speech acts // Journal of child language. 1975. 2. P. 1-20.

222. Budwig N. A developmental functionalist approach to child language. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1995.

223. Budwig N. The role of language in human development // Handbook of developmental psychology. London, Eng.: Thousand Oaks, Calif.: Sage Publication, 2003. P. 217-238.

224. Bullowa M. (Ed.) Before speech: The beginning of interpersonal communication. Cambridge, MA: Cambridge Univ. Press, 1979. p. 400.

225. Campos J., Barrett K.C. Toward a new inderstanding of emotions and their development // C. Izard, J.Kagan, R.Zajonc (Eds.) Emotions, cognition and behavior. New York: Cambridge Univ. Press, 1984. P. 229263.

226. Chapman R.S. Children's Language Learning: An Interactionist Perspective // Journal Child Psychology and Psychiatry. 2000. Vol. 41. No.l.P. 33-54.

227. Dore J. Conditions for the acquisition of speech acts // Markova I. The social context of language. London: Wiley, 1978.

228. Dore J. Feeling, form, and intention in the baby's transition to language // Golinkoff R. (Ed.) The transition from prelinguistic to linguistic communication. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1983. P. 167- 190.

229. Dunn J., Bretherton I., Munn P. Conversation about feeleng states between mothers and their young children. Develpomental psychology. 1987. 23. P. 132-139.

230. Elman J.L., Bates E.A., Jonson M.H., Karmiloff Smith A., Parisi D., Plunkett K. Rethinking innatedness. Cambridge, MA: MIT Press, 1996.

231. Feagans L., Garvey C., Golinkoff R. (Eds.) The origins and growth of communication. Norwood, NJ: ABLEX, 1984.

232. Fujiki M, Spackman M.P., Brinton B., Hall A. The relationship of language and emotion regulation skills to reticence in children with specific language impairment // Journal of Speech, Language and Hearing Research. 2004. Vol.47. P.637-646.

233. Garvey C., Golinkoff R. (Eds.) The origins and growth of communication. Norwood, NJ: ABLEX, 1984. P. 196-223.

234. Gleason J. B. The development of language // Gleason J. B. (Ed.) The development of language (5 ed.) Boston: Allyn and Bacon, 2005. P. 2-39.

235. Greenfield P. Structural parallels between language and action in development // Lock A. Action, gesture and symbol. NY: Academic press, 1978. P. 415-445.

236. Greenfield P., Saltzman E., Nelson K. The development of rule bound strategies for manipulating seriated cups // Cognitive psychology. 1972. 3. P. 291-310.

237. Halliday M. Learning how to mean: explorations in the development of language. London: Edward Arnold, 1975.

238. Hart K., Fujiki M, Brinton B., Hart C.H. The relationship between social behavior and severity of language impairment // Journal of Speech, Language and Hearing Research, 2004, vol.47, p. 594-609.

239. Hiatt S., Campos J., Emder R., Fasial pattering and infant emotional expression: happiness, surprise and fear. Child Development. 1979. 50. P. 1020-1035.

240. Hirsh-Pasek K., Golinkoff R.M. The origins of grammar: Evidence from early language comprehension. Cambridge, MA: MIT Press, 1996.

241. Hubbel R.D. Children's language disorders: an integrative approach. Englewood, NJ: Prentice-Hall. 1981. P. 344.

242. Karmiloff -Smith A. A functional approach to child language. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1979.

243. Landacker R. Foundations of cognitive grammar (Vol.1). Stanford, CA: Stanford Univ. Press, 1987.

244. Leonard L.B. Children with specific language impairment. Cambridge, MA: MIT Press, 1988. P. 337.

245. Levis M., Brooks-Gunn J. Social cognition and the acquisition of self. N.Y.: Plenum, 1979.

246. Lock A. The development of language // Lock A. Action, gesture and symbol. NY: Academic press, 1978. P. 13-18.

247. MacWinney B. (Ed.) The emergence of language. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1999.

248. Meisel J.M. Parameters in acquisition // Fletcher P., MacWinney B. (Eds.) The handbook of child language. Oxford: Blackwell Publishers, 1995. P.10-35.

249. Nelson K.A. Language in cognitive development: The emergence of the mediated mind. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1996.

250. Ninio A., Snow C. The development of pragmatics // Ritchee W., Bhatia T. (Eds.) Handbook of child language acquisition. NY: Academic Press, 1999. PP. 347-386.

251. Ninio A., Bruner J. The achievement and antecedents of labeling // Journal of Child Language. 1978. 5. P. 1-15.

252. Ochs E., Schieffelin B. Developmental pragmatics. New York: Academic Press, 1979.

253. Owen R. Language disorders: a functional approach to assessment and intervention. Boston: Pearson, 2004. P. 561.

254. Piatellini Palmarini M. Language and learning: The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press, 1980.

255. Pinker S. The language instinct: how the mind creates language. New York: Morrow, 1994.

256. Radke- Yarrow M., Zahn- Waxier C., Chapman M. Children's prosocial dispositions and behavior // Mussen P.H. (Ed.) Handbook of child psychology: Socialization, personality and social development. Vol.4. New York: Wiley, 1983. P. 469-545.

257. Ratner N. Atypical language development // B.Gleason (ed.) The development of language. Boston: Pearson, 2005. P. 324-352.

258. Ratner N.B., Bruner J. Games, social exchange and the acquisition of language // Journal of Child Language. 1978. 5. P. 391-401.

259. Reilly J. The acquisition of temporals and conditionals // Traugott E.C., Termeulen A., Reilly J.S., Ferguson C.A. (Eds.) On conditionals. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1986.

260. Reilly J. Bringing affective expression into the service of language // K. Emmorey, H. Lane (Eds.) The singes of language revisited. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2001.

261. Reilly J., Mclntire M., Bellugi U. Faces: the relationship between language and affect // Volterra V., Erting C. (Eds.) From gesture to language in hearing and deaf children. NY: Springer-Verlag, 1986.

262. Rosenblum L. (Eds.) The development of affect. NY: Plenum Press, 1978. P.1-10.

263. Saarni C. The development of emotional competence. New York: The Guilford Press, 1999.

264. Sameroff A., Chandler M. Reproductive risk and the continuum of care-taking casualty // Horowitz F. (Ed.) Review of child development research, vol.4. Chicago: University of Chicago Press, 1975, P. 230-253.

265. Shaffer H. (Ed.) Studies in mother-infant interaction. London: Academic Press, 1977.

266. Slobin D. Crosslinguistic evidence for the language making capacity // D. Slobin (Ed.) The crosslinguistic study of language acguisition. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1985. Vol 2. P. 1157-1256.

267. Slobin D. Psychology without linguistics Language without grammar // Cognition. 1981. No. 10. P. 275-280.

268. Slobin D. The cross linguistic study of language acguisition: Expanding the contexts. Vol. 4. Mahwah, NJ: Erlbaum, 1997.

269. Slobin D., Gerhardt J., Kyratzis A., Guo J. Social interaction, social context and language: Essays in honor of Susan Ervin-Tripp. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1996.

270. Snow C. The development of conversation between mothers and babies. Journal of Child language. 1977. No.4. P. 1-22.

271. Snow C. Understanding social interaction and language acguisition: Sentences are not enough // M. Bornstein, J. Bruner (Eds.) Interaction in human development. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 1989. P. 83-103.

272. Snow C., Goldfield B. Turn the page please: Situation-specific language acquisition // Journal of Child Language. 1983. 10. P. 551-569.

273. Tomasello M. Language is not an instinct // Cognitive development. 1995.No.10. P.131-156.

274. Tomasello M. The social bases of language acquisition // Social development. 1992. 1. P.67-87.

275. Tomasello M. Fist verbs: A case study of early grammatical development. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1992.

276. Tronick E. (Ed.) Social interchange in infancy. Baltimore: University Park Press, 1982.

277. White G. Affecting culture: emotion and morality in everyday life // S.Kitayama, H. Markus (Eds.) emotion and culture. Washington, DC: APA, 1994. P. 219-239.

278. Wierzbicka A. Talking about emotions: Semantic, culture and cognition. Cognition and emotion. 1992. 6. P. 285-319.

279. Ziajka A. Prelinguistic communication in infancy. NY: Praeger, 1981.