Экзогенные и эндогенные факторы, влияющие на процесс социализации подростков

Уварина, Елена Юрьевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Экзогенные и эндогенные факторы, влияющие на процесс социализации подростков

Автореферат

Автор научной работы: Уварина, Елена Юрьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Экзогенные и эндогенные факторы, влияющие на процесс социализации подростков"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

На правах рукописи

Уварина Елена Юрьевна

ЭКЗОГЕННЫЕ И ЭНДОГЕННЫЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПРОЦЕСС СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ.

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006

Работа выполнена в Психологическом институте Российской академии образования

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Марцинковская Т.Д.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Прихожан A.M. кандидат психологических наук, доцент Ковальчук М.А.

Ведущая организация: факультет психологии МГУ им. Ломоносова

Защита диссертации состоится «16_» мая_ 2006 года

в__часов на заседании Диссертационного совета К - 008.017.01

в Психологическом институте РАО по адресу: Москва, 125009, ул.Моховая, д.9, кор. В

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан"__"_2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук И. А. Левочкина

гооеь

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Диссертация посвящена одной из наиболее дискуссионных в современной психологии проблем - проблеме социализации и факторам, определяющим характер протекания этого процесса.

АКТУАЛЬНОСТЬ темы исследования связана с теми значительными социально-экономическими, культурными, политическими изменениями, которые происходят в настоящее время в нашем обществе, и, безусловно, влияют на процесс социализации и формирования социо-культурной идентичности всех групп населения. Кардинальность этих перемен, затронувших все аспекты социального окружения, настолько велика, что не могла не сказаться и на внутреннем мире людей.

В связи с этим понятен интерес психологов, социологов, педагогов к процессу социализации подростков, поскольку именно им предстоит не только адаптироваться к новым условиям жизни общества, но и активно влиять на них. При этом такие качества, как творческая активность, самостоятельность, осознанность суждений, умение строить отношения с окружающими, несомненно, становятся важнейшими факторами, обеспечивающими личностный рост и самореализацию человека.

Взаимосвязь между представлениями подростков о себе, их принадлежностью к реальной социальной группе и индивидуальными особенностями относится, на наш взгляд, к числу наиболее интересных, и, вместе с тем, еще недостаточно изученных проблем психологии. В связи с этим представляется, что исследование процесса социализации подростков является одной из наиболее значимых и актуальных проблем как в плане анализа закономерностей становления личности и самосознания человека, так и в плане изучения оптимизации процесса вхождения подростков в мир взрослых.

ЦЕЛЬ исследования заключалась в изучении и сравнительном анализе факторов, влияющих на процесс социализации старших подростков.

ОБЪЕКТ исследования: процесс социализации подростков 910-11-го классов.

ПРЕДМЕТ исследования: особенности представлений подростков о себе, анализ характера их общения со сверстниками и родителями.

В соответствии с целью и предметом были поставлены следующие ЗАДАЧИ:

1. Представить психологическое содержание категории «социализация» на основе анализа психологической, философской

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА }

и социологической литературы, а также выделить факторы, влияющие на динамику этого процесса.

2. Исследовать значимость таких факторов, как класс и семья, в процессе социализации подростков

3. Провести изучение индивидуальных и личностных качеств подростков, их представлений о себе и своем будущем.

4. Проанализировать особенности процесса социализации подростков, показав его взаимосвязь с различными эндогенными и экзогенными факторами.

ГИПОТЕЗЫ исследования:

Ведущими эндогенными факторами являются адекватность и дифференцированность представлений подростков о себе, а также уровень их интеллекта. Эндогенные факторы помогают становлению «индивидуальной формы» социализации, оптимизирующей либо тормозящей процесс вхождения подростков в мир взрослых в зависимости от ее адекватности внешним условиям.

Ведущими экзогенными факторами являются ценностные ориентации семьи и представления родителей о характере взаимодействия с детьми в будущем. Транслируя социальные нормы и требования, предъявляемые родными, они опосредуют влияние психологических особенностей подростков на процесс их социализации.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются положения российских (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, И.С. Кон, Т.Г. Стефаненко) и зарубежных (К. Герген, У.Томас, П. Бергер, Т. Лукман) исследователей об активном характере процесса социализации и конструировании социальной реальности в процессе ее познания, а также концепции С. Московиси и Г.М. Андреевой о роли социальных представлений в развитии личности и ее социализации.

Комплекс МЕТОДОВ исследования представлен следующими группами:

-теоретический анализ психологических,

культурантропологических, социологических источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки;

- констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей представлений подростков о себе, статусного места в группе сверстников, качеств личности и особенностей их социализации;

- методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ

работы заключается в том, что в ней раофывается феноменология процесса социализации старших подростков, заключающаяся в содержании их социальных переживаний, эмоциональном благополучии при контактах со сверстниками и их месте в групповой иерархии.

Материалы, полученные в работе, дают возможность расширить содержание понятия «индивидуальной формы» социализации, раскрывая взаимосвязь эндогенных и экзогенных факторов в процессе социализации.

В диссертации показано влияние адекватности и гармоничности представления о себе на статусное место подростков в группе сверстников, представлены значимые данные о воздействии ценностных ориентаций семьи и представлений родителей о характере взаимодействия с детьми на особенности социализации подростков.

Проведенное исследование позволяет расширить и уточнить представление о динамике и формах социализации подростков, взаимосвязи экзогенных и эндогенных факторов, влияющих на этот процесс, углубляет данные о конкретных аспектах индивидуальных форм социализации.

В работе расширяются знания о когнитивной и эмоциональной составляющих социализации, взаимосвязи в этом процессе социальных и личностных компонентов. Эти данные вносят определенный вклад в разработку проблемы социализации и дают возможность более полно и точно представить картину психического развития подростков.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы заключается в том, что полученные в ней данные, прежде всего, выделенные в работе параметры и феномены социализации, могут использоваться в практике работы школьных психологов для диагностики причин трудностей, возникающих в процессе социализации подростков

Материалы, полученные в исследовании, позволяют определить пути наименее безболезненного вхождения подростка в мир взрослых, тем самым, предотвращая или уменьшая трудности и отклонения, возникающие в процессе их социализации.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Важнейшими показателями, характеризующими процесс социализации подростков, являются отношение к групповым ценностям, статусное место в группе сверстников и эмоциональное благополучие при взаимодействии с ними.

2. Семья остается важнейшим институтом социализации для старших подростков Наиболее важными экзогенными факторами для процесса социализации подростков являются ценностные ориентации семьи. 3 Представления родителей о характере взаимодействия с детьми и их будущей карьере влияют на отношение подростков к нормам и ценностям группы, а также на характер их общения со сверстниками и учителями.

4. Адекватность и дифференцированность представлений подростков о себе, а также уровень их интеллекта, являются ведущими эндогенными факторами процесса социализации. Они опосредуют влияние семьи и группы сверстников на процесс вхождения подростков в мир взрослых, стимулируя становление индивидуальной формы социализации.

5. Характер общения и локус контроля определяют представления подростков о своем будущем, степень активности-пассивности в достижении своих целей и временной интервал, на протяжении которого эти цели ставятся и реализуются.

НАДЕЖНОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ данных, полученных в нашем исследовании, обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту работы, методологического аппарата психологической науки, качественным и количественным анализом эмпирического материала (с использованием методов математической статистики).

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялись:

1. В докладах, сделанных на научно-практических конференциях МПГУ (1999,2000,2003, 2004) и МГУ (2000, 2002).

2. В докладах и сообщениях на научном объединении кафедры возрастной психологии МПГУ (1999-2005).

3. Результаты исследования вошли в лекционные материалы по курсу «Психология личности», «Психология развития»,

« Основы конфликтологии, «Психология девиантного поведения».

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Текст диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы из 114 наименований, в том числе 17 наименований на иностранном языке, и _4_приложений.

Объем диссертации составляет _ страниц основного

машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

ВВЕДЕНИЕ отражает актуальность темы диссертации, гипотезу, цель, объект и предмет исследования. В соответствии с целью и гипотезой определены задачи и методы, применявшиеся в работе. Обоснована научная новизна работы, ее теоретическое и практическое значение, указана апробация материалов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту. Указана структура диссертации.

В первой главе диссертации «ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ» представлены подходы к данной проблеме в культур антропологии и социологии, дан обзор концепций социализации, разработанных в рамках основных психологических школ, а также рассмотрены некоторые нарушения и отклонения, возникающие в процессе социализации.

Хотя сам термин "социализация" новый (особенно в контексте психологических исследований), но изучение процесса вхождения человека в общество, в культуру своей или чужой страны, имеет достаточно длительную историю.

Одними из первых исследования социализации проводились в культурантропологии (М. Мид, Р. Бенедикт, И. Эйбл-Эйбесфельд, Р. Ронер, Б. и Дж. Уайтинг) и социологии.

С точки зрения культурантропологии социализация рассматривается как процесс передачи культурного наследия, овладения культурой, социально значимыми ценностями, нормами, образцами поведения. В рамках данного подхода процесс социализации заключается в автоматическом переносе культурных воздействий на человека (т.е. человек является пассивным потребителем культуры).

В русле позитивистской социологии обществу отводилась главенствующая роль, и познание шло от социума к индивиду (О. Конт, А. Кетле, Г. Спенсер, Л. Уорд, Ф. Гиддинс, Г. Тард, Э. Дюркгейм). В русле понимающей социологии, путь познания, наоборот, идет от индивида к социуму (М. Вебер, Г. Зиммель).

Современные исследования западной социологии основываются на понимании социализации как части процесса становления личности, в ходе которой формируются наиболее общие, распространенные, устойчивые черты личности, проявляющиеся в социально-организованной деятельности, которая регулируется ролевой структурой общества (Т. Парсонс, Ч. Кули, Ю. Хабермас и др.).

В психологической науке проблема социализации начинает подниматься в 10-х годах XX века. С точки зрения современной психологии, социализация - это процесс и результат усвоения и

активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. В разных научных школах понятие социализации получило различную интерпретацию.

Наиболее распространенным долгое время было психоаналитическое понимание социализации. В частности, у 3. Фрейда процесс социализации сводится к приобретению контроля над импульсами с целью адаптации к окружающей, преимущественно враждебной среде.

В дальнейшем последователи 3. Фрейда во многом пересмотрели его взгляды на данную проблему. Так, А. Адлер считал, что сущность социализации заключается в обретении уникального жизненного стиля. А. Кардинер и Э. Эриксон придавали огромное значение влиянию культуры на процесс социализации человека. По Э. Эриксону, каждое общество вырабатывает собственные институты социализации, помогающие детям с различными индивидуальными особенностями стать полноценными членами определенной социальной группы.

В бихевиористском направлении социализация рассматривается в контексте теории социального научения (Э. Толмен, К. Халл, Дж. Миллер, Д. Доллард, А. Бандура, Р. Уолтере, Дж. Ротгер). Основной проблемой, которую пытаются решить приверженцы данной теории, является проблема интернализации личностью социальных норм, ценностей, требований.

Основоположник символического интеракционизма Дж. Мид рассматривает социализацию как процесс коммуникативных взаимодействий, в ходе которых индивид берет на себя роли других, формируя свое "Я". По Миду, роль, ролевое научение имеют значение основного механизма социализации. В роли закреплен определенный социальный опыт, без которого невозможно формирование самосознания.

В гуманистической психологии социализация интерпретируется как самоаюуализация Я-концепции (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс). В отличие от психоанализа, человек здесь -прежде всего существо социальное, и поэтому он не может развиваться, не взаимодействуя с обществом. Причем, человек не стремится к равновесию со средой, а, наоборот, хочет взорвать это равновесие (А. Маслоу).

В российской психологии еще на рубеже веков проблемы влияния культуры на формирование идентичности человека поднимали такие ученые как А. А. Потебня и Г.Г. Шпет.

В современной отечественной науке разработка проблем социализации личности ведется с середины 60-х годов. Вокруг этого

вопроса сфокусировались интересы многих ученых - психологов, этнографов, культурологов, социологов, педагогов.

Отечественные исследователи выделяют две стороны процесса социализации: социальную адаптацию и интериоризацию норм и правил, тем самым подчеркивая активный и индивидуальный характер социализации (Г.М. Андреева, И.С Кон, А.А. Налчаджян, C.B. Овдей и др.). Также выделены этапы социализации, задачи, характерные для каждого этапа, факторы и институты социализации. Несмотря на всестороннее освещение данной проблемы в рамках различных наук, единой четкой концепции социализации, на наш взгляд, здесь пока не существует.

При изучении особенностей социализации закономерно возникает вопрос о трудностях, нарушениях и отклонениях в этом процессе. Особенную актуальность проблема социализации и социальной адаптации приобретает в современных социально-политических, социально-экономических условиях. Проблема вхождения человека в иную культуру (аккультурация) волнует многих исследователей (С Бочнер, Дж. В. Берри, Г. Селье, A.JI. Венгер). Не менее важной выступает проблема инкультурации, формирования национальной, этнической идентичности (Т.Д. Марцинковская, А.И. Донцов, Т.Г. Стефаненко и др.). Также в контексте данного исследования рассматриваются такие отклонения социализации, как нарушения идентичности в подростковом возрасте (Э. Эриксон, Дж. Марсиа), их причины и возможные последствия (И.В. Дубровина, Е.В. Заика, Н.П. Крейдун, И.А. Невский, АС. Ячина и др.).

Во второй главе диссертации "ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ" представлена общая характеристика психологических исследований отрочества, отмечены психофизиологические особенности подростка, ключевые моменты его познавательного и личностного развития. Также анализируются особенности общения подростка со взрослыми и сверстниками.

Выделение подросткового возраста, как особой возрастной ступени в становлении человека, в историческом плане произошло во второй половине XIX века в промышленно развитых странах. (М. Кле). Одно из первых исследований подростничества принадлежит С. Холлу, который называл этот период периодом "бури и натиска".

M Мид пришла к выводу о том, что подростковый возраст является фактом нашей цивилизации, его характер зависит в первую очередь от культурных традиций того общества, в котором живет ребенок. Она подчеркивала, что церемонии инициации являлись по сути институтом социализации для примитивных культур, который

способствовал формированию новой социальной идентичности подростков.

Немецкий ученый Э. Шпрангер определил основные новообразования возраста, Ш. Бюлер одной из первых провела анализ подросткового возраста в единстве биологического и психологического развития. Рассматривая подростковый возраст, психолог В. Штерн отмечал исключительное значение этого возраста в формировании личности.

В первой трети XX века детская психология, формируясь как самостоятельная наука, во многом испытывала влияние биогенетических идей. Психологические изменения подростка прежде всего связывали с процессом полового созревания. В дальнейшем изучение подростков все более связывали с влиянием социальной среды.

Американский психолог Э. Эриксон большое внимание уделял кризису подростково-юношеского периода, доказывая, что именно этот период связан с формированием социальной и личностной идентичности. Проблема формирования идентичности подростков нашла отражение в работах многих современных западных исследователей (Д. Марсия, А. Ватерман).

Отечественные ученые, в отличие от зарубежных, в большей степени исследовали не динамическую, но содержательную сторону возраста. Начало научных исследований подросткового возраста связывают с педологическими исследованиями 20-30-х годов. И в первую очередь, с исследованиями Л.С. Выготского и его школы.

Несмотря на большое количество исследований, в отечественной психологии все еще нет единого мнения относительно ведущей деятельности подросткового возраста, помимо интимно-личностного общения (Д.Б. Эльконин) существуют по крайней мере еще два ее определения: общественно-полезная (Д.И. Фельдштейн), общественно-значимая деятельность (В.В. Давыдов).

Остаются открытыми вопросы и относительно центрального новообразования подросткового возраста, и относительно того, к какому возрасту следует относить подростничество - критическому или стабильному. Одни исследователи считают, что подростковый возраст может проходить вообще без кризиса (Леонтьев АН., Ремшмидг X). Другие исследователи (К.Н. Поливанова) вслед за Выготским Л.С., считают кризис необходимым и закономерным периодом подросткового возраста.

Практически всеми исследователями отмечаются бурные психофизиологические изменения в этом возрасте, которые, в свою очередь, существенно влияют на формирование нового образа

физического Я, а также тот факт, что основным новообразованием в познавательной сфере является возникновение теоретического рефлексивного мышления (Ж. Пиаже). Причем подчеркивается особая роль обучения в формировании мышления подростка (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов).

Немало изменений происходит в этот период и в структуре личности подростка. По мнению Л И. Божович, в подростковом возрасте происходят кардинальные изменения в мотивационной сфере. Большинство исследователей (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова) центральным новообразованием младшего подросткового возраста считают чувство взрослости. Характерным для подросткового периода является и изменение временной перспективы: фиксируется возникновение оценочного, обобщенного подхода к своему прошлому, расширяется временная перспектива в сторону отдаленного будущего, что приводит к формированию Я-потенциального (М.Р. Гинзбург, ИВ. Дубровина, К.Н. Поливанова, А.М. Прихожан, Т.В. Снегирева и др.).

Большое внимание исследователи обращают и на развитие самосознания подростков, формирование Я-концепции - как системы внутренне согласованных представлений о себе. При этом идентификация со сверстниками является определенным этапом формирования образа-Я подростка. По исследованиям С.А. Баклушинского, важную роль в формировании Я-образа подростка играет и семья (особенно в периоды быстрых социальных изменений).

Проведенный анализ литературы показывает, что в настоящее время остается достаточно много вопросов, связанных с процессом социализации современных подростков, с изучением факторов, влияющих на его динамику, появление трудностей и отклонений. Наиболее значимым нам представляется изучение роли представления о себе, содержания личностной и социальной идентичности в этом процессе. Еще один аспект, который в меньшей степени, по нашему мнению, изучался в отечественной психологии, связан с изучением роли различных групп (класса, семьи) в развитии социализации, присвоении подростками ценностей и идеалов, являющихся базовыми для той социальной группы, в которую он входит.

В третьей главе "ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФАКТОРОВ, ВЛИЯЮЩИХ НА ПРОЦЕСС СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ" обосновываются его цели и задачи, описываются методы, использованные в работе, и рассматриваются основные результаты, полученные в ней.

Важным показателем успешной социализации, с нашей точки зрения, является положительное эмоциональное отношение нормам, правилам и ценностям группы, высокое статусное место в ней, а также отсутствие эмоциональной напряженности при взаимодействии с окружающими. Именно эти факторы помогают подросткам успешно соответствовать как внешним, поведенческим, так и нравственным нормам, а также корректировать усвоенные правила в зависимости от ситуации, оставаясь, тем не менее, в рамках социальной нормативности. С этой точки зрения на процесс социализации, в отличие от социальной адаптации, оказывают влияние и индивидуальные особенности, качества личности подростков, их представления о себе. Исходя из этого, мы предположили, что существует индивидуальная форма социализации, в которой соединяются как личностные особенности, так и социальная ситуация развития подростков. Анализ путей и границ такого взаимодействия и стал предметом нашего экспериментального исследования.

Эксперимент проводился на базе Лицея Международного Университета в Москве. В исследовании принимали участие 120 детей 9,10 и 11 классов

Для изучения экзогенных факторов, влияющих на процесс социализации были использованы такие методы как: наблюдение, беседы и анкетирование родителей, интервью учителей, социометрия Дж.Морено, частично, данные многофакторного личностного опросника Р. Кэттелла 16 РБ и теста Т. Лири по изучению межличностных отношений.

В целях изучения внутренних факторов, оказывающих влияние на протекание процесса социализации, применялись такие методы как: методика Т. Куна, рисунок себя и сверстника в настоящем, прошлом и будущем, сочинения о своем будущем, методика определения Локуса контроля, частично, данные многофакторного опросника Р.Кэттелла 16 РР и теста Т.Лири.

Исследование статусного места подростков в группе показало высокую степень их сплоченности во всех классах (индекс сплоченности от 40 до 50 %). Еще более высоким оказался индекс связанности (от 62 до 82%). Это говорит о том, что все подростки стремятся принять посильное участие в жизни класса, который является практически для всех не только группой членства, но и референтной группой. Об этом же говорит и отсутствие во всех классах индивидуалистов. Возможно, эти результаты связаны с престижностью учебного заведения (лицей международного университета) и достаточно единой социальной принадлежностью

семей подростков, ценностями ориентациями и установками родителей.

В то же время стремление к высокому статусному месту, к хорошим отметкам, одобрению одноклассников, приводит и к достаточно высокой степени конфликтности (от 21 до 30%), особенно в одном из 11-х классов.

Анализ анкет родителей и рисунков подростков показал, что и в этом возрасте в качестве наиболее референтной остается семья, с которой идентифицируют себя 67% опрошенных.

При этом, для большинства ребят при оценке их деятельности наиболее значимым остается мнение класса, в то время как семья выступает, скорее, как гарантия взаимного принятия, и потому идентификация идет именно с ней. Таким образом, происходит разделение групп, в зависимости от их роли в процессе социализации.

Полученные данные также показали, что ни в одном из классов не существует четко выраженной групповой иерархии, но несколько групп в каждом из классов (преимущественно по 3 в каждом), в которых существуют собственные лидеры, причем эти результаты не зависели от возраста и были примерно одинаковы в обоих классах - 9,10 и 1.

Результаты беседы с учителями подтвердили материалы социометрии. Практически все педагоги отметили, что подростки, получившие наибольшее количество выборов, привлекают к себе наибольшее число сверстников, у них самый широкий круг общения, хотя не все из них наиболее успешны в учебе, но и отстающих среди них тоже нет. Важным моментом в ответах учителей было и замечание о том, что среди непопулярных подростков наибольшее количество отстающих в учебе, эта подростки являются и наиболее конфликтными в общении со взрослыми. Таким образом, можно предположить, что непопулярные или отверженные подростки не владеют нормами и правилами поведения, либо их отношение к этим нормам и ценностям группы негативно.

Исходя из качественного анализа результатов социометрии и беседы с учителями, можно выделить три группы подростков, исходя из степени выраженности группового статуса высокостатусные, принятые и отверженные подростки Полученные данные показали, что большинство подростков располагается на ближнем к центру уровне социограммы, то есть они имеют достаточно широкий круг общения, приняты группой, но не занимают в ней лидирующего места. Меньше четверти подростков являются социометрическими звездами, которые пользуются

симпатией и признанием группы. В то же время можно сказать, что широта контактов и степень признания, которыми пользуется более 70 % подростков показывают, что процесс их социализации, также как и становления групповой идентичности, происходит без отклонений.

В процессе беседы с родителями было выявлено, что материальное положение большинства семей примерно одинаково, что обусловлено характером данного учебного заведения, в котором достаточно высокая плата за обучения. Однако ценности, жизненные цели, нравственные эталоны и представления о будущем детей у родителей имели достаточно существенные отличия, подтверждающие данные социологов и социальных психологов о неоднородности российского «среднего класса» Исходя из ответов, взрослых можно было разделить на две, практически равные подгруппы. В первой из них (46%) родители считали, что их дети должны получить хорошее образование, уметь активно взаимодействовать с окружающими и стараться самим пробиваться в жизни, не рассчитывая только на родителей. Материальную поддержку, возможность получить образование за границей, место в семейной фирме, с точки зрения этих родителей, дети должны заслужить, показав свои успехи и способности к занятиям. У родителей второй группы (54%) главной ценностью было материальное благополучие. Их установка заключалась в том, что за деньги можно купить и получить абсолютно все, а потому их детям не обязательно хорошо учиться и пробиваться в жизни, их поступление в институт и дальнейшую карьеру обеспечат деньги родителей, а не их достоинства или успехи в учебе.

Данные по методике Т. Лири дали возможность выделить группу «жестких» (27%) лидеров, «ведомых» (11%) и так называемую «смешанную» группу (62%), в которую вошли подростки, взявшие по 2 характеристики из двух крайних групп «жестких» лидеров и ведомых. Стоит заметить, что для представителей этой «смешанной» группы было характерно сочетание лидерских амбиций с уверенностью, при гибкости поведения и альтруизме.

При анализе самоописаний подростков, полученных с помощью теста Куна и МакПартлэнда «КТО Я?», нами было получено 910 ответов: 431 ответ подростков 9 класса, 240 ответов десятиклассников, 239 ответов подростков 11 классов Исследование показало, что подростки на вопрос «Кто Я?» предлагают в среднем 7-9 высказываний.

Анализ полученных данных дал возможность выделить основные категориальные группы, по которым себя

идентифицируют подростки. Основное содержание самоопределения составляют интересы и увлечения, личностные качества и их оценка. Реже называется пол, человеческий род, имя, социальный и семейный статус, возраст, при этом происходит увеличение доли субъективных характеристик к юношескому возрасту (16-17 лет). Во всех возрастных группах главное содержание последующих ответов составили личностные качества и оценка себя. Полученные ответы показывают, что они довольно часто определяют себя через ситуативные и частные особенности своего поведения, являющиеся для них значимыми.

К 10-11 классу значительно расширяется ролевой репертуар школьников. Так же нами отмечено значительное преобладание семейных ролей у учеников 9-х классов, особенно в семьях, где родители достаточно плотно опекают своих детей, не поощряя их активность. В 11 классе категории «отношения» и «семейные роли» не имеют такой значимости как раньше, на первый план выходит личность и собственные переживания, личностные качества у одиннадцатиклассников занимают лидирующую позицию. Так же значимость приобретают социальные роли.

Анализ результатов исследования самоописаний показал, что подавляющее большинство подростков составляют первую (46%) и вторую (45%) группы. Это означает, что они могут идентифицировать и дифференцировать себя с другими по различным категориальным признакам, включающим субъективные и объективные параметры. В 3 группу, в которой дается не больше 4-5 ответов, вошло небольшое количество подростков (5%). Самая малочисленная 4 группа (4%), в которой подростки не смогли дать больше 3-х ответов, либо вообще отказались от задания.

Полученные результаты свидетельствует о том, что с возрастом утрачивается смутное, размытое ощущение своего «Я», которое становится более определенным и дифференцированным, и начинает выстраиваться в некую структуру. При этом чисто внешние, заданные другими категории для определения себя начинают утрачивать свое значение, в то время как эмоционально значимые, субъективные категории доминируют. Важным моментом является тот факт, что у подростков, имеющих наиболее дифференцированное и относительно осознанное представление о себе, субъективные, оценочные и личные категории сочетаются с объективными, что дает возможность соотнести себя с обобщенными объектами идентификации, заданными другими, и выявить свои индивидуальные отличия от них.

Анализ результатов, полученных при изучении эмоционального отношения подростков к себе и сверстникам

показывает, что большинство подростков (47%) относятся к себе положительно, но оценивают у себя только положительные качества и не принимают недостатки. Почти 1/3 подростков (30%) характеризуются положительным отношением к себе и приятием себя Часть подростков (19%) отличается положительным отношением к себе при отрицании сверстников. Выявлены подростки (4%), которые относятся к себе отрицательно, не принимают себя.

Данные о тенденциях в процессе социализации подростков были дополнены и расширены при изучении временной перспективы, которая исследовалась при помощи проективных рисунков «Я в прошлом, настоящем и будущем» и сочинений о своем будущем. Существует разница в представлениях о своем будущем, точнее, в уверенности в нем и в возможности достижения конкретных целей, появлении желаемых социальных ролей у учеников из семей с разными ценностными ориентациями и установками. В принципе, все подростки уверены в том, что родители им помогут, но адекватность представлений о будущем, выше у тех подростков, в которых родители поощряют активность, у них длиннее и временная перспектива. В то же время у них выше и тревожность и несколько ниже уверенность в будущем, чем у подростков из семей, в которых родители уверены в том, что смогут при помощи денег обеспечить будущее своим детям. При этом, обе группы подростков идентифицируют себя, преимущественно, с настоящим временем.

Обращает на себя внимание и принципиальные отличия в принятии себя у подростков из разных семей Если в младшем подростковом возрасте для некоторых ребят из семей, в которых важны личностные качества и способности характерна негативная идентичность, то в старших классах они все принимают себя и положительно к себе относятся. В то же время у подростков из семей, в которых важно только материальное благополучие, наоборот, негативная идентичность появляется только в 10-х классах.

При анализе материалов, полученных в тесте Кеттела, тесте Лири и методике на изучение локуса контроля, были получены данные об индивидуальных и личностных качествах подростков и особенностях их социализации. Полученные данные соотносились с материалами тестов «Я в прошлом, настоящем и будущем». В результате было выделено 3 группы подростков - с высоким, средним и низким интеллектуальным уровнем, а также 4 группы подростков в зависимости от адекватности их представлений о себе, степени эмоциональной напряженности, фрустрированности и

общительности.

Сравнительный анализ полученных данных позволяет установить соотношение между ценностными ориентациями семей и статусным местом подростка в группе. Как показывают результаты нашей выборки, взаимосвязи между ценностями установками родителей и статусным местом подростков в группе не было выявлено, Проведенный нами корреляционный анализ результатов исследования статусного положения подростков в группе и ценностных ориентаций родителей показал отсутствие их значимой взаимосвязи: 0,01<г<0,07 То есть и подростки из семей, в которых главной ценностью были деньги, материальное благополучие, и из семей, где их поощряли к активности и получению хорошего образования, занимали и высокие, и низкие места в групповой иерархии. В то же время оказалось, что большинство подростков, занимающих низкие статусные места - из числа семей, в которых приоритет остается за деньгами, и где родители считают, что именно деньги дадут им возможность устроить будущее детей, независимо от их способностей и успехов в учебе. Таким образом, можно сделать вывод, что установка родителей на то, что деньги решат все, снижает социализационный потенциал их детей. Эта позиция родителей не активизирует у подростков стремление к выработке способностей, помогающих занятию определенного места в обществе, не формирует мотивации на овладение нормами и эталонами поведения, помогающими установлению контактов, а также затрудняет формирование групповой и профессиональной идентичности, которая во многом заменяется идентификацией с семьей.

Корреляционный анализ преобладающего стиля межличностных отношений и статусного места подростков в группе показал отсутствие значимой взаимосвязи этих двух параметров: 0,008<г<0,03. Сравнительный анализ результатов, полученных в социометрии с данными теста Лири, показал, что подростки, попавшие в группу «жестких» лидеров и в 3 «смешанную» группу более гибких лидеров занимают и высокие, и низкие статусные места, т. е. строгой корреляции между этими параметрами нет. Для подростков же, попавших во вторую группу «ведомых» характерно расположение на социограмме в средней зоне, то есть в группе принимаемых.

При этом было выявлено, что подростки, попавшие в группу жестких лидеров, в основном принадлежали к семьям, в которых родители были уверены, что деньги решают все. Большинство подростков, попавших в смешанную группу (гибких лидеров), напротив, принадлежали к семьям, в которых их ориентировали на

активное приобретение знаний и способностей добиваться желаемого Положение «ведомых» в групповой иерархии совершенно закономерно, распределение «жестких» и «гибких» лидеров по всему объему социометрической матрицы показывает, что статусное место является не столько фактором, определяющим процесс социализации, сколько ее феноменом, отражающим степень успешности процесса вхождения конкретного подростка в группу сверстников С этой точки зрения можно предположить, что социометрический статус опосредуется эндогенными, внутренними качествами подростков.

Для проверки этого предположения был проведен анализ взаимосвязь социометрического статуса с уровнем интеллекта и содержанием представлений подростков о себе. При соотнесении данных социометрии и результатов по методике Кеттелла было выявлено, что существует прямая зависимость между баллом, набранным по фактору «интеллектуальные особенности» и местом, занимаемым подростком на социограмме: чем выше балл по этому фактору, тем ближе расположено место этого участника группы к центру социограммы. Сделанный нами вывод о взаимозависимости оценок интеллекта и статусного положения подростков в группе был подтвержден результатами корреляционного анализа этих двух параметров: г=0,79. Данное значение коэффициента корреляции позволяет говорить о наличии тесной взаимосвязи изучаемых особенностей у подростков.

Такой зависимости не просматривается при сравнении данных по факторам «коммуникативные свойства» и «эмоционально-волевые особенности» и местом этого участника группы на полученной социограмме. То есть сами по себе коммуникативные компетентность и доброжелательность или отсутствие напряженности не гарантируют подросткам высокое статусное место.

Сравнительный анализ ответов подростков в тесте Куна и Мак-Партлэнла с данными социометрии показал, что у подростков, занимающих более высокое статусное место, число субъективных ответов в самоопределении превышает число объективных. Точно также у вьтсокостатусных подростков значительно больше количество ответов в целом, что говорит о более дифференцированном характер их представления о себе.

Интересным представляется тот факт, что у подростков с интернальным локусом контроля большая временная перспектива, чем у экстернальных По-видимому, это связано с тем, что они обладают большой способностью планирования своего будущего,

так как больше уверены в том, что сумеют реализовать поставленные перед собой задачи.

Показателен и тот факт, что у большинства подростков, принадлежащих к семьям, в которых доминирует ориентация на деньги, в содержании объективных характеристик самоописаний на первое место выходит принадлежность к семье (сын, дочь, член семьи, и т.д.), то есть, как уже отмечалось выше, в их социальной идентичности доминирует семейный, а не групповой или профессиональный аспект. Возможно, те сложности в социализации, которые были выявлены у подростков этой группы, связаны с некоторым «социализационным» инфантилизмом, так как институты социализации, которые, как правило, сменяют друг друга, у них не соединяются и не замещаются, оставляя на первом месте семью.

Сравнительный анализ результатов, полученных при изучении двух параметров процесса социализации подростков - их социометрического статуса и их эмоционального состояния, фрустрированности, адекватности представлений о себе, показал высокую степень их взаимосвязи. Коэффициент корреляции этих двух параметров составил г=0,68. При этом выявилась важная закономерность: у подростков, занимающих более высокое статусное место в группе, в меньшей степени выражена эмоциональная напряженность и фрустрированность, в своем поведении они ориентированы на соблюдение моральных норм и ценностей, хотя могут не всегда их разделять. Таким образом, можно говорить о том, что данная феноменология отражает содержание и направление процесса социализации

Содержание представлений подростков о себе, также как и такие их индивидуальные особенности как общительность и локус контроля, в существенно мере опосредуют процесс социализации, влияя и на статус, и на эмоциональное состояние подростков в группе сверстников.

Полученные в исследовании результаты позволяют сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. Статусное место подростков в группе сверстников, также как и их отношение к ним и к группе в целом, ее нормам и ценностям, являются не только важной феноменологией процесса социализации, но и показателем, характеризующим направление и адекватность этого процесса.

2. Семья остается важнейшим институтом социализации для старших подростков, особенно в ситуации неопределенности, все еще являющейся значимой характеристикой современного российского общества. Наиболее важными для процесса социализации подростков являются ценностные ориентации семьи и

представления родителей о характере взаимодействия с детьми в будущем.

3 Семейные установки влияют на отношение подростков к нормам и ценностям группы, а также на характер их общения со сверстниками и учителями, определяя их позицию в группе и представления о своем будущем.

4. Уверенность родителей в том, что их материальное благополучие поможет им организовать будущее своих детей, снижает активность подростков, стимулирует развитие экстернальности, «жесткости» в общении, снижает адекватность в представлениях о своем будущем.

5 Внутренние качества опосредуют влияние семьи и группы сверстников на процессе вхождения подростков в мир взрослых, стимулируя становление индивидуальной формы социализации.

6. Адекватность и дифференцированность представлений подростков о себе, а также уровень их интеллекта, являются ведущими эндогенными факторами процесса социализации. Конгруэнтность представлений о себе и о мире способствует снижению эмоциональной напряженности, расширению временной перспективы и повышению статусного места подростка в группе сверстников.

7 Характер общения и локус контроля определяют представления подростков о своем будущем, степень активности-пассивности в достижении своих целей и временной интервал, на протяжении которого эти цели ставятся и реализуются.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1 Уварина ЕЮ.Влияние фактора личностной идентификации на результаты мыслительной деятельности /Тезисы Всесоюзной Конференции по педагогической психологии. М., 1982

2. Уварина Е.Ю Успевающий и неуспевающий ученики в условиях взаимовлияния /Психология развивающейся личности, МЛедагогика, 1987

3. Уварина Е Ю Влияние взрослых и сверстников на самооценку школьника-подростка /Сб. Индивидуальность педагога и формирование личности школьника - ДЛИ, Даугавпилс, 1988

4. Уварина ЕГО. Фасилитация. Психологический словарь. М.: Политиздат,-1990

5. Уварина Е.Ю.Экзо и эндогенные факторы, влияющие на процесс социализации подростков. Психология и ее приложения. Еж. росс, психол. общества. Т.2, вып.2. М., 2002

6. Уварина Е.Ю.Зависимость между личностными особенностями и уровнем социализации подростков. Журнал прикладной психологии, М.: Издат.Дом ЭК(3,2002, №1

7. Уварина Е.Ю.Сравнительный анализ подходов к проблеме переживания в психоанализе и гуманистической психологии -Глава в монографии «Категория переживания в психологии и философии» - М., Прометей, 2004

к исполнению 13/04/2006 Исполнено 14/04/2006

Заказ №281 Тираж 100 экз

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш , 36 (495) 975-78-56 (495) 747-64-70 www autoreferat ru

2.QQ6 А

¿472-

84 72

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Уварина, Елена Юрьевна, 2006 год

Введение.

• ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ

НАУКЕ

1.1. Подход к проблеме социализации в философии, социологии и культурантропологии.

1.2. Подход к проблеме социализации в различных психологических направлениях.

1.3. Нарушения и отклонения в процессе социализации.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИ

ТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. Общая характеристика психологических исследований отрочества.

2.2. Психофизиологическое развитие подростка.

2.3. Когнитивное развитие в подростковом возрасте.

3.4. Развитие личности в подростковом возрасте.

3.5. Общение подростков со взрослыми и сверстниками.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФАКТОРОВ, ВЛИЯЮЩИХ НА ПРОЦЕСС СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ

3.1. Описание экспериментальных методик.

3.2. Описание и анализ полученных результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Экзогенные и эндогенные факторы, влияющие на процесс социализации подростков"

АКТУАЛЬНОСТЬ темы исследования связана с теми значительными социально-экономическими, культурными, политическими изменениями, которые происходят в настоящее время в нашем обществе, и, безусловно, влияют на процесс социализации и формирования социокультурной идентичности всех групп населения. Кардинальность этих перемен, затронувших все аспекты социального окружения, настолько велика, что не могла не сказаться и на внутреннем мире людей.

ОБЪЕКТ исследования: процесс социализации подростков 9-10-11-го классов.

В соответствии с целью и предметом были поставлены следующие ЗАДАЧИ:

1. Представить психологическое содержание категории «социализация» на основе анализа психологической, философской и социологической литературы, а также выделить факторы, влияющие на динамику этого процесса.

2. Исследовать значимость таких факторов, как класс и семья, в процессе социализации подростков

ГИПОТЕЗЫ исследования:

Ведущими экзогенными факторами являются ценностные ориентации семьи и представления родителей о характере взаимодействия с детьми в будущем. Транслируя социальные нормы и требования, предъявляемые родными, они опосредуют влияние психологических ^ особенностей подростков на процесс их социализации.

• Комплекс МЕТОДОВ исследования представлен следующими группами:

-теоретический анализ психологических, культурантропологических, социологических источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки;

- методы качественного и количественного анализа эмпирических Ф данных.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы заключается в том, что в ней раскрывается феноменология процесса социализации старших подростков, заключающаяся в содержании их социальных переживаний, эмоциональном благополучии при контактах со сверстниками и их месте в групповой иерархии.

Материалы, полученные в работе, дают возможность

• расширить содержание понятия «индивидуальной формы» социализации, раскрывая взаимосвязь эндогенных и экзогенных факторов в процессе социализации.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

2. Семья остается важнейшим институтом социализации для старших подростков. Наиболее важными экзогенными факторами для процесса социализации подростков являются ценностные ориентации семьи.

3. Представления родителей о характере взаимодействия с детьми и их будущей карьере влияют на отношение подростков к нормам и ценностям группы, а также на характер их общения со сверстниками и учителями.

4. Адекватность и дифференцированность представлений подростков о себе, а также уровень их интеллекта, являются ведущими эндогенными факторами процесса социализации. Они опосредуют влияние семьи и группы сверстников на процессе вхождения подростков в мир взрослых, стимулируя становление индивидуальной формы социализации.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялись:

1. В докладах, сделанных на научно-практических конференциях МГТГУ (1999, 2000, 2003, 2004) и МГУ (2000, 2002).

2. В докладах и сообщениях на научном объединении кафедры возрастной психологии МПГУ (1999-2005).

3. Результаты исследования вошли в лекционные материалы по курсу «Психология личности», «Психология развития», «Основы конфликтологии», «Психология девиантного поведения».

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование актуального вопроса относительно факторов, влияющих на процесс социализации подростков, позволило получить результаты, на основании которых можно сделать следующие выводы:

2. Семья остается важнейшим институтом социализации для

• старших подростков, особенно в ситуации неопределенности, все еще являющейся значимой характеристикой современного российского общества. Наиболее важными для процесса социализации подростков являются ценностные ориентации семьи и представления родителей о характере взаимодействия с детьми в будущем.

3. Семейные установки влияют на отношение подростков к нормам и ценностям группы, а также характер их общения со сверстниками и учителями, определяя их позицию в группе и

Ф представления о своем будущем.

5. Внутренние качества опосредуют влияние семьи и группы сверстников на процессе вхождения подростков в мир взрослых, стимулируя становление индивидуальной формы социализации.

7. Характер общения и локус контроля определяют представления подростков о своем будущем, степень активности-пассивности в достижении своих целей и временной интервал, на протяжении которого эти цели ставятся и реализуются.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Уварина, Елена Юрьевна, Москва

1. Абульханова-Славская К А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. В кн. «Психология формирования и развития личности»: М. 1981, с. 19-44

2. Абульханова-СлавскаяК.А. Стратегия жизни-М.: Мысль, 1991 -299 с.

3. Августин Блаженный. Исповедь. М.:Республика,1992.- 222с.

4. Антонова Н.В. Идентичность педагога и особенности его общения. МГУ им. М.В.Ломоносова, ф-т психологии. Автореф.дисс. канд. психол.наук. — М.: 1996.-24 с.

5. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии. // Вопр. психологии, 1996, № 1.С.131-142

6. Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности. //Вопр. психологии, 1978, №1, с. 37-50

7. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности. Психологический журнал , 1981, №2, с. 818

8. Басина Е.З., Насиновская Е.Е. Роль идентификации в формировании альтруистических установок личности. //Вестник МГУ. Серия 14. Психология : 1987, №4, с. 33-41

9. Ю.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.- 423с.11 .Белинская Е.П.Тихомандрицкая O.A. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс,2001. -301 с.

10. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.-420 с.

11. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. JL: Изд-во ЛГУ, 1965.- 123 с.

12. Н.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968 464 с.

13. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //

14. Вопр. психологии, 1978, № 4. с. 23 35

15. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период? //Педология юности.-М.-Л.: Учпедгиз,-1931,с.75-94

16. Весна Е.Б. Развитие взаимоотношений с миром взрослых как определяющие условие личностного становления подростков. Институт общей и педагогической психологии. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: 1991. - 26с.

17. Возрастные и индивидуальные особенности младших Ф подростков. Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. М.:1. Просвещение, 1967, 360 с.

18. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. -519с.

19. Выготский Л.С. Педология подростка. Собр. Соч. в 6-ти т. т.4/Детская психология/ под ред. Д.Б.Эльконина. — М.: Педагогика, 1984-С.5-242.

20. Генисаретский О. Этнокультурная идентичность во всехвозможных мирах. // Вест, высшей шк., 1991, № 9, с. 46 51.

21. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. / Психологический институт, Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М.: 1983.-24 с.

22. Драгунова Т.В. Подросток -М.: Знание, 1976.

23. Емельянов Ю.Н. Стремление к самотождественности как социогенная потребность индивида. // «Проблемы формирования социогенных потребностей» Тбилиси, изд. Мецниереба, 1981.С.97-100

24. Заика и др. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением // Вопр. психологии, 1990, №4.

25. Как построить свое «я» / Под ред. Зинченко В.П. М.: Педагогика, 1991 - 133 с.

26. Ф 3О.Карсавин Л.П. Религиозно-философские сочинения. М.:

27. Ренессанс. Т.1.- 1992.-323с.31 .Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. Пер. с фр. -М.: Педагогика, 1991 171 с.

28. Коваль H.A. Психология духовности личности. Тамбов, 1996.

29. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 336 с.

30. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

31. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

32. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. -М.:Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1997.- 336 с.

33. Косарева JL Социокультурный генезис науки Нового времени. Философский аспект проблемы. М.: Наука, 1989. - 155 с.

34. Комарова Т.К., Кондратьева C.B. Взаимосвязь самопознания и познания других людей в ранней юности. // Психол. журнал. -1991.-Т.12. №3. - с.30-38

35. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: МГУ, 1994

36. Ф 40.Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. -М.: Смысл, 199343 с.

37. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное. // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980. - с.3-32

38. Локк Д. Сочинения. В 3-х т. Т.1. -М.: Мысль, 1985,- 622 с.

39. Лукин Н.С. Возрастные особенности подростка. М.: Знание, 1967-40 с.

40. Лутошкин Л.Н. Исследование эмоциональных состояний группы Ф школьников. Моск. пед. институт им В.И.Ленина. Автореф.дисс. канд. психол. наук. Курск.: 1969.-26 с.

41. Мамбеева A.C. Изучение русской этнической самоидентичности. / МГУ им. М.В.Ломоносова, ф-т психологии. Автореф.дисс. канд. психол.наук. -М.: 1995. 16 с.

42. Марцинковская Т.Д. Рефлексологическое исследование детского развития. // Вопр. психологии, 1990, № 2.

43. Марцинковская Т.Д. Социальные эмоции и их роль в процессе социализации человека. // Психология зрелости и старения, 1997, с. 160

44. Мерлин B.C. Очерки психологии личности. Пермь, 1959. - 172 с.

45. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М: Тривола,-1995.-430с.

46. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.-32 с.

47. Пантилеев С.Р. Строение самоотношения как эмоционально-оценочной системы. / МГУ им. М.В.Ломоносова, ф-т психологии.

48. Автореф.дисс. канд. психол.наук. -М.: 1988. 18 с.

49. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 177с.

50. Петровский В.А. Эмоциональная идентификация и способ ее выявления. // К вопросу диагностике личности в группе. М.: Педагогика., 1973. С.69-70

51. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, -1994,-526с.

52. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.:

53. Ф Издательский центр Академия, 2000. 184с.

54. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста. // Вопросы психологии, 1996, № 1

55. Прихожан A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрастах. //Воспитание, обучение и психическое развитие. М.: 1983. Материалы съезда психологов. Ч.З.-с. 672-674

56. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков:психологическая природа и возрастная динамика. М.:

57. Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,2(ЮО.- 304 с.

58. Психология. Словарь. / Под общ. Ред. А.В.Петровского, Ярошевского М.Г М.: Политиздат, 1990 - 494 с.

59. Психология. Словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика - Пресс, 1997 - 440 с.

60. Психологические особенности формирования личности школьника. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: АПН СССР НИИ ОПП, 1983.- 138с.

61. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. - 320 с.

62. Романова О.Л. Развитие этнической идентичности у детей иподростков. / МГУ им. М.В.Ломоносова, ф-т психологии. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М.: 1994.-20 с.

63. Рубинштейна С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989г. - т. 1 -488с.

64. Слободчиков В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания. В кн.: Экспериментальное исследование по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М.: АПН СССР НИИ ОП,1. Ф 1979, с. 15-20

65. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике. -Вопр. психологии,-1991. №2. -с.37-49

66. Слугина Л.Б. Динамика временной перспективы как психологическая характеристика перехода от младшего школьного к подростковому возрасту. / Психологический институт. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М.: 1999. 15 с.

67. Смирнов В.Е. Психология юношеского возраста. М.-Л.: Мол.• Гвардия ,1929.-334с

68. Снегирева T.B. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте. //Вопр. психологии, 1989.№2. с.12-23

69. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-воМГУ, 1989.-215 с.

70. Социальная идентичность и изменение ценностного сознания в кризисном обществе: Методология и методика измерения социальной идентичности: Информационные материалы. / Рос. акад. наук, Институт социологии. М., 1992, - 70 с.

71. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Аспект-Пресс,2003, - 368 с.

72. Сушков И.Р. Социально-психологическая теория Джона Тэрнера.

73. Психологический журнал, 1993 т. 14 № 3, с. 115 125.

74. Толстых H.H. Жизненные планы подростков и юношей. // Вопр. психологии. 1984. - №3. - с.79-86

75. Трубина Е.Г. Персональная идентичность как социально-философская проблема. Автореф. дисс. . докт. философ, наук.-Екатеринбург.: 1996.-25с.

76. Тэрнер Дж., Оукс П., Хесле С., Дэвид В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа. // Иностранная психология. Т. 2, 1994, № 2 (4), с. 5 17.

77. Ф 77.Циген Ф. Душевная и половая жизнь юношества. М.,1926.139с.

78. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте. Вопросы психологии. 1988, № 6, с. 31 -41.

79. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989.-208 с.

80. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. Вопросы психологии 1983 № 1, с. 17 -28

81. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. / Под ред. Н.В.Дубровиной. М.: , 1987.- 181 с.

82. Франк C.JI. Духовные основы общества. М.:Республика, 1992. -510 с.

83. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

84. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.:• Республика, 1994-447 с.

85. Фромм Э. Иметь или быть? -М.: Прогресс, 1990 336 с.

86. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного взаимодействия М., 1983.

87. Харман Г. Современный факторный анализ. М.: Статистика, 1972.-486с.

88. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности.- Вопросы философии, 1994, № 10. с.

89. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.:1. Наука, 1977.-142 с.

90. Шнейдер Л.Б. Девиантное поведение у детей и подростков -М.: Академический проект, Трикста, 2005.-336 с.

91. Шорохова Е.А. Психология личности и образ жизни. // Личность в системе коллективных отношений — М.: 1980.

92. Шумилин Е.А. Психологические закономерности развития личности в старшем школьном возрасте: Автореф. дис. . докт. Психол. наук. М., 1982. - 34с.ф 93.Шпрангер Э. Психология юношеского возраста. М.:1924

93. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

94. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: М.: Прогресс, 1996. -344с.

95. Эриксон Э. Детство и общество.(Сокр.пер. с англ.Бельчугова С.Ю.- М.: Прогресс, 1992.-Юм Д. Сочинения: В 2-х т. Т.1. М.: Республика, 1965. - 847 с.

96. Ядов В. А. Методология и процедура социологического исследования. Тарту: Изд-во Тарт. гос. универ., 1968. -281с

97. Breakwell G.M. Coping with threatened identities. L., N.Y.: Mithuen, 1986.-222 p.9 99.Brennan A. Conditions of identity: A Study of identity and Survival.

98. N.Y., Oxford, 1988.- 156 p.

99. English H. A comprehensive dictionary of psychological and psychoanalitical terms. A guide to usage. -N.Y.: McKay, 1962. 594 P

100. Fogelson R.D. Person, self and identity. Some anthropological retrospects, circumspects and prospects / psychosocial theories of the self./ Ed. by B.Lee. -N.Y., L.: Plenum press, 1982. p. 115-132.

101. Goffman E. Stigma: notes on the management of spoiled identity.

102. Ф Engleewood Cliffs, Prentice-Hall, 1963. 147 p.

103. Goffman E. The neglected situation. American anthropologist, 1964, v.66, № 5, part 2, p. 148-162.

104. Habermas J. Identität. / Zur Reconstruction des historischen materialismus. Frankfurt: Suhrkamp, 1976. - 55 p.

105. Marcia J.E. Identity in adolescence / Adelson J. (ed.) Handbook of adolescent psychology. N.Y.: John Wiley, 1980. - 85 p.

106. Marcia J.E., Friedman M.L. Ego identity status in college women.• -J.Person, 1970, V.3 8, № 2. p.249-268.

107. Mead G.H. Mind, self and Societi. Chicago The Univ. of Chicago Press. - 1946. - 320 p.

108. Nagel T. The Viewfrom Nowhere. Oxford, 1986. - 95 p.

109. Parfit D. Reasons and Persons. Oxford: , 1993. - 124 p.

110. Taifel H. Social identity and intergroup relations. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1982. - 78 p.

111. Taifel H., Turner J.C. An integrative theory of intergroup conflict / Austin W.C., Worchel S. (eds.) The social psychology of intergroup relations. Montrey: Brooks/Cole, 1979. - 125 p.

112. Waterman A.S. Identity development from adolescence to adulthood: An extension of theory and a review. Devel. Psychol., 1982, v.18, №3.-p. 341-358.