автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Философско-психологические основы ноосферного образования

Автореферат диссертации по теме "Философско-психологические основы ноосферного образования"

Российская Академия естественных наук Отделение «Ноосферное образование»

На нравах рукописи

Куликова Наталья Геннадьевна

ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКНЕ ОСНОВЫ НООСФЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Диссертация в форме научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук

Специальность 19.00.13 - психология развития и акмеология

003462842

Российская Академия естественных наук Отделение «Ноосфсрное образование»

На правах рукописи

Куликова Наталья Геннадьевна

ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НООСФЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Диссертация в форме научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук

Специальность 19.00.13 - психология развития и акмеология

Научный консультант:

доктор философских наук, доктор медицинских наук, академик РАЕН, АБОП, проф. Б.А.Астафьсв

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, доктор технических наук, академик РАЕН, ЕАЕН проф. А.Н. Ануашвнли

доктор психологических наук, академик РАЕН, АБОП Н.В. Маслова

доктор психологических наук, советник РАЕН Н.В. Антоненко

Защита диссертации состоится 28 августа 2007 г. в1601) Адрес: г. Москва, ул. Кусковская, д. 20 а, офис В-102

Актуальность гсмы исследования

Научная педагогика обязана быть рассмотрешгой как система, ибо XX век породил системный подход (Л.Фон Берталанфи и др.) к явлениям жизни и науки. "Система - целое, составленное из ряда взаимодействующих элементов, каждый из которых или их простая сумма не обладают всем комплексом качеств, которыми обладает система, т. е. система эмерджентна по отношению к любому из составляющих её элементов, а потому она богаче в выборе средств эволюционного развития. Система создаётся для реализации определённой цели и имеет: набор первичных элементов, объединённых отношениями их единства на основе правил композиции" (Н.В.Маслова, 2006). Философские и психологические аспекты системы ноосферного образования являются специальным предметом данной работы и рассматриваются впервые. Выбор их к рассмотрению обусловлен остротой переходного периода на эволюционно новый виток нашей планеты в 2012-2013 гг. (Б.А.Астафьев, 2007), в том числе в системе образования и общества в целом.

Масштаб современных проблем общества не уступает ни одной эпохе, свидетельствуя о системном кризисе всех сфер человеческой жизнедеятельности и, в первую очередь, сферы образования. Скрыт в глубине противоречий наиболее серьезный, психологически!! в своей сущности и инвариантный для разных школ вопрос о качестве образования и здоровья участников образовательного процесса. По сути дела - это вопрос о психике человека, усваивающего информацию. Уже на первом этапе разработки проблемы выявляется «гносеологический парадокс» (М.А.Розов), когда решение строится на основе анализа этой ситуации по принципам, которые и привели к состоянию и ощущению проблемное™ вместо того, чтобы увидеть первопричину кризиса в психике восприятия информации и психологическом Здоровье и комфорте личности в системе образования. Феномен «порочного круга» (агси1и5 уНюв^) закономерно наращивает гносеологическую доминанту постнеклассической философии образования, которая поддерживает рост конкурирующих на фундаментальном основании методологий обучения и воспитания и закономерно приводит к состоя-

нию "управленческого хаоса" (Б.А.Бальчугов). Тот или иной подход к образованию вытекает из превалирующего мировоззрения социума. А это уже вопрос философский. По этой причине мы видим возможность объединить рассмотрение философских и психологических элементов образования в данной работе.

Сегодня, когда мировоззренческий фундамент образования испытывает мощные "тектонические" сдвиги, когда ломаются социальные стереотипы педагогического мышления, становится совершенно ясно, что никакие инерционные проекты не смогут реализовать стандарты образования и психического здоровья на должном уровне. Тенденция глобализации педагогического сознания выходит за рамки модернизации имеющегося опыта российской (мировой) школы и необходимо связывается с коренным изменением содержания, внутренней структуры и инструментария образования. Это путь создания принципиально нового - ноосферного - типа образовательной теории, методологии и практики (Н.В.Маслова). Она обоснованна с позиции новейшей - поосферной - науки (Б.А.Астафьев, Н.В.Маслова, Н.А.Давыдовская, Н.В.Антоненко, М.В.Ульянова, Р.Е.Тимофеева, В.Д.Атажанова, Х.С.Серикова, И.В.Кузьмина, И.Э.Казанцева, А.Г.Юраш, Т.А.Колесникова, И.Н.Шванева. и др.). Ноосферная педагогика способна повысить роль психологизации педагогических методик, вскрыть роль и функции психологии участников образования, стать основой национальной и цивнлизационной идеологии, заложить здоровый воспитательный фундамент для грядущих поколений.

Философия ноосферного образования - не просто нормативная система, а «нормативная система с рефлексией» (М.И.Ботов). Это нормативная система той или иной степени психологизации, одушевления системы образования, своеобразный допуск к психике личности. Это уже не «внешний аккомпанемент», сопровождающий практическую работу учителя. Это чрезвычайно важный стержень и естественная ее основа - научно-мировоззренческий базис генетического энергоинформационного единства Мира (Б.А.Астафьев) и его освоение психикой личности (Н.В.Маслова, Н.В.Антоненко, М.В.Ульянова, И.Н.Шванева, И.А.Тлячева, Л.К.Рыбальченко и др.).

Предметом рефлексивного анализа образовательной модели вместо отдельных или даже суммированных технолого-педагогических актов, тех или иных приемов обучения и воспитания становятся познание и психология процесса познания в целом. Вместо некоторых фрагментов педагогической реальности - организующие

принципы и сама историческая ситуация развития образования. Вместо разрозненных проблем общества и личности - единая проблематика здорового, психически, идеологически, аксиологически устойчивого развития личности и общества. Вместо мозаичного рассмотрения Мира - генетическое единство мира, человека, общества на базе Всеобщих Законов Мира, общих законов человеческого общества, общих законов познания и постижения, специальных законов психики человека.

Объект н предмет исследовашш Объект: ноосферная парадигма образования. Предмет: становление ноосферной парадигмы образования и ее философско-нсихологичсское содержание

Цель исследования

Обоснование целостности ноосферной концепции образования и эволюционной необходимости ноосферизации образовательного пространства.

Задачи исследования

1. Исследовать ретроспективные и современные позиции философии и психологии образования на предмет их соответствия новейшим законам развития.

2. Выявить и исследовать общее проблемное поле разных форм педагогического мышления.

3. Разработать онтологический, аксиологический и гносеологический компоненты содержания ноосферного образования на основе теории генетического энергоинформационного единства Мира.

Методы исследования

В работе использованы методы компаративного, структурно-генетического, системного анализа и синтеза, исторический метод, метод моделирования.

Научная новизна

Впервые:

- проблема качества образования рассмотрена с точки зрения Всеобщих Законов Мира, общества и постижения;

- описаны архетипические формы (движущая и стабилизирующая) и филоонтогенетическая модель образования;

- выявлен и изложен механизм феноменологической, аксиологической и методологической редукции образования;

- впервые определен генезис педагогической проблемы двойственного субъект-объектного мышления;

- предложены графические и описательные модели развития образования с точки зрения эволюции его содержания и организующих принципов;

- обобщен опыт философско-психологического осмысления ноосфер-ного образования.

Положения, выносимые на защиту диссертации

1. Ноосфсрная парадигма образования интегрирует все стили педагогического мышления.

2. Ноосферное образование - единственная образовательная модель, обеспечивающая устойчивое развитие человека, природы и общества.

3. Переход к ноосферному образованию эволюционно оправдан и исторически закономерен.

Практическое значение и апробация исследования

Апробация диссертационного исследования проводилась на базе «МОУ Гимназия №11» г. Анжеро-Судженска в рамках:

• опытно-экспериментальной программы «Реализация валеологиче-ского компонента в образовании» (1998-2002);

• психологического Проекта развития гимназического образования «Педагогическая онтология» (2005-2007);

• работы школьных и городских методических объединений психологов, классных руководителей, учителей естественнонаучного, гуманитарного и эстетического циклов (1999-2006);

преподавания авторских курсов для старшеклассников «Психология жизни», «Философия здоровья и долголетия», «Саморегуляция», «Психология духовности» (1998-2007).

Основные положения диссертации обсуждались на городском семинаре-практикуме по философии образования для директоров ОУ (Анжеро-Судженск, 2000); областных семинарах «Здоровье учителя» (Кемерово, 1999), «Современное образование: тенденции и перспективы» (Новокузнецк, 1999); заседании экспертной комиссии Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования (Кемерово, январь 2007 г.); научно-

практических конференциях межрегионального, всероссийского и международного уровней (Москва, Новосибирск, Барнаул, Тамбов, Анжеро-Судженск, 2000-2005); круглом столе «Философско-психологический базис развития образования» в рамках научной программы Международного конкурса «Vivat Учитель!» (Санкт-Петербург, январь 2006).

Результаты диссертационной работы могут быть использованы: руководителями системы управления образования в разработке новых концепций школы; сотрудниками методических кабинетов, психологических служб в целевом развитии методологической культуры учителя; педагогами в научно-исследовательской, опытно-экспериментальной, воспитательной, самообразовательной деятельности; учеными и аспирантами в осмыслении и дальнейшем развитии философско-психологического содержания ноосферного образования.

Онтология образования

В свете теории генетического энергоинформационного единства Мира (проф. Б.А.Астафьев, 1996-2002) образовательная система, как и любая другая развивающаяся система, имеет три базовых гена, обеспечивающих эволюцию базовых видов мировой энергии - стимулирующей (стабилизирующей), творяще-созидающей (движущей) и накопленной (филоонтогенетической). Можно говорить о двух фундаментальных формах образования - стабилизирующей и движущей, результаты взаимодействия которых подытоживаются филоонтоген-тическими наработками с отбором и интеграцией лучших из них.

Стабилизирующий ген (реализован в виде традиционного образования) концептуализируется в положениях о конечности человека, принципиальной обусловленности развития высших психических функций личности, где культура и социум играют роль защиты биологической и психической жизни, личностного и видового своеобразия. Ограничивая развитие образования общественным измерением, этот ген определяет исключительную зависимость психолого-педагогических целей и задач от государственного заказа, как, например, в советский период, или социального запроса открытого общества, что наблюдается в настоящее время. Логика стабилизирующего образования состоит в обеспечении политического или экономического равновесия, которое достигается либо за счет идеологической интеграции общего и профессионального образования, либо по пути его внешней и внутренней дифференциации. Здесь кроется глубинная

причина стабильности, неподвижности, инертности традиционной системы образования.

Определяющей генетической чертой движущей формы образования становится идея активной бесконечной эволюции, «положительного и объективного» (В.С.Соловьев) взаимодействия Бога и человека. Движущий геи определяет задачи индивидуального и общественного развития, исходя из задач самой природной эволюции, идеалом которой является Ноосфера (Мир Огненный, Царство Божие), целью - экологическое равновесие всех развивающихся систем Мира. Эти эволюционные причины делают инновационное образование в наше время чрезвычайно подвижным, быстро распространяющимся в регионах России и за рубежом.

В гармонично-противоречивом взаимодействии обоих генов объективно-субъективные факторы развития объединяются в единую систему, представляющую космическую сущность человека, обеспечивающую действие глубинных интегрирующих механизмов и психологически обосновывающую образование как «фундаментальную форму постижения бытия» (акад. Ю.А.Урманцев).

1. Имманентный Образ Я (Мира) определяет направляющий фактор личностной эволюции и отражает качество информационной связи с квантовыми слоями управляющих космических систем.

2. Фактор Образа жизни (мироосвоения) представляет трансцендентальное Я, функционирующую свободную волю как точку взаимодействия энергетических структур индивидуального, общественного и универсумного сознания в процессе космического энергообмена.

3. Образование становится процессуальным фактором и средой личностной эволюции - совершенствования Образа Я (Мира) и Образа жизни (мироосвоения) в бесконечном познавательном синтезе.

Традиционная адаптивная модель образования

I. В образовательном пространстве исторически сложились научно-технократическая, гуманистическая и эзотерическая парадигмы, ориентированные соответственно на науку, философию и религию (см. рис.1). Практическое взаимодействие двух векторов познания -научного и философского - обусловливает бинарные стереотипы субъект-объектного мышления в системах традиционного (ТО), развивающего (РО) и личностно-ориентированного обучения (ЛОО). Науч-

пая доминанта познавательного расчленения целого на части фиксируется филоонтогенетическим геном образования, который обобщает обозначенные тенденции в рамках архетипической - адаптивной -модели по целевому и результативному основаниям.

Рис.1.

Эволюция содержания образования

Познавательные векторы

Образовательные тенденции

Философское

содержание

ценностей

Психологическое содержание ценностей

НАУКА

ФИЛОСОФИЯ

V

иаучз!^ технократическая

материальное

статические ценности

фиксированная форма опыта

V

гулЯнистическая

личностное

статическое наполнение динамических ценностей

оперативная форма опыта

РЕЛИГИЯ V

эзотерическая

духовное

динамические ценности

потенциальная форма опыта

Педагогическое содержание ценностей

Педагогические системы

Уровни рефлексии феномена человека

Результат образования

точные зна1ия

ТО

индивид

РО

познавательный процесс

ЛОО

личность

I

глуоокая вера любовь

конфессии

род

11 ИДИ В идуу ', I.

----->> индивидуальность^.

Классический рационализм дает методологическое обоснование формального тождества индивидной логики физического тела и логики предмета социально детерминированной деятельности, где личность предстает не общим эиергоинформационным знаменателем, а «системным обобщением» (В.М.Русалов) опыта их единства и взаимного отрицания. Бинарную модель человека воплощает одномерный методологический императив: в ТО он определяет реальное преобладание «объективистских» целей формирования обобщенного компонента сознания учащихся, в ЛОО выделяет цели воспитания «сугубо

личностных» (Р.С.Немов) смыслов, еще более нарушая онтологическое равновесие прав и обязанностей субъекта развития.

Экспликация идей теории отражения в обучении и мотивов западного гуманизма в воспитании характеризует обновление не столько мышления учителя, сколько педагогического языка. В тенденции гуманизации предметная деятельность переходит на познавательный уровень и, далее, во внутренний план индивидуальных психических содержаний, продвигая ученика-объекта, или «потенциального субъекта» (И.С.Якиманская), ТО к субъекту познавательной деятельности в РО и субъекту видов и форм жизнедеятельности в ЛОО. Однако выход к полноценному субъекту остается закрытым. Эволюция субъект-ности неизбежно заходит в тупик, дублируя опыт Ренессанса, который характеризуется индивидуализмом и культом творческой деятельности. Сакральным педагогическим символом последней становится «субъект-субъектное отношение», которое в действительности есть лишь абстракция «прекраснодушного романтизма» (С.Л.Франк), или «сентиментального гуманизма» (М.М.Бахтин), и, по справедливому замечанию А.С.Арсеньева, «в принципе невозможно».

Стандартизация эволюционного развития как эффект первичной, культурно-исторической детерминации личностного развития является результирующим вектором адаптивного образования. Действие эволюционного лимита прослеживается по линии инверсии: онто-логизация биологической сферы личности —► биологизация социальной —► социализация духовной сферы, которая и становится действующим пределом педагогического сознания. Таким образом, социальная доминанта поведения и аксиологических выборов (Н.А.Давыдовская) становится определяющим фактором в образовательной деятельности личности, чго противоречит истинной психофизиологической и нейрофизиологической природе человека.

Образовательная традиция осуществляет интеграл «личность—»коллектив —»общество», укрепляя индивидную форму социальной жизни в стандарте «достойного члена общества». Гуманистическая идея здоровой творческой личности, являясь альтернативой и следствием технократизации, больше компенсирует ущерб последней, утверждая эталон «субъекта, достойного общества». В настоящей -активной - модели адаптации (В.А.Ядов), которой присущи конформность, ориентация на материальное благополучие и ключевая компетенция предприимчивости, укрепляется новый педагогический стандарт деятельного, инициативного и даже авантюрного героя - челове-

ка динамичной социальной структуры, «рыночной личности» (Э.Фромм). В тенденции активного приспособления к деградирующей среде ему едва ли остается время и силы думать. Отсюда - феномен «двойной безответственности» (Е.В.Бондаревская), разрыв условных связей конкретного тождества индивида и личности, кризис социальности и витальности, потеря здоровья во всех его аспектах.

Система педагогических стимулов в целом составляет пусковую ситуацию для биосоциальных комплексов стереотипных действий человека как единичного природного существа. Качества физической отдельности индивида и духовной автономии личности как индивиду-ально-генотипически и культурно обусловленных конечных целостно-стей интегрирует индивидуум ~ объект космосоциоприродной системы, выражающий цель и результат адаптивного образования. Нормативным принципом моделирования педагогической практики выступает биогенетический закон (Ф.Мюллер, Э.Геккель), который обеспечивает фундаментальное единство ТО, РО, ЛОО в их исторической преемственности. Самотождествспность адаптивного образования характеризуют:

• феноменологическая редукция мышления - в замене философ-ско-образовательной идеи субъектности развития идеей его субъективности;

• аксиологическая редукция смыслообразующей - в приватизации целостного бытия частным (здравым, личностным) смыслом антропоцентризма;

• методологическая редукция целенолагания - в постановке одномерных целей «всестороннего» и «разностороннего» развития личности;

• эпистемологическая редукция содержания образования - в формальном тождестве педагогических принципов целостности и комплексности, гуманизации и гуманитаризации и др.;

• психологическая редукция мониторинга образования - в смещении мотива повышения качества образования и здоровья на цель «повышения объективности оценки качества знаний»1 и параметров развития;

• методическая редукция образовательного процесса - во внешней направленности преобразовательной активности участии-

1 Примером чего может служить единый государственный экзамен (ЕГЭ).

ков образования, а не психологическое совершенствование личности.

II. Корнем современной философско-психологической рефлексии образования становится беспрецедентное по природе, масштабу и темпам изменение Времени-Пространства (Б.А.Астафьев, 2002, 2004), знаменующее начало новой Эпохи мирового развития. «Огонь ищет выхода», обеспечивая общий кризисно-катастрофический план для человека, природы и общества. Развитие исследований окружающей среды с конца прошлого века выливается в антропокосмическую проблематику, которая своим глобальным аспектом уходит в астрофизические вопросы и локализуется в области образовательной культуры.

Так в философии образования формулируется проблема управления на границах социоприродной гармонии, которая в 80—90-е годы XX века открывает процесс глобализации педагогического мышления (см. рис.2). Глобализация как явление есть универсализация некоего кода - приведение к единству различных политико-социальных, экономических, конфессиональных и культурных полюсов (А.Г.Дугин). Будучи исторически объективным и естественным процессом, глобализация выходит далеко за пределы рождающей ее экономической сферы и открывает широкие возможности для развития образования.

Экологическая стратегия образования в обращении к Земле как «кормилице рождения» (Платон) разрабатывается на первом - биовы-живательном - контуре головного мозга (по Т.Лири). Движущий ген экологического образования проявляется в идее «устойчивого развития» (Г.Х.Брундтланд), которая апеллирует к фактору Мироосвоения и развертывает процесс глобализации общественного сознания. Его кодом выступает физическая норма взаимодействия экосистем, которая служит основанием рефлексивных попыток «антропоморфизации и субъектификации природы» (В.АЛсвин, С.Д.Дерябо). Однако педагогическая экология игнорирует значение бифуркационных процессов, соответствующих революционному изменению качества человека, переходит в региональный компонент образования и вносит свой вклад в регресс мирового развития (В.А.Зубаков).

Валеологическая стратегия школы определяется фактором Образа Жизни, обосновывается преимущественно на втором (эмоционально-территориальном) контуре мозга и заключается в создании безопасных средовых условий для реализации статусно-ролевых программ сознания субъектов образования. Универсальным кодом глоба-

лизации индивидуального сознания и основанием валеологического мониторинга становится психофизиологическая норма, которая обеспечивает инновационный опыт диспансеризации детей и взрослых в условиях учебной и профессиональной деятельности, а также развитие объективной - комплексной - оценки качества образования (акад. Э.М.Казин). Идея устойчивого индивидуального развития - валеогене-за, или созидания здоровья (И.И.Брехман) трансформируется в задачу здоровьесберсжения - развития устойчивости приспособительных адантационно-гомеостатических механизмов. Сознание второго контура «ошибочно принимает себя за личность» (Р.А.Уилсон) и формализует здоровьсбсрегающую деятельность в отслеживании слабо взаимосвязанных педагогических, медико-биологических и социально-психологических параметров развития.

Острое состояние «двойной адаптации» (акад. А.Н.Дмитриев) нагружается двойной ответственностью за Мир, которая осуществляется в тенденции глобализации самосознания. Именно онтологию человеческого бытия, а не его экологию и функциональной порядок, С.Л.Рубинштейн называет подлинной природой этики и воспитания, основная задача которого - «поднятие человека на новый высший уровень бытия». В духовно-ценностном измерении встает вопрос управляемости развития с функцией определения «своего общего» в сложном континууме личных и мировых проблем современности.

Культурологическая стратегия образования предлагает движущую идею «самоорганизуемого воспитания» (Е.В.Бондаревская), которая претендует на одномоментное решение проблем качества образования и здоровья субъектов в тенденции глобализации общественного самосознания. Концептуализация идеи на третьем, времясвя-зующем, контуре головного мозга, определяет универсальным кодом инкультурацни социальную норму, ведущим фактором - Образ Мира, которые обеспечивают структурирование и трансляцию исторического опыта ценностного освоения действительности. Устаревшая картина мира дает «подвижную цель» (Р.А.Уилсон) саморазвития, которая уводит субъекта в историю культуры. В ситуации духовной стагнации социума и экспоненциального роста культуры самоорганизация осознается не как «своя задача», а как «своя проблема», управление которой затрудняется деструктивным состоянием выбора культурного содержания и образа действий.

Православная педагогика концентрирует силы вокруг Образа Я и развертывает его на основе противоречия между человеческой и бо-

жественной природой. Этическая норма (заповедь) кодифицирует процесс глобализации индивидуального самосознания на четвертом, морально-этическом, контуре головного мозга. В христианской антропологии индивидуальный дух лишается субстанциальности, что способствует подмене духовности ортодоксальной церковностью. Возникает феномен обрядоверия, который М.Мень назвал главной духовной проблемой современной России. Движущая идея «оцерковления личности» (В.В.Зсньковский) с одной стороны спасает от «неверного погружения в себя», но с другой - вносит когнитивный диссонанс в концепцию личностного развития в приобщении к доле «распятого Христа», смешении продуктивных психических расстройств с творческой продукцией субъекта, разделении педагогического пространства на уровне социальных институтов церкви и школы.

Решение глобальных в сущности педагогических проблем качества образования и здоровья участников образовательного процесса в рамках существующей - традиционной ~ научной парадигмы существенно затрудняется отсутствием в традиционной системе образовании:

• ясности онтологической структуры субъекта (Г.С.Смирнов) (философская проблема),

• целостной теории эволюции (С.Гроф) (общенаучная проблема),

• холистической модели человека, интегративных критериев здоровья; (В.В.Колбанов) (медико-педагогическая проблема),

• завершенной концепции личности (Т.С.Панина) (психолого-педагогическая проблема),

• национальной идеи воспитания (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич) (социально-педагогическая проблема).

Весь педагогический опыт, включая православный, вмещается в рамки филоонтогенетической - адаптивной - модели образования с доминантным стимулирующим геном, который допускает рефлексию какого-то одного фактора личностной эволюции на базе древней группы контуров головного мозга и характеризует пассивный этап глобализации сознания и самосознания участников образования.

Рис. 2.

Глобализация педагогического мышления.

Гносеология ноосферного образования.

Природа - вот та самая запретная методологическая зона, которая скрывает «метафизическую ошибку» развития и воспитания. Это означает, что в традиционной системе образования отсутствует представление о человеке как живой, отрытой, самоорганизующейся системе, работающей на слабых сигналах. Эта принципильная позиция приводит к непониманию процессов восприятия информации отдельной личностью и вызывает массовые сбои в практике обучения.

Глубинная природа психики впервые описывается в древнеиндийской концепции живого космоса (Веды, до XV в. до н.э.) и научно обосновывается в теории эволюционно- и информационно-генетического единства Мира (XXI в.). Главная Сущность Мира - Творец - первый продукт эволюции базовой энергоматериалыгой частицы Космического Мира - вита-частицы и совершенный Субъект самоорганизации Б.А.Астафьев, 2002). На востоке Творец имеет образ Брамы-паука, «выбрасывающего и втягивающего Вселенные» [Мандукья Упаниша-

да, I, 7], и человека-паука, ткущего в процессе познания вокруг себя свой мир - ноосферу (см. рис.3).

Рис.3.

Модель эволюции познания и сознания

1

Эволюционные типы познании

1. мифологический

2. религиозный

3. научный

4. целостный

(X - точка сингулярности, условно отвечающая началу Творения энергоматериального Мира О — точка сингулярности, условно означающая завершение и начало нового цикла Творения

<— эволюционный г.ектур творящс-созидающей энергии, стабилизирующей формы образования

<— эволюционный вектор стимулирующей энергии, движущей формы образования

В причинно-следственном отношении основа Божественной ткани предстает Нитью Ариадны - Главным Всеобщим Законом Творения, фундаментально объединяющим все сущности Мира (Б.А.Астафьсв, 2002, 2004). Отношения принадлежности воплощает образ Серебряной Нити как «символ сияющей (обратной. - Н.К.) связи и доверия» (Е.И.Рерих). Объективным законом морали утверждается «священное» (К.Г.Юнг) или «таинственное» (Лао-Цзы) тождество Материи и Духа, Женского и Мужского, индивида и личности. Герметический андрогин выступает в значении «эталонного образа совершенного Человека», открывая его имманентное «Я», подлинную субъект-

ность по линии Живой Космос - Живая Природа - Живой Человек. В мифологическом мышлении в силу присутствия ощущений родства с Миром человек сохраняет статус «живого элемента живого Космоса» (А.П.Дмитриев).

Христианский способ постижения основывается на отношении принадлежности, которое ярко выражается метафорой «виноградной лозы» [Иоанн, 15:1], концентрируется в понятии «соборности» и реализуется в вере - причастности к Божественному. Базовый элемент постижения - личность-душа (вита-часгица, развивающаяся но атомному типу), радикально несамостоятельная, требующая постоянное содействие Животворящего Святого Духа пли Гармонизирующей энергии (по Б.А.Астафьеву). Буддизм как психологически более развитая, по сравнению с христианством, система постижения базируется на причинно-следственном отношении единства, где в качестве первичного элемента выступает индивидуальность человека (вита-частица, развивающаяся по монадному типу). Отсюда - реальность его как субъекта. В восточной «космичности» и западной «соборности» раскрывается главный - психологический - результат религиозного способа познания - умение верить и безусловно любить.

Наука, являясь базовой формой освоения бытия и сущностных сил человека, формирует сознание мнимой суверенной мощи мышления в решении эволюционной задачи рационализации опыта единства. Материалистическая парадигма постижения, заданная французскими просветителями, в итоге наращивания противоречий и диссимметрни знаний к концу XX века исчерпывает свой потенциал, оповещая конец «нормальной науки» (Т.Кун) и «нормального» образования как взаимосимметричных подсистем «познания» и «воплощения» (Ю.А.Урмнцев). Продолжая процессы их эволюционного развития, в силу вступает тенденция ноосферизации сознания.

На основании фундаментального - естественнонаучного - преодоления противоречий бинарной картины мира можно выделить четыре этапа развития образования, психологии личности и системы постижения в целом.

1. Первый этап траисцеиденции логического противоречия определяет принцип дополнительности (Н.Бор), который, преодолевая острое различие между объектом и пустым пространством в физике, открывает и впервые упорядочивает в форме парадокса двойственную природу частиц. Будучи перенесенным в философию гуманистического образования, принцип Бора проявляется в идее «поиска компромис-

са, сочетающего противоположности общества и личности» (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич). С.Гроф находит это неоправданным, поскольку парадокс кодифицируется, но не решается. Школа в итоге неизбежно склоняется к строго прагматическому подходу, призывая субъект-субъектный диалог «смягчить нравственностью», а затем и совсем «устранить противоположности».

Целостность личности осознается в непосредственной связи с внешней средой. Ее определяет базовый принцип физиологии высшей нервной деятельности и основной биологический закон единства организма и среды (И.М.Сеченов), а также фундаментальный принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн) в психологии личности, которые полагаются в основу экологической и валеологиче-ской стратегий образования. Примат естественнонаучного способа познания над психологическим обосновывает акцент на эмпирические манифестации личности как дифференцированной целостности, первичным элементом которой выводится рефлекс, отношением единства - функция, главной детерминантой развития - инстинкт самосохранения. Очевидно, что до подлинного совершенства целостной личности здесь далеко.

2. Этап трансцендепции каузального противоречия обеспечивает принцип порядкообразования (И.Пригожин), открытый в исследованиях неравновесных термодинамических систем и «схватывающий» момент перехода из мира количества в мир качества, или формирующей причинности. Синергетичсский синтез науки и философии создает модель открытой системы, которая раскрывает эвристический потенциал мифологического холизма и осуществляет эволюционную функцию преемственности формы единства. На преодолении каузального противоречия основывается разработка культурологической и православной стратегий образования.

В образовании организующим становится принцип «единства деятельности» с характеристиками нелинейности наращивания знания и опыта поведения, незавершенности информации, неустойчивости образа мира и модели поведения. В выделении общих структурно-организационных аспектов образования синергетика, однако, лишает его онтологических корней, подлинной системности, а также динамической тенденции. Нерешенный вопрос природы субъекта обусловливает перенос стохастического принципа синергетики в сферу педагогической аксиологии, где он преобразуется в поликультурную страте-

mío воспитания. Доминанта независимой от всеобщего субъективности знания ведет к деформациям смысловой системы (случайность—► несправедливость).

Традиционная психология не может адекватно обеспечить целевую функцию традиционного образования, поскольку сама «теряет предмет исследования» (А.С.Арсеньев), «встает» над естественной наукой и в пределе ограничивается архетипическим выходом в сферу теологических смыслов (психоанализ). Постнеклассичсская модель психологии целостной личности рефлексирует момент пробуждения «инстинкта рождения» (К.Г.Юнг), представляя психическое субъективной реальностью, а саму личность - подобной Богу. На этом этапе, обеспеченном ценностно-целевой детерминантом, восстанавливается общая временная перспектива, процессуальная целостность личности с главным принципом единства душевной жизни, пли «сверхвременного единства движения» (С.Л.Франк). Первичным психологическим элементом этой целостности становится переживание, отношением психического единства - причастность, которая понимается как вера, творческая сила живой объективной идеи, любовь к творчеству и воля к совершенству человека.

3. Этап трансцеиденции энергетического противоречия обозначает переход к фундаментальному принципу высшего, фундаментального имплицитного Миру и человеку порядка (Д.Бом) на основе теории скрытых переменных. Обращаясь к концептам интерференции волновых паттернов н информации, холономный подход разрешает парадокс Бора и открывает мыслеобраз в качестве топографической модели объективной и субъективной реальности, носителя трансперсональной сущности субъекта.

Концепция ноосферного образования, разработанная действительным членом РАЕН н АБОП, доктором психологических наук Н.В.Масловой (1999, 2002, 2005, 2006) предлагает работу с мыслеоб-разами в режиме биоадекватного REAL-метода, который способствует «ускорению мыслительных процессов и углублению процессов осмысления мира». Это есть способ психолого-педагогического развития ключевых компетенций, «фундаментальных форм мысли» (С.Е.Шишов, В.А.Калъней), которые в теории управления качеством образования рассматриваются как «центральное ядро обучения». Как и полагается центральному ядру живой системы обучения, топографический мыслеобраз функционирует как пусковой интеллектуальный орган и на основе базового принципа самоструктурирования информа-

ции осуществляет бессознательную ориентацию учащихся на усвоение учебного материла - информационный гомеостаз.

«Чересчур общая» (И.С.Кон) каузальная модель человека уточняется в интегративной «психологии рождения собственной личности» (акад. И.Н.Шванева) на принципах гомологии с естественной наукой (ДНК = архетип, триплет = персональная психоматрица и др.). Единицей целостности личности является исихотип, отношением единства - интуиция, которая интегрирует все уровни психики в творческом воплощении индивидуальной ментальности - высшего потенциала личности, или ее предназначения.

1. Этап трансцеиденции информационного противоречия

определяет фундаментальный ноосферный принцип генетического, эиергоинформационного единства Мира (Б.А.Астафьев), который разрешает, наконец, глобальную задачу познавательного синтеза науки, философии и религии, интеграции разных форм духовности, воскрешения «распятой» на кресте науки и религии человеческой личности. Психология входит в абсолютное тождество с естественной наукой, образуя единую науку, главное открытие которой - доказательство континуальности и подвижности сознания человека, как «вита-частицы» (Б.А.Астафьев), и главное эволюционное назначение которой - пробуждение инстинкта возрождения, «духовного самосохранения» (Н.Я.Грот). Великое открытие акад. Н.В.Масловой Закона предшествования, действующего по принципу эволюционно-циклической инициации, научно обосновывает возможность бесконечного самосовершенствования конкретной личности - искупления, или раскрытия Христа во «внутреннем человеке», индивидуации, или отделения и избавления от тьмы подсознательного, сжатия энергии-массы вита-частицы (Б.А.Астафьев). Единая Личность - действительный субъект истории, интегрированная целостность, которая вмещает отношение глубинной причинности в «космическом сознании» (Р.Быоик) и высшей причастности в «космической самоидентичности» (В.Горбунов).

Гениальная расшифровка Б.А.Астафьевым Генома Мира завершает процесс онтологической редукции образования, предъявляя новые научные требования к его содержанию. Последнее, закрепленное в образовательной природосообразной методике ноосферного образования, оказывается едва ли не самой мощной детерминантой качества образования, затрудняющей переход к открытому информационному обществу. На четвертом, прогностическом, этапе появляется сверхза-

дача государственной политики в области образования - «воспитание у детей и молодежи целостного миропонимания, современного научного мировоззрения», что предполагает поиск внутрипредметных (психологических) связей учебных дисциплин и создание единой картины Мира.

Ноосферная модель образовании.

В космической онтологии берет начало идея непрерывного образования, преобразующая проблему личности в тайну индивидуальности, поиск спасительного выхода из кризиса в решение эволюционной - своей - задачи создания творческих средств организма нового поколения, участия в рождении нового «культурно-исторического» (Н.Данилевский), «общественно-биологического» (Л.С.Выготский), «космического» (Б.А.Астафьев), «целостного» (Н.В.Маслова) типа человека. Ситуацию перехода контролирует Иерархия Субъектов самоорганизации во главе с Логосом Мира в ходе естественного отбора, космического экзамена на духовную зрелость.

Ноосферное образование представляется совершенным вариантом исполнения «космопланетарного заказа» (Л.Г.Татарникова), поскольку сама эволюционная норма становится универсальным - генетическим - кодом активного процесса глобализации сознания и самосознания субъектов. Биоадекватная педагогическая технология создает организационно-методические условия для психологической интеграции образования «снизу вверх» (см. рис.4). Периодические системы Всеобщих Законов Мира, Общих законов человеческого общества и Общих законов познания и постижения (Н.В.Маслова) позволяют углубить интеграцию образовательного процесса уже на содержательном уровне и, что важнее всего, на методическом уровне - «сверху вниз». Концепция ноосферного образования располагает полной системой идей и средств эволюционного развития, включая в себя традиционную, личностно-ориентированную, экологическую, валеолошче-скую и любую другую стратегию школы в качестве частных компонентов.

Рис.4.

Интсгративная модель ноосферного образования

А

Л1 ;

С ;

т :

о !

Д :

И I

Е ; А ;

ь |

ПСВЗМОП - Периодическая система Всеобщих Законов Мира, общества постижения.

Задействованный в ноосфсрном образовании пятый, нейросома-тический, контур головного мозга ориентирует своих носителей на соразмерность с Законами Мира, обеспечивая психологическое руководство саморазвитием и целостность человека как вида. Целенаправленная работа с мыслеформами, основанная на законах природы, восприятия и обработки информации, синхронизирует биоритмы мозга, тела и окружающей среды, устанавливает внутреннюю и внешнюю гармонию, способствует природной мотивации на здоровый образ жизни и нравственный образ мироосвоения. В этом четко просматривается взаимодействие экологического и валеологического компонентов образования. В соответствии с Законами системы «Человек» (Н.В.Маслова, 2002) психолого-валеологическое сопровождение образовательного процесса основывается на ноосферной теории личности, биорезонансных методах диагностики и психокоррекции (И.Н.Шванева, Н.В.Маслова, А.Н.Ануашвили). Теоретической базой экологизации содержания образования определяется концепция стратегического прогноза на основе Генома и Законов Мира (Б.А.Астафьев, 1996-2007), которая утверждает ноосферное образование мощным стратегическим инструментом устойчивого обществен-

П

С

в

3

м о п

V

но-экономического развития, гарантом национальной и планетарной безопасности.

Гуманистическую ориентацию ноосферного образования представляет раскрытие Высшего потенциала личности, обеспечение высших прав человека на Любовь, Счастье, Творчество посредс твом бпо-адекватных нсихолого-псдагогичсских методов. Здесь воспитывается уже не сила (практические элементы) воли, как в православии, и не произвольность, как в личностно-ориснтированной педагогике, а действительно Свободная Воля. Периодические системы Законов Мирового и общественного развития определяют глубинные обязанности участников образования в рамках универсального кодекса «гражданина Вселенной» (Н.К.Рерих), где в активизации смыслопоисковой функции учителя решается главная культурологическая задача самоорганизации воспитания. Идеи построения открытой воспитательной системы школы опосредуют подлинно гуманистические и «Благородные» (Ш.А.Амонашвили) идеи антропокосмизма - фундаментальные ценности единства человека и мира. В ноосферном образовании они обретают подлинно научную базу: периодическую систему специальных законов психики человека (Н.В.Антоненко, 2007).

Традиционная парадигма переходит в парадигму Мудрости, которая в психологии считается Высшей стадией интеллектуального развития. Ноосферное знание уже не является результатом воображения реальности в мыслях какого-нибудь отдельного ученого, это есть полное и адекватное Знание, «живая функция бытия» (Н.Бердяев). Открытый Российской наукой Геном Мира позволил расширить знания от 12 известных человечеству Всеобщих Законов Мира (1995 г.) до 187 (2005 г.). Периодические системы Законов дают критерии отбора, обогащения и разгрузки содержания педагогической деятельности, решая главную проблему традиции - центробежное развитие учебной информации и определение образовательного минимума. Новый учебный материал не входит в противоречие с образовательными стандартами, напротив, он снимает имеющиеся коллизии в предметности любого профиля и интегрирует естественные и гуманитарные науки.

Отныне ноосферное образование рассматривается не альтернативным педагогическим движением, но законным явлением эволюции образования, которое обеспечивает не пршщип отрицания отрицания, но Законы предшествования и Высшего потенциала. Это уже не контролирующая педагогическая технология, а технология самоорганизации и саморазвития участников образования, которая создает

внутренние условия для успешного обучения, воспитания и развития человека, совершенствует систему контроля деятельности до мониторинга самой проблемы, что рассматривается как психологический ключ к управлению качеством во всех его аспектах.

Космический биогенетический закон о цикличности эволюционного процесса и наследственном ее характере (Ф.Мюллер, Э.Геккель, Б.Астафьев) нормирует новую психолого-педагогическую практику в рамках ноосферной модели образования (Н.В.Маслова), которую характеризуют:

• новейший научный тип рациональности, соответствующий Всеобщим Законам Мира, общества и постижения;

• целостная философия образования с системообразующей идеей генетического энергоинформационного единства Мира;

• целостная система законов психики человека;

• аксиология антропокосмизма, определяющая мировоззренческую силу, идеологическую вместимость и преобразовательно-прогностические функции образования;

• онтологический тип субъект-субъектных отношений, устанавливающий баланс обязанностей и прав участников непрерывного образования;

• интегративная психология образования, содействующая творческому духовному становлению и глубинной коммуникации его участников на основе раскрытия их высших потенциальных возможностей;

• синтез способов познания, стилей и форм педагогической деятельности;

• медико-психологически обоснованная биоадекватная педагогическая технология обучения с внутренней мотивацией познавательной активности учащихся (субъектов);

• единство педагогических требований, условий и гарантий эволюционного развития человека, общества, природы, Космоса.

Ценностно-целевую основу образования на ноосферном этапе его развития представляет воспитание целостной личности, повышение уровня субъектности развития участников образования (см. рис.5). Воспитание личности с устойчивой психикой, высокими ценностными выборами и универсальной общечеловеческой нравственностью.

Рис.5.

Модель связен участников образовательного процесса

НИКОВ

В пространстве трансперсональных (С.Гроф, Б.Гершунский), интерсубъективных (Н.Смирнова) ценностей образование принимает статус надсистемы. В синтезе способов познания совершенствуется адаптивный стиль до творческо-интегративного и решается сверхзадача образовательного минимума и воспитательного оптимума (см. рис.6).

Содержательно-процессуальный компонент образования представляет развитие нового, целостного мышления и мировоззрения - ноосферного (Н.В.Маслова). Оно может быть также названо космо-гшанетарным (В.П.Казначеев), природопаритетньш (А.Н.Дмитриев).

Рис.6.

Развитие образовательной модели.

Способы образования

Научная подсистема

к

1 а О £ = Л

а. " а

2 я

а, - «

° § V

к Образовательная

Философская система

надсистема

Воспитательная система

Учебная ~ подсистема результат

Эзотерическая надсистема

целеполагаиие 77

Тем самым одномерные гносеологические, технические категории мышления в традиционной системе образования замещаются категориями онтологическими, космическими:

- психологические категории ощущения, переживания и понимания единой реальности, означающие «опыт сближения сердец», внутреннюю локализацию контроля и позитивное, достоверное принятие проблемы;

- категории воображения (К.Юнг), адекватные особенностям актуального развития сознания человека и общества, несущие функцию восстановления положительной биологической обратной связи, конструирования и субстанционизации реальности.

Модель непрерывного ноосферного образования раскрывает не только многомерный феномен личности, но и иерархическую целостность субъекта и преемственность восьми форм образования в ее реализации.

1. Образование до рождения (внутриутробный период). Единство факторов развития (Образ Я/ Мира, Образ Жизни/Мироосвоения) обуславливает генетическая программа, которая развертывается в этот период, родовом опыте и фиксируется в голографической памяти. Ребенок - субъект ощущений единства, доставленных живой, событийной связью ребенка и матери (слышит слова, голос матери, 26

улавливает ее настроение и отношение к нему). Цель: накопление физического опыта единства и любви, свободы и энергетической мобилизации в преодолении естественных препятствий.

2. Просоциальное образование (с рождения до 2—-3-х лет). Ведущий культурный фактор развития - Образ Мира. «Полагающая рефлексия» (Г.Гегель) обнаруживает телесно-чувственную достоверность мира. Ребенок - субъект восприятия единства, которое выражается Д-активностью сознания, описывается формулой «пра-мы» (Л.С.Выготский), развивается в сенсорных, двигательных, общительных измерениях. «Только сознание до трех лег легко вместит общину». Цель: накопление опыта позитивного эмоционального переживания единства мира.

3. Предличностное образование (с 2-3-х до 5-7-и лет). Ведущий экологический фактор развития - Образ Мироосвоения. 8-ритм сознания свидетельствует о времени выделения архетипических качеств жизни, освоение которых осуществляется через совместную деятельность со взрослым человеком. Сравнивающая рефлексия утверждает ребенка познающим субъектом. «...Дитя не просто живет в мире, не просто ориентируется в нем и приспосабливается к нему, но любит мир, живет горячим и страстным к нему интересом, стимулирующим всю психическую жизнь...» (В.В.Зеньковский). Цель образования: накопление опыта целостного познания окружающего мира.

4. Личностное образование (5-7—18-20 лет). Ведущий психологический фактор развития - Образ Я обостряет сенситивные способности подростка, юноши, определяя его «субъектом самонаблюдения» (В.А.Петровский), становления единой личности. В середине периода, в подростковом возрасте, на фоне а- и (3-активности сознания преобладает критическая рефлексия. Цель: развитие космической само-идснтичности, опыта коммуникации с миром чувств, идей и людей.

5. Социальное образование (18-20—40-45). Ведущий валеологи-ческнй фактор развития - Образ Жизни. Конструктивная рефлексия реализует субъектность в плане выбора форм самоосуществления. Цель: поиск укорененности в мире, становление и реализация личного способа жизни, ответственности за субъектность.

6. Трансперсоиальное образование (40-45—60-65). Этическая рефлексия, освобождая личностные отношения от ситуационных, эгоцентрических, корпоративных интересов, обеспечивает переход от

эктогенеза (внешней детерминации развития) к автогенезу (внутренней детерминации), который характеризует энергетический синтез воли (Образа Жизни и Образа Мироосвоения), эволюционная зрелость и творческая продуктивность жизнедеятельности (акме). Человек становится субъектом отношений единства. Цель: свободная самореализация, воплощение опыта душевного единства, психологический комфорт.

7. Духовное образование (60-65—далее), этап информационного синтеза Образа Я/Мира. Статус субъекта бытия реализуется в нравственно-психической деятельности созерцания и характеризуется объемностью и глубиной. Цель: интеграция опыта духовного развития.

8. Переходный этап. Завершение онтогенетического цикла, квантование жизненного опыта, переход в новое качество жизни.

Результативный аспект ноосферного образования отражает повышение эволюционного (онтологического) статуса человека, интерпретируемого как сверхчеловек (Л.Выготский, Ф.Ницше), человек настоящий (Р.Штейнер, С.Рубинштейн), целостный (Н.Н.Моисеев), благородный (Ш.А.Амонашвили), здоровый (Л.Г.Татарникова) и собственно здоровье как интегральный семантический конструкт и инте-гративная характеристика личности (Н.В.Маслова).

Ноосферное качество здоровья способствует снижению экзистенциальной тревожности и заболеваемости, формированию и реализации качественно новой нормы реакции. Развивает творческий, целостный подход всех уровней жизнедеятельности. Субъектность бытия обосновывает тенденция интроверсии как базисной надсознательной ориентации личности:

• осмысленность существования, ощущение и переживание духовного присутствия, способность к духовным состояниям;

• открытость опыту, способность психологической трансформации его негативных аспектов, доверие Природе, духовный оптимизм;

• свобода в переживании, самовыражении и самоопределении, конгруэнтность законов психики человека Законам Мира, а также , способность к подлинному диалогу в обществе;

• установление продуктивных социальных отношений и принятие адекватных ситуациям и жизненным предназначениям отдельных личностей решений и действий.

Повышение качества образования характеризуют: способность опережающего отражения объективного мира - обученность целостному мышлению, способность ценностного выражения субъективного мира - воспитанность самосознания, способность идентификации субъекта в объекте - расширение сознания, или предела индивидуального развития.

Результаты диссертационного исследования.

В итоге проведенного научно-теоретического анализа получены следующие результаты:

1. Осуществлена критико-рефлексивная функция философии ноо-сферного образования:

а) выявлена первичная психологическая проблема бинарного (двойственного) мышления учителя в традиционном образовании;

б) опыт бинарного образования разных форм (традиционной, развивающей, личностно-ориентированной) и стратегий (экологической, валеологической, культурологической, православной) обобщен в адаптивной модели образования.

2. Исследована мировоззренческая функцня философии ноосферно-го образования:

а) обоснована логика и содержание эволюционной преемственности историко-культурных типов сознания и познания (мифологического, религиозного, научного, целостного);

б) определены философско-психологические основы педагогических представлений о целостном бытии человека в мире, ценностях, целях, объективных требованиях и ведущих (движущем и стабилизирующем) способах развития и образования личности.

3. Разработана просктно-конструктивная функция философии ноо-сферного образования:

а) представлена онтологическая модель субъекта образования в аксиологическом, психологическом, гносеологическом аспектах;

б) прослежена авторская идея ноосферизации содержания образования.

Выводы.

1. Развитие эволюционирующих систем природы и общества обнаруживает методологическую несостоятельность бытующих концепций образования к предоставлению обществу психологически, физически, социально и духовно здоровой личности.

2. Базовый Геном Мира и устанавливаемые им Всеобщие Законы Мира, Общие законы человеческого общества обуславливают движение норм развития систем сообразно их эволюционным этапам.

3. Эволюционное развитие человеческого общества на современном этапе требует постановки новых целей, задач, методологий, а соответственно новой философии и психолого-педагогической системы образования.

4. В переходный период преимущество получает ноосферный проект образования, разработанный в логике Базовой Генетической программы непрерывной космической коэволюции - устойчивого развития всех систем Мира.

5. Онтологическое единство основополагающих естественнонаучных, философских и психолого-педагогических принципов природосообразности и гуманности определяет системную полноту и содержательную целостность непрерывного ноосферного подхода к образованию детей и взрослых.

6. Синтез базовых новейших научных достижений философии, науки, психолого-педагогической практики обеспечивает интегративный характер и практическую эффективность технологии ноосферного образования.

7. Исследование показывает целесообразность создания единого ноосферного образовательного пространства в России и в других странах мира.

8. Необходимо широкое внедрение в практику философских, естественно-научных, психолого-педагогических, методологических и методических, воспитательных и др. достижений ноосферного этапа развития человечества.

Публикации но теме диссертации.

1. Куликова Н.Г. Валеологизация модели образовательной практики// Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся молодежи/ Материалы Всероссийской НПК, 21 -23 марта 2000 г., Барнаул.

http://www.bspu.secna.ru/Journal/vcstnik/ARHIW/N2_2000/Main.htrnl

2. Куликова Н.Г. Эволюция модели образования//Повышсние эффективности научных исследований и совершенствование учебного процесса/Материалы межрегиональной НМК, 18 ноября 2000 г. Анжеро-Судженск, Ч.Ш. - С.52-54.

3. Куликова Н.Г. Проблемы педагогической онтологии// Проблемы биологической науки и образования в педагогических вузах/ Материалы Всероссийской НПК, 28-29 апреля 2005 г., Новосибирск: НГПУ, 2005. - С. 266-269.

4. Куликова Н.Г. Философско-педагогическая проблема педагогики развития// Учитель, №2. - М., 2005. - С. 86-87.

5. Куликова Н.Г. Развитие образования как интегративный процесс// Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования/ Материалы III Международной НПК. 1.03.2005. Тамбов/под ред. Н.Н.Болдарева, Ч.Ш. - С.43-47.

6. Куликова Н.Г. Философско-психологический базис эволюции образования/ Автореферат диссертации в виде научного доклада .. .канд. психол. наук. Москва, 2005. - 26 с.

7. Куликова Н.Г. Интегративные явления и тенденции в образовании/// Законы Мира и образование //Материалы XVII-XX Международных конференций по ноосферному образованию /под ред. Б.А.Астафьева, М., 2006. - С.85-88.

8. Куликова Н.Г. Архетипичсское формы образования/// Законы Мира и образование// Материалы XV1I-XX Международных конференций по ноосферному образованию/ под ред. проф. Б.А.Астафьева, М., 2006. - С.88-90.

9. Куликова Н.Г. Самоорганизация в учительском коллективе/// Законы Мира и образование //Материалы XVI1-XX Международных конференций по ноосферному образованию/ под ред. проф. Б.А.Астафьева, М„ 2006. - С. 143-146.

10. Куликова Н.Г. Философия ноосферного образования. - Анжеро-Судженск, 2007. - 50 с. (в печати).

Подписано в печать 26.05.2007 г. Формат 60x90 1/16. Бумага офсетная. Печать на ризографе. Усл. печ. л. 2. Тираж 100 экз. Заказ № 41.

Отпечатано в типографии «Карпов». 109004, Москва, ул. Б. Коммунистическая, д. 1/5-7. Тел. 509-73-40,911-66-92