Готовность к обучению в вузе как психологический феномен

Кусакина, Светлана Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Готовность к обучению в вузе как психологический феномен

Автореферат

Автор научной работы: Кусакина, Светлана Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Готовность к обучению в вузе как психологический феномен"

Нагааадх рукописи ур/Сс/е. с ^у^

КУСЛКИНА СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА

ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ

ФЕНОМЕН

19.00.13 - психология развил«, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

□□34В8ЭВ9

Москва 2009

003468969

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Софья Кимовна Нартова-Бочавер Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

заведующий кафедрой педагогической психологии МГППУ Виктор Александрович Гуружапов кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии социально-психологического факультета MOCA Юлия Евгеньевна Скоромная Ведущая организация: Институт психологии им. JI.C. Выготского РГГУ

Защита диссертации состоится 28 мая 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д - 850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, д.29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «№ СЫг^ШМЯ 2009 года

Ученый секретарь

диссертационного совета И.Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертация посвящена изучению феномена психологической готовности к обучению в вузе.

Актуальность темы исследования определяется многозначностью путей профессионального становления в современном обществе, что делает необходимым раннее принятие выпускниками школ решения относительно института социализации, который обеспечит их профессией.

Высшее образование последних лет характеризуется противоречивыми тенденциями: с одной стороны, это повышение его значимости и доступности, с другой - утрата элитарного характера и, как следствие, - падение компетентности высших учебных заведений и снижение их социального авторитета. Если раньше жесткий отбор при поступлении в вуз практически снимал проблемы психологической адаптации, то к настоящему времени эта картина изменилась: мягкий отбор определяется разнообразием способов поступления в вуз (через ЕГЭ, выпускные экзамены на подготовительных курсах, олимпиады), в силу чего студенты часто оказываются психологически не подготовленными к обучению и переживают процесс долгой болезненной адаптации.

Для предотвращения этих негативных явлений необходима спецификация отбора будущих студентов с определением их «зоны ближайшего развития» для своевременного оказания им психологической помощи. Эти важные прикладные задачи неосуществимы без разработки психологической модели готовности к обучению в вузе.

При большом количестве работ, посвященных готовности к обучению в школе и профориентации школьников, проблема готовности к профессиональному обучению и деятельности в современной возрастной психологии практически не ставилась. Нет целостной модели психологической готовности к вузовскому обучению, не создано методов ее диагностики, из-за чего в психологических службах вузов отсутствует информация о специфике и опорных функциях готовности юношей и девушек.

Объект исследования - психологическая готовность к обучению в вузе. Функциональная система готовности к обучению в вузе выражает настрой на учебно-профессиональную деятельность и предназначена для успешной адаптации

и обучения в вузе. Она позволяет субъекту учения принять учебную задачу и свою новую роль, идентифицироваться с результатом будущей деятельности и мобилизовать свои ресурсы, делая успешным в процессе обучения.

Предмет исследования - структура и содержание психологической готовности к обучению в вузе в зависимости от уровня образования и пола.

Общая выборка испытуемых при проведении исследования составила 286 человек. Выборка основного этапа исследования - 248 человек (Таблица 1).

Таблица 1. Состав выборки основного этапа исследования

Всего: 248 человек

Студенты-первокурсники: 125 человек Не-студенты: 123 человека

Студенты факультета менеджмента и экономики Государственного технологического университета «Московского государственного института стали и сплавов» (МИСиС): 61 человек Студенты Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» (МПГУ): 64 человека Одиннадцатиклассники школ г. Москвы: 90 человек Студенты 4 курса колледжа музыкальпо-театрального искусства № 61 г. Москвы: 33 человека

Методологической основой исследования выступают основные принципы

психологической науки: принцип развития, детерминизма и системности.

Теоретической основой исследования выступили исследования мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, Г.Е. Залесский, H.A. Зенкова, H.H. Зотова, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Лукина, А.К. Маркова, Е.И. Савонько, В.Е. Талынев, В.А. Фокин, З.М. Хизроева и др.), концепции психического развития и его гендерных вариантов в юношеском возрасте (Л.И. Божович, И.С. Клецина, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон, A.M. Freund, J.-E. Nurmi, I. Seiffge-Krenke, S. Shulman, B.S.Wiese и др.) и исследования адаптации и дезадаптации студентов (Я.Г. Евдокимова, М.В. Москова, R. Hanzawa, S. Perren, R. Keller, U. Scholz и др.).

Опираясь на эти работы и исходя из того, что исследования психологической готовности к обучению в вузе малочисленны, а полученные данные скудны и разрознены, мы сформулировали цель нашего исследования как построение и апробацию модели психологической готовности к вузовскому обучению.

Для реализации цели были сформулированы следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психологической литературы по проблеме готовности к обучению в вузе для выработки и уточнения собственной исследовательской позиции.

2. Обосновать теоретическую модель психологической готовности обучаться в вузе и разработать программу эмпирического исследования.

3. Составить батарею методик для изучения компонентов психологической готовности к обучению в вузе, создать специальную методику и осуществить ее предварительную психометрическую подготовку.

4. Изучить структуру и содержание психологической готовности к обучению в вузе в зависимости от уровня образования (студенты и не-студенты), академической успеваемости (успевающие и отстающие) и пола респондентов.

5. Обобщить полученные результаты в эмпирической модели психологической готовности получать высшее образование.

Гипотезы исследования:

Теоретическая гипотеза:

Психологическая готовность к обучению в вузе представляет собой условие поступления в вуз и успешного обучения в нем и образует многокомпонентную самокомпенсирующуюся систему.

Эмпирические гипотезы:

1. Готовность к обучению в вузе выше у студентов, чем у не-студентов.

2. Готовность к обучению в вузе выше у студентов с высокой академической

успеваемостью, чем у отстающих.

3. Готовность к вузовскому обучению структурно и содержательно

различается в группах разного пола.

Методы исследования: теоретический анализ психологических и социологических источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата и принципов психологии, прежде всего принципов системности и развития; констатирующий эксперимент, направленный на выявление развития компонентов готовности к обучению в вузе; методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (методы математической статистики (и-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Крускала-

Уоллиса), символическая интерпретация данных проективных тестов, методы экспертного опроса, элементы контент-анализа).

Методики исследования: методика «Изучение мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной; задание проективного характера, включающее сочинение рассказа с иллюстрацией на тему студенческой жизни и высшего образования; авторская методика «Готовность к обучению в вузе» (ГкОВ); прогрессивные матрицы Равена; изучение академической успеваемости; опросник «Стиль саморегуляции поведения (ССПМ)» В.И. Моросановой; измерение скорости письма и чтения; выявление навыков работы с текстом через написание испытуемыми основной мысли прочитанного текста; методика Крепелина - Курочкина; корректурная таблица Иванова-Смоленского.

Научная новизна работы заключается в том, что психологическая готовность к обучению в вузе, впервые представленная как самостоятельная научная проблема, рассматривается в контексте профессиогенеза личности. Показано, что изучаемое качество различается в зависимости от уровня обучения и успеваемости. Выделены предикторы и «анти-предикторы» готовности. Выявлено, что композиция компонентов психологической готовности имеет специфику в зависимости от пола: для фактического обучения в вузе у юношей наиболее значима саморегуляция, а у девушек - когнитивно-темповые характеристики. Внутренняя психологическая готовность стать студентом у юношей опирается на направленность на профессиональную самореализацию в будущем или внеучебную активность в настоящем, а у девушек - на волевую готовность.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что теоретически обоснована и эмпирически подтверждена модель готовности к обучению в вузе; рассмотрено и углублено представление о психологических предикторах обучения в вузе; описаны эмпирическая объективная и субъективная формы готовности к обучению в вузе.

Практическое значение работы заключается в том, что полученные результаты существенно изменяют представления о студенчестве как социальной группе - интеллектуальном лидере в сторону понимания студенчества как носителя психического здоровья и психологического благополучия. Результаты позволяют определить основные пути оптимизации процесса вхождения молодых людей в

систему' вузовского обучения. Разработана авторская методика диагностики готовности к обучению в вузе.

Надежность и достоверность данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных объему и цели исследования, методологического аппарата психологической науки, большим объемом эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись:

• В процессе экспериментальной работы в одиннадцатых классах ГОУ ЦО «Школа здоровья» № 287, в группах 4 курса колледжа музыкально-театрального искусства № 61, в группах 1 курса факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ. Эксперимент проводился в 2005-2007 г.г.

• В процессе работы в ГОУ ЦО «Школа здоровья» № 287 с 2007 г.

• В программах курсов «Психологическое консультирование» и «Психология развития», читаемых преподавателями Института Практической Психологии Личности «Генезис» (ИППЛи) в рамках различных программ обучения.

• В проведении тематического семинара «Особенности консультативной работы со студенчеством и организации психологических служб вузов» для преподавателей и слушателей ИППЛи.

• В программах преподавания курсов «Психодиагностика», «Современные главы дисциплин научной отрасли», «Актуальные проблемы профессиональной компетентности психологов образования», «Психология профессионального образования» для студентов МПГУ (2006 - 2009).

• В докладах на научно-практических конференциях в МПГУ (2006, 2007), на VI и VII всероссийских научно-практических конференциях «Дружининские чтения» (2007, 2008), на третьей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики» (2007), на 3 международной научно-практической конференции «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (2008), на II международной конференции молодых ученых «Психология - наука

будущего» (2008), на II Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности» (2008). • В докладах и сообщениях на заседаниях аспирантского объединения кафедры

возрастной психологии МШУ. Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая готовность к обучению в вузе является многокомпонентной функциональной системой, предназначенной для успешной адаптации и обучения в вузе и включающей в себя мотивационно-профессиональный, когнитивно-темповый и волевой компоненты, каждый из которых состоит из ряда составляющих.

2. Психологическая готовность к обучению в вузе может принимать две формы. Объективная форма предполагает наличие готовности у тех, кто фактически является студентом, и диагностируется по факту принадлежности к студенчеству. Субъективная форма готовности предполагает наличие психологической, внутренней готовности к тому, чтобы стать студентом и обучаться в вузе, и диагностируется на основании показателя самооценочного метода.

3. Психологическая готовность к вузу может иметь три уровня выраженности. Латентный уровень присутствует у всех молодых людей, формально способных стать студентами. Первый актуальный уровень готовности маркируется фактической принадлежностью к студенчеству. Второй актуальный уровень готовности маркируется принадлежностью к груше хорошо успевающих студентов.

4. Психологическая готовность к обучению в вузе имеет тендерную специфику: в содержании объективной формы готовности для юношей приоритетное значение имеет волевая готовность, а для девушек - когнитивно-темповая; в содержании субъективной формы готовности для юношей -профессиональная самореализация в будущем или внеучебная активность в настоящем, а для девушек - волевая готовность и высокая скорость переключения внимания. Таким образом, предикторы поступления в вуз и успешного обучения в нем различаются между собой и в зависимости от пола.

5. Нежелательными качествами для формирования психологической готовности к обучению в вузе является низкий уровень саморегуляции поведения, скорости чтения и письма, способности выделять основную мысль текста и переключения внимания, более низкая мотивация получения профессии и низкая успеваемость. Структура и объем диссертации:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 173 наименований, в том числе 22 на иностранном языке, и приложений. Диссертация проиллюстрирована 36 таблицами и 17 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его практическая и теоретическая значимость, формулируется цель, задачи и гипотезы исследования. В первой главе «Готовность к деятельности как предмет исследования в отечественной и зарубежной психологии» рассматриваются различия готовности и содержательно близких понятий, подходы к пониманию готовности в зарубежной и отечественной психологии и исследования готовности в системе образования, вопрос о психическом развитии и профессиональном самоопределении в юношеском возрасте, анализируются исследования, затрагивающие проблему готовности к вузовскому обучению. Завершается глава обоснованием и описанием теоретической модели психологической готовности к обучению в вузе. В первом параграфе отмечается, что готовность, во многом соотносясь с понятиями мотивации, намерения, интенции, пригодности, идеомоторного акта, антиципации, в то же время не сводится к ним и включает их в себя.

В зарубежной психологии понятие готовности малоразработано и определяется либо как настроенность на выполнение задачи (Э. Торндайк), либо как эскиз действия (А. Бине), либо связывается с понятиями аттнтюда - «состояния сознания индивида относительно некоторой социальной ценности» (У. Томас, Ф. Знанецкий, Р. Лапьер) и установки (Г. Олпорт) или самоактуализации (К. Роджерс, А. Маслоу).

В отечественной психологии понятие готовности рассматривается через понятие установки (Д.Н. Узнадзе), систему диспозиционных образований (В.А. Ядов), понятие внутренней позиции личности (Л.И. Божович), понятие

отношения (В.Н. Мясшцев). Существуют подходы, определяющие готовность как личностный смысл (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев), наличие способностей (С.Л. Рубинштейн), в том числе и способностей ставить цель и выбирать способы ее достижения (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская), как отрефлексированную направленность (И.А. Зимняя) и настрой личности на выполнение профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович).

В отечественной науке принято выделять два основных подхода к сущности психологической готовности: функциональный и личностный. Первый предполагает исследование готовности как определенного состояния психики, обеспечивающего высокий уровень достижений (В.И. Демидов, Б.Ф. Ломов и др.), а второй - как результат подготовки к определенной деятельности (H.A. Зенкова, В.А. Сластенин, Ю.Е. Скоромная и др.).

Итак, подходы отечественных психологов объединяет рассмотрение готовности как внутренней активности, имеющей сложный структурный характер, как универсальной категории при описании различных сторон действительности. Отмечено, что готовность развивается (значит, ее можно формировать) и способна угасать, что отвечает принципу развития. Сложный структурный характер и способность к самоорганизации согласуются с принципом системности. Поскольку готовность испытывает сильное влияние опыта человека и определяет его последующий опыт, то к ее рассмотрению применим принцип детерминизма. Готовность принадлежит конкретному человеку в контексте его особенностей, значит, можно рассматривать ее с учетом принципа субъекта. Второй параграф посвящен особенностям психического развития и профессионального самоопределения в юношеском возрасте и содержанию периода студенчества как этапа планирования и подготовки к профессиональной деятельности.

Юношеский возраст, ограниченный 15-23 годами, является переходным от подросткового к взрослой жизни. В этом возрасте человек решает задачу достижения идентичности (Э. Эриксон). Юности соответствует стадия развития формальных операций, где мышление приобретает абстрактный и гипотетический характер (Ж. Пиаже). Л. Кольберг указывал на возможности перехода молодых людей на постконвенциональный уровень нравственности.

Отечественные исследователи говорят о формировании воли, саморефлексии и самосознания в юности (В.И. Слободчиков, И.С. Кон). Основной задачей этого возраста являются личное и профессиональное самоопределение (И.С. Кон, Н.С. Пряжников). Изучению последнего посвящены работы зарубежных и отечественных психологов (Р. Хавшхарст, P.M. Raskin, A.A. Деркач, Н.С. Пряжников и др.), поскольку выбор человеком профессии - это основа его самоутверждения в обществе, одно из главных жизненных решений. Этот выбор вместе с выбором учебного заведения является фактором принятия новой социальной роли студента, приобретаемой человеком при поступлении в вуз. Сформулирована основная социальная и возрастная задача студенчества как овладение знаниями и профессиональными умениями, усердный учебный труд (И.А. Зимняя). Однако по данным социологических и психологических исследований, эта задача решается неудовлетворительно: отмечаются низкая мотивированность молодежи к обучению в вузе и приобретению специальности, недостаточный уровень познавательного развития студентов. Кроме того, показано, что студенты-первокурсники являются группой риска по эмоциональной дезадаптации (Я.Г. Евдокимова), а само обучение в вузе повышает риск психических расстройств (М.В. Москова).

В зарубежной психологии обучение в высшей школе рассматривается в рамках проблемы перехода в университет (transition in university) через субъективно переживаемую успешность или неуспешность этого перехода (S. Perren, R. Keller, U. Scholz, A.M. Freund, B.S. Wiese, A. Born, B. Crackau).

Третий параграф посвящен рассмотрению феномена психологической готовности к обучению в школе как наиболее разработанного в системе образования. Сравниваются особенности учебной и учебно-профессиональной деятельностей, ведущих в младшем школьном и юношеском возрасте; обосновывается и описывается модель и структурные компоненты готовности к вузу. Изучению психологической готовности к обучению в школе посвящены работы многих отечественных психологов (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, A.B. Запорожец, Н.В. Нижегородцева, К.Н. Поливанова и др.). Готовность к школе является системным образованием, состоящим из ряда компонентов, что по аналогии позволяет предположить системный характер готовности к обучению в

вузе. Подобно тому, как структура готовности к обучению в школе отвечает психологической структуре учебной деятельности в младшем школьном возрасте (Д.Б. Эльконин), структура готовности к обучению в вузе должна соответствовать структуре учебно-профессиональной деятельности. При этом особую сложность составляет то, что овладение профессиональной деятельностью обеспечивается средствами качественно иной учебной деятельности (A.A. Бербицкий,

H.A. Бакшаева).

Рассматривая учебно-профессиональную деятельность как этап профессиогенеза, целесообразно обратиться к результатам исследований готовности к профессиональной деятельности. Многие авторы подчеркивают значимость для этой готовности мотивационного, волевого, оценочного и других параметров (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин, A.B. Крутецкий). Другие исследователи сосредоточиваются на изучении разных аспектов готовности юношей и девушек к интеграции в студенчество: так, В.В. Гребнева предложила модель психологической готовности студентов к личностно-центрированному взаимодействию, H.A. Зенкова рассмотрела проблему готовности студентов первого курса к обучению в вузе и предложила информационный метод ее диагностики, основанный на применении компьютерных программ. Однако системных исследований психологической готовности к обучению в вузе как длительному периоду социализации, включающему профессиональные, личностные и социальные задачи, до сих пор осуществлено не было. В результате теоретического анализа мы выделили следующие компоненты готовности к вузовскому обучению:

I. Мотивационно-профессиональный предполагает желание учиться в вузе по выбранной профессии, быть студентом, выполнять обязанности в соответствии с новым статусом, цели поступления в институт, факторы, оказавшие влияние на выбор профессии, информированность о профессии, самостоятельность и осознанность профессионального выбора как окончательного на данном этапе жизненного пути.

2. Когнитивно-темповый компонент включает два подкомпонента: интеллектуальный (средний уровень интеллектуального развития и программной

школьной подготовки) и организационно-темповый (высокая скорость чтения и письма, навыки работы с текстом, быстрое переключение внимания). 3. Волевой компонент содержит навыки самоорганизации и саморегуляцию поведения.

Такова теоретическая модель готовности к обучению в вузе - «идеальная форма» студенчества, отвечающая представлениям о совершенном студенте. Эмпирическая модель уточняется на основании выделения дифференцирующих признаков по двум критериям: уровневому объективному (между студентами и не-студентами; между студентами и хорошо успевающими студентами) и субъективному', основанному на показателе самооценочного метода диагностики готовности. Во второй главе «Эмпирическое исследование психологической готовности к обучению в вузе» дана общая характеристика методов исследования, приводится описание и данные валидизацип авторской методики диагностики готовности, представлены полученные в работе данные и анализ результатов. В первом параграфе описаны процедура и методики исследования. Соотношение компонентов готовности и методик исследования представлено в таблице 2.

Таблица 2. Соотношение компонентов готовности и методик исследования

№ Методика Компонент готовности к обучению в вузе

1. Авторская методика «Готовность к обучению в вузе» (ГкОВ) Все компоненты

2. Методика Т.И. Ильиной «Изучение мотивации обучения в вузе» Могивационно-ирофессиональный

3. Задание проективного характера, включающее сочинение рассказа с иллюстрацией на тему студенческой жизни и высшего образования

4. Тест Равена Когнитивно-темповый

5. Изучение академической успеваемости

б. Методика Крепелина - Курочкина

7. Корректурная таблица Иванова - Смоленского

8. Изучение скорости чтения

9. Изучение скорости письма

10. Выявление навыков работы с текстом через выделение основной мыши прочитанного текста

11. Опросник «ССП-98» В.И. Моросановой Волевой

Второй параграф содержит данные валидизации авторской методики ГкОВ и результаты пилотажного исследования с ее использованием.

ГкОВ состоит из вопросов с выборными вариантами ответов, вопросов открытого типа, элементов теста незавершенных предложений, заданий на ранжирование. Для ее валидизации были предприняты следующие действия:

1. Экспертный анализ теоретической модели готовности, на основании которой построена методика, и опрос старшеклассников и студентов о составляющих психологической готовности.

2. Сравнение результатов ГкОВ у студентов и не-студентов.

3. Сравнение результатов ГкОВ у респондентов с разной успеваемостью. Результаты анкетирования экспертов (12 преподавателей МШ У со стажем работы в вузе от 6 до 24 лет) подтвердили значимость выделенных компонентов для готовности к учебе в вузе и тем самым - конструктную валидность методики.

Пилотажное исследование на выборке из 38 человек подтвердило актуальность темы и состоятельность теоретической модели. Установлено, что готовность к обучению в вузе выше всего у одиннадцатиклассников, что отвечает их возрастным задачам. Отмечено, что сначала появляется социальная мотивация получения высшего образования, как наиболее инфантильная, затем возникает познавательная. И, наконец, формируется профессиональная, отвечая содержанию ведущей деятельности и возрастных задач.

Была проведена первичная психометрическая оценка ГкОВ: каждый пункт с выборным ответом проверялся на дискриминативность, и пункты с низкой различительной силой были исключены или отредактированы.

Следующим приемом проверки критериальной валидности было сравнение результатов методики ГкОВ у юношей и девушек, студентов и не-студентов. При помощи непараметрического критерия и Манна - Уитни были выявлены тенденции к существованию различий показателей студентов и учащихся колледжа (и=1555; р<0,3). Недостаточная значимость различий может объясняться сложностью подбора групп валидизации, т.к. в связи с падением авторитета и качества высшего образования даже в лучших вузах обучается много психологически не готовых студентов (Ю.Н. Толстова). Феномен готовности к обучению в вузе отмечен влиянием тендерного расщепления. Выявлено, что уровень готовности у девушек выше, чем у юношей (р<0,05). Отмечено наличие тенденций к различиям среди юношей (17=871,5; р<0,3 при сопоставлении результатов студентов и школьников) и девушек (и=1079,5; р<0,3 при сопоставлении результатов студенток и учащихся колледжа).

Предполагая, что не все студенты психологически готовы к своей роли и выполнению учебно-профессиональной деятельности, критерии валидизации были заострены: из выборки были отобраны те, кто хорошо учится, т.е. успешно справляется с основной возрастной задачей. Это позволило установить содержательную валидность методики.

Было показано, что изучаемые различия (успевающих и отстающих) значимы для студентов МИСиС (р<0,04), а в остальных подвыборках намечаются положительные тенденции разного уровня значимости. Эти данные позволяют говорить о достаточной содержательной валидности методики.

Для изучения внутренней согласованности той части методики, которую составляет опросник, было подсчитано значение коэффициента одномерной надежности а-Кронбаха, которое составило 0,6. Этот результат позволяет говорить о достаточной внутренней согласованности методики.

Подсчет ретестовой надежности методики с использованием коэффициента корреляции по Спирмену показал высокую надежность ГкОВ (0,79). Исходя из данных о валидности и надежности, авторская методика ГкОВ может быть использована в качестве основного инструмента при проведении нашего исследования.

В третьем параграфе описаны психологические корреляты готовности к обучению в вузе в зависимости от уровня образования (то есть уточнение содержания объективной формы психологической готовности). Ожидание различий связано с тем, что учащиеся школ и колледжа планируют поступление в вуз, а студенты уже включены в решение задачи учения.

Особенности мотивационной сферы студентов состоят в реалистичности представлений о студенческой жизни, принятии социально-прагматических целей и роли студента, формировании конкретных жизненных перспектив. Не-студенгы характеризуются амбивалентным отношением к роли студента при акцентировании его возрастающей самостоятельности по сравнению со школьником. Для студентов высшее образование выступает как шанс получения профессии, а для не-студентов это новое позитивное, но неопределенное событие в жизни. Не-студенты в большей мере ориентированы на приобретение знаний без осознания их последующего применения в профессии.

При анализе когнитивно-темповой готовности выявлено, что интеллект студентов и не-студентов различается незначительно (и=7131; р<0,4). Показано, что уровень интеллекта юношей-студентов ниже, чем у не-студентов (и=750,5; р<0,05), но выше, чем у студентов колледжа (и=701,5; р<0,01). Это можно объяснить невысокими требованиями к интеллекту поступающих в колледж, а также приоритетностью для этих учащихся специальных музыкальных способностей (юноши-студенты колледжа - музыканты). Уровень интеллекта девушек-студенток в тенденции выше, чем у не-студенток. Отмечена прямая связь между успеваемостью и уровнем интеллекта у девушек (выше у студенток), у юношей эта связь не обнаружена. Итак, интеллектуальная составляющая является гендерно специфичной, однако по данному компоненту готовность студентов остается на латентном уровне, и реальная ситуация обучения в вузе не актуализирует ее.

Выявлено, что организационно-темповая готовность студентов выше, чем у нестудентов по параметрам скорости чтения (и=4576,5; р<0,01) и письма (11=5101; р<0,01), способности к выделению основной мысли текста (и=4247; р<0,01), переключения внимания (и=4607,5; р<0,01). Уровень развития способности к переработке информации не различается у лиц с разным образованием.

Уровень саморегуляции студентов и не-студентов практически не различается; обнаружено лишь, что уровень планирования (р<0,002) и моделирования (р<0,04) юношей ниже, чем у девушек. Выявлено, что у юношей-студентов показатель программирования выше по сравнению с не-студентами (Л=743; р<0,007). Существуют положительные тенденции к существованию различий по параметрам самостоятельности, моделирования и общему уровню саморегуляции. У девушек параметр планирования в тенденции выше среди студенток. Итак, уровень саморегуляции, дифференцируя группы студентов и не-студентов, обладает большей различительной силой у юношей.

В результате описанной выше работы подтверждено значение теоретически выделенных компонентов готовности к обучению в вузе, скорректирована теоретическая модель и уточнено содержание объективной формы эмпирической модели готовности.

Латентный и актуальный уровни готовности различаются по всем параметрам, кроме способности к переработке информации и интеллекта. Актуальный уровень готовности (первый уровень - у студентов) характеризуется сужением спектра целей поступления в вуз, принятием социально-прагматических целей и роли студента, реалистичным представлением о студенческой жизни, формированием конкретных жизненных перспектив. Высшее образование здесь выступает шансом получения профессии. Для этого уровня характерны более высокие скорость чтения и письма, уровень способности к выделению основной мысли текста и переключения внимания, лучшее развитие волевой готовности.

Наиболее значимой для актуального уровня у юношей выступает волевая готовность, а у девушек когнитивно-темповая (в первую очередь - переключение внимания).

Хорошо успевающие респонденты (актуальный второй уровень) имеют более высокую организационно-темповую готовность.

Четвертый параграф содержит результаты сравнения развития отдельных компонентов готовности у респондентов разного уровня субъективной психологической готовности (далее - готовых и неготовых) и пола (Таблица 3).

Таблица 3. Состав готовых и неготовых из выборки

Готовые Неготовые

Всего человек 45 48

Юношей (всего) 19 14

Девушек (всего) 26 34

Студентов МИСиС 13 (8 юношей, 5 девушек) 16 (6 юношей, 10 девушек)

Студентов Mill У 14 (1 юноша, 13 девушек) 15 (5 юношей, 10 девушек)

Школьников 15 (10 юношей, 5 девушек) 7 (2 юноши, 5 девушек)

Студентов колледжа 3 (все девушки) 10 (1 юноша, 9 девушек)

Исследование мотивационной сферы субъективно готовых к обучению в вузе обнаружило, что у них уровень мотивации получения знаний выше, чем у неготовых (и=758; р<0,01); при этом они во многом ориентированы на продление детства, их профессиональный выбор мало зависит от средовых и конъюнктурных факторов спроса рынка и наличия военной кафедры, т.е. имеет более субъектную и ингернальную природу. Общая информированность и ориентация на содержание студенческой жизни среди готовых отличаются реалистичностью и принятием ответственности. У неготовых преобладает размытое представление о социальном смысле студенческой жизни и амбивалентное отношение к ролевым обязанностям

студента. Кроме того, у неготовых юношей и девушек контакт с задачей обучения затруднен; представления о студенческой жизни мало реалистичны и, вероятно, представляют собой результат некритично воспринятых социальных стереотипов или мнений и установок других людей. Было обнаружено, что для юношей характерна направленность на профессиональную самореализацию в будущем или на внеучебную активность в настоящем.

Параметр интеллекта не показал различий между готовыми и неготовыми. Вероятно, для обучения в выбранных нами типичных, не элитных учебных заведениях фактор «культурно свободного интеллекта» не имеет особого значения, а успешность поступления и обучения в вузе определяется иными переменными.

Установлено, что у готовых учиться по сравнению с неготовыми выше показатели скорости чтения (11=827; р<0,05); остальные различия параметров организационно-темповой готовности не достигают уровня значимости. Обнаружено, что переключение внимания лучше развито у девушек, чем у юношей (и=5058; р<0,05). А поскольку остальные параметры в тенденции также выше у девушек, то организационно-темповая готовность в целом развита у них лучше по сравнению с юношами.

Выявлено, что у готовых лучше развита волевая готовность (Таблица 4).

Таблица 4. Параметры саморегуляции поведения у готовых и неготовых

респондентов (критерий Ц Манна-Уитни)

Планир. Модел. Програм. Оц. рсз. Гибкость Самост. Ур.саморег.

р<0,0003 и=621,5 р<0,00002 и=539 р<0,008 и=742 р<0,0002 и=611 р<0,01 и=756,5 р <0,24 4=930,5 р<0,01 и=295

Это означает, что качества саморегуляции, вероятно, представляющей собой ресурс самокомпенсации для людей, не обладающих достаточной мотивированностью или способностями, имеют исключительную ценность для обучения в вузе. Связь готовности и саморегуляции специфицируется полом: у девушек готовность связана с планированием (и=130; р<0,01), программированием (и=153,5; р<0,05), оцениванием результатов (и=142,5; р<0,01) и общим уровнем саморегуляции (и=143; р<0,01).

Осуществленная работа позволила выделить дифференцирующие признаки субъективной формы эмпирической модели готовности, в процессе чего малозначимыми оказались интеллект и способность к переработке информации.

Для готовых к обучению в вузе характерны более реалистичные представления о студенческой жизни, большая субьектность профессионального выбора, у них лучше развиты скорость чтения и саморегуляция поведения. Существуют половые различия в развитии компонентов готовности: юноши в большей мере направлены на профессиональную самореализацию в будущем или на внеучебную активность в настоящем, у девушек лучше развиты организационно-темповая готовность, а также планирование, программирование, оценивание результатов и общий уровень саморегуляции.

Пятый параграф посвящен описанию сравнения наиболее готовых и наименее готовых респондентов. Наиболее готовым респондентом в нашем исследовании считается психологически готовый к обучению в вузе студент с высокой академической успеваемостью, наименее готовым - не готовый психологически школьник или студент колледжа, обладающий низкой академической успеваемостью. Таким образом, качества, характерные для последних, будут являться «аши-предикторами» готовности к обучению в вузе. Обнаружено, что наиболее готовые к обучению в вузе респонденты обладают лучшим развитием планирования (и=11,5; р<0,01), моделирования (и=28,5; р<0,01), программирования (11=26,5; р<0,01), оценивания результатов (и=28; р<0,01) и общего уровня саморегуляции (и=8; р<0,01). Им свойственны более высокая скорость чтения (и=24; р<0,01) и письма (и=32,5; р<0,01), лучшее развитие переключения внимания (и=33,5; р<0,01) и навыка выделения основной мысли текста (и=21; р<0,01). Различия по остальным составляющим готовности значимы в тенденции. Мотивационная сфера наиболее готовых характеризуется преобладанием мотивации получения знаний и профессии, для наименее готовых характерно подчеркивание взрослости студентов.

Итак, эмпирическое исследование позволило уточнить структуру и содержание психологической готовности к обучению в вузе.

В заключении обобщены полученные результаты и сделаны следующие ВЫВОДЫ:

явилось понятие психологической готовности к обучению в вузе, которое понимается как культурно обусловленная многокомпонентная функциональная система, действительно способствующая включению в учебно-профессиональную деятельность, предназначенная для успешной адаптации в вузе и включающая три содержательно отличных компонента: мотивационно-профессиональный, когнитивно-темповый и волевой.

2. Актуальный первый уровень готовности (представленный объективным статусом студента) характеризуется сужением спектра целей поступления в вуз, принятием социально-прагматических целей и роли студента, реалистичным представлением о студенческой жизни и формированием конкретных жизненных перспектив. Для студентов также характерна более высокая скорость чтения и письма, развитая способность к выделению основной мысли текста и хорошее переключение внимания. У них лучше развит волевой компонент.

3. Актуальный второй уровень готовности (представленный объективным статусом хорошо успевающего студента) характеризуется более высокими показателями по параметрам организационно-темповой готовности.

4. Обнаружены тендерные различия в объективной и субъективной формах готовности к вузу. Главный дифференцирующий признак объективной готовности к вузу у девушек - это развитие когнитивно-темпового компонента, а субъективной готовности - развитие волевого компонента и переключения внимания. Дифференцирующий признак объективной готовности у юношей - развитие волевого компонента, а субъективной готовности - наличие мотивации профессиональной самореализации в будущем или мотивации внеучебной активности в настоящем.

5. «Анти-предикгорами» готовности к обучению в вузе являются низкие показатели успеваемости, дефицитарность организационно-темповой и волевой готовности и профессиональной мотивации.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

Статья, опубликованная в издании, рекомендованном ВАК МО и науки РФ:

1. Кусакина С.Н. Мотивация поступления в вуз у старшеклассников и студентов // Психологическая наука и образование. - № 1. - 2008. - С.58-66

Другие статьи и тезисы докладов:

2. Кусакина С.Н. Об актуальности исследования готовности к обучению в вузе // Проблемы и перспективы дошкольного образования: Материалы научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения А.В. Кенеман. - М.: Изд-во «Социально-политическая МЫСЛЬ», 2006. - С. 197-198

3. Кусакина С.Н. Понятие готовности в отечественной и зарубежной психологии // Традиции и инновации в дошкольном образовании: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 135-летию МПГУ. - М.: Изд-во «Том», 2007. - С. 616-618

4. Кусакина С.Н. К проблеме выделения структурных компонентов готовности к обучению в вузе // Материалы VI всероссийской научно-практической конференции «Дружининские чтения- 2007». - Сочи: СГУТиКД, 2007. Т.1. - С. 227-229

5. Кусакина С.Н. Проблема готовности к обучению в вузе в отечественной психологии // Материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики». - Казань: ЗАО «Новое знание», 2007. - С.43-46

6. Кусакина С.Н. Готовность к вузовскому обучению у старшеклассников и студентов // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: Материалы 3 Международной научно-практической конференции. - Санкт-Петербург: СПбИУиП, 2008. - ч.1. - С. 240-242

7. Кусакина С.Н. Значение готовности к обучению в вузе для самореализации личности // Материалы VII всероссийской научно-практической конференции «Дружининские чтения- 2008». - Сочи: СГУТиКД, 2008. Т.2. - С. 164-167

8. Кусакина С.Н. Взаимосвязь особенностей саморегуляции поведения и показателей готовности к обучению в вузе И Психология - наука будущего:

Материалы II международной конференции молодых ученых. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. - С. 225 - 228

9. Кусакина С.Н. О мотивации поступления в вуз у современной молодежи // Психология индивидуальности: Материалы П Всероссийской научной конференции. - М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. - С. 145 -147

Подписано в печать: Исполнено:

15.04.2009 15.04.2009

Заказ № 1863 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499)788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кусакина, Светлана Николаевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Готовность к деятельности как предмет исследования в зарубежной и отечественной психологии.

1.1 Психологическая готовность в системе содержательно близких понятий.

1.2 Период студенчества как этап планирования- и подготовки к профессиональной деятельности.^.

1.3 Готовность к обучению в вузе как центральная категория исследования.

Глава 2. Эмпирическое исследование психологической готовности к обучению в вузе.

2.1 Процедура и методы эмпирического исследования.

2.2 Авторская методика «Готовность к обучению в вузе».

2.3 Структура и содержание психологической готовности к обучению в вузе в зависимости от уровня образования.

2.4 Компонентные особенности готовности к обучению в вузе у юношей и девушек разного уровня готовности.

2.5 Структурные и содержательные особенности готовности к обучению в вузе у наиболее и наименее готовых респондентов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Готовность к обучению в вузе как психологический феномен"

Актуальность темы исследования определяется богатством возможностей и многозначностью путей профессионального становления и самореализации в современном обществе. Это, с одной стороны, усложняет возможности профессионального самоопределения выпускников школ, а с другой стороны — делает необходимым их раннее самоопределение в отношении того института социализации, который обеспечит их профессией.

Высшее образование последних лет характеризуется противоречивыми тенденциями: с одной стороны, это повышение его значимости и доступности, с другой — утрата элитарного характера и, как следствие, -падение компетентности высших учебных заведений и снижение их социального авторитета. Если раньше жесткий отбор при поступлении в вуз практически снимал проблемы психологической адаптации, то к настоящему времени эта картина изменилась: мягкий отбор определяется разнообразием способов поступления в вуз (через ЕГЭ, выпускные экзамены на подготовительных курсах, олимпиады), в силу чего студенты часто оказываются психологически не подготовленными к обучению и переживают процесс долгой болезненной адаптации.

При большом количестве работ, посвященных готовности к обучению в школе и профориентации школьников, проблема готовности к профессиональному обучению и деятельности в современной возрастной психологии практически не ставилась. Нет целостной модели психологической готовности к вузовскому обучению, не создано методов ее диагностики, из-за чего в психологических службах вузов отсутствует 3 информация о специфике и опорных функциях готовности юношей и девушек.

В качестве объекта настоящего исследования мы выбрали психологическую готовность к обучению в вузе. В рамках данной работы подразумевается не готовность к поступлению в вуз, а готовность как желание, возможность и способность обучаться в режиме, заданном традиционной университетской системой. Мы предполагаем, что эта готовность существует в латентной форме у каждого обучающегося, не обучающегося и планирующего получить следующее высшее образование человека, но актуализируется она в ситуации вузовского обучения, предъявляющей требования к способностям и навыкам и подкрепляющей или разрушающей систему готовности.

Готовность к обучению в вузе мы понимаем как культурно обусловленную многокомпонентную функциональную систему, выражающую настрой на учебно-профессиональную деятельность и предназначенную для успешной адаптации и обучения в вузе и включающую в себя мотивационно-профессиональную, когнитивно-темповую и волевую составляющие. Готовность к обучению в вузе - это феномен, включающий в себя не только внешние, но и внутренние проявления. Основное значение готовности к вузовскому обучению состоит в возможности принятия субъектом учения учебной задачи, своей новой роли. Готовность позволяет ему мобилизовывать свои ресурсы, делая успешным в процессе обучения.

Предметом исследования явилась структура и содержание психологической готовности к обучению в вузе в зависимости от уровня образования (среднее, среднее специальное, первый курс вуза) и пола.

Общая выборка испытуемых при проведении исследования составила 286 человек. Выборка основного этапа исследования — 248 человек, среди которых 61 человек — студенты-первокурсники факультета менеджмента и экономики Государственного технологического университета «Московского института стали и сплавов» (далее — МИСиС), 64 человека — студенты4 первокурсники Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» (далее - Mi И У), 90 человек — одиннадцатиклассники школ г. Москвы и 33 человека - студенты 4 курса колледжа музыкально-театрального искусства № 61 г. Москвы. Последние две подвыборки мы объединили под общим названием «не-студенты», имея в виду молодежь, еще не обучающуюся в вузе.

Методологической основой исследования выступают основные принципы психологической науки: принцип развития, детерминизма и системности. Принцип развития обусловливает необходимость рассмотрения психологической готовности к обучению в вузе в онтогенезе. Принцип детерминизма позволяет объяснить наличие альтернативных линий в развитии психологической готовности к обучению в вузе. Принцип системности определяет необходимость рассмотрения психологической готовности к обучению в вузе как сложной системы, состоящей из ряда компонентов, и включенной в более крупную систему взаимодействия человека со средой.

Теоретической основой исследования выступили исследования мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, Г.Е. Залесский, H.A. Зенкова, H.H. Зотова, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Лукина, А.К. Маркова, Е.И. Савонько, В.Е. Талынев, В.А. Фокин, З.М. Хизроева и др.), концепции психического развития и его тендерных вариантов в юношеском возрасте (Л.И. Божович, И.С. Клецина, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон, A.M. Freund, J.-E. Nurmi, I. Seiffge-Krenke, S. Shulman, B.S. Wiese и др.) и исследования адаптации и дезадаптации студентов (Я.Г. Евдокимова, М.В. Москова, R. Hanzawa, S. Perren, R. Keller, U. Scholz и др.).

Опираясь на данные положения и имея в виду, что исследования психологической готовности к обучению в вузе малочисленны, а полученные данные скудны и разрознены, мы сформулировали цель нашей работы.

Цель исследования: построение и апробация модели готовности к вузовскому обучению.

Для реализации данной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психологической литературы, посвященной проблеме готовности к обучению в вузе, для выработки и уточнения собственной исследовательской позиции.

3. Составить батарею методик для изучения компонентов психологической готовности к обучению в вузе, а также создать специальную методику и осуществить ее предварительную психометрическую подготовку.

4. Изучить структуру и содержание психологической готовности к обучению в вузе в зависимости от уровня образования (студенты и нестуденты), академической успеваемости (успевающие и отстающие) и пола респондентов.

Гипотезы исследования:

Теоретическая гипотеза:

Эмпирические гипотезы:

1. Готовность к обучению в вузе выше у студентов, чем у не-студентов.

2. Готовность к обучению в вузе выше у студентов с высокой академической успеваемостью, чем у отстающих.

3. Готовность к вузовскому обучению структурно и содержательно различается в группах разного пола.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психологических и социологических источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития.

2. Констатирующий эксперимент, направленный на выявление развития компонентов готовности к вузовскому обучению.

3. Методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (методы математической статистики (и-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Крускала-Уоллиса), символическая интерпретация данных проективных тестов, методы экспертного опроса, элементы контент-анализа)

Методики исследования:

1. Методика «Изучение мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной

2. Задание проективного характера, включающее сочинение рассказа с иллюстрацией на тему студенческой жизни и высшего образования.

3. Авторская методика «Готовность к обучению в вузе» (ГкОВ)

4. Прогрессивные матрицы Равена

5. Изучение академической успеваемости

6. Опросник «Стиль саморегуляции поведения (ССПМ)» В.И. Моросановой

7. Измерение скорости письма

8. Измерение скорости чтения

9. Выявление навыков работы с текстом через написание испытуемыми основной мысли прочитанного текста.

10. Методика Крепелина - Курочкина

11. Корректурная таблица Иванова-Смоленского.

Научная новизна работы заключается в том, что психологическая готовность к обучению в вузе, впервые представленная как самостоятельная научная проблема, рассматривается в контексте профессиогенеза личности. Показано, что изучаемое качество различается в зависимости от уровня 7 обучения и успеваемости. Выделены предикторы и «анти-предикторы» готовности. Выявлено, что композиция компонентов психологической готовности имеет специфику в зависимости от пола: для фактического обучения в вузе у юношей наиболее значима саморегуляция, а у девушек — когнитивно-темповые характеристики. Внутренняя психологическая готовность стать студентом у юношей опирается на направленность на профессиональную самореализацию в будущем или внеучебную активность в настоящем, а у девушек — на волевую готовность.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что теоретически обосновано понятие психологической готовности к обучению в вузе, описана ее структура (мотивационно-профессиональный, когнитивно-темповый, волевой компоненты) и феноменология. Эмпирически подтверждена модель готовности к обучению в вузе. Кроме того, в работе описаны объективная и субъективная формы готовности, а также рассмотрено и углублено представление о психологических предикторах обучения в вузе.

Практическое значение работы заключается в том, что полученные результаты существенно изменяют представления о студенчестве как социальной группе — интеллектуальном лидере в сторону понимания студенчества как носителя психического здоровья и психологического благополучия. Результаты позволяют определить основные пути оптимизации процесса вхождения молодых людей в систему вузовского обучения. Разработана авторская методика диагностики готовности к обучению в вузе.

На базе проведенного исследования возможна разработка программы по формированию психологической готовности к вузовскому обучению для учащихся 10-11 классов, выпускников колледжей и первокурсников. Даная программа должна быть направлена на формирование и развитие всех компонентов готовности, однако наибольшее внимание необходимо формированию волевой и организационно-темповой готовности, а таюке профессиональной мотивации.

Надежность и достоверность данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных объекту и цели исследования, методологического аппарата психологической науки, получением большого количества эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись:

• В процессе экспериментальной работы в одиннадцатых классах ГОУ ЦО «Школа здоровья» № 287, в группах 4 курса колледжа музыкально-театрального искусства № 61, в группах 1 курса факультета дошкольной педагогики и психологии Mili'У. Эксперимент проводился в 2005 - 2007 г.г.

• В процессе работы в ГОУ ЦО «Школе здоровья» № 287 с 2007 г.

• В докладах на научно-практических конференциях в Mili У (2006,

2007), на VI и VII всероссийских научно-практических конференциях

Дружининские чтения» (2007, 2008), на третьей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием

Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики» (2007), на 3 международной научно-практической 9 конференции «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (2008), на II международной конференции молодых ученых «Психология — наука будущего» (2008), на II Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности» (2008).

• В докладах и сообщениях на заседаниях аспирантского объединения кафедры возрастной психологии МИГУ. Положения, выносимые на защиту:

3. Психологическая готовность к вузу может иметь три уровня выраженности. Латентный уровень присутствует у всех молодых людей, формально способных стать студентами. Первый актуальный уровень готовности маркируется фактической принадлежностью к студенчеству. Второй актуальный уровень готовности маркируется принадлежностью к группе хорошо успевающих студентов.

10 юношей - профессиональная самореализация в будущем или внеучебная активность в настоящем, а для девушек — волевая готовность и высокая скорость переключения внимания. Таким образом, предикторы поступления в вуз и успешного обучения в нем различаются между собой и в зависимости от пола.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

1. Итогом теоретического изучения и эмпирического исследования психологических качеств, отражающих состояние настроя на учение в вузе как ведущую для студенческой группы юношества деятельность явилось понятие психологической готовности к обучению в вузе, которое понимается как культурно обусловленная многокомпонентная функциональная система, действительно способствующая включению в учебно-профессиональную деятельность, предназначенная для успешной адаптации в вузе и включающая три содержательно отличных компонента: мотивационно профессиональный, когнитивно-темповый и волевой.2. Актуальный первый уровень готовности (представленный объективным статусом студента) характеризуется сужением спектра целей поступления в вуз, принятием социально-прагматических целей и роли студента, реалистичным представлением о студенческой жизни и формированием конкретных жизненных перспектив. Для студентов также характерна более высокая скорость чтения и письма, развитая способность к выделению основной мысли текста и хорошее переключение внимания. У них лучше развит волевой компонент.3. Актуальный второй уровень готовности (представленный объективным статусом хорошо успевающего студента) характеризуется более высокими показателями по параметрам организационно-темповой готовности.4. Обнаружены тендерные различия в объективной и субъективной формах готовности к вузу. Главный дифференцирующий признак объективной готовности к вузу у девушек - это развитие когнитивно темпового компонента, а субъективной готовности — развитие волевого компонента- и переключения -внимания. Дифференцирующий признак объективной - готовности у юношей - развитие волевого компонента, а субъективной готовности — наличие мотивации профессиональной самореализации в будущем или мотивации внеучебной активности в настоящем.5. «Анти-предикторами» готовности к обучению в вузе являются низкие показатели успеваемости, дефицитарность организационно-темповой и -

волевой готовности и профессиональной мотивации.Завершенность нашего исследования не снимает возможности его -

дальнейшего продолжения. Наиболее перспективной представляется работа по спецификации диагностического инструментария, направленного на измерение психологической готовности к обучению в вузе, а также создание программы, позволяющей формировать основные компоненты готовности у выпускников школ, колледжей и первокурсников вузов. Кроме того, возможно расширение исследования через рассмотрение психологической готовности к обучению в вузе в негосударственных вузах, не только на очном, но и на других формах обучения, а также рассмотрение психологической готовности к обучению в вузе у взрослых людей, что особенно актуально в современной ситуации постоянного переобучения и переквалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кусакина, Светлана Николаевна, Москва

1. Авраамова Е.М., Шабунова А.А., Логинов Д.М. Студенты столицы и провинции: социальные ресурсы, ожидания // Социологические исследования. - 2005. - №9. - 98-103.

2. Акопов Г.В. Социальная психология образования. - М.: Флинта, 2000. - 296 с.

3. Алайба Т.Е., Заборова Е.Н. Студенты об имидже государственных и негосударственных вузов // Социологические исследования. - 2004. -№ 2 . - С . 93-97. -

4. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка: практический справочник: ок. 11000 синоним, рядов. — 14-е изд., стереотип. - М.: Рус. Яз. - Медиа, 2006. - 564 с.

5. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Выпуск 2. / Под ред. Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой. - Ленинград.: Изд-во Ленинг-го Ун-та, 1974. - 3-15

6. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. -367 с.

8. Байтингер О.Е. Переживание будущего как проблемы в ранней юности // Наш проблемный подросток: Учебное пособие / Под ред. Л.А. Регуша. - СПб.: Союз, 1999. - 42-49

9. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 301 с.

10. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 63-67

11. Большой толковый психологический словарь т.1 (А-О); пер. с англ. / Ребер Артур. - М.: ВЕЧЕ, 2003. - 592 с.

12. Боровикова А. Профессиональное самоопределение // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991. - 6-22

13. Введение в тендерные исследования. Ч. 1: Учебное пособие / Под ред. И.А. Жеребкиной - Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейа, 2001. - 708 с.

14. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологи. — 1997. - № 3. - 12-22

15. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: Монография. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 200 с.

16. Винтин И. А. Особенности социального самоопределения старшеклассников // Социологические исследования. - 2004. - № 2. — 86-93 .

17. Выборнова В.В., Дунаева Е.А. Актуализация проблем профессионального самоопределения молодежи // Социологические исследования. - 2006.- №4. - 99-105.

18. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — Т.4 — М.: Педагогика, - 1984.-433с...-. -

19. Высшие учебные заведения (на начало учебного года) // http://www.gks.ru/bgd/regl/b08_l 1/IssWWW.exe/Stg/dO 1/08-10.htm

20. Гендерное образование в России. Сборник материалов / Составители Е.А. Баллаева, О.А. Воронина, Л.Г. Лунякова. — М.: МАКС Пресс, 2008.-250 с.

21. Геодакян В.А. Теория дифференциации полов в проблемах человека // - Человек в системе наук. - М.: Наука, 1989. - 171-189

22. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. - 1994. - N 3. - 43-52

23. Гринберг Дж. Управление стрессом. 7-е изд. — СПБ.: Питер, 2003. - 496 с. ЗЗ.Гуружапов В.А. Проблема развития профессиональных компетенций будущих специалистов // Психологическая наука и образование. — 2008. - № 2. - 5-8

24. Гуружапов В.А. Реальный ученик и перспективы развития образовательной деятельности в России // Педагогический вестник. — 2004.-№21-22.

25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

26. Даль В. Толковый словарь. Том первый А-3. - М.: Гос. изд-во «Художественная литература», 1935. — 723 с.

27. Действия в случае провала на экзаменах // Обучение & карьера. Ежемесячный информационно-рекламный журнал. - Август 2006. -№27 (120).-С. 41.

28. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. - Кн. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2. - М.: РАГС, 2000. - 536 с.

29. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. Сборник научных трудов. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М . : НИИОПП, 1981. - 157 с.

30. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск.: изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

31. Евдокимова Я.Г. Интерперсональные факторы эмоциональной дезадаптации у студентов: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - М., 2001.-25 с.

32. Зотова Н.Н. О развивающих функциях компьютерной поддержки при консультировании подростков по выбору профессии // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2005 - №2. - 70-76

33. Иванов А.Е. Студенчество России конца ХГХ — начала XX века: социально-историческая судьба. - М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОСПЭН), 1999. - 414 с.

34. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1986.- 199 с.

35. Ишков А.Д. Связь компонентов самоорганизации и личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности: Автореф. • дис... канд. психол. наук.- М.,-2004, - 23 с.

36. Йенссон Б. Десять размышлений о времени / Пер. со шведск. Ю. Колесовой. - СПб.: Изд-во Ивана Лимбаха, 2006. - 136 с.

37. Клецина И.С. Тендерные знания и их роль в работе будущих практических психологов // http://giacgender.narod.ru/n5ml.htm

38. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 61 бО.Клячко Т. Доступность высшего образования: состояние и перспективы // Народное образование. - 2005. - №10 (№1353). - 42-

39. Кон И.С. Социология личности. — М: Политиздат, 1967. — 163-164

40. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. -1995. - № 1. — 5-13. - - -бб.Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. - 9-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 940 с.

41. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевкого. — 2 изд., расш., испр. и доп. — Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 512 с.

42. Крутецкий А.В. Психология математических способностей • школьников. - М.: Просвещение, 1968. - 432 с. •

43. Крухмалев А.Е. Риск в образовании молодежи («Круглый стол») // Социологические исследования. - 2006. - №5. - 42-50.

44. Кулагина И.Ю. Психологический возраст: диагностика и тенденции изменения в онтогенезе // Вестник Университета РАО. - М. — 2000. -№ 1 (9). - 52-73

45. Культурные миры молодых россиян: три жизненные ситуации. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2000. - 135

46. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

47. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. - М.: Просвещение, 1964. - 343 с.

48. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — Т. 1.-М.: Педагогика, 1983. - 391 с.

49. Ливенцева О.В. Психологическая готовность руководителей среднего звена к деятельности в неблагоприятных ситуациях (на примере аппарата управления Буровой компании): Дис. ...канд. психол. наук. -М., 2002.-213 с. .-

50. Лисаускене М.В. Поколение NEXT — прагматичные перфекционисты или романтики потребления // Социологические исследования. - 2006. - №4.-С. 111-115.

51. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

52. Лукина B.C. Исследование мотивации профессионального развития // Вопросы психологии. — 2004.- №5. - 25-32.

53. Любимова Г.Ю. Основные направления в исследованиях американского студенчества // Вестник московского университета. Серия 14. Психология. - 2005. - №2. - 56-67.

54. Марцинковская Т.Д. История возрастной психологии: Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2004. - 179 81 .Маслоу А.Г. Мотивация и личность / Пер. с англ. A.M. Татлыбаевой -СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

55. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. - М.: Знание, 1977. - 23

56. Миролюбова Г.С. Готовность субъекта к инструментальному использованию нормы как психологический фактор культурной компетентности: Дис. ...канд. психол. наук. — Екатеринбург, 2006. — 200 с.

57. Михайлов О.В. Готовность к деятельности как акмеологический феномен: содержание и пути развития: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - М., 2007. - 23 с.

58. Мойсеенко Л. А. Психологическая готовность изобретателей к использованию компьютеров // Вопросы психологии. - 1993. - № 2. -С. 122-126

59. Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): Руководство. - М.: Когито-Центр, 2004. - 44 с.

60. Москова М.В. Личностные факторы эмоциональной дезадаптации студентов: Автореф. дис. ...канд. психол. наук.-М., 2008. - 24 с.

61. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева. - М.: Изд-во МПСИ, 2004; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 15

62. Нижегородцева Н.В. Психологическая готовность детей к обучению в школе: Дис. .. .д-ра психол. наук. - М., 2001. - 483 с.

63. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. - М.: Владос, 2001. - 256 с.

64. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 335

65. Ожегов СИ. Словарь русского языка: Около 60000 слов и фразеологических выражений / СИ. Ожегов; Под общей ред. проф. Л.И. Скворцова. - 25-е изд., испр. и доп. - М.: ООО «Изд-во Оникс» : ООО «Изд-во «Мир и образование», 2007. - 976 с.

66. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 135 с.

67. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / Отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 355

68. Печерская А. Теоретико-методологические основы готовности студентов к использованию информационных технологий: Автореф. дис. .. .д-ра психол. наук. —Сочи, 2007. - 40 с.

69. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Межд. пед. академия, 1994. - 680 с.

70. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учебник для - индустриально-педагогических техникумов. - М.: Высшая школа, 1973.-256 с.

71. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976. - 303 с.

72. Понукалин А.А. Состояние готовности к труду в условиях проблемной ситуации // Психологические проблемы профессиональной деятельности. / Под ред. Л. Г. Дикой. А. Н. Занковского. - М.: Наука, 1991. - С 136-144

73. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. - 491-493

74. Практическая психология образования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной. 4-е изд. перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2004. - 592 с.

75. Проблемы адаптации студентов младших курсов к условиям вуза / Под ред. Л.И. Рувинского. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. - 8-29

76. Прокопенко С В . Ориентация молодежи на получение высшего педагогического образования // Социологические исследования. — 1995.-№9.-С. 141-142

77. Профессиональное самоопределение субъектов: акмеологический подход: Учебное пособие / Деркач А.А. (отв. ред.), Зазыкин В.Г., Марков В.Н., Толочек В.А. - М.: Изд-во РАГС, 2004. - 122 с.

78. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний: - феноменология, механизмы, закономерности. - М.: ПЕР СЭ, 2005. -352 с.

79. Пряжников Н.С, Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. - М.: Академия, 2001. - 480 с.

80. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР- М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

81. Психологический словарь / Под ред. П.С Гуревича. - М.: ОЛМА Медиа Групп, ОЛМА ПРЕСС Образование, 2007. - 800 с.

82. Пырьев Е.А. Психологическая готовность молодежи к педагогической деятельности: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. -СПб., 1993.-24 с. П5.Решетова ЗА. Психологические основы профессионального обучения. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1985. - 206 с.

83. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999. - 720 с.

84. Сапогова Е.Е. Об объективации человеческой сущности в контексте культурного социогенеза.- - Опыт психологического • анализа-семиосферы // Психологическая наука и образование. - 2004. - № 4. -С. 28-32

85. Скоромная Ю.Е. Субъективная готовность к материнству как психологический феномен: Дис. ...канд. психол. наук. - М., 2006. - 217 с.

86. Скутнева С В . Стратегии жизненного самоопределения молодежи-в трудовой сфере // Социологические исследования. - 2006. - № 10. - 88-94

87. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

88. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. — 1996. - № 4.-С. 72-81 :

89. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. - 1996. - № 5. - С . 41-52

90. Смирнов Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза // http://www.psy.msu.ru/science/public/smirnov/students.html

91. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со сверстниками на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. -1980.-№5.-С. 105-112

92. Талынев В.Е. Вузы пограничной направленности: мотивации курсантов и педагогов // Социологические исследования. - 2006. - №6. -С. 107-111

93. Толковый словарь русского языка / Под редакцией Ушакова Д.Н. - Т. 1, А-Кюрины. -М.: ОГИЗ, 1935. - 610

94. Толстова Ю.Н. Школа-вуз: разрыв увеличивается? (размышления социолога-преподавателя) // Социологические исследования. - 2005. -№8.-С. 107-116

96. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. - 1999. - №11. - 19-27

97. Узнадзе Д.Н. Общая психология. - СПб.: Питер, 2004. - 413 с.

98. Узнадзе Д.Н. Психология установки. 1-е изд. - СПб.: Питер, 2001. - 416 с.

99. Цветкова Р.И. Мотивационная сфера личности современного студента: факторы, условия и средства ее формирования в процессе профессионального становления: Автореф. дис. ...д-ра психол. наук. - Иркутск, 2006. - 49 с.

100. Чередниченко Г.А. Личные планы выпускников средней школы // Социологические исследования. - 2005. - №7. - 114-117.

101. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека// Вопросы психологии. - 1996. - № 3. - Мб - 130

102. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Логос, 1999. - 199 с.

103. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. - М.: Логос, 1996. - 320 с.

104. Шангин А.Б., Шостак В.И. Особенности сопряжения дыхания и кровообращения у лиц молодого возраста при психоэмоциональном напряжении, вызванном экзаменационной ситуацией // Физиология человека. - Т. 18. № 1. - М. - 1992. - 117-122

105. Шустова И.Ю. Процесс самоопределения старшеклассников // Вопросы обучения и воспитания. - 2005. - № 5. - 45-49

106. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 245

107. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 60-78

108. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 280-283

109. Эриксон Э. Детство и общество. - Изд. 2-е, перераб: и дополн. / Пер. с анг. - СПб.: ООО «Речь», 2002. - 416-с . . -

110. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. - М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. - 344 с.

111. Born A., Crackau В. The Self-representational Meanings of People, Things, and Places as Resources in the Transition to University Life // Abstract GD. 20th Biennal ISSBD Meeting. Wuerzburg. July 13-17, 2008. P. 41.Abs00796

112. Francisco CM. Pedagocic training: a student health problem? // Abstract CD. International Conference «Psychology and Education: Practices, Training and Research» Covilha, Portugal. March 26-28, 2009. Simposio 11

113. Freund A.M., Salmela-Aro K., Eccles J. Motivational Aspects of Work- related Development and Transitions // Abstract CD. 20th Biennial ISSBD Meeting. Wuerzburg. July 13-17, 2008. SYM. 79. Abs 00485

114. Freund A.M., Wiese B.S. The Role of Gender-related Attitudes, Goals, and Aspirations in the Transition from School to University // Abstract CD. 20th Biennial ISSBD Meeting. Wuerzburg. July 13-17, 2008. SYM.

115. Govaerts S., Jacques G. Stressful academic situations: study on appraisal variables in adolescence // Revue europeenne de psychologie appliquee. - 2004. - № 54. - P. 261-271

116. Haase CM. Life Goals, Control Striving, and Positive Development during the Transition from College to Work // Abstract CD. 13 European Conference on Developmental- Psyhology. Jena. August, 21-25, 2007. Abs00030 -

117. Heckhausen J., Silbereisen R. Agency in the Transition from School to Work and College // Abstract CD. 13th European Conference on Developmental Psyhology. Jena. August, 21-25, 2007. Abs00029

118. Mortimer J.T. Working and growing up in America. - London. - 2003. -283 p.

119. Pancer S.M., Pratt M., Wintre M., Harper M., Alegretti С Impacts of a Transition to University Program across University Sites // Abstract CD. 20th Biennial ISSBD Meeting. Wuerzburg. July 13-17, 2008. P. 83. Abs00838

120. Seiffge-Krenke I. Developmental Regulation in Young Adulthood: Between Partnership, Leaving Home and Professional Career // Abstract CD. 20th Biennial ISSBD Meeting. Wuerzburg. July 13-17, 2008. SYM.

121. Shulman S., Walsh S. Goal Pursuit, Personality and Adaptation among Emerging Adults: Typology and Change Overtime // Abstract CD. 20 Biennial ISSBD Meeting. Wuerzburg. July 13-17, 2008. SYM. 101. Abs 00592

122. Skatova A. Anxiety as a Situational Factor Influencing Motivation of Achievement of Russian Students // Abstract CD. 13th European Conference on Developmental Psyhology. Jena. August, 21-25, 2007. Abs00368

123. Small L. Personality determinants of vocational choice / Psychological Monographs: General and Applied. - Washington. — 1953. - P . 1-21