Изменение мотивационно-ценностной сферы личности взрослых профессионалов в ходе обучения деловому английскому языку

Локосова, Александра Степановна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Изменение мотивационно-ценностной сферы личности взрослых профессионалов в ходе обучения деловому английскому языку

Автореферат

Автор научной работы: Локосова, Александра Степановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Изменение мотивационно-ценностной сферы личности взрослых профессионалов в ходе обучения деловому английскому языку"

На правах рукописи

ЛОКОСОВА Александра Степановна

ИЗМЕНЕНИЕ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ ВЗРОСЛЫХ ПРОФЕССИОНАЛОВ В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕЛОВОМУ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ (на материале слушателей Президентской программы)

Специальность 19.00.13 — психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону 2004

Работа выполнена на кафедре психологии развития факультета психологии Ростовского государственного университета

Научный руководитель доктор психологических наук,

профессор

Михайлова Ольга Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор, член-корр. РАО Котова Изабела Борисовна

кандидат психологических наук, доцент

Джанерьян Светлана Тиграновна

Ведущая организация: Государственное образовательное

учреждение дополнительного профессионального образования «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится 24 декабря 2004 года в 12.30 часов на заседании диссертационного совета К-212.208.09 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 24 ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук, профессор

0.В. Абакумова

Ш'Ч

<46 ZK

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В эпоху глобализации, связанной с перестройкой практически всех сфер жизни мирового сообщества, существенно возрастают требования к профессионализму и личности людей, занятых в разных сферах экономики и производства. Особую актуальность приобретают психологические проблемы развития личности профессионалов, планирования и формирования их профессиональной карьеры.

Современные реалии жизни выдвигают на первый план новые требования к профессионализму людей, возникают новые профессии, а к прежним предъявляются совершенно иные требования, связанные с необходимостью быть конкурентоспособным в новых для России рыночных условиях.

Проблема профессионального становления личности традиционно относится к числу активно разрабатываемых психологических проблем. Многочисленные работы посвящены анализу жизненного пути личности [Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Брушлинский А.В., Крупное А.И., Кулюткин Ю.Н., Леонтьев А.Н., Ломов Ф. Б., Рубинштейн С.Л., Шорохова Е.В., Шадриков В.Д., Ядов В.А.]. С позиций различных направлений современной отечественной психологии исследуются самые различные аспекты профессиональной карьеры личности: психофизиологические аспекты [Андрос О.Я., Аминев Г.А., Аминев Э.Г., Белоус В.В., Дикая Л.А., Найманов А.Г., Данилова Н.Н., Жуков В.В., Крупнов А.И., Coren S.]; аспекты профессионального становления в структуре личности [Конопкин О., Климов Е.А., Никитюк Б.А., Фаизова Р.Г, Schrepp М.]; особенности исполняемых ролей, стиля и продуктивности жизни [Рябикина З.И., Шкуратова И.П., Berent Е., Lowental М., Haven R.C.]; психологические кризисы профессиональной сферы [Ермолаева Е.П., Джанерьян С.Т., Дикая Г.В., Зеер Э.Ф., Реан А.А., Patterson J.M., Jarwich A.W.], Активно разрабатываются акмеологические проблемы профессионального становления личности [Белоконь М.А., Гольников Р.В., Гульянова Н.А., Долгов П.Т., Желтонова Ю.А., Зинченко Е.В., Кон И.С., Логонда Г.В., Молоткова Е.А., Ни О.П., Прокопьева Е.В., Рукавишникова Н.Г., Brihler Н.].

Все эти предпосылки обуславливают сложившуюся к настоящему времени тенденцию, направленную на создание единой теории, системно объясняющей профессиональное становление человека.

Как уже было отмечено, новые реалии жизни породили новые требования к профессионализму человека, как конкурентоспособной личности, способной к саморазвитию в условиях рыночной экономики. В этой связи особо актуальной, и в то же время мало изученной становится проблема влияния дополнительного образования на психологические особенности взрослых людей.

В этом плане дополнительное образование в виде изучения «Делового английского языка» имеет свои особенности и собственное психологическое

содержание. Обучение деловому английскому языку преследует две основные цели. Во-первых, это цель, связанная с повышением профессиональной подготовки управленческих кадров, конкурентоспособность которых возрастает в связи с овладением иностранным языком. Во-вторых, обучение деловому английскому взрослых людей построено таким образом, что оно подразумевает повышение профессиональной компетентности в связи с параллельным усвоением норм и навыков корпоративной культуры в ходе обучения языку. Этот вид дополнительного образования получают преимущественно люди, достигшие определенного уровня личностного (прежде всего, профессионального) развития. Как необходимый инструмент профессиональной деятельности деловой английский язык становится орудием и средством профессионального роста и саморазвития личности в новых экономических условиях. Все эти особенности связаны не просто с овладением иностранным языком; одновременно с обучением изменяются имеющиеся и формируются дополнительные элементы мотивационно-ценностной сферы личности взрослого профессионала.

Цель исследования состояла в изучении изменений мотивационно-ценностной сферы личности взрослых профессионалов в ходе обучения деловому английскому языку.

Объектом исследования являются личностные особенности взрослых профессионалов, слушателей Программы повышения квалификации управленческих кадров для народного хозяйства РФ. В обследованную группу вошли мужчины и женщины в возрасте от 25 до 40 лет, имеющие высшее образование и стаж работы на руководящих должностях на предприятиях г. Ростова-на-Дону и Ростовской области не менее трех лет.

Предметом исследования стали содержательные характеристики мотивационно-ценностной сферы, личностные особенности, а также установки на общение взрослых профессионалов, проходящих интенсивный курс делового английского языка.

Основные гипотезы исследования:

1. Исходная мотивация обучения деловому английскому языку у взрослых профессионалов различна, чем определяется как общий уровень успешности его овладения, так и эффективность овладения отдельными языковыми навыками.

2. В ходе обучения деловому английскому языку будут обнаруживаться изменения мотивационно-потребностной сферы личности слушателей, носящие в зависимости от исходной мотивации разнонаправленный характер.

3. Обучение деловому английскому языку как средству деловой коммуникации способствует развитию установок личности на общение, связанное с нормами корпоративной культуры.

4. В ходе интенсивного обучения деловому английскому языку, в связи со сдвигами, происходящими в мотивационно-ценностной сфере, будет изменяться соотношение деловых, эмоциональных и коммуникативных качеств личности слушателей, что влияет на повышение их самооценки.

Достижение цели диссертационной работы и проверка сформулированных гипотез потребовало решения ряда теоретических и эмпирических задач:

1. Провести теоретический анализ психологических и педагогических исследований, посвященных проблемам профессиональной карьеры и формирования ценностей профессионала, обучения взрослых, особенностям мотивации при изучении делового английского языка и делового английского языка как средства профессионального роста.

2. Разработать и обосновать критерии оценки успешности обучения деловому английскому языку.

3. Исследовать направление и специфику изменения мотивационно-ценностной сферы взрослых профессионалов при обучении деловому английскому языку.

4. Рассмотреть особенности развития установок на общение взрослых профессионалов в ходе обучения деловому английскому языку.

5. Изучить особенности изменения личностных характеристик взрослых профессионалов в результате обучения деловому английскому языку в зависимости от исходной мотивации обучения и успешности овладения курсом.

6. Исследовать особенности влияния успешности обучения деловому английскому языку на самооценку.

Методологической и теоретической базой исследования являются основополагающие принципы теории личности, разработанные отечествен-ной психологией [Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Брушлинский A.B.], концепции развития личности взрослого человека [Ананьев Б.Г., Кулюткин Ю.Н., Симонова Н.М.], теоретические разработки психологического обоснования методических подходов к обучению взрослых [Зимняя И.А.], гипотеза об интегральной структуре личности [Мерлин B.C.], концепции профессионального развития личности и разработка проблем мотивации [Климов Е.А., 1997, Джанерьян С.Т.].

Методы исследования. Для решения поставленных в диссертационной работе задач и проверки выдвинутых гипотез был использован целый ряд конкретных методов, набор которых определен целями и задачами исследования: наблюдение, собеседование, анкетирование, тест успешности обучения, шестнадцатифакторный опросник Кетгелла, «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» (УСЦЦ) [Фанталова Е.Б., 1992], тест Руки («Hand-test»), методика косвенного измерения системы самооценок (КИСС) [Соколова Е.Т., Федорова Е.0.1982].

Достоверность результатов исследования обосновывается научным характером исходных теоретических концепций, валидностыо применяемых методов и конкретных психологических методик, комплексным анализом результатов проведенного эмпирического психологического исследования и его соответствием поставленным задачам, репрезентативностью и качеством выбранного объекта исследования, стандартизацией процедуры исследования

и применением современных методов статистической обработки данных.

Научная новизна исследования. Проведен многосторонний анализ психологических и педагогических исследований отечественной и зарубежной науки по проблемам мотивации обучения и формирования профессиональной направленности взрослых, особенностям обучения взрослых деловому английскому языку как средству и фактору развития их личности.

Впервые в качестве предмета исследования выступили содержательные характеристики мотивационно-ценностной сферы, влияющие на изменения личностных особенностей, связанных с повышением профессиональной компетентности взрослых профессионалов, проходящих интенсивный курс делового английского языка.

Таким образом, впервые был исследован личностно-развивагощий потенциал курса «Деловой английский язык» при обучении взрослых профессионалов. Показано, что психологическая составляющая этого курса представляет систему целенаправленного воздействия на профессиональные возможности личности взрослых профессионалов.

Впервые на эмпирическом уровне исследована динамика овладения как деловым языком в целом, так и отдельными языковыми навыками у взрослых профессионалов с разной мотивацией и уровнем успешности обучения языку. Изучены направления и специфика изменения мотивационно-ценностной сферы взрослых профессионалов при обучении деловому английскому языку.

Впервые показано, что в ходе обучения деловому английскому языку у взрослых профессионалов обнаруживаются изменения установок на общение, связанные с усвоением норм корпоративной культуры.

Впервые эмпирически выявлен характер изменений личностных характеристик в зависимости от успешности обучения и от особенностей первичной мотивации к обучению.

Теоретическая значимость работы состоит в обобщении значительного теоретического материала в области психологии, акмеологии, педагогики и методики обучения взрослых. Показана специфическая роль делового английского языка, выступающего как инструмент и средство личностного и профессионального развития взрослых профессионалов, его развивающее влияние на мотивационно-ценностную сферу. Теоретически обосновано наличие развивающего потенциала курса делового английского языка для профессионального и личностного совершенствования взрослых профессионалов, обучающихся с целью создания условий для собственной максимально эффективной профессиональной самореализации.

а также для выработки рекомендаций преподавателям, работающим в сфере дополнительного образования для взрослых. Полученные данные могут представлять также интерес для работников народного хозяйства, а также для руководящих кадров, желающих повысить собственную профессиональную компетентность.

Положения, выносимые на защиту:

1. Взрослые профессионалы, обучающиеся деловому английскому языку, имеют два типа исходной мотивации: мотивацию, направленную на саморазвитие и мотивацию, направленную на профессиональное развитие и карьерный рост, чем определяется уровень успешности овладения языком.

2. Интенсивный курс делового английского языка влияет на изменения в мотивационно-ценностной сфере личности взрослых профессионалов, направленность и мера выраженности которых зависит от успешности обучения.

3. В ходе интенсивного обучения деловому английскому языку обнаружены специфические изменения соотношения деловых, эмоциональных и коммуникативных характеристик слушателей. При этом у успешных слушателей эти изменения связаны с гармонизацией соотношения отдельных блоков свойств личности. Напротив, неуспешность обучения связана с заострением качеств, исходно затруднявших овладение языковыми навыками.

4. В ходе обучения деловому английскому языку у взрослых профессионалов обнаруживаются изменения установок на общение, которые связаны, как с исходной мотивацией, так и с успешностью обучения. Изменения установок на общение направлены на овладение нормами и навыками корпоративной культуры в общении.

5. Изменения, происходящие в мотивационно-ценностной сфере и развитие установок на нормы и ценности корпоративной культуры общения, у взрослых профессионалов, обучающихся деловому английскому языку, влияют на соотношение деловых, коммуникативных и эмоциональных качеств личности.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на III Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, сентябрь, 2001), на научно-практической конференции преподавателей, посвященной 70-летию РГЭУ "РИНХ" (Ростов-на-Дону, 2001), на региональной научно-практической конференции «Единицы языка в коммуникативно-прагматическом аспекте» в РГЭУ (апрель, 2002), на региональной научно-практической конференции в РГЭУ «РИНХ» «Актуальные проблемы межкультурной коммуникации» 2122 апреля 2004 года.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 11 научных работ, в том числе 7 статей, одна из них на английском языке.

диссертации изложено на 170 страницах, материал проиллюстрирован 33 таблицами и 22 рисунками (16 графиками и б гистограммами). В работе содержатся 7 приложений, иллюстрирующих результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цели и задачи, выделяется объект и предмет исследования, обозначаются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, и обозначаются основные методы исследования.

Первая глава - «Личностно-развивающий потенциал курса "Деловой английский язык" в профессиональном становлении взрослых людей» состоит из трех разделов. В ней содержится анализ методологических подходов и исследований в области формирования профессиональной направленности личности, проблем обучаемости взрослых, определения «Делового английского языка» как учебного предмета.

Глава начинается с теоретического анализа отечественных и зарубежных исследований психологических проблем профессионального самоопределения личности. Отмечается тенденция на создание единой теории, системно объясняющей профессиональное становление человека. Рассмотрены различные подходы к проблеме профессионального становления человека, особо подчеркивается вывод о сохранении высокого уровня обучаемости у взрослого человека. Обсуждаются различные направления исследований: психофизиологический и деятельностный подходы, исследования поведения, изучение исполняемых ролей, стиля и продуктивности жизни, анализ психологических кризисов профессиональной сферы, а также анализ акмеологического аспекта профессионального становления. Изложены существующие в научной литературе представления о динамике профессионального становления личности и различные подходы к ее определению. Отмечается отсутствие в современной науке единого определения профессионального становления личности. Рассмотрена роль образования в профессиональном становлении взрослого человека

Особое место отведено обсуждению психологических аспектов обучения иностранному языку. Отмечается своеобразие данного предмета, который вследствие своей коммуникативной сущности требует максимального включения личности обучаемого не только в качестве субъекта учебной деятельности, но и в качестве субъекта речевой деятельности. Кроме того, он не имеет рамок изучения (беспредельность) и характеризуется неоднородностью содержания (подразумевает почти все способы коммуникации). Отмечается, что владение иностранным языком является одним из обязательных компонентов культуры нации, элементом, как базового образования, так и профессиональной среды. Рассмотрены психологические проблемы билингвизма и полилингвизма, определено, что центральное место в их формировании занимает усвоение элементов

культуры. Исходя из теоретических положений, определено, что овладение деловым иностранным языком характеризуется рядом психологических особенностей как процесс приобретения навыка мышления на иностранном языке и проникновения в социо-культурную реальность им отражаемую. Приведены данные о формировании делового английского языка и его специфических особенностях как предмета обучения и дано его определение. Выделены компоненты организации процесса обучения и особенности разработки программы курса.

Определена роль делового английского языка в Программе подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации («Президентской программы»). Сделан вывод о том, что деловой английский язык объективно представляется социально и функционально-значимым в профессиональном становлении предметом, овладение которым подразумевает наряду с выработкой навыков коммуникации, приобщение к англо-американской корпоративной культуре, усвоение факторов межкультурного характера. Таким образом, он служит средством формирования профессиональной направленности личности. Исследования основных направлений влияния обучения данному предмету на особенности личности взрослых профессионалов обосновываются потребностью в эффективном обучении деловому английскому языку слушателей Президентской программы.

Последний раздел посвящен анализу динамики изменений в системе жизненных ценностей взрослых профессионалов в ходе обучения в курсе "Деловой английский язык". В разделе показано, что одним из препятствий в работе русских бизнесменов на мировом рынке является низкий уровень владения английским языком, а также нормами корпоративной культуры, в целом. В этих условиях овладение деловым иностранным языком, с одной стороны, является одним из наиболее эффективных элементов профессионального становления, а с другой стороны, специфика курса обеспечивает формирование мотивационных компонентов, облегчающих как овладение предметом, так и адаптацию личности в обновленной профессиональной и социокультурной среде. Следовательно, курс обучения деловому английскому языку оказывает определенное влияние на систему жизненных ценностей. В этой связи рассматриваются проблемы формирования дополнительных элементов мотивационно-ценностной сферы личности взрослого профессионала в ходе приобретения такого инструмента профессиональной деятельности как деловой английский язык. Описаны психолого-педагогические исследования формирования профессионального сознания, условий формирования и развития мотивации профессионального роста, ценностных детерминант профессиональной деятельности. Раскрывается роль понимания межкультурных различий, основанных на правилах англо-американской корпоративной культуры. Описан круг проблем межкультурной коммуникации в рамках данной корпоративной культуры, охватывающих всю систему отношений субъекта (место, время,

отношение к жизни, к стране, к работе, к полу, к деньгам). Рассмотрены основные факторы культуры компании, делающие ее функциональной организацией, а также задачи профессиональной деловой коммуникации.

Так как коммуникация играет центральную роль в процессе профессиональной социализации в новой среде, особое внимание уделено психологическим исследованиям в контексте проблематики общения. Раскрыто значение изучения системы ценностей профессионалов с точки зрения профессиональной Я-концепции, проблем саморазвития и самопредъявления личности. Отмечается, что исследования профессиональной Я-концепции посвящены, как правило, отдельным ее проявлениям. Рассмотрены критерии, по которым можно оценивать отношение личности к обучению, а, следовательно, и к формированию профессиональных качеств, а также качества, составляющие содержание образа Я и профессиональные качества личности. Сделан вывод о том, что генеральным направлением развития личности взрослого человека является его профессиональное становление, которое идет по пути формирования качеств профессионала, поэтому дальнейшее образование профессионалов в аспекте профессионального становления и формирования профессиональной Я-концепции приобретает особое значение и требует дополнительных исследований. Обладая многополярными характеристиками (экстралингвокультурологические, лингвострановедческие, социокультурные, профессиональные), деловой английский язык способен оказывать определенное влияние на систему жизненных ценностей взрослых профессионалов. Особенно выражены изменения в сфере коммуникации. Сделан вывод о том, что владение деловым английским языком реально является одним из путей формирования профессиональной направленности личности.

Проведенный анализ позволил выявить те сферы личности, которые, с одной стороны, являются предпосылками возрастания мотивации к изучению деловому английскому языку, а с другой стороны, результатом преобразования профессионально-личностных особенностей в связи с овладением иностранным языком. Выделенные особенности и стали предметом эмпирической части исследования.

Вторая глава - «Теоретическое обоснование программы экспериментально-психологического исследования» посвящена описанию характеристики объекта исследования и методического инструментария программы эмпирического исследования.

В ней содержится информация о Государственной программе подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ и обобщенная характеристика исследуемого контингента слушателей программы, обучающихся деловому английскому языку. Зачисление руководителей малого, среднего и крупного бизнеса в программу проходит на основе конкурса, включающего экзамен по иностранному языку, психологическое и профессиональное тестирование. Обязательным условием

является наличие высшего образования. По окончании курса у слушателей имеется возможность пройти зарубежную стажировку по приобретенной специальности в фирме-партнере. Дана демографическая и социологическая характеристика контингента слушателей. По итогам предварительного собеседования были условно выделены две группы слушателей в соответствии с основными мотивами обучения: стремящиеся к карьерному росту и профессиональному совершенствованию и те, кто поступил в программу с целью саморазвития.

Обосновывается выбор методического инструментария, описываются используемые психологические методики и ход исследования. С целью определения эффективности, успешности и динамики овладения курсом делового английского языка трижды в ходе обучения проводилось тестирование. Показатель общей успешности обучения рассчитывался по специально выведенной формуле. С целью изучения системы ценностей и степени фрустрированности отдельных жизненных сфер была использована методика «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» (УСЦЦ) [Фанталова Е.Б., 1992]. Изучение особенностей структуры личности слушателей проводилось с помощью шестнадцатифакторного опросника Кетгелла. Экспериментальное изучение коммуникативных установок личности слушателей Программы было проведено при помощи методики тест Руки («Hand-test») [Bricklin В. et al., 1962] в модификации 0.10. Михайловой [1986]. Изучение системы самооценки слушателей Программы проводилось по методике косвенного измерения системы самооценок (КИСС) в модификации, разработанной Е.Т. Соколовой и Е.О. Федоровой [1982].

Использование указанных методик позволило, на наш взгляд, достичь цели диссертационного исследования. Математическая обработка данных включала стандартные методы математической статистики, компьютерная обработка результатов проводилась по программе «STATISTICA (StatSoft)», версия б [Боровиков В., 2003].

Третья глава - «Особенности системы жизненных ценностей взрослых профессионалов» посвящена анализу и интерпретации результатов проведенного эмпирического исследования. Глава начинается с анализа успешности обучения слушателей с разной исходной мотивацией обучения. В ходе исследования тестирование проводилось трижды: комплексное вступительное тестирование знаний и навыков по иностранному языку, , промежуточное тестирование в середине курса, и итоговое тестирование по

завершении курса.

Первоначально было проведено изучение исходной мотивации * слушателей посредством анкетирования и собеседования. Результаты

позволили разделить слушателей на две группы, различающиеся по исходной мотивации изучения делового английского языка. Это слушатели с мотивацией на саморазвитие и слушатели с мотивацией профессионального развития и карьерного роста.

Для оценки характера и динамики происходящих изменений в полной мере был рассчитан общий показатель успешности обучения (У%). Оценка результатов обучения показала, что при исходной мотивации на саморазвитие (Б) успешность заметно выше. Полагаем, что мотивация саморазвития взрослого профессионала, имея общегуманитарную направленность, включает более узкую мотивацию профессионального развития и карьеры и, таким образом, позволяет достичь лучших результатов при обучении деловому английскому языку, так как данный предмет носит также общегуманитарный и комплексный характер.

Обнаружена взаимосвязь успешности овладения языковыми навыками и исходной мотивации обучения. При исходной мотивации взрослых профессионалов, ориентированной на .саморазвитие (Б), они более успешно овладевают деловым английским языком по сравнению с группой слушателей, мотивирующих свое обучение профессиональным развитием и карьерным ростом (Р) (См. Таблицу 1). Это обнаруживается как в количестве более успешных слушателей в группе, так и в качестве приобретенных языковых навыков.

Таблица 1

Показатели общей успешности овладения языком в подгруппах успешных н неуспешных слушателей с разной мотивацией обучения

Группы Показатель успешности обучения (У%)

йуСП 68,87

Знеусп 31,01

Группа Э 48,76

Руеп 41,37

Рнеусп 9,71

Группа Р 24,34

Несколько иные результаты мы получили после того, как группы были разбиты на успешных и неуспешных. В настоящем исследовании «успешность» означает приобретение знаний, умений и навыков делового английского языка, позволяющих беспрепятственно участвовать в процессе профессионального и делового общения.

Кроме того, существенные различия обнаруживаются в динамике овладения языковыми навыками. В проведенном исследовании отчетливо обнаружился неравнозначный прогресс двух разно-мотивированных групп слушателей исследованных нами групп в области письменной и устной речи.

Результаты исследования успешности обучения дают основания полагать, что динамика процесса приобретения навыков делового английского языка может быть связана с некоторыми личностными характеристиками взрослых профессионалов с различной мотивацией, прежде всего, с особенностями их мотивационной и ценностной сфер, а также

коммуникативными установками и самооценкой.

В этой связи нами изучались особенности мотивационной и ценностно-нормативной сфер взрослых профессионалов, посредством изучения (измерения) субъективных оценок значимости и доступности для себя пяти групп основных потребностей: в общении, семейном благополучии, ( самореализации личности, профессиональном развитии и общественном

признании. Было проведено два среза: в начале и в конце обучения деловому английскому языку.

Результаты показали: в начале интенсивного курса делового английского языка у слушателей группы Р (основной мотив - профессиональное развитие) наиболее фрустрированными являются сферы профессионального благополучия и признания обществом, менее фрустрированы потребность в семейном благополучии, потребность в общении и самовыражении, а также потребность в активности. Слушатели группы Б (основной мотив -саморазвитие) демонстрируют фрустрированность потребностей в общении, самовыражении и активности, а также потребности в признании, однако в области семейного благополучия, и профессионального благополучия определяется лишь наличие мотивационной напряженности.

Исследование, проведенное в конце курса, показало, что в ходе обучения происходят изменения мотивационной сферы, которые в зависимости от исходной мотивации носят разнонаправленный характер:

- в группе слушателей Р снижается мотивационная напряженность потребностей в профессиональном росте и признании и активизируется потребность в общении и самовыражении.

- в группе слушателей Б снижается мотивационная напряженность потребностей в активности и самовыражении и активизируется потребность в профессиональном росте, прежде всего, за счет увеличения ее значимости.

Изменения в мотивационной сфере слушателей связаны также с уровнем их успешности в обучении. В группе успешных слушателей возрастает значимость всех анализируемых жизненных сфер, однако увеличивается и оценка их доступности. Общий уровень напряженности мотивационно-потребностной сферы снижается. Фрустрированной остается только сфера потребностей в семейном благополучии, что, по-видимому, отражает ситуацию обучения в рамках интенсивного курса.

Неуспешные слушатели группы Р демонстрируют снижение мотивационной напряженности потребностей в активности, самостоятельности и общении, а также наличие фрустрированности потребностей в профессиональном благополучии.

У неуспешных слушателей группы Б сохраняется фрустрированность к потребностей в активности и самостоятельности. Проявляется

фрустрированность потребностей в положении и авторитете, снижается фрустрированность потребностей в общении и возрастет значимость и доступность профессионального благополучия при сохранении общей мотивационной напряженности данной сферы.

В связи с тем, что владение иностранным языком связано с выраженностью коммуникативных установок личности, нами исследовались особенности изменений установок личности на общение в ходе интенсивного курса английского языка с помощью методики «тест Руки».

Таблица2

Изменение показателей установки на общение у слушателей с разной мотивацией обучения деловому английскому языку (по результатам __теста Руки)__

Группы У оз- Ус Уобш

начал о конец начало конец начало конец

Группа Р 2,57 11,10 3,52 12,27 6,22 11,69

Группа Б 6,27 10,58 6,10 16,11 12,37 13,35

Средние по выборке 4,42 10,84 4,81 14,19 9,30 12,52

Как видно из таблицы, результаты показали, что в группе слушателей, ориентированных на профессиональное развитие (Р) как ожидаемая установка на общение, так и установка на собственное невербальное поведение значительно ниже, чем у слушателей, ориентированных на саморазвитие (Б). К концу курса показатель установки на общение группы Р существенно возрастает и общая установка на общение в группах Р и Б различается незначительно. Таким образом выраженность установки на общение слушателей групп Р развивается значительно быстрее, чем у слушателей группы Б.

В группе Р результаты в начале курса обучения указывают, на реакцию вхождения в новый коллектив, в ситуацию обучения и изменение статуса руководителя на положение обучаемого - высокий уровень агрессивности и директивное™ поведения в сочетании с выраженными тенденциями к сотрудничеству. Более высокие значения коммуникативности в интерпретации жестов партнера по сравнению с собственными, указывают на приписывание инициативы в общении партнеру. Достаточно высока выраженность страхов, что может объясняться наличием опасений в новой ситуации и неуверенности в своей способности достичь поставленных целей.

Выраженность деструктивных тенденций в группе Б соответствует таковой в группе Р, однако уровень собственной директивное™ несколько ниже. Выделяется более высокий показатель эффективности, как в интерпретации жестов партнера, так и собственных жестов. При этом показатели коммуникативности несколько ниже, чем в группе Р. Слушатели группы Б исходно склонны сами активно выражать чувства и ожидают этого от партнера. На фоне более высокой эмоциональности они в меньшей степени склонны к приписыванию страхов по сравнению с карьерно ориентированными слушателями.

В целом, как показывают полученные данные, в ходе обучения деловому английскому языку у слушателей обнаруживаются изменения их установок,

связанных с общением. Это проявляется в отчетливом увеличении ориентации на общение, снижении враждебности и подозрительности по отношению к партнеру по общению и значительном росте собственных тенденций, направленных на сотрудничество и нормы корпоративности. В интерпретации собственных жестов в группах слушателей с разной мотивацией обучения обнаруживается примерно одинаковый рост тенденций к сотрудничеству и одновременное снижение деструктивных тенденций. Наибольшие различия выявляются в отношении к партнеру. В группе карьерно ориентированных слушателей изменения в отношении к «абстрактному другому» выражены слабее, чем в группе слушателей, ориентированных на саморазвитие.

В группе успешных слушателей позитивные изменения установок на общение выражены более отчетливо, чем неуспешных. В группе неуспешных карьерно ориентированных слушателей большая активность в общении приписывается партнеру, однако ему же приписывается и большая агрессивность и враждебность. Неуспешные слушатели, ориентированные на саморазвитие, напротив, приписывают себе большую по сравнению с партнером активность и инициативу в общении, у них больше выражены ответы, относящиеся к категориям «зависимость» и «страх».

Согласно выдвинутым гипотезам, изменения в ценностно-мотивационной сфере, а также изменения в установках на общение, происходящие в ходе обучение деловому английскому языку, не могут не влиять на личностные характеристики взрослых профессионалов. С целью выявления наиболее значимых характеристик личности, связанных с успешностью обучения деловому английскому языку у слушателей с разной мотивацией обучения, были подвергнуты анализу индивидуально-психологические особенности слушателей Президентской программы посредством методики многофакторного исследования личности Р. Кеттелла. При интерпретации значений факторов были использованы описания первичных личностных факторов в изложении А.Н. Капустиной [2001].

Проведенное исследование показало, что разная мотивация обучения отчетливо связана со специфическими личностными характеристиками слушателей, обнаруживающаяся как разное соотношение деловых, эмоциональных и коммуникативных качеств. Причем у слушателей, ориентированных на саморазвитие, происходят заметно большие изменения в характеристиках личности, чем у слушателей, ориентированных на профессиональное развитие и карьеру. По совокупности факторов можно полагать, что изменения свойств личности, происходящие в обеих группах, указывают на адаптацию к процессу обучения.

Полученные данные свидетельствуют о том, что динамические изменения личностных особенностей в ходе обучения отчетливо связаны с его успешностью.

У успешных представителей группы Р это обнаруживается как снижение показателей выраженности качеств, затрудняющих общение (доминантности, самоуверенности, властности, конфликтности и

агрессивности). В то время как у успешных слушателей группы S обнаруживается снижение внутреннего напряжения, неуверенности в себе, критического настроя, эго-напряженности, что существенно влияет на эффективность их обучения.

Психологические характеристики группы неуспешных слушателей на фоне значительно менее выраженных позитивных динамических изменений личности характеризуются заострением качеств, исходно затруднявших овладение языковыми навыками. В группе слушателей, ориентированных лишь на профессиональный рост, такими характеристиками являются качества, затрудняющие общение (доминантность, самоуверенность, конфликтность), а у слушателей, ориентированных на саморазвитие, - это свойства, снижающие эффективность деятельности (эмоциональная лабильность, эго-напряженность, тревожность, неуверенность в себе и т.п.).

Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод о том, что слушатели, ориентированные на саморазвитие не только более успешно овладевают иностранным языком, но это сопровождается позитивными изменениями таких качеств личности, как снижение уровня внутреннего напряжения, неуверенности в себе, критического настроя, что в свою очередь, способствует успешности овладения иностранным языком. Следовательно, мотивация обучения, успешность обучения и личностный рост взаимообуславливают друг друга.

И, наконец, последняя часть исследования посвящена изучению особенностей изменения самооценки обучающихся взрослых профессионалов с разной мотивацией. С этой целью использовалась методика косвенного измерения системы самооценок (КИСС) Е.Т. Соколовой и Е.О. Федоровой [1982]. Согласно условию методики, она направлена на измерение уровня общей самооценки и уровня принятия себя.

В целом, согласно полученным данным, изменения общих показателей как самооценки, так и уровня принятия себя невелики. При этом, у слушателей группы Р в начале обучения показатель самоприятия снижается к концу курса обучения. Представляется, что слишком высокий уровень самоприятия на первых порах препятствует принятию роли обучаемого, а на заключительном этапе обучения он становится адекватным.

У слушателей группы S, напротив, исходно показатель уровня самоприятия находится на нижней границе средних значений и имеет отрицательный знак (Ps = -0,19). Это может указывать на наличие некоторой неудовлетворенности собой, что и определяет высокую актуальность потребности в саморазвитии. К концу курса обучения этот показатель возрастает, и уровень самопринятия у этих слушателей становится более адекватным.

Различаются и особенности изменения самооценивания в зависимости от успешности обучения. В группе успешно обучающихся обнаруживается увеличение показателя общей самооценки. Показатель самоприятия также увеличивается незначительно. Эти изменения, могут отражать роль делового

английского языка в жизни взрослых профессионалов. Успехи в его изучении положительно влияют на показатели, как самооценки, так и самопринятия, но знание языка не является главным показателем их профессионализма, поэтому I кардинальных изменений в этой сфере они не обнаруживают.

В группе слушателей, прошедших обучение неуспешно, показатель общей самооценки как и следовало ожидать, несколько снижается. Но вместе с тем, показатель самоприятия обнаруживает тенденцию к росту.

Вторая часть методики посвящена субъективному ранжированию личностных качеств и оцениванию себя по качествам: эмоциональность, самостоятельность, агрессивность, уступчивость, властность, зависимость, маскулинность/фемининность, терпимость, уверенность в себе и доброта. Нами сравнивались данные, полученные в начале и в конце обучения деловому английскому.

Полученные данные позволили сделать следующие обобщения. По шкале субъективной значимости качеств к концу интенсивного обучения у слушателей группы Р «уверенность в себе» и «самостоятельность» сохраняют высокую значимость, а «властность» и «агрессивность» утрачивают значение, уступая место таким характеристикам, как «доброта» (2) и «терпимость» (4). Существенно снижается значимость такого качества как «маскулинность/фемининность». Это обстоятельство отражает, по нашему мнению, уровень усвоения ценностей англо-американской корпоративной культуры, в рамках которой, должны быть исключены «сексистские» элементы в деловом общении.

Менее выраженные, изменения обнаруживаются и в системе самооценок. Отчетливо увеличивается уверенность в себе и доброта и, напротив, снижается самооценка по такому качеству, как властность, что отражает, смену позиции слушателей с роли начальника на роль обучаемого.

Изменения в системе ценностей слушателей группы Б существенно менее выражены, чем в группе слушателей Р. Сохраняют первые места в шкале субъективной значимости «терпимость» (1), «доброта» (2) и «уступчивость» (3), хотя их порядок несколько изменяется. Повышается ценность «уверенности в себе», ценность «маскулинности/фемининности», существенно девальвируется. Ценность «агрессивности» и «властности» поднимается на два пункта. Система самооценок представителей этой группы также изменилась.

Представители группы Р первоначально более ориентированы на группу свойств, характерных для авторитарного руководителя (лидера): властность, ' агрессивность, уверенность в себе. К концу обучения прослеживаются

существенные изменения в системе субъективной значимости качеств, ь повышается ценность характеристик, направленных на сотрудничество

(доброта, терпимость, уступчивость). Система самооценок в этом направлении изменяется медленнее, в результате чего обнаруживается снижение показателей общей самооценки и уровня самоприятия.

Слушатели группы 8, напротив, ориентированы на партнерские

отношения. В то же время в системе их самооценок доминируют «эмоциональность» и «агрессивность», что не соответствуют ни ценностям профессиональной культуры, ни собственной шкале субъективной значимости качеств. К концу обучения у них имеет место, как рост уровня общей самооценки, так и уровня принятия себя.

У успешных слушателей, независимо от мотивации обучения, происходит усвоение таких ценностей делового общения, как способность работать в команде и устанавливать партнерские отношения, сдержанность, неэмоциональность поведения, отсутствие в поведении элементов «сексизма». В дальнейшем на основе этого происходит перестройка системы самооценок. Выявляемые процессы приводят к росту, как общей самооценки, так и уровня удовлетворенности собой. У неуспешных слушателей такого изменения в системе ценностей делового общения не происходит.

В заключении диссертационной работы обобщены главные, полученные в работе результаты исследования и формулируются основные выводы:

1. При исходной мотивации взрослых профессионалов на саморазвитие успешность обучения заметно выше по сравнению с группой слушателей, мотивирующих свое обучение профессиональными потребностями. Показатель общей успешности обучения в группе испытуемых, ориентированных на саморазвитие вдвое выше аналогичного показателя в группе, ориентированной на профессиональный рост.

2. Обнаружена неравномерность в успешности овладения языковыми навыками двух разно-мотивированных групп слушателей. Группа слушателей, ориентированных на саморазвитие, в первой половине обучения проявляет наиболее существенный прогресс, особенно в овладении разговорной речью. Группа слушателей, ориентированная на профессиональный рост, обнаруживает более низкие темпы овладения языковыми навыками, при этом наибольший прогресс обнаруживается во второй половине обучения.

3. В ходе обучения деловому английскому языку происходят изменения мотивационной и ценностной сфер личности взрослых профессионалов. Они носят разнонаправленный характер в зависимости от исходной мотивации:

- в группе слушателей, ориентированных на профессиональный рост, снижается мотивационная напряженность потребностей в профессиональном росте и признании и возрастает выраженность потребностей в общении и самовыражении;

- в группе слушателей, ориентированных на саморазвитие, снижается мотивационная напряженность потребностей в активности и самовыражении и усиливается выраженность потребности в профессиональном росте и развитии.

4. Изменения в мотивационной сфере слушателей отчетливо связаны с уровнем их успешности в обучении. В группе успешных слушателей возрастает значимость всех жизненных сфер и одновременно увеличивается и оценка их доступности, в результате чего общий уровень напряженности

мотивационно-потребностной сферы снижается.

У неуспешных слушателей в целом возрастает оценка доступности потребностей в общении, в то время как оценка значимости этой сферы » практически не меняется. В результате выраженность потребности в общении

снижается, причем это более заметно у слушателей, ориентированных на саморазвитие. Одновременно возрастает значимость потребности в признании. ' 5. В ходе обучения деловому английскому языку обнаруживаются

изменения установок, связанных с общением. Увеличиваются ориентации слушателей на общение, снижается враждебность и подозрительность в отношении к партнеру по общению и возрастает стремление к сотрудничеству. В группе профессионально ориентированных слушателей эти изменения выражены слабее, чем в группе слушателей, ориентированных на саморазвитие.

В группе успешных слушателей позитивные изменения установок на общение выражены более отчетливо, чем у неуспешных. В группе неуспешных профессионально ориентированных слушателей большая активность в общении приписывается партнеру, однако ему же приписывается и большая агрессивность и враждебность. Неуспешные слушатели, ориентированные на саморазвитие, напротив, приписывают себе большую активность и инициативу в общении. У них больше, чем в других группах выражены ответы, носящиеся к категориям «зависимость» и «страх».

6. Разная мотивация обучения связана с некоторыми личностными особенностями слушателей, что проявляется в соотношении деловых, эмоциональных и коммуникативных качеств. Интенсивный цикл обучения деловому английскому языку способствует изменению соотношений выраженности деловых, эмоциональных и коммуникативных качеств личности. При этом у слушателей, ориентированных на саморазвитие, влияние на позитивные изменения соотношения деловых, эмоциональных и коммуникативных качеств выражено сильнее, чем у слушателей, ориентированных на профессиональное развитие и карьеру.

7. Изменения личностных особенностей в ходе обучения деловому английскому языку связаны с его успешностью:

- у успешных слушателей, ориентированных на профессиональное развитие, происходит сворачивание выраженности качеств, затрудняющих общение: доминантности, самоуверенности, властности, конфликтности и агрессивности;

- у успешных слушателей, ориентированных на саморазвитие, ' обнаруживается снижение внутреннего напряжения, неуверенности в себе,

критического настроя;

- группы неуспешных слушателей на фоне значительно менее выраженных позитивных динамических изменений в личностных особенностях характеризуются заострением качеств, исходно затруднявших овладение языковыми навыками.

8. В ходе обучения деловому английскому языку обнаруживаются

изменения, как самооценок слушателей, так и ценностного содержания критериев самооценивания:

- представители профессионально ориентированных слушателей первоначально более ориентированы на группу свойств, характерных для авторитарного руководителя (лидера): властность, агрессивность, уверенность в себе. К концу обучения существенно повышается ценность характеристик, направленных на сотрудничество с другими людьми. Система самооценок изменяется медленнее, однако, обнаруживается тенденция к снижению общей самооценки и уровня самоприятия.

- слушатели, ориентированные на саморазвитие, напротив, исходно проявляют склонность к партнерским отношениям. В то же время в их самооценках доминируют такие характеристики, как «эмоциональность» и «агрессивность», которые не соответствуют ценностям профессиональной культуры. К концу обучения происходит позитивный сдвиг в самооценке: увеличиваются показатели и общей самооценки, и уровня принятия себя.

■ 9. Успешность обучения деловому английскому языку связана с усвоением ценностей делового общения, которые становятся критериями самооценивания. У успешных слушателей происходит усвоение таких ценностей делового общения, как способность работать в команде и устанавливать партнерские отношения, сдержанность, неэмоциональность поведения, отсутствие в поведении элементов «сексизма». В дальнейшем на основе этого происходит перестройка системы самооценок. Все это приводит к увеличению, как общей самооценки, так и к удовлетворенности собой. У неуспешных слушателей подобного усвоения ценностей делового общения не происходит. Обнаруживаемые изменения являются реакцией на собственную неэффективность в обучении.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Локосова A.C. Разработка программы учебного курса как основа эффективности преподавания делового английского языка// Инфраструктура рынка. Проблемы и перспективы. Ученые записки. Вып.5, Ростов-на-Дону, 2000.-С. 480-485.

2. Локосова A.C. Личностный подход при обучении деловому английскому языку в рамках Президентской программы// Человек: его сущность, развитие и проблемы. Вып.11. Ростов-на-Дону, 2001.- С. 40-44.

3. Lokosova A.S. Understanding Problems in Training RPMTI Students ELT News and Views// Динтернал, International book distribution. ЗАО «Динтернал Лимитед». Москва, 2001. - С. 8-11.

4. Локосова A.C. Ориентация на личностные характеристики обучающихся при составлении программы курса делового английского языка// Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру (Тезисы докладов III Международного конгресса 18-21 сентября 2001 года). Пятигорск, 2001. - С. 43 - 46.

5. Локосова A.C. Значение личности обучающегося в преподавании

делового английского языка. Совершенствование образовательного процесса - основа повышения качества подготовки специалистов// Материалы научно-практической конференции преподавателей, посвященной 70-летию РГЭУ "РИНХ". Ростов-на-Дону, 2001. - С. 63 - 66.

6. Локосова A.C. Специфика преподавания курса "Деловой английский язык" Единицы языка в коммуникативно-прагматическом аспекте// Тезисы региональной научно-практической конференции в РГЭУ 17-18 апреля 2002 года. Ростов-на-Дону, 2002. - С. 65 - 67.

7. Локосова A.C. Преподавание делового английского языка в контексте корпоративной культуры// Вестник академии, 1(14), 2002. - С. 109-114.

8. Локосова A.C. Методическое обоснование исследования особенностей ценностно-нормативной сферы при обучении деловому иностранному языку// Лингвистические и психолого-педагогические проблемы теории и практики преподавания иностранных языков. Ученые записки. Вып.З.Ростов-на-Дону, 2003. - С. 114-121.

9. Локосова A.C. Мотивация овладения курсом «Деловой английский язык». Вопросы социально-гуманитарных наук. №1-2, Ростов-на-Дону, 2003. -С.88-98.

10. Локосова A.C. Критерии успешности обучения слушателей Президентской программы деловому английскому языку. Лингвистические и психолого-педагогические проблемы теории и практики преподавания иностранных языков. Ученые записки. Вып.4, Ростов-на-Дону, 2004. - С. 99104.

11. Локосова A.C. Использование проективной методики тест Руки для выявления коммуникативных особенностей слушателей Президентской программы//Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Материалы региональной научно-практической конференции 21-22 апреля 2004 года. Ростов-на-Дону, 2004. - С. 86 - 88.

Изд. № 294/6735 Подписано к печати 22.11.04. Бумага офсетная. Печать офсетная. Формат 60x84/16. Объем 1,2 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № 55~9 «С»_

344000, Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 69. РГЭУ «РИНХ». Издательство. Отпечатано в КМЦ «Копицентр». г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19.

РНБ Русский фонд

2007-4 14621

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Локосова, Александра Степановна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Личностно-развивающий потенциал курса "Деловой англий- ^ ский язык" в профессиональном становлении взрослых людей

1.1. Психологические проблемы становления профессионализма. Акмео-логический подход

1.2. «Деловой английский язык» как средство профессионального и личностного роста и специфика преподавания курса

1.3. Динамика изменений в системе жизненных ценностей взрослых профессионалов в ходе обучения в курсе "Деловой английский язык"

ГЛАВА 2. Теоретическое обоснование программы эмпирического психологического исследования ^

2.1. Общая характеристика объекта исследования

2.2. Программа и методы эмпирического исследования

ГЛАВА 3. Особенности личности взрослых профессионалов в ходе интенсивного курса «Делового английского языка» ^

3.1. Результаты оценки успешности обучения взрослых профессионалов деловому английскому языку ^

3.2. Особенности ценностной сферы взрослых профессионалов, обучающихся деловому английскому языку при разной мотивации обучения

3.3. Особенности изменений установки на общение в ходе обучения деловому английскому языку взрослых профессионалов с разной мо- g^ тивацией обучения

3.4. Сравнительный анализ личностных характеристик успешных и не- ^ успешных слушателей с разной мотивацией

3.5 Динамика показателей самооценивания взрослых профессионалов в ходе интенсивного курса «Делового английского языка»

Введение диссертации по психологии, на тему "Изменение мотивационно-ценностной сферы личности взрослых профессионалов в ходе обучения деловому английскому языку"

АКТУАЛЬНОСТЬ исследования. Адекватное понимание сущности явлений, происходящих в области профессионального становления личности невозможно без учета перемен, которые произошли в экономике, политике и общественной жизни за последние годы. Эти перемены в обобщенном плане определены как начало эпохи глобализации, которая связана с перестройкой практически всех сфер жизни всего мирового сообщества.

Развитие деловой коммуникации в данных условиях приобретает определяющий характер, а так как США в большей степени, чем другие промышленные и технологически продвинутые державы, берут на себя функцию центра не только в области экономики и финансов, но и в области культуры, науки, образования, СМИ и информационных технологий, наибольшее влияние в сфере деловой коммуникации оказывает английский язык. Необходимость взаимодействия на разных уровнях между европейскими державами обусловила выработку Европейского стандарта делового английского языка. Владение деловым английским предполагает выход на новые перспективы в профессиональной деятельности.

В научной литературе отчетливо обнаруживается тенденция на создание единой теории, системно объясняющей профессиональное становление человека. Проведен анализ жизненного пути личности, установление причинно-следственных связей с внутренними и внешними факторами. [Абульхано-ва К.А., Александров Ю.И., Ананьев Б.Г., 1972, 1977; Брушлинский А.В., 1996; Выготский Л.С., 1983; Крупнов А.И., 1985; Кулюткин Ю.Н., 1981; Леонтьев А.Н., 1972; Ломов Ф. Б., Сурко Е.Н., 1980; Рубинштейн С.Л., 1946; Степанова Е.И., 1981; Судаков К.В., 1996; Шорохова Е.В., 1977; Шадриков В.Д., 1996; Ядов В.А., 1975].

С позиций различных направлений современной отечественной психологии разрабатываются вопросы профессиональной карьеры личности: исследуются психофизиологические аспекты [Андрос О.Я., 1992; Аминев Г.А.,

1988; Аминев ГЛ., Аминев Э.Г., 1996; Белоус В.В., 1990; Дикая Л.А., 1996; Ермаков П.Н., 1989; Мерлин B.C., 1986; Найманов А.Г., 1989; Данилова Н.Н., 1992; Жуков В.В., 1999; Крупное А.И., 1983, 1987; Coren S., 1995]; значимость профессионального становления в структуре личности [Абульханова-Славская К.А., 1983, 1991; Ломов Ф.Б., Абульханова К.А., Конопкин О., 1991, 1995; Климов Е.А., 1996; Никитюк Б.А., 1995; Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Никитюк Б.А. Г.В., 2000; Фаизова Р.Г, 1999; Schrepp М., 1995]; исследуются особенности исполняемых ролей, стиля и продуктивности жизни [Андрос О.Я., 1992; Рябикина З.И.,1997; Шкуратова И.П., 1994; Шкуратова И.П., Габдулина Г.П., 2000; Ядов В.А., 1975; Berent Е., 1995, Lowental М., Haven R.C., 1995]; проведен анализ психологических кризисов профессиональной сферы [Ермолаева Е.П., 1988, 2001; Джанерьян С.Т., 2000; Дикая Г.В., 2000; Дикая Л.Г., Шахнач Л.В. 1996; Зеер Э.Ф. 1996; Реан А.А., 1988; Patterson J.M. , Jarwich A.W. 1994]. Разрабатываются аксиологические аспекты профессионального становления личности [Белоконь М.А., 1999; Гольников Р.В., 2000; Гульянова Н.А., 2001; Долгов П.Т., 1999; Желтонова Ю.А., 2000; Зинченко Е.В., 2000; Кон И.С., 1984; Логонда Г.В., 2000; Молоткова Е.А., 1997; Ни О.П., 2000; Петкова С.М., 1997; Прокопьева Е.В., 2000; Рукавишникова Н.Г., 1998; Brihler, 1959]. В то же время проблемы обучения взрослых людей за некоторым небольшим исключением [Витлин Ж.Л., 1983; Э.Ф. Зеер, 2002] исследовались явно недостаточно. Большинство исследований по психологии обучения взрослых проводились в рамках обучения молодежи в средней вечерней школе и не были связаны с профессиональной деятельностью, что не обесценивает их результаты, однако несколько их ограничивает. В этом плане особое значение приобретает дополнительное образование. Психологические особенности взрослых людей, решивших получить дополнительное образование, отражены в научной литературе пока не в полной мере. Многолетний опыт работы по обучению взрослых профессионалов деловому английскому языку определил потребности в исследовании психологических особенностей личности обучаемых и в изучении изменений, которые претерпевает личность взрослого профессионала в ходе обучения.

ЦЕЛЬ исследования состояла в изучении изменений мотивационно-ценностной сферы личности взрослых профессионалов в ходе обучения деловому английскому языку.

ПРЕДМЕТОМ исследования стали особенности мотивационно-ценностной сферы, личностные характеристики, а также установки на общение взрослых профессионалов, проходящих интенсивный курс делового английского языка.

Основные ГИПОТЕЗЫ исследования:

1. Различия исходной мотивации слушателей при обучении деловому английскому языку определяют как общий уровень успешности овладения языков, так и эффективность овладения отдельными языковыми навыками.

2. В ходе обучения деловому английскому языку у слушателей с разной исходной мотивацией обучения будут обнаруживаться различные изменения их мотивационно-ценностной сферы личности.

3. В ходе интенсивного обучения деловому английскому языку, будет наблюдаться специфические изменение соотношения деловых, эмоциональных и коммуникативных качеств личности слушателей, зависимые как от исходной мотивации обучения, так и от его успешности.

4. Обучение деловому английскому языку как средству деловой коммуникации способствует развитию установок личности на общение, что связано с усвоением норм корпоративной культуры.

5. Изменения в мотивационно-ценностной сфере и развитие установок на общение способствуют изменению блока критериев, лежащих в основе системы самооценок слушателей.

2. Разработать и обосновать критерии оценки успешности обучения деловому английскому языку.

6. Исследовать особенности влияния успешности обучения деловому английскому языку на самооценку.

Методологической и теоретической базой исследования являются основополагающие принципы теории личности, разработанные отечественной психологией [Рубинштейн С.Д., 1946, 1957, 1959, 1990; Леонтьев А.Н., 1965, 1969, 1975, 1981; Брушлинский А.В., 1979, 1982], концепции развития личности взрослого человека [Ананьев Б.Г., 1968, 1972, 1977, 1980; Кулют-кин Ю.Н., 1981, 1995; Симонова Н.М., 1982], теоретические разработки психологического обоснования методических подходов к обучению взрослых [Зимняя И.А., 1974, 1989], гипотеза об интегральной структуре личности [Мерлин B.C., 1964, 1973, 1980, 1986] концепции профессионального развития личности и разработка проблем мотивации [Климов Е.А., 1997].

В качестве ОБЪЕКТА исследования выступили слушатели Программы повышения квалификации управленческих кадров для народного хозяйства

РФ. В обследованную группу вошли мужчины и женщины в возрасте от 25 до 40 лет, имеющие высшее образование и стаж работы на руководящих должностях на предприятиях г. Ростова-на-Дону и Ростовской области не менее трех лет.

Методы и методический инструментарий исследования. Набор методов эмпирического психологического исследования определен целями и задачами работы. Для проверки гипотез исследования и решения поставленных задач был разработан комплекс научных методов: теоретическое исследование на основе анализа работ психологов, находящихся в поле разрабатываемых проблем, собеседование, анкетирование, проведение комплексного тестирования по методикам: шестнадцатифакторный опросник Кеттелла [Практическая психодиагностика, 2000; Капустина А.Н., 2001], «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» (УСЦД) [Фанталова Е.Б., 1992], Тест руки («Hand-test») [Bricklin В. et al., 1962], методика косвенного измерения системы самооценок (КИСС) [Соколова Е.Т., Федотова Е.О. 1982].

Достоверность результатов исследования обосновывается научным характером исходных теоретических концепций, валидностью применяемых методов и конкретных психологических методик, комплексным анализом результатов проведенного эмпирического психологического исследования и его соответствием поставленным задачам, репрезентативностью и качеством выбранного объекта исследования, стандартизацией процедуры исследования и применением современных методов статистической обработки данных.

Научная новизна исследования. Впервые на основе многостороннего анализа психологических и педагогических исследований отечественной и зарубежной науки был исследован личностно-развивающий потенциал курса «Деловой английский язык» при обучении взрослых профессионалов. Показано, что обучение данному предмету предполагает не столько усвоение языковых навыков, сколько усвоение норм и ценностей корпоративной культуры и делового общения. Таким образом, реализуется система целенаправленного воздействия на профессиональное и личностное развитие слушателей.

Практическая значимость работы заключается в выявлении возможностей опоры на изменения мотивационно-ценностной сферы личности взрослых профессионалов в ходе обучения деловому английскому языку, а также в создании широких возможностей для профессионального совершенствования взрослых профессионалов в ходе обучения интенсивному курсу делового английского языка. Полученные данные могут быть использованы при составлении программы курса «Деловой английский язык», а также для выработки рекомендаций преподавателям, работающим в сфере дополнительного образования для взрослых. Полученные данные могут представлять также интерес для работников народного хозяйства, а также для руководящих кадров, желающих повысить собственную профессиональную компетентность.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Тип исходной мотивации взрослых профессионалов при изучении делового английского языка (направленная на личностное развитие и направленная на профессиональный рост) определяет как уровень успешности обучения, так и динамику овладения языковыми навыками.

2. Интенсивный курс делового английского языка влияет на изменения в мотивационно-ценностной сфере личности взрослых профессионалов, направленность которых в существенной степени зависит от исходной мотивации обучения, а мера выраженности связана с его успешностью.

4. В ходе обучения деловому английскому языку у взрослых профессионалов обнаруживаются изменения установок на общение, которые связаны, как с исходной мотивацией, так и с успешностью обучения. Изменения установок на общение отражают уровень овладения нормами корпоративной культуры, транслируемыми деловым английским языком.

5. Изменения, происходящие в мотивационно-ценностной сфере и развитие установок, отражающих нормы и ценности корпоративной культуры, приводят к изменению содержания и структуры оценочных оснований самооценки взрослых профессионалов.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы (341 источников, в том числе, 319 на русском и 22 на иностранных языках). Содержание диссертации изложено на 170 страницах, материал проиллюстрирован 33 таблицами и 22 рисунками (16 графиками и 6 гистограммами). В работе содержатся 7 приложений, иллюстрирующих результаты исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования группы слушателей, ориентированных на карьеру, с помощью методики Кеттелла на начальном и конечном этапе интенсивного курса обучения представлены в виде гистограммы (рисунок 8).

8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

А В С Е F G Н ! L М N О Q1 Q2 Q3 Q4 Fl F2 F3 F4 Начальное тестирование □ Итоговое тестирование

Рисунок 8. Анализ структуры личности слушателей группы Р в начале и в конце процесса обучения

Как видно на рисунке 8, при начальном тестировании у представителей этой группы в блоке коммуникативных свойств отчетливо выражена группа характеристик, которые обозначаются как социально-психологические [Капустина А.Н., 2001]. В частности, в этой группе в начале исследования определяется достаточно высокий показатель по фактору Е (Е = 7,30), указывающий на склонность к авторитарному поведению, доминантность, самостоятельность, неуступчивость, самоуверенность, агрессивность и конфликтность. Обнаруживается также высокий уровень нонконформности (Q2 = 7,63). Среди анализируемых характеристик несколько отличается низкий показатель по фактору G (4,33 стена), что свидетельствует о свободном отношении к общепринятым нормам, автономность по отношению к групповым нормам.

В то же время ipynna качеств, связанных с общением, у этой категории слушателей выражена существенно меньше. Показатель по фактору А находится на уровне средних значений (А= 5,15), что говорит о сравнительно невысокой способности к установлению межличностных контактов. Выявляется низкий показатель по фактору F (4,95), указывающий на осторожность и сдержанность при выборе партнера по общению. В то же время выраженность фактора Н (7,08) указывает на активность, предприимчивость и склонность к проявлению лидерских качеств.

Очевидно, что выявленные особенности качеств коммуникативной сферы связаны с привычной для данной группы слушателей Президентской программы ролью руководителя.

При первом тестировании слушатели, этой группы (ориентированные на профессиональный рост и карьеру), обнаруживают также высокое развитие группы интеллектуально-деловых качеств. Они характеризуются развитым абстрактным мышлением, достаточно высоким уровнем вербальной культуры, сообразительностью (В=7,45). Обнаруживается высокий уровень восприимчивости к новому и аналитичности мышления (Qi = 7,83). Несмотря на то, что уровень развития воображения у представителей этой группы находится на среднем уровне (М = 5,20), можно говорить о достаточно высоком уровне креативности у представителей этой группы. По мнению А.Н. Капустиной [2001], эта характеристика определяется высокими показателями по факторам Qi, Е и N в сочетании с низкими показателями по фактору G, что и обнаруживается у представителей этой группы слушателей.

Изучение блока эмоциональных характеристик в начале исследования показало, что профессионально ориентированные слушатели демонстрируют эмоциональную устойчивость, выдержанность, работоспособность, эмоциональную зрелость и способность реально оценивать обстановку (фактор С = 7,18). Низкие показатели по фактору О (4,28) указывают на уверенность в себе и своих силах, хладнокровие, спокойствие. Также обнаруживаются невысокие баллы по фактору I (4,53), что также говорит о некоторой самоуверенности, рассудочности, практичности и рациональности этих слушателей. Кроме того, обнаруживается их высокая способность к самоконтролю, склонность контролировать свои эмоциональные проявления, выраженность волевых характеристик личности (Q3 = 7,25).

При итоговом тестировании этой группы слушателей были получены несколько иные результаты. Расчет достоверности различий обнаруживаемых изменений по факторам в этой группе представлен в Приложении 6 (таблица 6).

Прежде всего, необходимо отметить, что представители группы Р обнаруживают достаточно отчетливые изменения в блоке коммуникативных качеств.

При итоговом тестировании выявляется снижение выраженности социально-психологических характеристик личности, препятствующих и затрудняющих общение. У представителей этой группы обнаруживается достоверное снижение таких качеств, как склонность к авторитарному поведению, доминантность, самостоятельность, неуступчивость, самоуверенность, агрессивность и конфликтность (Е = 6,28), а также уменьшение уровня нонконформно-сти (Q2 = 6,28) и дипломатичности (N = 5,35). В то же время увеличивается тенденция к соблюдению общепринятых норм (G = 4,90).

В то же время у представителей этой группы отчетливо увеличивается выраженность качеств, связанных с общением. Возрастает показатель по фактору А (6,83), что говорит о возрастании способности к установлению межличностных контактов, увеличении непринужденности общения, готовности к контактам. Выявляется увеличение показателя по фактору F (6,15), что свидетельствует с одной стороны о нарастании импульсивности, непосредственности в общении, а с другой, об увеличении эмоциональной значимости контактов. В то же время выраженность изменения фактора Н (6,43) не достигает уровня достоверности, хотя и указывает на некоторое уменьшение склонности к проявлению лидерских качеств.

На наш взгляд, выявленные изменения в коммуникативной сфере представителей этой группы, связаны с произошедшей в ходе обучения сменой привычной для них роли руководителя на позицию обучаемого.

При вторичном тестировании профессионально ориентированные слушатели демонстрируют нарастание выраженности эмоциональных качеств личности. Снижается эмоциональная устойчивость, уровень работоспособности и способность реально оценивать обстановку, что отражается в статистически достоверном снижении фактора С (6,22). А возрастание показателей по фактору О (5,50) указывают на увеличение тревожности и снижение уверенности в себе. Полученные данные подтверждаются также повышением показателя по фактору I (6,08), что также говорит об увеличении чувствительности и эмоциональности этих слушателей. Результаты повторного тестирования указывают также на изменение эмоционального отношения к людям, отражаемого фактором L.

1 2

Уменьшение этого показателя в конце курса обучения (L = 6,85; L =5,58) свидетельствует о снятии излишней «защиты», уменьшении подозрительности, настороженности по отношению к людям, раздражительности.

К концу курса обучения у слушателей группы Р достоверно снижается уровень социальной тревожности, что может косвенно свидетельствовать о раз

1 1 витии мотивации (Fj = 4,98; Ft =3,87), а также уровень независимости, агрессивности (F4' = 6,39; F42 =4,81).

Таким образом, у слушателей, ориентированных на карьеру и профессиональный рост, исходно более выраженной является группа качеств, связанных с деловой направленностью. К ним относятся высокая вербальная культура, добросовестность, работоспособность, эмоциональная сдержанность, способность реально оценивать ситуацию, управлять ею, уверенность в себе и т.д.

В то же время в личностных характеристиках этих лиц обнаруживается высокая представленность черт личности, затрудняющих общение и препятствующих установлению партнерских отношений: скрытность, недоверчивость, критичность, трудности в установлении межличностных контактов, склонность к авторитарному поведению, агрессивность, независимость от группового мнения, самоуверенность, а также стремление к доминированию. К концу курса обучения выраженность этих характеристик существенно снижается, и, наоборот, отчетливо увеличивается выраженность позитивных коммуникативных качеств личности: общительность, динамичность общения, прямота, экстраверти-рованность, потребность в групповой поддержке и т.п. Уменьшается также социальная тревожность, подозрительность, догматичность.

Проанализируем полученные результаты с точки зрения успешности обучения деловому английскому языку. В Приложении 6 на рисунках 11 и 12 представлены результаты, полученные в группе неуспешных (Рну) и успешных (Ру) слушателей с помощью методики Кеттелла. Расчеты значимости различий успешных и неуспешных слушателей группы Р в начальном и итоговом тестировании представлены в Приложении 7 (таблицы 2 и 3).

Как видно из данных таблиц, при начальном тестировании группа успешных и группа неуспешных слушателей, ориентированных на профессиональный рост и карьеру, показали практически одинаковые результаты по большинству факторов. Достоверно эти подгруппы различаются лишь по трем факторам. Группа неуспешных слушателей, мотивированных на профессиональное развитие, (Рну) в начале процесса обучения продемонстрировала более высокий уровень подозрительности, склонности к возложению ответственности за ошибки на других, независимости поведения (L = 7,75), в то время как аналогичный показатель у успешных представителей этой группы существенно ниже и составлял 5,50. Напротив, показатель по фактору I, указывающий на уровень чувствительности и эмоциональности, достоверно выше в группе успешных профессионально ориентированных слушателей, также как и показатель по фактору О, отражающий уровень тревожности.

Однако при повторном тестировании число факторов, достоверно различающихся у успешных и неуспешных представителей групп Р, существенно возрастает.

В группе успешных слушателей (Ру) обнаруживается существенное изменение блока коммуникативных характеристик. Это выявляется, с одной стороны, в снижении выраженности качеств, затрудняющих общение, таких, как склонность к авторитарному поведению, доминантность, самостоятельность, 1 неуступчивость, агрессивность (Е = 7,50; Е = 4,38), уровень нонконформности (Q2' = 7,56; Q21 = 4,63). И, напротив, в возрастании удельного веса свойств, определяющих интенсивность, непосредственность и динамичность межличностного общения, таких, как общительность, готовность к сотрудничеству, легл кость в установлении межличностных контактов (А = 4,69; А =8,19), экспрессивность и эмоциональная значимость социальных контактов (F1 = 4,38; F2 = 7Д9).

В группе неуспешных профессионально ориентированных слушателей (Рцу) выраженность личностных характеристик, затрудняющих общение, напротив, даже несколько возрастают. В частности, несколько возрастает доминантность, авторитарность и агрессивность (Е1 = 7,17; Е2 = 7,46) и стремление ориентироваться на собственные решения, независимость от мнения группы (Q2' = 7,79; Q21 = 7,38), хотя различия не достигают уровня достоверности. В то же время у этих слушателей достоверно снижается общительность и непосредст

1 2 венность в общении (А = 5,46; А = 4,08).

При повторном тестировании между группами успешных и неуспешных профессионально ориентированных слушателей обнаруживаются различия и в блоке эмоциональных характеристик, причем различным является и направление этих изменений. В группе Ру выявляется снижение эмоциональной стабильности (фактор С) и увеличение чувствительности, эмоциональности (фактор I). Кроме того, у слушателей группы Рну обнаруживается повышение тревожности (фактор О), что может быть интерпретировано как нарастание чувства вины в силу недобросовестного отношения к занятиям. Как следствие данных изменений эмоциональной сферы, наблюдается снижение способности этих слушателей к самоконтролю (фактор Q3).

Несколько иные результаты показала группа S, то есть слушатели, ориентированные на саморазвитие (рисунок 9).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. При исходной мотивации слушателей Президентской программы на саморазвитие показатель общей успешности обучения достоверно выше аналогичного показателя в группе слушателей, ориентированных на профессиональное развитие (р < 0,01).

2. Обнаружена неравномерность в успешности овладения языковыми навыками двух групп слушателей с разной исходной мотивацией обучения. Группа слушателей, ориентированных на саморазвитие, в первой половине обучения проявляет наиболее существенный прогресс, особенно в овладении разговорной речью. Группа слушателей, ориентированная на профессиональный рост, обнаруживает более низкие темпы овладения языковыми навыками, при этом наибольший прогресс обнаруживается во второй половине обучения.

- в группе слушателей, ориентированных на профессиональный рост, снижается мотивационная напряженность группы профессиональных потребностей и потребностей в признании и возрастает выраженность потребностей в общении и самовыражении;

4. Изменения в мотивационной сфере слушателей связаны с уровнем их успешности в обучении. В группе успешных слушателей возрастает значимость всех жизненных сфер и одновременно увеличивается и оценка их доступности,

- 140в результате чего общий уровень напряженности мотивационно-потребностной сферы снижается.

У неуспешных слушателей с одной стороны возрастает оценка доступности потребностей в общении, а с другой стороны практически не изменяется оценка значимости этой сферы. В результате выраженность потребности в общении снижается. При чем эти изменения более выражены у слушателей, ориентированных на саморазвитие (р<0.05). Одновременно у неуспешных слушателей достоверно возрастает значимость потребности в признании (р<0.01).

5. Показано, что в ходе обучения деловому английскому языку обнаруживаются позитивные изменения установок, связанных с общением за счет возрастания стремления к сотрудничеству и ориентации слушателей на общение с одной стороны и снижения уровня враждебности и подозрительности в отношении к партнеру по общению с другой стороны. В группе профессионально ориентированных слушателей эти изменения выражены слабее, чем в группе слушателей, ориентированных на саморазвитие (р<0,01).

6. Обнаружено, что разная мотивация обучения связана с некоторыми личностными особенностями слушателей, что проявляется в соотношении деловых, эмоциональных и коммуникативных качеств. Интенсивный цикл обучения деловому английскому языку способствует изменению соотношений выраженности деловых, эмоциональных и коммуникативных качеств личности.

При этом у слушателей, ориентированных на саморазвитие, позитивные изменения соотношения деловых, эмоциональных и коммуникативных качеств достоверно выше, чем у слушателей, ориентированных на профессиональное развитие и карьеру (р<0,01).

7. Изменения личностных особенностей в ходе обучения деловому английскому языку связаны с его успешностью:

- у успешных слушателей, ориентированных на саморазвитие, обнаруживается снижение внутреннего напряжения, неуверенности в себе, критического настроя;

8. В ходе обучения деловому английскому языку обнаруживаются изменения содержание и структуры оценочных оснований и как следствие всей системы самооценок слушателей:

- у слушателей, ориентированных на профессиональный рост исходно и в субъективной оценке значимости качеств и в самооценке доминируют характеристики, свойственные авторитарному руководителю (властность, агрессивность, уверенность в себе). К концу обучения субъективная ценность характеристик, направленных на сотрудничество существенно повышается, При этом в системе самооценок эти изменения выражены меньше. В результате у этих слушателей выявляется тенденция к снижению общей самооценки и уровня самоприятия.

- у слушателей, ориентированных на саморазвитие в системе субъективной значимости качеств исходно доминируют тенденции, направленные на партнерские отношения, в то время как в их самооценках доминируют «эмоциональность» и «агрессивность» - характеристики, которые не соответствуют ценностям профессиональной культуры. К концу обучения происходит позитивный сдвиг в самооценке: увеличиваются показатели и общей самооценки, и уровня принятия себя.

9. Успешность обучения деловому английскому языку связана с усвоением ценностей делового общения, которые становятся критериями самооценивания. У успешных слушателей происходит усвоение таких ценностей делового общения, как способность работать в команде и устанавливать партнерские отношения, сдержанность, неэмоциональность поведения, отсутствие в поведении элементов «сексизма». В дальнейшем на основе этого происходит перестройка системы самооценок. Все это приводит к увеличению, как общей самооценки, так и к удовлетворенности собой. У неуспешных слушателей подобного усвоения ценностей делового общения не происходит. Обнаруживаемые изменения являются реакцией на собственную неэффективность в обучении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Локосова, Александра Степановна, Ростов-на-Дону

1. Аболин J1.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань: КГУ, 1987.-261 с.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Брест: Брестский государственный педагогический институт, 1993. - 144 с.

3. Абульханова К.А., Александров Ю.И., Брушлинский А.В. Комплексное изучение человека// Вестник РГНФ, 1996, №3. С. 11 - 19.

4. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности// Психолог. Журнал. 1983. -№1. - С. 14 - 28.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

6. Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб., 1994. - 177 с.

7. Аверина Е.Д. Иностранный язык за 200 часов -С.Пб.: Руди-Барс, 1994128 с.

8. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.МГУ, 1990. - 240с.

9. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия// Психологический журнал. 1989.-т. 10-вып. 2.-С. 63-70.

10. Ю.Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара: Изд-во Самарского пединститута, 1993. - 212 с.

11. Алыбина А.Т. Особенности мнемической деятельности студентов языкового вуза и обучаемость иностранным языкам: Автореф. М., 1977. -23с.

12. Аминев Г.А. Психофизиология многоуровнего анализа.// Сб.: Индивидуальность человека, условия появления и развития. Тезисы докл. Научной сессии, посвященной 90-летию со дня рождения B.C. Мерлина Пермь: ПГПИ, 1988.-С. 22.

13. Аминев Г.А., Аминев Э.Г. Тест психоэнергетики меридиан// Сб.: Образование: гибкие технологии, ч.1. УФА: БОРПО, 1996. - С. 62-63.

14. Аминев Г.А., Давлетгареева Р.Г., Борисова Е.В. Нейро-исторический тест/ Кн.: Синектика духовности: традиционный и нетрадиционный подходы. Ч. 2. Уфа: БООП, 1994. - С. 9 - 12.

15. Ананьев Б.Г О проблеме современного человекознания. М., 1977 380 с.

16. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1972.-32 с.

17. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1. М.: "Педагогика",. 1980.-229 с.

18. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания JL, 1968. 340 с.

19. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 1997 - 376 с.

20. Андронкина Н.И. Использование различных форм и приемов контроля в обучении чтению в неязыковом вузе: Автореф. дис. канд. пед наук. — Л., 1986.-16 с.

21. Андрос О.Я. Стиль саморегуляции деятельности студента в структуре интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. - с.

22. Антипина Т.Г. Когнитивная дифференцированность как детерминанта особенностей общения. Автореф. канд .пс. наук. - СПб., 1998. - 14 с.

23. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения// Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 23 - 30.

24. Артемова В.А. Психология обучения иностранному языку. — М.: Просвещение, 1969. 279 с.

25. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., Мысль, 1979. - 158 с.

26. Асмолов А.К. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

27. Астафьев С.В. Психофизиологические показатели уровня внимания., М., 1999-184 с.

28. Балуян С.Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация" (на материале английского языка): Дисс . канд. пед. наук, Таганрог, 1999, 191 с.

29. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М.: ВШ, 1970. - 176 с.

30. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком (французский как 2-й язык). Дис. докт. пед. наук, Пятигорск, 1999- 530 с.

31. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -445с.

32. Белоглядова К.М. Условия повышения эффективности обучения иностранному языку в военном вузе: Дисс. магистр, педагогики. Минск: НИО, 1996.-70 с.

33. Белоконь М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения.: Автореф. канд. пс. Наук. Краснодар, 1999.-18 с.

34. Белоус В.В. Темперамент в системе интегральной индивидуальности и его функция в деятельности // Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. — Свердловск, 1987. С. 65 - 75.

35. Белоус В.В. Темперамент и деятельность: учебное пособие. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1990.-119 с.

36. Белоус В.В. Тип темперамента и проблема гармонизации индивидуальности// Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1983- С. 22-32.

37. Белоус В.В. Функциональная роль темперамента в индивидуальной и совместной деятельности людей.// Вопросы психологии. -1984. №4 - С. 102-106.

38. Белоус В.В., Найманов А.Г. Диагностический подход к распознаванию различных иерархических уровней интегральной индивидуальности// Взаимосвязь формирования личности и коллектива. Рига, 1989. - С. 29.

39. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. М., Просвещение, 1965. - 211 с.

40. Беляева А.С. Обучение иноязычному профессионально ориентированному речевому общению с учетом специфики физкультурного вуза.: Ав-тореф. дис. докт. пед. наук. С. Пб.: РГГУ, 1998. - 43 с.

41. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск: Вышэйшая школа, 1974. - 334 с.

42. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 102 с.

43. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний// Сов. педагогика, 1968. №4.

44. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. - 128 с.

45. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. -М.: Просвещение, 1964. 547 с.

46. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. 1994. №1. С.122-127.

47. Бодалев А.А. О содержательном богатстве феномена общения и его вариативности/ Психологические проблемы самореализации личности. -Краснодар, 1997.-С. 18-25.

48. Бодалев А.А. О состоянии и направлениях разработки психологии познания людьми друг друга/ Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977. - С. 8 - 11.

49. Бодунов М.В. Дифференциальная психофизиология: Учебник. М.: ИНФРА - М, 1997. Глава 7. - С. 353 - 368.

50. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М., Просвещение, 1968. - 404 с.

51. Борисов Ю.А. Особенности мотивационно-смысловой сферы и самосознания менеджеров среднего звена производственно-коммерческой фирмы в период перехода к рыночным отношениям: Автореф. канд. дисс. — Ставрополь, 2002. 21 с.

52. Боровиков В. STATISTICA. Искусство анализа данных. СПб.: Питер,2003.-686с.

53. Боунер Д. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 416 с.

54. Брагина В.Д. Представления о профессии и самооценка профессионально-значимых качеств у учащейся молодежи// Вопросы психологии. 1976. - №2. - С. 146 0 150.

55. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления (методологический анализ/ сб.: Мышление, процесс деятельности, общение. М.: Наука, 1982. С. 5 - 49.

56. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Наука, 1979.230 с.

57. Будих М.В. Учебник русского языка: Для иностранных учащихся профтехучилищ: элементарный курс. М.: Русский язык, 1979. 319 с.

58. Будих М.В. Лингафонное пособие по русскому языку для иностранныхучащихся профтхучилищ. М.: Русский язык, 1985 - 184 с.

59. Векшина Т.Ф. Определение степени сформированности действий причтении иноязычного текста// Вопросы преемственности преподавания иностранного языка в средней и высшей школе. Свердловск, 1998. -С. 40-45.

60. Величковский Б.М., Шмидт К.Д. Долговременная перцептивная па-мять./Вестник МГУ. Сер. Психология, №1, 1977. С. 35 - 44.

61. Витлин Ж.JI. Проблемы обучения взрослых иностранному языку/грамматические аспекты проблемы/: дисс. докт пед. наук. М., 1983.

62. Витт Н.В. Система эмоциональных явлений и обучение иностранному языку. Сборник научных трудов Вопросы психологического обоснования обучения иностранному языку/ Под ред. Зимней И.А., М., 1982. С. 27-41.

63. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М., 1978-175с.

64. Вогралик В.Г., Вогралик М.В. Пунктурная рефлексотерапия: Чжень-Цзю. Горький: Волго-Вятское книжное издательство, 1988. - 335 с.

65. Возрастная психология взрослых (Теоретическая и прикладная). Тезисы докладов к научной конференции 27-29 октября 1971 г. под общей ред. Б.Г. Ананьева), М., 1971. с.

66. Волостникова А.Г. Познавательные интересы и их роль в формировании личности. Учебно-методическое пособие., Свердловск, 1971. 13 с.

67. Выготский J1.C. Проблемы развития психики М.: Педагогика, 1983. —386 с.

68. Гализина Е.Г. Лингводидактические особенности формирования навыков профессионально-ориентированного чтения на английском языке, (грамматический аспект). Дисс. канд. пед. наук. Воронеж, 1998. -130 с.

69. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1956. - с.

70. Гальперин П.Я. О поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.:Наука, 1966. — С.67- 79.

71. Гарбер Т.О. Единство учебной и внеаудиторной работы как фактор улучшения профессиональной подготовки студентов// Иностранные языки в школе. -М.:Высшая школа, 1981. Вып. 16. - С. 101 - 105.

72. Гареев В.М., Куликов С.И., Дупков Е.М. Принципы модельного обучения// Вестник высшей школы. 1987. - №8. - С. 30-33.

73. Гез Н.И. Взаимоотношения между устной и письменной коммуника-циями.//Иностранные языки в школе. 1966.- №2. - С. 5-10.

74. Германович Л.Г. Активизация процесса освоения иностранного языка учащимися старших классов общеобразовательной школы: Дисс. канд. пед. Наук. Минск, 1998. - 147 с.

75. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: МГУ, 1987. -174 с.

76. Голев Н.Д. Динамический аспект лексической мотивации. Томск: ТГ'У, 1989.-249 с.

77. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988. - 187с.

78. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы природных основ индивидуальных различий// Вопросы психологии. №3, 1983.— С. 16 -28.

79. Голубева Э.А. Структура личности в аспекте психофизиологии// Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1983. - С. 11-21.

80. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека (психофизиологическое исследование) М.: Педагогика, 1980. - 152 с.

81. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -304 с.

82. Гольдштейн Я.В. Групповое взаимодействие как фактор успешности овладения иностранным языком// Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности: Сб. ст./ Ред. А.В. Петровский. -М.: Изд-во МГУ, 1983. С. 41 - 49.

83. Гольников Р.В. Ценностные детерминанты формирования руководителя управленческой команды. Автореф. канд псих, наук, М., 2000. 26 с.

84. Горская Г.Б. Жизненный контекст профессиональной деятельности как фактор самореализации профессионалов высокого класса/ Психология и практика. Том 4. - Вып. 1. - Ярославль, 1998. - С. 223 - 224.

85. Граф В., Ильясов И.И., Лаудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., Изд-во Московского ун-та, 1981 - 79 с.

86. Греченко Т.Н., Соколова Е.Н. Нейрофизиология памяти и обучения// руководство по физиологии (Механизмы памяти). Л.:Наука, 1986 - 132 с.

87. Гришенкова Г.А. Методика использования деловых игр при обучении менеджеров иностранным языкам: Автореф. дис. канд. пед наук. М., 1994.- 18 с.

88. Трошева Л.В. Влияние учебного сотрудничества студентов на развитие учебных умений как компонент предметно- практической сферы. : Автореф. канд. пед. наук, Калининград, 2000, 18 с.

89. Гульянова Н.А. О связи самопринятия и осознании Я-образа в ситуации неуспеха. Вестник Московского университета. Серия 14. - Психология. - №3. -М., 2001. - С. 68-75.

90. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 272с.

91. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. -Владимир: ВПИ, 1972. 174 с.

92. Гурвич П.Б., Шрамова А.П. Домашнее чтение в старших классах// Иностранные языки в школе. 1997, №2. - С. 62 - 66.

93. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности.// Психологический журнал. 1992. - №2 - С.3-13.

94. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 542 с.

95. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранному языку. -М.: В.ш., 1990.-176 с.

96. Данилова Н.Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний. М.МГУ, 1992 192 с.

97. Данилова Н.Н. Психофизиология. М., 1998.

98. Данилова Н.Н. Сердечный ритм и информационная нагрузка// Вестник Московского университета, 1995, серия 14, Психология, №2. С. 14-28.

99. Джанерьян С.Т. Психологические факторы успешности деятельности инструктора летной подготовки. Дис. . канд. пс. наук.- Ленинград, 1989. -250 с.

100. Джанерьян С.Т. Психологическая помощь безработным. Методическое пособие. Ростов-на-Дону, 1996.- 24 с.

101. Джанерьян С.Т. Профессиональное развитие личности. Методические указания. Ростов-на-Дону, 1998. - 43 с.

102. Дикая Л.Г., Шахнач Л.В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования// Психолог. Журнал, 1996, №3.-С. 137-148.

103. Долгов П.Т. Психолого-педагогические условия формирования и развития профессионального роста руководителя. Челябинск, 1999, 147 с.

104. Достовалов С.Г. Система доверительных отношений как детерминанта восприятия индивидуальности в юношеском возрасте. Автореф. на соискание уч. ст. канд. псих, наук, Ростов-на-Дону, 2000 с

105. Дризе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологиию М.: Наука, 1984. - 268 с.

106. Емельянова 3. В. Формирование интерактивной компетентности языковой личности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Автореф. канд. пед. наук Якутск, 2000. 18 с.

107. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности \\ Психологическое обозрение. №2, 1988.- С. 35-45.

108. Ермолаева Е.П. Психология профессионального маргинала в социально-значимых видах труда.// Психологический журнал. Т.22. - №5. 2001.- С. 69-73.

109. Ерчак Н.Т. К проблеме внутренней речи.// Вопросы психологии. №5, 1991. - С. 135- 138.

110. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языка. М.: МГУ, 1972.

111. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958.-370 с.

112. Жуков В.В. Системное исследование характера нейропсиходинамиче-ской зависимости в структуре интегральной индивидуальности. Пятигорск, 1999. 122 с.

113. Журавлева О.А. Обучение иностранному языку как средство гуманизации личности в техническом вузе: Автореф. дис. канд. пед наук. Ростов-на-Дону, 1992. - 16с.

114. Забродин Ю.М., Лебедев А.Н. Психофизиология и психофизика. М.: Наука, 1977.-286 с.

115. Зеер Э.Ф. Возрастная психология. Программа / РГПУ. Спб.: Образование., 1995. - 15 с.

116. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности / Рос. гос. проф.-пед. ун-т; Нижнетагил. гос. проф. колледж им. Н.А. Демидова. Екатеринбург, 2002. 126 с.

117. Зеер Э.Ф. Социально- психологические особенности кризисов профессионального становления педагога профессиональной школы. -Екатеринбург, 1996. С. 88 - 109

118. Зенкевич Г.К. Ускоренное обучение взрослых чтению в ходе усвоения грамматического каркаса языка (на материале английского языка): Авто-реф. дис. канд. пед. наук -М.: 1972. 21 с.

119. Зимняя И.А Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

120. Зимняя И.А Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранному языку// Иностранные языки в школе №1, 1002. - С. 16 - 20.

121. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.: М.: Русский язык, 1989.-222 с.

122. Зимняя И.А. Педагогическая психология Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-478 с.

123. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

124. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи// Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С. 64 -73.

125. Зинченко Е.В. Самораскрытие и его обусловленность социально-психологическими и личностными факторами. Автореф. дис. канд. пс. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 23 с.

126. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 333 с.

127. Изюмова С.А. Свойства нервной системы передних и задних отделов мозга и произвольная память человека// Вопросы психологии. №2, 1976.-С. 124- 129.

128. Искандарова Теория и практика формирования иноязычной профессионально коммуникативной компетенции специалиста.: Автореф. докт пед. наук, Оренбург, 2000. 36 с.

129. Кабаров М.К. О диагностике иноязычных способностей. М.: Наука, 1985.-С. 176-202.

130. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. -СПб.: «Речь», 2001. 112 с.

131. Карпов И.В. О взаимосвязи психологии и методики преподавания иностранных языков.//Иностранные языки в школе -№6, I960 С. 62 - 68.

132. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитии у школьников. 1988. - №5. - С. 25 - 29.

133. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 295 с.

134. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: И.П.П., 1996. - 400с.

135. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранных языках. М: Просвещение, 1983. - 207 с.

136. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителей, 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

137. Ковалев А.Г., Мясищева В.Н. Психологические особенности личности человека. JL: ЛГУ, 1960. - т.2. - Способности. - 302 с.

138. Коломинский Я.Л. Человек: психология.: Книга для учащихся. — Минск, 1996.- 304 с.

139. Кон И.С. Категория "Я" в психологии. Понятие и проблема// Психологический журнал. Т.2, №3, 1981. —С. 25 - 37.

140. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

141. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367с.

142. Кон. И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988. - 280 с.

143. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект)// Вопросы психологии. — № 1, 1995.-С. 5-12.

144. Крупное А.И. Активность, направленность и саморегуляция в психологической структуре индивидуальности человека// Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1987. - С. 3 - 15.

145. Крупное А.И. Психологические проявления и структура темперамента. -М.: РУНД, 1992.-79 с.

146. Крупное А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности человека. Свердловск, 1983. - 71 с.

147. Крупное А.И. Целостно-функциональный подход к анализу индивидуальных проявлений активности человека/ сб.: Психология и психофизиологи индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека.-Свердловск, СГПИ, 1985.-С. 3 20.

148. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопр. Психологии. 1981. № 2.

149. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности//Вопросы психологии. -1983. -№2.-С. 51-59.

150. Кузьмина Н.В. формирование умственных способностей. JL: ЛГУ, 1971.- 187 с.

151. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей Ростов-на-Дону, 198 L-153 с.

152. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность- С.Пб.:АО Крисмас, 1995.-22 с.

153. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. Москва. Просвещение. 1981.-127 с.

154. Лабунская В.М. Невербальное поведение: (Социал.- перцептив. Под-ход)/Отв. Ред. И.П. Шкуратова; Рост. Гос. ун-т., Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, университета, 1986. — 135 с.

155. Лабунская В.М. Психология экспрессивного поведения. М.: Знание, 1989. - 62 с.

156. Лабунская В.М. Психология затруднительного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2001.-288 с.

157. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. -280 с.

158. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.:Наука, 1965- 244 с.

159. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. - 304 с.

160. Леонтьев А.Н. О формировании способностей.// Вопросы психологии. -№1, I960.-С. 7-20.

161. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - с.

162. Леонтьев А.Н. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

163. Леонтьев В.Г. Знаков В.В. Понимание субъектов правды в моральном поступке другого человека: нормативная этика и психология нравственного сознания// Психологический журнал. № 1. 1993- С. 32 - 43.

164. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Ур. Г.П.П.У, 1998. - 126 с.

165. Логонда Г.В. Клинико-феноменологический анализ показателя "я" взрослого человека: Автореф. дис. канд. пс.наук, 2000. 21 с.

166. Ломов Ф.Б., Абульханова К.А., Конопкин О.Н. Проблема исследования индивидуального сознания//Психологич. Журнал. №4, 1991.- С. 29 -40.

167. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии.//Психологический журнал.- Т. 2, №5, 1981. —С. 3-22.

168. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений// Психологический журнал. Т.2., №1,1981- С. 3 - 17.

169. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-444 с.

170. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии.//Вопросы психологии. -№2, 1985.-С. 38-45.

171. Ломов Ф.Б. Сурко Е.Н. Антипация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980. - 280 с.

172. Лосенков В.А. Социальная информация в жизни городского населения (опыт социологического исследования)/Под. Ред. Б. Фирсова. Л.: Наука, 1983.-102 с.

173. Лувсан Г. Очерки методов восстановительной рефлексотерапии. Новосибирск.: Наука, 1991. - 432 с.

174. Лурия А.Р. Внимание и память. М.: МГУ, 1975. - 104 с.

175. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.—413 с.

176. Магин Н.С. О некоторых видах способностей к усвоению иностранного языка.// Проблемы способностей/ под ред. Мясищева В.Н. М., 1962. -С. 282.

177. Майерс Д. Социальная психология. СПб: Питер, 1997. - 684 с.

178. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешное усвоение иностранного языка: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1984.-24 с.

179. Макаров И.М. Искусственный интеллект близкая реалность\\Наука в России. - №5, 1995. - С. 32-35.

180. Марищук JI.В. Способности к освоению иностранных языков и дидактические технологии их развития. Дис . докт. пед. наук. СПб., 1999. -395 с.

181. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

182. Маслыко Е.А. Обучение видам иноязычной речевой деятельности в школе и вузе. Минск: ГПИИЯ, 1983. - 215 с.

183. Медведев В.И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов. Л.: Наука, 1984. -103 с.

184. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъектов затрудненного и незатрудненного общения в ситуациях затрудненного взаимодействия. -Автореф. дис. канд. пс.наук . Ростов н/Дону, 1998. - 23 с.

185. Мерлин B.C. Взаимосоотношение иерархических уровней в системе взаимоотношений "человек общество"// Вопросы психологии- №5, 1973. -С. 3-12.

186. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.-253 с.

187. Мерлин B.C. Очерк теории и темперамента. М., 1964. - 303 с.

188. Мерлин B.C. Проблемы интегрального исследования индивидуальности// Психологический журнал. №1,1980. - с.

189. Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под. Ред. Л.М.Митиной. М., 1998. С. 6 - 8.

190. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопросы психологии. №4, 1997.-С. 28-38.

191. Михалевская Г.И. Коммуникационные умения педагога. С. Пб.ГУ, 1996.-64 с.

192. Михайлова О.Ю. Проблема жестокости в криминальной психологии (природа и феноменология). Дисс. канд. Психол. наук М., 1986 - 152 с.

193. Михайлова О.Ю. Криминальная сексуальная агрессия: экспериментально-психологическое исследование. Ростов-на-Дону, Издательство РГУ, 2000. - 138 с.

194. Мищенко J1.B. Динамика структуры интегральной индивидуальности студентов в зависимости от специфики учебной деятельности., Пятигорск, 1993. 191 с.

195. Молл Е.Г. Менеджмент: организационное поведение: Уч. пособие по специальности «Менеджмент»., М.: Финансы и статистика, 1998. 156 с.

196. Молоткова Е.А. Жизненные планы личности. Дисс. канд. пс. наук, Ростов-на-Дону, 1997. 160 с.

197. Мышление и речь: Собр. соч., т.2. М., 1982. - С. 5 - 361.

198. Мясищев В.Н. Психология отношений. М. -Воронеж, 1995. 365 с.

199. Назаренко Н.С. Психологические детерминанты овладения иностранным языком в вузе.: Автореф. дис. канд. пс. наук. М., 1986. - 18 с.

200. Найманов А.Т. Экспериментальное исследование разноуровневых свойств индивидуальности студентов педвуза. Дис. к. пс. наук., Пятигорск, 1991.-116 с.

201. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М., 1966.-383 с.

202. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976. - 336 с.

203. Непомнящий В.А. Компьютерная психодиагностика как средство профессионального и личностного роста студентов в техническом вузе. Дис. канд. пс. наук, Таганрог, 1997. 161 с.

204. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности/МГУ им. М.В. Ломоносова Факультет повышения квалификации. М.: Изд-во МГУ, 1988, 166с.

205. Нечюнас В.Ю. Об изучении компонентов иноязычных способностей// Материалы 1У Всесоюзного общества психологов. Тбилиси, 1971.-е. 333.

206. Ни О.П. Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития студентов экономического вуза в процессе обучения иностранному языку: Автореф. канд. пед. наук, Хабаровск, 2000. — 21 с.

207. Нижнева Н.Н. Дидактические основы обучения чтению иноязычной специальной литературы: Автореф. дис. докт пед. наук, С.Пб., СпбГУ,1993.-32 с.

208. Ногерова М.Т.Представление о субъекте затрудненного общения у учителей Кабардино-Балкарии: Автореф. канд. пс. наук, Ростов-на-Дону, 1997.- 22 с.

209. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 215 с.

210. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителя. М.: Онега,1994.-268 с.218,Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Косарев И.И. Психологические основы воспитания и самовоспитания. М.: Высш. Шк., 1989. - 60 с.

211. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся// Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 52 - 59.

212. Павличенко Ю.В. Возрастная структура интегральной индивидуальности у студентов различных этнических групп в многонациональном вузе. Дисс. канд. пс. наук, Пятигорск, 1995. 133 с.

213. Панферов В.Н. Психологическая структура познания человека человеком/ Вопросы познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977.-С. 21-28.

214. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения // Психологический журнал. 1987. №4. С.51-60.

215. Пассов Е.И. Кузовлев В.П. Коростелев B.C. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе развития общества.// Иностранные языки в школе. 1987. - №6. - С. 29 - 33.

216. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению М.: Русский язык, 1989. - 278 с.

217. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 478 с.

218. Петкова С.М. Смысложизненный интерес личности в отечественном типе культуры. Дисс. канд. филос. Наук. Ростов-на-Дону, 1997. 122 с.

219. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания М.:Изд-во МГУ, 1988. - 207 с.

220. Пейсахов Н.М. Закономерности психологических явлений. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1984. - 235 с.

221. Пейсахов Н.М. Саморегуляция и типологические свойства нервной системы. Казань, Изд-во Казан, ун-та, 1974. - 253 с.

222. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., "Просвещение". -1969.- с.

223. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

224. Попова JI.B., Дьяконов JI.B. Идентификация как механизм общения и развития личности: Метод, реком. М.: Изд-во МГПИ, 1988. - 31 с.

225. Пономарев Я.А. Психология творчества// Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. С. 21 - 25.

226. Портянко В.Н. Энергетика биологически активных точек в системе свойств иерархической индивидуальности, Уфа, 1999. 171 с.

227. Поспелов Д.А., Пушкин В.Н. Мышление и автоматы. М.: Советское радио, 1972.-224 с.

228. Практическая психодиагностика. Методы и тесты/под ред. Издательский дом «Бахрах-М», 2000. - 668 с.

229. Прокопьева Е.В. Профессиональная Я-концепция психологов (начальный этап). Дис. канд. пс. наук: РГУ Ростов-на-Дону, 2000. - 167 с.

230. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе// Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 6271.

231. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1964. - 136 с.

232. Психология познания педагогом личности учащегося. М.: Bill, 1989. -80 с.

233. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д: Феникс, 1996.-509 с.

234. Рапопорт И.А. Сельг Р., Сотгер И. Тесты в обучении иностранным языкам.: Пособия для учителей. Таллинн, Валгус, 1987. - 350с.

235. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении ин. Языкам в средней школе: Пособие для учителей. Таллинн: Валгус, 1987. - 350с.

236. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией// Вопросы психологии. 1988. - №1. - С. 83 - 88

237. Регули Л.А. Психология прогнозирования: способность ее развития и диагностики. Киев: Вища школа, 1997. - 87 с.

238. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982, 159 с.

239. Решетникова Т.К. Зависимость успешности овладения иностранным языком от особенностей речемыслительной деятельности субъекта обучения.: Аавтореф дис.канд. пс. наук. М., 1981. - 22 с.

240. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия. М.: Рефл-бук, Киев: Вак-лер, 1997.-320 с,

241. Розен Г .Я. Самопознание как проблема социальной перцепции/ Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977.-С. 169-174.

242. Рубинштейн М.М. О смысле жизни. М., 1927. - 132 с.

243. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957. - 328 с.

244. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. JL, 1946. - 407 с.

245. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М, 1959. -353 с.

246. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии: Учебное пособие.: ЛГУ, 1990-417 с.

247. Рубинштейн М.М. О смысле жизни. М., 1927. С. 32.

248. Рукавишникова Н.Г. Исследование динамики профессионального самопознания педагога/ Психология и практика. т. 4. - вып. 1. - Ярославль, 1998.-С. 284-285.

249. Русалов В.М. Биологические основы индивидуальных психологических различий. М.: Наука, 1979.

250. Русалов В.А. Проблемы индивидуальности в становлении профессионала // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Институт психологии АН СССР, 1991. С. 95-117.

251. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: ЛГУ, 1990.-252 с.

252. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост.-Краснодар, 1995. 236 с.

253. Рябикина З.И. Смысл жизни, жизненный сценарий и выбор профессии в условиях новой социальной реальности/ Психологические проблемы самореализации личности. Краснодар, 1997.-С. 113-125.

254. Савельева Т.М. Психологические основы начального образования в системе близкородственного билингвизма.// дисс. докг. пс. Н.в форме научного доклада М.: РАО, 1993. - 65 с.

255. Савинов Г.В., Крушинский Л.В., Велерштейн Р.А., Флесс Д.А. Изучение взаимоотношений нервных процессов возбуждения и торможения при помощи математического моделирования/Сб. Проблемы кибернетики. Вып.2. М.: Наука, 1964. - С. 11-24.

256. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности/Под ред. В .А. Ядова. Л., 1979.

257. Сборник нормативных документов. Издание комиссии по организации подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства РФ. Москва, декабрь 1999. - 72с.

258. Серков А.К. Зависимость индивидуального стиля и успешность усвоения иностранного языка студентами неязыкового вуза от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности.: дис . канд. пс. наук, Ростов н/Д, 1992.- 199 с.

259. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие.: Пер. с фр. М.: Педагогика, 1990.- 184 с.

260. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при изучении иностранных языков в вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук, М., 1982.-16 с.

261. Скрипкина Т.П. Психология доверия. Ростов-на-Дону: Изд-во педагогического университета, 1997. - 250 с.

262. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъектности. М.Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

263. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-пресс. 1995.-384 с.

264. Смирнов А.А.Психология запоминания. М.: АПН РСФСР, 1948. - 367 с.

265. Смирнова Е.А. Межполушарная ассиметрия и обучение иностранному языку в подростковом возрасте. Дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 251 с.

266. Собчик JI.H. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. М.: Ин-т прикладной психологии, 1999. - 509 с.

267. Соколова О.В. Методическая диагностика потенциальных трудностей в овладении иностранным языком на основе исследования иноязычных способностей обучающихся: Автореф. дис. канд. пед наук. М., 1994. -22 с.

268. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Апробация методики косвенного измерения системы самооценок (КИСС) // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. - 1982. - №3. - с. 77-81.

269. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. 80 с.

270. Способность и одаренность.// Ученые записки ГНИИ психологии. Т. 2. -М., 1941.-С. 3-56.

271. Стамбулова Н.Б. Психология спортивной карьеры. СПб: Центр карьеры, 1999.-368 с.

272. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Ленинград, 1981.-84 с.

273. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 286 с.

274. Сухо дольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. 430 с.

275. Тарнопольский О.Б. Основы оптимизации обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. докт. пед наук. М, 1992. - 32 с.

276. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М: АПН РСФСР, 1961.-543 с.

277. Тихомиров O.K. Понятие и принципы общей психологии: Уч. Пособие для слушателей ФГ1К факультетов психологии. М.: МГУ, 1992. - 87 с.

278. Труфанова O.K. Психологические и психофизиологические особенности инверсной половой идентичности при транссексуализме. Автореф. Канд. Дисс. Ростов н/Д, 1996. - 18 с.

279. Фаизова Р.Г. Психофизиологический анализ жизненных ритмов иерархической индивидуальности. Дис. канд.пс. наук, Уфа, 1999.-144 с.

280. Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов /У Психол. журн. 1992. - Т. 13, №1. - С. 107-117.

281. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранных языках в неязыковом вузе: Учебно-методическое пособие для вузов. М.: В.ш., 1987. - 205 с.

282. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986. -408 с.

283. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологических способностей.// Вопросы психологии, №3, 1986. С. 78 - 89.

284. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей// Психологический журнал. 1982. - т.З. - № 5. - С. 13 - 26.

285. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. - 320 с.

286. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив-М.: Просвещение, 1990.-208 с.

287. Шапкин СЛ., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации// Психологический журнал, т. 17, № 1,1996.-С. 19-35.

288. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 56 с.

289. Шатилов С.Ф. Виды взаимодействия навыков и умений в иностранном языке // Иностранные языки в школе. №4,1977. - С. 44-51.

290. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1977.-295 с.

291. Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранному языку в средней школе// Иностранные языки в школе. №2, 1990. - С. 46 -50.

292. Швырков В.Б. Нейрофизиологическое изучение системных механизмов поведения. М.: Наука, 1978. - 240 с.

293. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -544 с.

294. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону: РГУ, 1994.-156 с.

295. Шкуратова И.П. Исследования стиля в психологии: оппозиция или консолидация.// Стиль человека: психологический анализ./под ред. Либина А.В. Москва, «Смысл», 1998.-е. 13-33.

296. Шкуратова И.П., Габдулина Г.П. Стили общения: пособие по спецкурсу «Диагностика индивидуальных особенностей общения». Ростов н/Дону, 2000.-247 с.

297. Шорохова Е.В. О естественной природе социальной сущности человека ./Кн.: Биологическое и социальное развитие человека. М.: Наука, 1977. - С. 65-80.

298. Шубин С.В. Мотивация овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения в вузе.: Автореф. канд. пед. наук, Великий Новгород, 2000.- 18 с.

299. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 350 с.

300. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе: общие вопросы. М.: Высшая школа, 1974. - 112с.

301. Щерба J1.B. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. 2-е изд./под ред. проф. И.В. Рахманова. - М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

302. ЗЮ.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: НПА, 1995. -220с.311 .Эксакусто Т.В. Барьеры общения и актуальность их минимизации в условиях совместной деятельности. Ростов-на-Дону, 1997. - 22с.

303. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы/ Отв. Ред. В.Н. Иванов; АН СССР, Ин-т социал. иссл. М.: Наука, 1987. - 245 с.

304. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности/Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. 230 с.

305. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 195 с.

306. Языкявичус Основные компоненты иноязычных способно-стей//Прибалт. Межреспублканск. Конф. Психологов. Тезисы докл. -Вильнюс, 1960.-С. 19-28.

307. Якобовиц JLA. Изучение иностранного языка: Опыт психолингвистического анализа// Методика преподавания иностранных языков за рубежом.-М., 1976.-Вып. 2.-С.109- 113.

308. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., Просвещение, 1969. - 317 с.

309. Якунин В.А. Педагогическая психология. С.Пб.:Полиус, 1998.-638 с.

310. Alderson J.C. The value of research and evaluation in language education.- Strasbourg, 1996. 30 p.

311. Andreasen, Alliger, G. Cohen; J. Ehrhardt, T.C. William Intelligence and brain structure in normal individuals// Amer. J. Psychiat., N 1, 1993. P. 130-134.

312. Berent E. Units of behavior// Phil., Sci., 1995, 62 N 4. p. 523 - 542.

313. Bricklin В., Piotrowsky Z., Wagner E. The Hand Test. Springfield, 1962. -358 p.

314. Brihler Ch.Der Menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem. -Gottingen: Hofgrefe, 1959. 181 p.

315. Burke B.F., Chrisler J.C. The creative thinking environmental frustration and self-concept of left and right handers// Creativity Research Journal, 1989.-N2.

316. Calehr H. Psychopunktur. Akupunktur. Theor. Prak. - V. 12 N 2., 1984.- P. 79-88.

317. Coren S. Differences in divergent thinking as a function of handedness and sex.//Am. J. Of Psychol. 1995. - V. 108. - N 3.

318. Ellis M. And Johnson K. Teaching Businedd English. OUP., 1996. 237p.

319. Enc B. Units of behavior// Philisophy of science/ East lansing, 1995, v.62, N4/ - P. 523 - 542.

320. Freudenstein R. Success of differing approaches to language learning (methods). Strasbourg, 1996. - 18 p.

321. Ноокег C.A. Adaptation in systems: a review essay// Philos.Psychology. -L., 1995, v.8, N 3. P.287 299.

322. Huttunen I. The role of environment in Language Learning. Strasbourg, 1996.-17 p.

323. Lowental M., Haven R.C. Interaction and adaptation: Intimacy as a critical variable // American sociological review, 55. PP. 20-30.

324. МоПе M., Marshall L., Lutzenberger W. Enhanced dynamic complexity in the human EEG during creative thinking// Neurosci. Lett., N 1, 1996. P. 61 -64.

325. Patterson J.M., Jarwich A.W. Levels of meaning in family stress theory// Family process, 1994,N3, 33. P. 287 - 304.

326. Royalty J. The generalizabilitt of critical thinking: Paranormal beliefs versus statistical reasoning// J. Geenet. Psychol., N 4. P. 477 - 488.

327. Schrepp M. Modelling interindividual differences in solving letter series competition problems// Z. Psychol. N 2, 1995. P. 173 - 188.

328. Shaeken W., R.A. Byrne A comparason of conditional and disjenctive inferences: A case study of the mental model theory of reasoning// Psychol, belg., N 1,1995. P. 57-70.

329. Smedstad Liv. M., Krein Т.К., Tornborn M. Per V. Life events, psychological factors and demographic variables in early rhematoid artritis: relations to one-year changes in functional disability// J. Rhematol., 1995, N 12, 22.-P. 2218-2225.

330. Stuyven E., Goten R. Stimulus independent thoughts and working memory: the role of the central executive// Psychol, belg., N 4, 1995. P. 241 - 251.

331. Thibaut J., Schyns P.The development of feature spaces for similarity and categorization// Psycholog. belg., N 2 3, 1995. - P. 167 - 185