Коммуникативная компетентность педагога как условие эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи

Жизнева, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативная компетентность педагога как условие эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи

Автореферат

Автор научной работы: Жизнева, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативная компетентность педагога как условие эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи"

ЖИЗНЕВА Наталья Владимировна

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК

УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

19.00.13 - психология развития, акмеология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 9 гтн 2011

Ростов-на-Дону 2011

4853588

Работа выполнена на кафедре общей психологии и психологии развития факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Щербакова Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор

Котова Изабела Борисовна

кандидат психологических наук, доцент Звездина Галина Павловна

Ведущая организация: НОУ ВПО «Университет российской ака-

демии образования», г. Москва

Защита состоится 11 октября 2011 года в 14 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета - Д-212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 3444006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 9 сентября 2011 года.

Объявление вывешено на сайте ЮФУ 9 сентября 2011 года по адресу: http://www.sfedu.ru

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Юшко Г.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном мире большое внимание уделяется вопросам обеспечения успешной социализации и развития детей с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим идея создания единого образовательного пространства, интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные школы с целью их инклюзивного обучения и воспитания последовательно утверждается в общественном сознании. Общая тенденция гуманизации и гуманитаризации образования актуализирует программы оптимизации развития детей с ограниченными возможностями с целью их адаптации в динамичной социореальности. Особое внимание этой позиции уделено в государственном проекте Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (2009 г.) и Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы. Как показывает мировая статистика, в последнее время увеличивается число детей с различными речевыми расстройствами. Ребенок с нарушениями речи, выступая в качестве субъекта затрудненного общения, начиная с ранних этапов развития имеет ряд ограничений, затрагивающих процессы формирования мотивационно-потребностной, познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферы (Е.В. Цуканова, В. Н. Куницына, A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев, В.А. Лабунская, Т.А. Аржакаева, E.H. Винарская, O.E. Грибова, J1.H. Ефименкова, Л.Г.Соловьева, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховской). Нарушения речевого развития, их этимология, типология, последствия и возможности коррекции традиционно исследуются в психологии, педагогике, логопедии и психотерапии (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эль-конин, Ф.А. Сохин, A.B. Запорожец, А.Н. Гвоздев, Е.И. Тихеева, Н.И. Жин-кин). На сегодняшний день изучены виды речевых нарушений (H.A. Власова, P.E. Левина, В.К. Орфинская, О.В. Правдина, М.Е. Хватцев), разноуровнен-вые детерминирующие факторы (E.H. Винарская, O.E. Грибова, Л.Н. Ефименкова, Л.Г. Соловьева, Л.Б. Халилова, С.Н. Шаховской), психологические особенности детей с речевыми дефектами разных типов (P.E. Левина, H.A. Че-велева, С.А. Миронова, A.B. Ястребова, Э.М. Кулиев, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова). Вместе с тем существует дефицит исследований в области комплексной психологической помощи детям, имеющим речевые проблемы. Младший школьный возраст является сензитивным для психологической коррекции речевых патологий, этот период развития имеет исключительное значение для использования ресурсных возможностей ребенка, резервов педагогического общения и совместной учебной деятельности. В младшем школьном возрасте общение со взрослыми выступает в качестве пространства освоения вариативных моделей конструктивного взаимодействия, компенсации собственного речевого дефекта и расширения возможностей познавательного и личностного развития. Социальная интеграция детей с нарушениями речи тесно связана с организацией эффективной системы психологического сопровождения их развития. Сегодня коренным образом пересмат-

ривается назначение специальных образовательных учреждений, подчеркивается необходимость их ориентации на развитие у детей социальной активности, доверия к себе, уверенности в будущем. Большая роль в решении данной задачи принадлежит педагогу, его способности моделировать и реализовать позитивное поддерживающее взаимодействие с ребенком. Коммуникативная компетентность педагога является значимым условием повышения эффективности взаимодействия с ребенком, имеющим нарушения речи. Высокий уровень коммуникативной компетентности позволяет оптимизировать обучение, моделировать безопасные ситуации общения, транслировать адекватные, гибкие и вариативные модели коммуникативного поведения. Не смотря на то, что коммуникативная компетентность педагога достаточно полно исследована в психологии, вопросы ее влияния на развитие детей с нарушениями речи остались не изученными. Вышеизложенное позволяет констатировать, что современная психолого-педагогическая практика обучения детей с нарушениями речи столкнулась со следующими противоречиями:

- между необходимостью организации компетентного, поддерживающего и развивающего взаимодействия с детьми с речевыми нарушениями и недостаточной изученностью коммуникативной компетентности педагогов, работающих с данным контингентом детей;

- между потребностью детей младшего школьного возраста с нарушениями речи в комплексной психолого-педагогической реабилитации и отсутствием исследований роли коммуникативной компетентности педагога в этом процессе.

Актуальность проблемы и указанные противоречия определили выбор темы исследования: «Коммуникативная компетентность педагога как условие эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи».

Состояние научной разработанности проблемы.

Изучение проблемы формирования и развития коммуникативной компетентности нашло отражение в ряде психологических исследований: И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, JI.A. Петровской, Ю.Н. Емельянова, А.П. Панфиловой, Ю.М. Орлова, В.А. Кан-Калика, Т.Н. Щербаковой. Общение со взрослым рассматривается как необходимое и специфическое условие развития ребенка, разрабатывалась в работах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, М.И. Лисиной, А. Н. Леонтьева, В. С. Мухиной, Д. Б. Эльконина. Данные эмпирических исследований подтверждают негативное влияние дефицита общения со взрослыми на развитие детей (Н. М. Аксарина, Т.М. Землянухина, У. В. Ульенкова). Исследования ребенка с нарушениями речи как субъекта затрудненного общения отражает внутренние противоречия, тенденцию защищаться от себя и окружающего мира, испытывать постоянные внутренние конфликты, высокий уровень тревожности, неконгруэнтность, агрессивность, стремление к личностному превосходству. Проблема особенностей развития субъекта затрудненного общения нашла свое развитие в работах В.А. Лабунской, A.A. Бодале-ва, Г.А. Ковалева, Т.А. Аржакаевой. На сегодняшний день изучены основные

закономерности построения эффективного психологического сопровождения младших школьников (Р.В. Овчарова, М.Р. Битянова, Г.С. Абрамова). Вместе с тем коммуникативная компетентность педагога как условие эффективной системы психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи не рассматривалась.

Цель научно-эмпирического исследования: изучение коммуникативной компетентности учителя как условия эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи.

Объект исследования: учащиеся 1-4 классов, имеющие нарушения речи, и педагоги с разным уровнем коммуникативной компетентности.

Предмет исследования: коммуникативная компетентность учителя как условие эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи.

Гипотезы исследования:

1. Коммуникативная компетентность педагога является условием эффективного психологического сопровождения развития ребенка с нарушениями речи.

2. Младший школьник с нарушениями речи имеет ряд психологических особенностей когнитивного, эмоционально-волевого, поведенческого и личностного характера, препятствующих успешному взаимодействию и обучению.

3. Уровень коммуникативной компетентности учителя определяет темп, характер и результат адаптации младших школьников с нарушениями речи и их развитие.

4. Эффективность психологического сопровождения развития младшего школьника с речевой патологией определяется комплексностью реализации коррекционно-развивающих мероприятий в трех плоскостях: «Я - учитель», «Я - сверстники», «Я - учебная деятельность».

Задачи исследования:

Теоретические:

1. Выделить и систематизировать основные подходы к исследованию проблемы содержания, структуры и функций коммуникативной компетентности педагогов.

2. Выявить психологические особенности развития детей с нарушениями речи.

3. Проанализировать исследование влияния коммуникативной компетентности педагога на развитие детей с речевой патологией в младшем школьном возрасте.

4. Раскрыть основные подходы к организации эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи.

5. Разработать теоретическую модель психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи.

Методические:

1. Разработать программу эмпирического изучения возможностей коммуникативной компетентности педагога в сопровождении развития младшего школьника с нарушениями речи.

2. Подобрать методический инструментарий, адекватный целям и задачам исследования.

3. Разработать алгоритм психологической оценки развития младшего школьника с нарушениями речи.

4. Сконструировать модель реализации комплексной программы психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи.

Эмпирические:

1. Исследовать содержательное своеобразие различных уровней коммуникативной компетентности педагогов.

2. Изучить особенности развития младших школьников с нарушениями речи и провести их психологическое портретирование.

3. Выявить тенденции влияния коммуникативной компетентности педагога на развитие младших школьников с нарушениями речи.

4. Апробировать комплексную программу психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи.

5. Исследовать динамику развития младших школьников с нарушениями речи в условиях психологического сопровождения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: базовые принципы психологии: детерминизма (С.Л. Рубинштейн), системного подхода (Б.Г. Ананьев, В.Ф. Ломов, К.К. Платонов), развития (Л.С. Выготский, A.A. Запорожец); концепция активного субъекта жизнедеятельности (Л.С. Рубинштейн, А.К. Абульханова-Славская); идеи и концепции гуманистической психологии личности (К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл, Д.И. Фельдштейн). Учение о закономерностях, движущих силах и сензитивных периодах развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.В. Субботский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн); концепции коммуникативной компетентности педагога (Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, П.В. Растянников, Т.Н. Щербакова, Л.И. Митина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.И. Рыданова, В.А. Кан-Калик, М.И. Лукьянова, И.А. Зимняя); основные теоретические положения исследований, посвященных психолого-педагогической коррекции (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, У.В. Ульенкова, С.Д. Забрамная ); идеи организации реабилитации детей с нарушениями речи (P.E. Левина, O.E. Грибова, И.Т. Власенко); теоретические положения исследований ребенка с нарушениями речи как субъект затрудненного общения (Е.В. Цуканова, В. Н. Куницына, Г.А. Ковалев, В.А. Лабунская, Т.А. Аржакаева, E.H. Винарская, O.E. Грибова, Л.Н. Ефименкова, Л.Г.Соловьева, Л.Б.Хапилова, С.Н.Шаховской).

Методы исследования: теоретический анализ психологических источников по проблеме исследования; метод наблюдения; метод контент-анализа; диагностическое эмпирическое исследование с использованием тестовых методик; методы математической обработки данных.

Методики исследования: «Исследование уровня субъективного контроля (УСК)» (Дж. Ротгер), «Способность педагогов к эмпатии» (А.Мехрабиен, Н.Эпштейн), «Оценка коммуникативного контроля в общении» (М.Снайдер), «Диагностика социально-коммуникативной компетентности (КСК)» (Райгородский Д.Я.), «Стратегия поведения в конфликте» (К. Томас), «Какой у Вас стиль общения» (С.А. Шеин), «Диагностика уровня педагогического сотрудничества в процессе обучения» (Т.В. Морозова), «Шкала межличностного доверия» (Дж.Б. Ротгер), «Оценка доверия к себе» (Т.П. Скрипкина); «Диагностика готовности к обучению в школе» (Г. Витцлак), «Определение сформированное™ мотивационной готовности к школе» (Е.П. Ильин), «Мотивация учения и адаптация ребенка в школе» (Овчарова Р.В.), «Тест школьной тревожности Филлипса», «Социометрическая проба «Мой день рожденья»» (М.А Панфилова), диагностика развития познавательной сферы у младших школьников (тестовые работы по ШТУР); статистическая обработка данных, содержательная интерпретация результатов.

Объект эмпирического исследования. Всего в лонгитюдном экспериментальном исследовании приняли участие 472 человека, из них: на втором этапе эксперимента - 212 человек (156 человек - учащиеся 1-4 классов и 56 педагогов); на третьем этапе - 128 человек (учащиеся 2-4 классов); на четвертом этапе 136 человек (104 учащихся 3-4 классов и 32 педагога).

Этапы исследования.

Подготовительный этап (2006-2007 гг.) - анализ состояния теоретического и практического изучения проблемы коммуникативной компетентности педагога и особенностей психического развития детей с нарушениями речи в отечественной и зарубежной психологии. Разработка программы исследования, определение содержания и форм опытно-экспериментальной работы.

Констатирующий этап (2007-2008 гг.) - исследование выраженности коммуникативной компетентности педагогов и уровней развития познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной и личностной сферы младших школьников с нарушениями речи; определение и уточнение показателей влияния уровня коммуникативной компетентности педагогов на развития учащихся с речевой патологией. На основании анализа и обобщения полученных эмпирическим путем данных разработана комплексная программа психологического сопровождения развития учащихся младших классов с нарушениями речи и развития коммуникативной компетентности педагогов.

Формирующий этап (2008-2009 гг.) - апробация программы психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи.

Контрольный этап (2009-2010 гг.) — повторная диагностика развития младших школьников, включенных в программу психологического сопровождения; обработка, анализ, обобщение и интерпретация полученных данных; разработка методических рекомендаций, адресованных педагогам; оформление результатов в виде диссертационной работы.

Опытно-экспериментальная база исследования: государственное образовательное учреждения Ростовской области специальное (коррекцион-ное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат V вида г. Зернограда.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивалась обоснованностью подходов и принципов, разнообразием исходного фактологического материала, соответствием организации исследования его целям, задачам, логике изучаемой проблемы; использованием методов и методик, адекватных замыслу исследования; репрезентативностью выборок, статистическими методами обработки данных, полученных в ходе диагностики.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная значимость:

- выявлены содержательные показатели уровней коммуникативной компетентности педагогов, систематизированы характеристики педагогов высокого, среднего и низкого уровней развития коммуникативной компетентности, показаны основные тенденции их влияния на развитие младших школьников с нарушениями речи, а именно: на самооценку, эмоциональное восприятие себя, уровень тревожности, фрустрированности, страх несоответствия социальным ожиданиям, мотивацию и саморегуляцию в общении, познавательную деятельность;

- выявлены и типологизированы особенности детей младшего школьного возраста с нарушениями речи, составлен их обобщенный психологический портрет, включающий характеристики мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, поведенческого и личностного плана;

- показано содержание и направление динамики развития младших школьников с нарушением речи в ходе включения в систему психологического сопровождения;

- представлена модель комплексной программы психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи и алгоритм ее реализации;

- разработана система психологического сопровождения, включающая авторский дневник наблюдений и авторские программы, направленные на развитие коммуникативной компетентности педагогов и оптимизацию коммуникативного поведения младшего школьника с нарушениями речи.

Теоретическая значимость исследования:

- расширено представление о роли коммуникативной компетентности педагога в системе коррекционно-развивающих мероприятий, нацеленных на развитие детей с речевыми дефектами;

- выявлены и описаны особенности проявления коммуникативной компетентности педагога в общении с младшими школьниками, имеющими проблемы речевого развития, описаны содержательные характеристики различных уровней коммуникативной компетентности педагогов;

- дополнено и углублено представление о младшем школьнике с нару-

тениями речи как субъекте затрудненного общения, составлен его психологический портрет;

- систематизированы уровни проявления коммуникативной компетентности педагога в педагогическом взаимодействии с детьми с речевыми дефектами, показаны стимулирующие эффекты и эффекты, продуцирующие риски развития;

- разработаны комплексная программа и модель психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи, ориентированные на повышение эффективности их обучения, успешную социализацию, преодоление ограничений, связанных с речевыми дефектами в процессе взаимодействия с педагогами и сверстниками.

Практическая значимость результатов исследования состоит:

- в разработке диагностического комплекса, направленного на выявление развивающих возможностей коммуникативной компетентности педагога, как условия эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи; в разработке дневника наблюдений за особенностями развития и поведения детей, включенных в систему коррек-ционно-развивающих мероприятий;

- в разработке и описании комплексной программы психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи, а также создании теоретической модели психологического сопровождения развития ребенка с речевой патологией в трехкомпонентной системе отношений «Я -учитель», «Я - сверстники», «Я - учебная деятельность»; в описании алгоритма реализации программы;

- в выявлении, описании и систематизации содержания и направлений влияния коммуникативной компетентности педагогов как условия эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с речевой патологией;

- в разработке рекомендаций для психологов и педагогов по развитию коммуникативной компетентности и коррекционно-развивающей деятельности с учащимися младших классов, имеющих проблемы в речевом развитии.

Полученные в ходе исследования результаты и материалы диссертации могут найти широкое применение в деятельности психологических реабилитационных центров, в работе психолого-медико-педагогических комиссий. Представленные материалы могут лечь в основу разработки методических рекомендаций для педагогов-психологов и педагогов. Результаты и выводы могут быть использованы в образовательном процессе вузов при подготовке педагогов и педагогов-психологов в системе повышения квалификации; в практической работе психологических служб общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений 1-УП видов при сопровождении младших школьников с проблемами в речевом развитии. Разработанный комплект диагностического инструментария, направленный на изучение коммуникативной компетентности педагогов и определение уровня развития младших школьников с нарушениями речи, разработанные критерии выявления уров-

ней коммуникативной компетентности педагогов могут использоваться в качестве диагностического инструментария при оценке развития учащихся начальных классов коррекционных образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Данные, полученные в исследовании, используются в работе преподавателей РО ИПК и ПРО в процессе повышения квалификации работников специальных коррекционных общеобразовательных учреждений. Материалы исследования используются при организации семинаров и конференций для педагогов образовательных учреждений Ростовской области. Комплексная программа психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи награждена Дипломом III степени на II федеральной дистанционной олимпиаде психологов образования РФ (Москва, 2006). Материалы диссертации докладывались на международных и региональных конференциях: Региональная научно-практическая конференция «Безопасность России в условиях глобализации» (Зерноград, 2007); Международной научно-практической конференции «Психолого-социальная работа в современном обществе: проблема и решения» (Санкт-Петербург, 2008); Межрегиональная научно-практическая конференция «Молодёжный научный поиск: личность в изменяющихся социальных условиях» (Красноярск, 2008); III международная научно-практическая конференция «Социокультурные проблемы современного человека» (Новосибирск, 2009); IX межрегиональная научно-практическая конференция-выставка «Информационные технологии в образовании - 2009» (г. Ростов/Д, 2009); Областная научно-практическая конференция «Педагогические здоровьесберегающие технологии. Здоровьесбере-гающая среда в условиях школы» (Ростов-на-Дону, 2009); Областная научно-практическая конференция «Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»» (Ростов-на-Дону, 2010); Региональная научно-практическая конференция «Здоровье и образ жизни учащихся в современных условиях: взгляд врача и педагога, Санкт-Петербург-2010» (С-Петербург, 2010 г.); X Южно-Российская межрегиональная научно-практическая конференция-выставка «Информационные технологии в образовании-2010» (г. Ростов/Д, 2010); Всероссийская научно-практическая конференция «Психологическое обеспечение педагогического процесса в ОУ: проблемы, ресурсы, инновации» (С-Петербург, 2011 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная компетентность педагога является значимым условием эффективного психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи, так как уровень ее развития определяет степень комфортности и безопасности ситуации общения для ребенка, даег возможность вариативного транслирования учебной информации, обеспечивает гибкость и адекватность трансформаций ситуации общения, адекватных характеру дефекта и индивидуальным особенностям учащихся, позволяет побуждать, направлять и корректировать коммуникативное поведение ребенка.

2. Младший школьник с нарушениями речи как субъект затрудненного общения имеет ряд психологических особенностей, проецируемых в пространство взаимодействия «учитель-ученик». Обобщенный психологический портрет младшего школьника с нарушениями речи включает сниженный темп развития познавательной сферы, выкую тревожность, фиксацию на дефекте, негативизм, нестабильную самооценку, низкий самоконтроль. В процессе психологического сопровождения при взаимодействии с коммуникативно-компетентным педагогом происходит положительная динамика развития данных показателей.

3. Уровень коммуникативной компетентности педагога определяет темп, конструктивный или деструктивный характер и результат адаптации. Высокий уровень коммуникативной компетентности педагога способствует оптимизации адаптации и развитию младших школьников с нарушениями речи, низкий - продуцирует риски адаптации. В процессе общения с педагогом высокого уровня коммуникативной компетентности оптимизируется развитие познавательной сферы, снижается уровень тревожности, стабилизируется самооценка, повышается мотивация к общению, развивается позитивное восприятие себя и саморегуляция поведения.

4. Эффективность психологического сопровождения развития ребенка младшего школьного возраста с речевой патологией определяется комплексностью реализации коррекционно-развивающих мероприятий в трех плоскостях взаимодействия: «Я - учитель», направленных на повышение уровня коммуникативной компетентности учителя и оптимизацию отношения ученика к себе как субъекту общения; «Я - сверстники», направленных на развитие способности действовать в группе и способности компенсировать речевые затруднения, и «Я - учебная деятельность», направленных на развитие познавательной активности и обогащение индивидуального опыта общения в рамках учебной деятельности.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 12 работ, в том числе 2 статьи в журналах, рекомендованном ВАК РФ, общим авторским объем 4,5 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 215 источников, из них - 2 на английском языке и 6 приложений. Общий объем диссертации составляет 174 страницы. Работа иллюстрирована 4 таблицами и 61 рисунком.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определяются цель, задачи, объект, предмет и гипотезы исследования, обосновываются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения достоверности, апробации и внедрении результатов диссертационного исследования.

Первая глава «Влияние коммуникативной компетентности педагога на развитие ребенка с нарушениями речи» посвящена анализу состояния проблемы коммуникативной компетентности педагога и ее развивающих возможностей, особенностей психологического развития ребенка с нарушениями речи; выявлению основных тенденций влияния коммуникативной компетентности педагога на развитие ребенка с речевыми патологиями. В современной психологии педагогическое взаимодействие рассматривается как пространство инициации, фасилитации, развития и трансформации личности учащегося. Педагог как носитель и транслятор системы определенных смыслов, ценностей, уровня компетентности, моделей поведения и стиля задает содержание, ход и условия протекания общения, моделируя тем самым определенное качество взаимодействия. Общение между педагогом и ребенком может являться как фасилицирующей, поддерживающей, безопасной, здоровьесберегающей психологической средой развития, так и блокирующей, сопряженной с рисками, провоцирующей деструкции и девиации различного рода (JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элько-нин, М.И. Лисина, Т.Н. Щербакова). Особое значение характер общения со взрослыми имеет для детей с речевой патологией, что обусловлено рядом факторов: в силу наличия дефекта младший школьник демонстрирует повышенный уровень тревожности и негативных ожиданий, испытывает страх перед неудачей и неодобрением; более сензитивен к невербальным средствам общения. В процессе общения со взрослыми происходит развитие ребенка с речевой патологией за счет накопления опыта решения коммуникативных задач; повышения самооценки; выработки индивидуального компенсирующего стиля общения; освоения моделей конструктивного коммуникативного поведения; развития коммуникативного контроля и расширения опыта продуктивного сотрудничества (Б. М. Гриншпун , Г.В. Грибанова, В. Ульенкова, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, О.С. Иссерс). Коммуникативная компетентность педагога рассматривается как интегральная личностная характеристика, системное владение когнитивными, эмоциональными и интегратив-ными способами реализации активности в различных коммуникативных ситуациях, как особая способность педагога конструировать и творчески преобразовывать как саму ситуацию общения, так и активность, направленную на организацию и поддержание позитивного взаимодействия в интерактивном пространстве «учитель-ученик». Коммуникативная компетентность позволяет педагогу гибко, адекватно и динамично изменять и корректировать ситуацию общения, содержание собственной активности и коммуникативного поведения детей, имеющих нарушения в речевой сфере. В структуре коммуникативной компетентности удалось выделить следующие компоненты: аксиологический (ценностно-смысловое отношение к содержанию, процессу и средствам общения); мотивационный (стремление и потребность, установку, готовность реализовать компетентность в общении «учитель-ученик»); когнитивный (уровень владения знаниями, необходимыми для реализации коммуникативно компетентного поведения); эмоционально-волевой (специ-

фика индивидуальной регуляции коммуникативного процесса); конативный (проявление коммуникативного поведения в различных ситуациях).

На основании предпринятого анализа и модели коммуникативной компетентности Т.Н. Щербаковой построена теоретическая модель коммуникативной компетентности педагога коррекционного образовательного учреждения (рисунок 1):

Рисунок 1. Модель коммуникативной компетентности педагога коррекционного образовательного учреждения

Исследования коммуникативной компетентности педагога позволяют рассматривать ее как условие развития младшего школьника с нарушениями речи, так как она оказывает влияние на выбор стратегии, техник и средств общения, вариативность представления информации, глубину восприятия ребенка как партнера общения, способы конструктивного управления коммуникативным поведением ребенка, выбор меры психологической поддержки в общении. Младший школьник с нарушениями речи рассматривается как субъект затрудненного общения, что обусловлено сниженной потребностью в общении, высокой тревожностью, растерянностью, зажатостью, незаинте-

ресованностью в контакте, недостаточной сформированностью диалогической и монологической форм коммуникации, негативизмом на поведенческом или речевом уровне, неадекватностью реакции на неудачи в общении, фиксацией на собственном речевом дефекте, затруднениями в формировании произвольности в общении (С. А. Миронова, О. А. Соловьева, О. Е. Грибова). Выявлено, что дети этого возраста даже с незначительными отклонениями в речевом развитии в отличие от нормально развивающихся сверстников испытывают ярко выраженные трудности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками (И.А Зимняя, В.А. Лабунская, И.С. Кон, А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев). Теоретические и эмпирические исследования в этом направлении показывают, что включение ребенка с речевой патологией в процесс систематического психологического сопровождения продуцирует положительную динамику в развитии, способствует формированию позитивного самосприя-тия, освоению эффективных моделей коммуникативного поведения. Общение с коммуникативно-компетентным взрослым позитивно воздействует на когнитивное, эмоциональное и волевое развитие младших школьников, психологическую готовность к компенсации и коррекции речевых затруднений.

Во второй главе «Организация и процедура исследования» дается характеристика программы и методов эмпирического исследования. Представлены методы сбора, обработки и анализ эмпирических данных, изложены основные принципы и этапы исследования. Описана разработанная опытно-экспериментальная программа изучения степени влияния коммуникативной компетентности педагогов на развитие младших школьников с нарушениями речи. Показаны принципы формирования выборки. Всего в лонгитюдном экспериментальном исследовании приняли участие 472 человека, из них: на первом этапе эксперимента - 212 человек; на втором этапе - 128 человек; на третьем этапе 136 человек. В исследовании использовались комплексы методик для изучения коммуникативной компетентности педагога и динамики развития младших школьников с нарушениями речи. Составленные комплексы методик дополняли друг друга в раскрытии влияния коммуникативной компетентности на развитие учащихся с речевой патологией и позволили получить информацию, раскрывающую поставленные исследовательские задачи. В качестве показателей развития коммуникативной компетентности педагога выступили: эмпатия, субъективный контроль в общении, стиль общения; стратегия поведения в конфликте, межличностное доверие. За основу изучения развития учащихся с нарушениями речи была взята совокупность психологических характеристик важнейших видов деятельности, поведения и внутреннего психологического состояния, оказывающих существенное влияние на успешность его обучения и адаптации в школьной среде.

В третьей главе «Эмпирическое исследование влияния коммуникативной компетентности педагога на развитие младших школьников с нарушениями речи» произведен анализ результатов изучения коммуникативной компетентности педагогов, а также исследования познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной и личностной сфер младших

школьников с нарушениями речи; выявлено влияние коммуникативной компетентности педагога на развитие младшего школьника с нарушениями речи, описана динамика развития ребенка с речевой патологией в условиях реализации комплексной программы психологического сопровождения.

Статистический анализ эмпирических данных исследования позволил определить уровни сформированности коммуникативной компетентности у педагогов: высокий (42,9 %), средний (50 %) и низкий (7,1 %). Исследования оценки учащимися уровня коммуникативной компетентности педагога и особенностей ее проявления в общении позволило типизировать их психологические портреты, а также выявить специфику взаимоотношений «учитель-ученик». По мнению учащихся педагоги с высоким уровнем коммуникативной компетентности воспринимаются в целом положительно (90,9 %); положительно оценивается также его отношение к ученикам (100 %); профессиональные качества (80 %); внешность (81,8 %). Педагоги среднего уровня коммуникативной компетентности получили более низкие оценки: в целом положительные оценки учителям дали 77,8 %; положительное отношение к учителю показали 70 %, положительно оценили отношение к ученикам 76,9 %; профессиональные качества (76,9 %); внешность педагога (76,9 %). При оценке взаимодействия с педагогом низкого уровня коммуникативной компетентности ученики показывают следующие результаты: положительно оценивают педагога в целом 55,6 %; позитивно относятся к педагогу 66,7 %; отношение к ученикам расценивают как положительное 55,6 %; внешность -88,9 %. В результате контент-анализа мини-сочинений «Мой учитель» были выявлены психологические портреты учителей разного уровня коммуникативной компетентности. Оказалось, что учителя высокого уровня коммуникативной компетентности воспринимаются учениками как добрые, ласковые, вежливые, справедливые, отзывчивые, общительные, любящие детей, высоко профессиональные, доступно и понятно излагающие материал, способные вызвать интерес к учебной деятельности. Педагоги среднего уровня коммуникативной компетентности характеризуются добротой, душевностью, хорошим характером, доступностью и понятностью изложения учебного материала, но в то же время учащиеся выделяют такие отрицательные качества как: повышенный тон, излишняя строгость, изменчивое отношение к ученикам во время урока, применение наказаний. Характеристики педагогов с низким уровнем коммуникативной компетентности достаточно противоречивые: добрые, но иногда злые, нормальные, часто ругают и кричат, но иногда и могут пошутить, любят наказывать. Вместе с тем, отмечая негативное отношение учителя к ученикам, дети не хотят категоризировать свои отношения с ними как «плохие». Здесь актуализируется психологическая защита в виде вытеснения.

Изучение адаптации показало, что у младших школьников спецшколы преобладает средний уровень адаптации, что лежит в пределах нормы для детей с речевыми дефектами (алалия, тяжелые формы дизартрии, ринолалия) в школах интернатного типа. Вместе с тем, полученные эмпирические данные

указывают на различие в адаптации детей, обучающихся у педагогов с разным уровнем сформированное™ коммуникативной компетентаоста: у высококомпетентных - высокий уровень адаптации наблюдался у 40 %, средний уровень - у 60 %, низкий уровень - 0 % учащихся. Со средним уровнем коммуни-катавной компетентаоста показатели адаптации учащихся несколько ниже: высокий - у 33,3 %, средний - у 44,5 %, низкий - у 22,2 % учащихся. Соответственно, у педагогов с низким уровнем коммуникатавной компетентности показатели адаптации детей в школе еще ниже: высокий - у 23 %, средний - у 40 %, низкий - у 37 % учащихся.

В ходе эмпирического исследования были выявлены ряд специфических особенностей младших школьников с речевой патологией: недостаточный уровень развития наглядно-действенного и вербально-логического мышления, пространственной ориентации; узкий объем знаний и представлений об окружающем мире; недостаточная произвольность деятельности, волевой регуляции, функций программирования и самоконтроля; неадекватность оценки своих возможностей в процессе общения и сотрудничества; повышенный уровень школьной тревожности, наличие страхов, обусловленных необходимостью репрезентировать себя как субъекта общения, затруднения в процессе построения высказываний и ответов на вопросы учителя.

По итогам констатирующего эксперимента и на основе выводов научно-теоретического анализа была разработана теоретическая модель комплексной программы психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи, погруженного в следующие социально-психологические реальности: «Я - учебная деятельность», «Я - сверстники», «Я - учитель», выступающего одновременно субъектом взаимодействия со сверстниками и учителем и носителем социальной роли «ученик» (рисунок 2).

Уровень развития коммуникативной компетентности педагога

х:

Повышение личностного статуса «Я - субъект обще-

Развитие способ- Развитие способно-

ности действовать стей компенсировать

в группе речевые затруднения

«Я-учитель»

«Я - сверстники»

Младший школьник с нарушениями речи

•

«Я-учебная деятельность»

Развитие познавательной активности

Обогащение индивидуального лексического фонда

Рисунок 2. Модель программы психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи

Комплексная программа психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи была реализована посредством трех подпрограмм, направленных на: развитие познавательной активности, мотивации, эмоционально-личностных характеристик младшего школьника как субъекта общения; коррекцию взаимодействия ребенка со сверстниками; повышение коммуникативной компетентности педагога как фактора, способствующего оптимизации развития ребенка с речевой патологией.

В результате реализации программы произошло развитие проективных умений применения коммуникативно-компетентных способов взаимодействия в реальных ситуациях общения с ребенком с речевыми проблемами; развитие позитивных представлений его о себе как субъекте общения; развитие и коррекция ряда особенностей личности детей с речевой патологией, влияющих на успешность общения. В процессе психологического сопровождения создавалась развивающая среда, способствующая личностному развитию ребенка, стимулирование его коммуникативной активности, обогащению эмоциональных связей с миром, сверстниками и взрослыми, оптимизации взаимоотношений в диаде «учитель-ученик», стимулированию мотивации к общению младшего школьника. Значимым компонентом психологического сопровождения явилось моделирование развития коммуникативной компетентности педагога. Комплексная программа психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи объединяет три подпрограммы, целевое назначение которых интегративно и направлено на оптимизацию развития детей с нарушениями речи (рисунок 3).

ПодпрограммаI. ^ч /

Развитие и коррекция по- Д

пиша гелыюи сферы у ---

младших школьников с наршеииин.чи речи/ Ребеиок/как / субъекр£ямора)'

Подпрограмма II. Личностное развитие младших школьников с нарушениями речи

деятельности

Подпрограмма III. Развитие коммуникативной компетентности педагогов

Рисунок 3. Структура программы психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи

Исследование динамики развития младших школьников с нарушениями речи позволило выявить тенденции влияния коммуникативной компетентности педагога на их самооценку, эмоциональное восприятие себя, как субъекта общения, уровень тревожности, фрустрированности, страх несоответствия социальным ожиданиям, мотивацию и саморегуляцию в общении, познавательную деятельность.

Высокий уровень коммуникативной компетентности педагогов коррелирует с выраженностью тенденции развития познавательной сферы учащихся. У 21,4 % учащихся наблюдается высокий уровень развития познавательной сферы, устойчивый средний уровень развития познавательной сферы - у 68,1 %, у незначительного количества (10,5 %) - низкий, в то время как у педагогов с низким уровнем коммуникативной компетентности показатели развития познавательной сферы учащихся значительно ниже: высокий уровень -15,2 %, средний уровень - 60,7 %, низкий - 24,1 %. Следует также отметить, что у педагогов с высоким уровнем коммуникативной компетентности большее количество младших школьников демонстрируют положительную динамику в развитии познавательной сферы (17,7 %), чем у педагогов со средним (11,1 %) и низким (5,6 %) уровнем.

Сравнительный анализ эмпирических данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента показал, что школьная тревожность снижается у учащихся, с которыми работают педагоги с высоким уровнем коммуникативной компетентности (рисунки 4, 5).

0,0%

£ юо,о% -т £ !

50,0%

О Ниэкий уровень

тревожности В Средний уровень

тревожности ШВысокийуровень тревожности

2'в'к;ыа 2"Г'кши (федний {средний уровень КК) уровень КК)

Рисунок 4. Уровни школьной тревожности у учащихся 2-ых классов и уровни коммуникативной компетентности (КК) педагогов (констатирующий этап, 2007-2008 уч.г.)

Учащиеся, взаимодействующие с учителем с низким уровнем коммуникативной компетентности, продемонстрировали высокий уровень школьной тревожности (13,9 %) по семи из восьми факторов теста: «Общая тревожность в школе», «Фрустрация потребности в достижении успеха», «Страх самовыражения», «Страх ситуации проверки знаний», «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих», «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу», «Проблема страха в отношениях с учителями». Повторная диагностика после реализации комплексной программы психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи показала

уменьшение количества учащихся с высоким уровнем школьной тревожности по ряду параметров.

100,0%

50,.0%

С и,и%

82,9%

0Щ

17,1% 0.0%

74,01-4

54,2%

р=} 347% 26,0%

73.1%

0Ш

26,9%

0,0%.

4"а"класс 4"б"класс 4 "в" класс 4"г"класс (высокий (низкий ¡средний (средний уровень КК) уровень КК) уровень КК) уровень КК)

□ Низким уровень

тревокнош О Средний уровень

февожноии в Высокий уровень тревон-косш

Рисунок 5. Уровни школьной тревожности у учащихся 4-ых классов и уровни коммуникативной компетентности (КК) педагогов (контрольный этап, 2009-2010 уч.г.)

Необходимо отметить, что уровень тревожности у школьников, обучающихся у педагогов с низким уровнем коммуникативной компетентности, не снижается при переходе в следующий класс, а растет, что связано с недостаточно развитыми умениями создания психологически комфортной и поддерживающей среды взаимодействия с ребенком.

Анализ эмпирических данных дает возможность заключить, что высокий уровень эмоционального восприятия ребенком себя в микросоциуме выше и позитивная динамика этого показателя при переходе в следующий класс здесь также значительно выше в классах, где работают педагоги с высоким уровнем коммуникативной компетентности (рисунки 6,7).

100%

50%

7,7%

□ Высокий уровень восприятия а Средний уровень восприятия ^Низкий уровень восприншн

2 V класс (средним

2 V класс (средний

уровень КК) уровень КК) уровень КК) уровень КК)

Рисунок 6. Уровни эмоционального восприятия себя в микросоциуме учащимися 2-ых классов и уровни коммуникативной компетентности (КК) педагогов (констатирующий этап, 2007-2008 уч.г.)

На контрольном этапе эксперимента учащиеся с низким уровнем эмоционального восприятия остались только в классе, где работал учитель с низким уровнем коммуникативной компетентности (2 «б»/4 «б» -11,1 %). Проведенный сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики развития младших школьников с нарушениями речи показал, что коммуникативная компетентность педагога действительно является условием эффективного психологического сопровождения развития ребенка с наруше-

ниями речи. Уровень коммуникативной компетентности учителя определяет темп, характер и результат адаптации в микросоциуме младших школьников с нарушениями речи и является основным условием их развития в целом.

Г юо%

50%

9,1%

0.0%

6.7%

22,2% их4

1 "а"класс (высокий уровень КК)

151 класс (низкий уровень КК)

15,4% II |Д1% 0.0%] ^0%.

-IV класс \ "г'1 класс (средний (средний уровень КК) уровень КК)

□ Высокий уровень восприятия В Средний уровень восприятия 1 Низкий уровень восприятия

Рисунок. 7. Уровни эмоционального восприятия себя в микросоциуме учащимися 4-ых классов и уровни коммуникативной компетентности (КК) педагогов (контрольный этап, 2009-2010 уч.г.)

Высокий уровень коммуникативной компетентности способствует оптимизации развития младших школьников с нарушениями речи, низкий -продуцирует риски. В процессе общения с педагогом высокого уровня коммуникативной компетентности оптимизируется развитие познавательной сферы, снижается уровень тревожности, стабилизируется самооценка, повышается мотивация к общению, позитивное восприятие себя, растет саморегуляция поведения.

В заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования, отмечается, что полученные результаты подтверждают выдвинутые гипотезы, отмечены практические рекомендации, намечаются перспективы дальнейшего исследования. Формулируются основные выводы:

1. Коммуникативная компетентность педагога выступает значимым условием эффективного психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи за счет повышения комфортности и безопасности ситуации общения для ребенка, вариативности подачи учебной информации, возможности трансформировать и адаптировать ситуации общения адекватно характеру речевого дефекта ребенка, стимулирования и коррекции коммуникативного поведения ребенка.

2. Уровень развития коммуникативной компетентности педагога определяется выраженностью следующей совокупности параметров: способность к эмпатии, стиль педагогического общения, уровень субъективного контроля и коммуникативный самоконтроль, социально-коммуникативная компетентность, конструктивность стратегии поведения в конфликте, уровень педагогического сотрудничества, межличностное доверие и доверие к себе. В результате предпринятого исследования выделены характеристики педагогов высокого, среднего и низкого уровней коммуникативной компетентности. Высокий уровень развития коммуникативной компетентности характеризуется интернальностью в общении, выраженной эмпатией, высоким коммуни-

кативным самоконтролем, конгруэнтностью, толерантностью, стремлением и готовностью к сотрудничеству, демократическим стилем общения. Соответственно средний уровень характеризуется средней степенью выраженности интернальности, эмпатии и коммуникативного контроля, затрудненностью спонтанного самовыражения, предпочтением таких стратегий поведения в конфликте как компромисс и приспособление, ситуативным стилем педагогического общения, умеренным отношением к сотрудничеству и средним уровнем доверия к себе. В группе педагогов низкого уровня коммуникативной компетентности выделяется следующая совокупность характеристик: экстернальность, неуверенность, раздражительность, низкая эмпатия и коммуникативный контроль, неумение решать сложные коммуникативные задачи, интолерантность, авторитарный стиль, негативное отношение к сотрудничеству, низкое доверие к себе и межличностное доверие, предпочтение соперничества или избегания как стратегии поведения в конфликте.

3. Младший школьник с нарушениями речи имеет ряд специфических характеристик: сниженную потребность в общении, повышенный уровень тревожности, незаинтересованность в контакте, недостаточно сформированную диалогическую и монологическую формы коммуникации, неадекватность реакции на неуспехи и неудачи в общении, фиксацию на собственном речевом дефекте, трудности в формировании произвольности в общении. Чем тяжелее речевой дефект, тем сильнее у ребенка страдает познавательная сфера: внимание, восприятие, память, мышление, нарушается структура деятельности, ограничены коммуникативные умения. Трудности, испытываемые детьми с речевой патологией, замедляют их социальную адаптацию и негативно влияют на развитие личности.

4. У педагогов с высоким уровнем коммуникативной компетентности младшие школьники демонстрируют высокий (37,5 % и 40 %) и средний уровень адаптации - 62 % и 60%; низкий уровень отсутствует. У педагогов с высоким уровнем коммуникативной компетентности большинство младших школьников показывают более высокие показатели развития познавательной сферы; у 80 % учащихся низкий уровень школьной тревожности; адекватная самооценка у 78 %, а также низкие показатели (75 %) переживания социальных страхов; низкие показатели переживания страха самовыражения.

5. Комплексная программа психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи позволяет оптимизировать взаимодействие ребенка в трех направлениях: «Я - учитель», «Я - сверстники», «Я - учебная деятельность» за счет повышения показателей познавательного развития, увеличения и изменения характера активности в общении, самооценки; гармонизации положительного эмоционального восприятия себя как субъекта общения, расширения успешного опыта решения коммуникативных задач.

6. Позитивная динамика развития выявлена в ходе включения в программу психологического сопровождения по следующим показателям: восприятие ребенком себя как субъекта общения, повышение мотивации к со-

трудничеству со взрослыми и сверстниками, повышение мотивационной готовность к учебной деятельности, расширение набора индивидуальных средств компенсации речевого дефекта.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций:

1. Жизнева, Н.В. Психологическое сопровождение детей с нарушениями речи [Текст] / Н.В. Жизнева // Гуманитарные и социально-экономические науки. - 2006. - № 6. - С.95-97. (0,4 п.л.)

2. Жизнева, Н.В. Коммуникативная компетентность педагога как фактор личнстного развития ребенка с нарушением речи [Текст] / Н.В. Жизнева // Российский психологический журнал. - 2011. - Т. 8, № 2. - С. 52-56. -ISNN 1812-1853.(0,6 пл.)

II. Остальные работы:

1. Жизнева, Н.В. Коммуникативная компетентность педагога как аспект духовно-нравственной культуры ребенка [Текст] / Н.В. Жизнева //Безопасность России в условиях глобализации: межвуз. сб. науч. тр. - Зер-ноград: ФГОУ ВПО АЧГАА, 2007. - С. 95-97. (0,2 пл.)

2. Жизнева, Н.В. Коммуникативная компетентность как фактор профессиональной успешности современного педагога [Текст] / Н.В. Жизнева //Актуальные проблемы обществознания: межвуз. сб. науч. тр. Выпуск 5. -Зерноград: ФГОУ ВПО АЧГАА, 2007. - С. 29-38. (0,4 пл.)

3. Жизнева, Н.В. Диагностическая карта уровня развития ВПФ у учащихся [Текст] / Н.В. Жизнева //Педагогическая диагностика. - 2007. - № З.-С. 119-127. (0,7 пл.)

4. Жизнева, Н.В. Коммуникативная компетентность педагога и социальная адаптация детей с нарушениями речи [Текст] / Н.В. Жизнева //Психолого-социальная работа в современном обществе: проблема и решения: Материалы международной науч.-практич. конференции 21 апреля 2008 г. - СПБ.: СПбГИПСР, 2008. - С. 42-49. - ISBN 978-5-98238-017-3. (0,8 п.л.)

5. Жизнева, Н.В. Влияние коммуникативной компетентности педагога на личностное развитее ребенка с нарушениями речи [Текст] / Н.В. Жизнева //Молодёжный научный поиск: личность в изменяющихся социальных условиях. Красноярск, 28-29 апреля 2008 года. Часть 1. - Красноярск, 2008. -С. 36-41.(0,4 пл.)

6. Жизнева, Н.В. Коммуникативная компетентность педагога и личностное развитие ребенка с нарушениями речи [Текст] / Н.В. Жизнева //Социокультурные проблемы современного человека: материалы III международной научно-практической конференции (22-26 апреля 2008 г.) / под. ред. O.A. Шамшиковой, Н.Я. Большуновой. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2009

- 4. III. - С. 278-283. - ISBN 978-5-85921-734-2. (0,4 пл.)

7. Жизнева, H.B. Психологические аспекты использования ИКТ в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи [Текст] /Н.В. Жизнева //Информационные технологии в образовании-2009: сб. науч. тр. участников IX научно-практической конференции-выставки 2930 октября 2009 г. - Ростов н/Д: Ростиздат, 2009. - 232 с. - С. 144. - ISBN 978-5-7509-0971-1.(0,1 пл.)

8. Жизнева, Н.В. Медицинская реабилитация детей с тяжелой речевой патологией в условиях школы-интерната V вида [Текст] / Н.В. Жизнева, Н.М. Половинко //Материалы Российского Форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб,

2010.-200с.-С. 163-164. (0,2 пл.)

9. Жизнева, Н.В. Психологические аспекты использования ИКТ в коррекционной работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи [Текст] /Н.В. Жизнева //Информационные технологии в образовании-2010: сб. науч. тр. участников X Южно-Российской межрегиональной научно-практической конференции-выставки 23-24 ноября 2010 г. - Ростов н/Д: Ростиздат, 2010. -286 с.-С. 163.-ISBN 978-5-7509-0971-1.(0,1 пл.)

10. Жизнева, Н.В. Влияние коммуникативной компетентности педагога на развитие младшего школьника с нарушениями речи [Текст] /Н.В. Жизнева //Психологическое обеспечение педагогического процесса в ОУ: проблемы, ресурсы, инновации: сб. науч. тр. участников заочной Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение педагогического процесса в ОУ: проблемы, ресурсы, инновации - 2011». СПБ,

2011. - 234 с. - С. 28-31. (0,2 пл.)

Жизнева Н.В. Коммуникативная компетентность педагога как условие эффективного сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи: Автореф. дисс... канд. пснхол. наук: 19. 00. 13. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2011 г. - 22 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ N8 2322. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Жизнева, Наталья Владимировна, 2011 год

Введение .;.

Глава I. Влияние коммуникативной компетентности педагога на развитие ребенка с нарушениями речи.

§1. Коммуникативная компетентность педагога как предмет научной рефлексии в отечественной и зарубежной пси-• ' хологии .V.;.;.

§ 2. Ребенок с речевой патологией как субъект затрудненного общения.

§ 3. ©бщение как пространство развитияфебенка с речевой? патологией».

Выводы по I главе

Глава И. Организация и процедура исследования

§1. Характеристика программы и методов исследования =

§,2. Содержание этапов эмпирического исследования

Выводы-по IP главе1. ;.'.:.'.!.

Глава Ш. Эмпирическое исследование влияниям коммуника-. тивной компетентности педагога/ на развитие младших школьников с нарушениями речи

§• 1. Особенности выраженности коммуникативной1 компетентности педагогов .'. 100*

§ 2. Специфика развития познавательной^ эмоциональной и личностной сфер младших школьников с нарушениями. речи.

§ 3. Взаимосвязь коммуникативной-компетентности педагога и развития ребенка с нарушениями речи.

§ 4. Динамика развития ребенка с нарушениями речи в уело- :

-:—-виях-реализации-комплексной-программы-психологического сопровождения.

Выводы по III'главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Коммуникативная компетентность педагога как условие эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи"

Актуальность исследования

В современном мире большое внимание уделяется вопросам обеспече-i ния успешной социализации и развития детей с ограниченными возможнох стями здоровья. В связи с этим идея создания единого образовательного пространства, интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные школы с целью их инклюзивного обучения и воспитания последовательно утверждается в общественном* сознании. Общая тенденция гуманизации и гуманитаризации образования актуализирует про1 граммы оптимизации развития детей с ограниченными возможностями с целью их адаптации в динамичной социореальности. Особое внимание этой позиции уделено в государственном проекте Национальной образовательной t инициативы «Наша новая школа» (2009 г.) и Федеральной^ целевой програм-' j ме развития образования на 2011-2015 годы. Как показывает мировая стати/ i стика, в последнее время увеличивается число детей с различными речевыми расстройствами. Ребенок с нарушениями речи, выступая в<качестве субъекта \ затрудненного общения, начиная с ранних этапов развития имеет ряд огра

• ничений, затрагивающих процессы формирования мотивационно

I потребностной, познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферы

Е.В. Цуканова, В. Н. Куницына, A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев, В.А. Лабунская, Т.А. Аржакаева, E.H. Винарская, O.E. Грибова, JI.H. Ефименкова, Js Л.Г.Соловьева, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховской). Нарушения речевого развиг

I тия, их этимология, типология, последствия и возможности коррекции тра

Iдиционно исследуются в психологии, педагогике, логопедии и психотерапии

Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Ф.А. Со-J хин, A.B. Запорожец, А.Н. Гвоздев, Е.И. Тихеева, Н.И. Жинкин). На сего

1 дняшний день изучены виды речевых нарушений (H.A. Власова, P.E. Левина, I

I В.К. Орфинская, О.В. Правдина, М.Е. Хватцев), разноуровневые детерми

•1 нирующие факторы (E.H. Винарская, O.E. Грибова, Л.Н. Ефименкова, Л.Г.

Соловьева, Л.Б. Халилова, С.Н. Шаховской), психологические особенности детей с речевыми дефектами разных типов (P.E. Левина, H.A. Чевелева, С.А. Миронова, A.B. Ястребова, Э.М. Кулиев, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова). Вместе с тем существует дефицит исследований в области комплексной психологической помощи детям, имеющим речевые проблемы. Младший школьный возраст является сензитивным для< психологической коррекции речевых па-.тологий,,этот период развития.имеет исключительное значение для; использования-ресурсных: возможностей ребенка- резервов: педагогического» общения- и совместной учебной деятельности. В младшем школьном возрасте общение со взрослыми1 выступает в .качестве пространства освоения вариативных моделей конструктивного взаимодействия, компенсации собственного речевого дефекта й расширения:возможностейшознавательного и личностного развития. Социальная интеграция детей с.нарушениями речи тесно связана с организацией эффективной системы психологического сопровождения их развития^ Сегодня коренным образом пересматривается; назначение специальных образовательных учреждений,: подчеркивается;; необходимость; их ориентации на развитие у детей социальной: активности,.доверия к себе, уверенности в будущем: Большая-роль: в' решении5 данной? задачи, принадлежит; педагогу,, его способности моделировать и. реализовать позитивное; поддерживающее взаимодействие^ с ребенком. Коммуникативная компетентность педагога является значимым условием повышения; эффективности взаимодействиях ребенком, имеющим? нарушения речи. Высокий уровень коммуникативной компетентности позволяет оптимизировать обучение, моделировать безопасные ситуации общения, транслировать адекватные,, гибкие и вариативные модели коммуникативного поведения; Не смотря;н^ то, что коммуникативная компетентность, педагога достаточно полно; исследована в психологии, вопросы ее влияния на развитие детей с нарушениями речи остались не изученными. Вышеизложенное позволяет констатировать, что современная психолого-педагогическая практика обучения детей с нарушениями речи столкнулась со следующими противоречиями:

Состояние научной разработанности проблемы.

Изучение проблемы формирования и развития коммуникативной компетентности нашло отражение в ряде психологических исследований: И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, Л.А. Петровской, Ю.Н. Емельянова, А.П. Панфиловой, Ю.М. Орлова, В.А. Кан-Калика, Т.Н. Щербаковой. Общение со взрослым рассматривается как необходимое и специфическое условие развития! ребенка, разрабатывалась в работах Л. С. Выготского, А. В: Запорожца, М.И. Лисиной, А. Н. Леонтьева, В. С. Мухиной, Д. Б. Эльконина. Данные эмпирических исследований подтверждают негативное влияние дефицита общения со взрослыми на развитие детей (Н. М. Аксарина, Т.М. Землянухина, У. В. Ульенкова). Исследования ребенка с нарушениями речи как субъекта затрудненного общения отражает внутренние противоречия, тенденцию защищаться от себя и окружающего мира, испытывать постоянные внутренние конфликты,„высокий уровень тревожности, неконгруэнтность, агрессивность, стремление к личностному превосходству. Проблема особенностей развития субъекта затрудненного общения нашла свое развитие в работах В.А. Лабунской, A.A. Бодале-ва, Г.А. Ковалева, Т.А. Аржакаевой. На сегодняшний день изучены основные закономерности построения эффективного психологического сопровождения младших школьников (Р.В. Овчарова, М.Р. Битянова, Г.С. Абрамова). Вместе с тем коммуникативная компетентность педагога как условие эффективной системы психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи не рассматривалась.

Цель научно-эмпирического исследования: изучение коммуникативной'компетентности учителя как условия эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи./

Объект; исследования;- учащиеся, 1-4 классов, имеющие нарушения: речи, и педагоги с разным уровнем коммуникативной компетентности.

Предмет- исследования:; коммуникативная; компетентность, учителя-: как-условие:эффективного психологического сопровождения развития4младших школьников: с нарушениями речи;

Гипотезышсследования:

1. Коммуникативная компетентность педагога- является, условием эффективного психологического сопровождения;, развития: ребенка с нарушениями речи. •

2. Младший школьник- с нарушениями речи имеет ряд-психологических особенностей: когнитивного,- эмоционально-волевого, поведенческого> и> лич-\ постного,- характера, препятствующих успешному взаимодействию и обучению. .

3. Уровень коммуникативной: компетентности: учителя определяет темп, характер: и* результат адаптации? младших школьников с нарушениями речи и их развитие:

4. Эффективность психологического. сопровождения развития младшего школьника с речевой; патологией- определяется комплексностью реализации коррекционно-развивающих мероприятий в трех плоскостях: «Я - учитель», «Я - сверстники», «Я-учебная деятельность».

Задачи исследования:

Теоретические:

2. Выявить психологические особенности развития детей с нарушениями речи.

Методические:

1. Разработать программу эмпирического изучения-возможностей коммуникативной компетентности педагога в сопровождении развития младшего школьника с нарушениями речи.

2. По добрать, методический инструментарий, адекватный целям и. задачам исследования.

3. Разработать алгоритм психологической оценки развития младшего школьника.с нарушениями речи.

4. Сконструировать-модель реализации комплексной программы психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи.

Эмпирические:

1. Исследовать содержательное своеобразие различных уровней коммуникативной компетентности педагогов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: базовые принципы: психологии: детерминизма^ (G.JI. Рубинштейн), системного подхода (Б.Г. Ананьев; В.Ф; Ломов,- К.К. Платонов); развития (Л:С. Выготский,. A.A. Запорожец); концепция активного субъекта; жизнедеятельности (Л.С. Рубинштейн, А.К. Абульханова-Славская); идеи .и концепции гуманистической психологии личности (К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франки, Д.И. Фельдштейн). Учение о закономерностях, движущих силах и сензитивных периодах развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.В. Субботский, : Д .Б. Эльконин, Д.И: Фельдштейн); концепции коммуникативной; компетентности педагога (Ю.Н; Емельянов; Л1А.: Петровская; 11<В. Растянников; Т.Н. Щербакова, Л.И. Митина, Н.В. Кузьмина, А.К.,Маркова, ШК Рыданова, В- А. Кан-Калик, М.И. Лукьянова, И:А. Зимняя);, основные теоретические положения исследований; посвященных психолого-педагогической коррекции1 (Н.Я. Семаго, М.М; Семаго, У.В. Ульенкова, С.Д. Забрамная ); идеи организации реабилитации детей с нарушениями речи (P.E. Левина, O.E. Грибова, И.Т. Власенко); теоретические положения исследований ребенка с нарушениями речи как субъект затрудненного общения (Е.В. Цуканова, В. Н. Куницына, Г.А. Ковалев, В.А. Лабунская^ Т.А. Аржакаева, Е.Н. Винарская, 0;Е. Грибова, Л.Н. Ефименкова, Л;Г^Соловьева; Л;Б;Халилова, С.Н.Шаховской):

Методы исследования: теоретический анализ. психологических источников по проблеме исследования; метод наблюдения;, метод контент-анализа, диагностическое эмпирическое исследование с использованием тестовых методик, методы математической обработки данных.

Методики исследования: «Исследование уровня субъективного контроля (УСК)» (Дж. Роттер), «Способность педагогов к эмпатии» (А.Мехрабиен, Н.Эпштейн), «Оценка коммуникативного контроля в общении» (М.Снайдер), «Диагностика социально-коммуникативной компетентности (КСК)» (Райгородский Д.Я.), «Стратегия поведения в конфликте» (К. Томас), «Какой у Вас стиль общения» (G.A. Шеин), «Диагностика уровня педагогического^ сотрудничества в процессе обучения» (Т.В. Морозова), «Шкала межличностного' доверия» (Дж.Б. Роттер), «Оценка доверия к себе» (Т.П. Скрипкина); «Диагностика: готовности к обучению в. школе» (Г. Витцлак), «Определение сформированности мотивационной- готовности к школе» (Е.П. Ильин), «Мотивация5 учения и адаптация ребенка в школе» (Овчарова Р:В.), «Тест школьной тревожности Филлипса», «Социометрическая проба «Мой день рожденья»» (М.А Панфилова),. диагностика развития познавательной сферы у младших школьников (тестовые работы по ШТУР); статистическая обработка данных, содержательная интерпретация результатов.

Объект эмпирического исследования. Всего в: лонгитюдном экспериментальном исследовании приняли участие 472 человека, из; них: на втором: этапе:эксперимента - 212'человек (156 человек - учащиеся-1 -4 классов и 56 педагогов); на третьем этапе — 128 человек (учащиеся 2-4 классов); на четвертом этапе 136 человек (1 (М учащихся 3-4 классов и 3 2 педагога).

Этапы исследования.

Подготовительный этап (2006-2007* гг.) - анализ состояния теоретического и практического изучения проблемы коммуникативной компетентности педагога и особенностей психического-развития детей с нарушениями-речи-в-отечественной-и-зарубежной-психологии.£азработкапрограммы,ис-следования, определение содержания и форм опытно-экспериментальной работы.

Формирующий этап (2008-2009 гг.) - апробация программы психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи.'

Контрольный этап (2009-2010 гг.) - повторная диагностика развития младших школьников, включенных в программу психологического сопровождения; обработка, анализ, обобщение и интерпретация полученных данных; разработка методических рекомендаций, адресованных педагогам; оформление результатов в виде диссертационной работы.

Опытно-экспериментальная база исследования: государственное образовательное учреждения- Ростовской области специальное (коррекцион-ное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат V вида г. Зернограда.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивалась обоснованностью подходов и принципов, разнообразием исходного фактологического материала, соответствием организации исследования его целям, задачам, логике изучаемой проблемы; использованием методов и методик, адекватных замыслу исследования; репрезентативностью выборок, статистинескими-методами.обработю1.даннь1Х,полуленнь1хз.ходе.диагностики.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная значимость:

- представлена модель комплексной программы психологического сопровождения развития1 младшего школьника с нарушениями речи и алгоритм ее реализации;

- разработана система^ психологического сопровождения, включающая авторский дневник наблюдений и авторские программы, направленные на развитие коммуникативной компетентности педагогов и оптимизацию коммуникативного поведения*младшего школьника с нарушениями речи. .

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены и описаны особенности проявления коммуникативной ком петентности педагога в общении-с младшими школьниками, имеющими проблемы речевого развития, описаны содержательные характеристики различных уровней коммуникативной компетентности педагогов;

- дополнено и углублено представление о младшем школьнике с нарушениями речи как субъекте затрудненного общения, составлен его психологический портрет;

- разработаны комплексная программа и модель психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи, ориентированные на повышение эффективности их обучения,.успешную социализацию, преодоление ограничений, связанных с речевыми дефектами в процессе взаимодействия с педагогами и сверстниками.

Практическая значимость результатов исследования состоит:

- в разработке диагностического комплекса, направленного на выявление развивающих возможностей коммуникативной компетентности педагога, как условия эффективного психологического сопровождения развития младших школьников<с нарушениями речи; в разработке дневника наблюдений за особенностями развития и поведения детей, включенных в систему коррек-ционно-развивающих мероприятий;

- в разработке и описании-комплексной программы психологического сопровождения развития младшего школьника с нарушениями речи, а также создании теоретической модели* психологического сопровождения^ развития ребенка с речевой патологией в трехкомпонентной системе отношений «Я -учитель», «Я:- сверстники», «Я - учебная деятельность»; в описании алгоритма реализации программы;

- в выявлении, описании и систематизации содержания и направлений влияния коммуникативной компетентности педагогов'как условия эффектив--ного-психологиыескогосопровождения развития младших школьников с речевой патологией;

Полученные в ходе исследования результаты и материалы диссертации могут найти широкое применение в деятельности психологических реабилитационных центров, в работе психолого-медико-педагогических комиссий. Представленные материалы могут лечь в основу разработки методических рекомендаций для педагогов-психологов и педагогов. Результаты и: выводы, могут быть использованы в образовательном процессе вузов при подготовке педагогов и педагогов-психологов в' системе-повышения квалификации; в-' практической работе: психологических служб; общеобразовательных, и специальных (коррекционных)-учреждений 1-У1Г видов- при - сопровождении* млад- • ших школьников с проблемами в речевом развитии. Разработанный комплект диагностического инструментария^ направленный на изучение коммуникативной компетентности? педагогов и определение уровня; развития младших школьников с нарушениями речи, разработанные критерии выявления уровней' коммуникативной компетентности педагогов могут использоваться в ка- • честве диагностического инструментария1 при оценке развития:учащихся начальных классов коррекционных образовательных учреждений.

Положения, выносимые на?защиту:

1. Коммуникативная? компетентность. педагога является« значимым ус-; ловием эффективного психологического сопровождения развития- младшего школьника с нарушениями речи, так как уровень ее развития определяет степень, комфортности и безопасности ситуации общения-для ребенка, дает возможность вариативного транслирования учебной информации, обеспечивает гибкость и адекватность трансформаций ситуации общения, адекватных характеру дефекта и. индивидуальным особенностям учащихся, позволяет по--буждатьгнаправлять-и-корректировать.коммуникативноел1оведение.ребенка.

2. Младший школьник с нарушениями речи как субъект затрудненного общения имеет ряд: психологических особенностей; , проецируемых в пространство взаимодействия «учительгученик». Обобщенный психологический портрет младшего школьника с нарушениями речи включает сниженный темп развития познавательной сферы, выкую тревожность, фиксацию на.дефекте, негативизм, нестабильную самооценку, низкий самоконтроль. В процессе психологического сопровождения при взаимодействии с коммуникативно-компетентным- педагогом происходит положительная динамика развития данных показателей.

3. Уровень коммуникативной компетентности педагога определяет темп, конструктивный или деструктивный характер и результат адаптации. Высокий уровень коммуникативной компетентности педагога способствует оптимизации адаптации и развитию младших школьников- с нарушениями речи, низкий - продуцирует риски адаптации. В-процессе общения с педагогом высокого уровня коммуникативной компетентности оптимизируется развитие познавательной сферы, снижается уровень тревожности, стабилизируется самооценка, повышается мотивациям общению, развивается позитивное восприятие себя и саморегуляция поведения.

4. Эффективность, психологического сопровождения развития ребенка . младшего школьного-возраста с речевой патологией определяется комплексностью реализации коррекционно-развивающих мероприятий в трех плоскостях взаимодействия: «Я - учитель», направленных на повышение уровня* коммуникативной- компетентности учителя- и оптимизацию отношения* ученика к-себе как субъекту общения;- «Я — сверстники», направленных на развитие способности действовать в группе и способности компенсировать речевые затруднения, и «Я - учебная, деятельность», направленных на развитие познавательной активности и обогащение индивидуального опыта общения в рамках учебной деятельности.

Апробация и- внедрение результатов исследования. Данные, полу--ченные-в^исследовании,^спользую^сяв,ра.бот§1пр§подавателей РО ИЛК и ПРО в процессе повышения квалификации работников специальных коррек-ционных общеобразовательных учреждений. Материалы исследования используются при организации семинаров и конференций для педагогов образовательных учреждений Ростовской области. Комплексная программа психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи награждена Дипломом III степени на II федеральной дистанционной олимпиаде психологов образования РФ (Москва, 2006). Материалы диссертации докладывались на международных и региональных конференциях: Региональная научно-практическая конференция «Безопасность России в условиях глобализации» (Зерноград, 2007); Международной научно-практической конференции «Психолого-социальная работа в современном обществе: проблема и решения» (Санкт-Петербург, 2008); Межрегиональная научно-практическая конференция «Молодёжный научный поиск: личность в. изменяющихся социальных условиях» (Красноярск, 2008); III международная-научно-практическая конференция «Социокультурные проблемы современного человека» (Новосибирск, 2009); IX межрегиональная- научно-практическая конференция-выставка «Информационные технологии в образовании — 2009» (г. Ростов/Д, 2009); Областная научно-практическая конференция «Педагогические здоровьесберегающие технологии. Здоровьесберегающая среда в условиях школы» (Ростов-на-Дону, 2009); Областная научно-практическая конференция «Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»» (Ростов-на-Дону, 2010); Региональная научно-практическая конференция «Здоровье и образ жизни учащихся в-современных условиях: взгляд врача и педагога, Санкт-Петербург-2010» (С-Петербург, 2010 г.); X Южно-Российская межрегиональная научно-практическая конференция-выставка «Информационные технологии в образовании - 2010» (г. Ростов/Д; 2010); Всероссийская научно-практическая конференция «Психологическое обеспечение педагогического процесса в ОУ: проблемы, ресурсы, инновации»(С-Петербург, 2011 г.).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано '1-2-работ,-в-том-числе-2-статьи-в-журналахгрекомендованном-ВАК-ЕФ,-общим авторским объем 4,5 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по III главе

1. Уровень развития коммуникативной компетентности педагога определяется выраженностью следующей совокупности параметров: способность к эмпатии, стиль педагогического общения, уровень субъективного контроля и коммуникативного самоконтроля; социально-коммуникативной компетентности, конструктивность стратегии поведения в конфликте, уровень педагогического сотрудничества, межличностного доверия и доверия к себе:

2. У педагогов с высоким-уровнем коммуникативной» компетентности младшие школьники демонстрируют высокий уровень адаптации 37,5 % и 40 %; средний уровень, адаптации - 62 % и 60. Низкого уровня адаптации школьников с нарушениями речи в классах у педагогов с высоким уровнем коммуникативной компетентности нет. У педагогов* со средним уровнем компетентности дезадаптированных детей соответственно 20 % и 22,2 %.

3. У педагогов с высоким уровнем! коммуникативной компетентности большинство младших школьников показывают более высокие показатели развития познавательной сферы; у 80 % учащихся1 низкий .уровень школьной тревожности; адекватная самооценка у 78 %, а также низкие показатели у 75 % переживания социальных страхов; низкие показатели переживания страха самовыражения.

4. Позитивная динамика выявлена в-ходе включения'в программу психологического сопровождения показателей позитивного восприятия ребенком себя как субъекта общения, повышение мотивации к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками, повышается мотивационная готовность к учебной деятельности, расширяется набор индивидуальных средств компенсации -речевого-дефекта--------

5. Комплексная, программа психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи реализуется посредством трех подпрограмм, что позволяет оптимизировать взаимодействие ребенка в трех направлениях: «Я - учитель», «Я - сверстники», «Я — учебная деятельность» за счет повышения показателей познавательного развития, увеличения активности в общении, изменения самооценки; увеличения эмоционального позитива в восприятии себя, расширения позитивного опыта решения коммуникативных задач.

6. Уровень коммуникативной компетентности педагога существенно влияет на самооценку, эмоциональное восприятие себя как субъекта общения, степень фрустрированности и тревожности, выраженность страха несоответствия социальным ожиданиям, специфику познавательной деятельности детей с нарушениями речи, а также характер мотивации.

7. В результате реализации программы на уровне педагогов произошло развитие проективных умений применения компетентных способов взаимодействия с младшими школьниками с речевыми проблемами; на уровне ребенка позитивные изменения в мотивационной, познавательной, эмоциональной, коммуникативной и поведенческой сферах.

152

Заключение

Коммуникативная1 компетентность педагога выступает в качестве значимого ресурса оптимизации педагогического взаимодействия и развития ребенка с нарушениями речи. На современном этапе развития психологического знания доказано; что для детей с речевой патологией младшего школьного возраста общение со взрослыми-имеет особое.значение; так.как он выступает одновременно- транслятором': конструктивных моделей; общения;, экспертом: коммуникативной: компетентности ребенка и фасилитатором: использования« индивидуальных ресурсных возможностей коррекции.

Пространство: общения «педагог-младший: школьник» выступает одновременно пространством : адаптации; развития: ж коррекции как коммуникативного поведения? так и личности ребенка в целом. Вместе с тем; уровень коммуникативной компетентности педагога проецируется:в характер и качество его взаимодействия- с ребенком,. продуцируя позитивные, развивающие или негативные, фрустрирующие и блокирующие эффекты. Как показывают исследования,. представленныев современной психологической- науке, младший школьник с нарушениями речи характеризуется рядом, психологических особенностей, специфика.которых побуждает рассматривать его как субъекта затрудненного общения

Коммуникативная комIютентность педагога как интегральная профессионально значимая характеристика проявляется в творческом преобразовании ситуаций педагогического общения, делая-их максимально, эффективными и безопасными для коррекции речевого дефекта и развития младшего школьника. В процессе взаимодействия с ребенком с нарушениями речи уровень коммуникативной компетентности педагога определяет: выбор стратегии и техники общения,.позволяет более:полно и глубоко воспринимать ребенка,. видеть, пути конструктивного руководства его коммуникативным; поведением, а также моделировать и реализовывать адекватные программы психологической поддержки младшего школьника в ходе общения.

Уровень развития коммуникативной компетентности оценивается по следующим параметрам: способность к эмпатии, конструктивность стиля общения, уровень субъективного контроля, коммуникативный самоконтроль, выраженность межличностного доверия и доверия к себе, стратегий поведения в конфликте и педагогического сотрудничества. Как показало исследование, возможна дифференциация педагогов' по уровню развития коммуникативной компетентности: высокий,, средний, низкий. Каждая из выделенных групп педагогов характеризуется специфическими индивидуальными1 особенностями, оказывающими существенное* влияние на-содержание, эмоциональный тон и характер протекания-контакта, что в свою очередь.определяет готовность младшего школьника к осуществлению, коррекции и совершенствованию собственной коммуникативной активности, создает условия для его познавательного, эмоционального, социально-психологического и личностного развития.

В процессе оказания систематической коррекционно-развивающей поддержки отмечается положительная динамика в психическом развитии, формируется позитивное самовосприятие, осваиваются эффективные модели коммуникативного1 поведения. Общение с коммуникативно-компетентным взрослым позитивно воздействует на когнитивное,„эмоциональное и волевое развитие младших школьников, вызывая' трансформации, которые лежат в основе психологической готовности к компенсации и коррекции речевых затруднений.

На эмпирическом этапе выявляется наличие влияния выявляется наличие влияния уровня коммуникативной компетентности педагога на развитие младшего школьника, а также наглядно проявляется ее роль в организации и осуществлении психологического сопровождения этого процесса. Наиболее ярко продемонстрированы различия в адаптации, развитии познавательной сферы, степени адекватности самооценки, уровне школьной тревожности и переживании страха самовыражения.

В целом, младшие школьники, постоянно находящиеся в контакте с коммуникативно-компетентным педагогом, показывают наличие готовности вступать в контакт и осваивать способы компенсации-дефекта, большее доверие к педагогу, более позитивное восприятие себя как партнера общения и возможностей развития, они также чувствуют более уверенными себя в ситуациях решения познавательных и коммуникативных задач разной сложности. . - ,

Комплексная программа* психологического * сопровождения^ развития младших школьников^ нарушениями речи позволяет оптимизировать взаимодействие ребенка« в трех направлениях: «Я — учитель», «Я — сверстники», «Я - учебная деятельность» за счет повышения*показателей познавательного развития, увеличения и изменения-характера активности в общении, самооценки; гармонизации положительного эмоционального восприятия себя как субъекта общения, расширения успешного опыта решения коммуникативных задач.

Опыт реализации программьг психологического сопровождения! позволяет сделать вывод о наличии, позитивной динамики, в мотивации учебной деятельности и сотрудничества со взрослыми и сверстниками; в восприятии себя как действующего и потенциального субъекта общения, в содержании* индивидуального набора вербальных и невербальных средств компенсации речевого дефекта.

В > качестве перспектив исследования можно выделить изучение возможностей развития коммуникативной^ компетентности педагога на разных стадиях профессионализма педагога, а также создание разнонаправленных программ психологического сопровождения развития' школьников разных "возрастов"с"нарушениями"речевого*развития:

155

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Жизнева, Наталья Владимировна, Ростов-на-Дону

1. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы, общения Текст. / А.К. Абульханова-Славская.,- М:, 1981. - 241 с.

2. Агеева, М.В. Влияние речевых нарушений на психическое развитие детей с дизартрией Текст. / М.В. Агеева // Актуальные проблемы специальной психологии в образовании: сб. докл. межрег. науч.-практ. конф:: в 2-х ч. -Новосибирск, 2002. 450 с. (С.23-27>

3. Ангушев, Г.И. Некоторые психологические особенности заикающихся подростков (с позиции системного/подхода) Текст.: дис. . канд. пед. наук: / Г.И. Ангушев. M., 1971. - 22 с.

4. Андреенков, В.Г. Анализ существующих данных. Контент-анализа Текст. / В.Г. Андреенков // Социология /Под ред. Г.В. Осипова. М., 1996. - 461 с.

5. Арутюнян, Л.З. Как лечить заикание: Методика устойчивой нормализации речи Текст. / Л.З. Арутюнян. М.: Эребуни, 1993. - 159 с.

6. Байярд, Р.Т. Ваш беспокойный подросток Текст. / Р.Т. Байярд, Дж. Бай-ярд. М.: Академический Проект, 2005. - 208 с. - ISBN 5-8291-0470-9.

7. Баранов, А.Н. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога Текст. / А.Н. Баранов, Г.Е. Крейдлин // Вопросы языкознания*. 1992*. - № 2. -G.122.

8. Барахович, И.И. Формирование коммуникативной, компетентности будущего учителя. Электрон, ресурс. / И.И. Барахович. Красноярск, 2002. -Режим доступа: http://2002.pedsovet.alledu.ru, свободный. — Заглавие с экрана. -Яз. рус, англ.

9. Батаршев, Л.В. Психодиагностика способностей к общению или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности Текст. / Л.В. Батаршев. М.: ВЛАДОС, 2000. - 176х. -ISBN*5-691-00316-x.

10. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя Текст. / В.П: Бездухов, С.Е. Мишина, 0:В. Правдина. Самара: изд-во СамГПУ, 2001. - 132 с.

11. Белобрыкина, O.A. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов Текст. / O.A. Белобрыкина /. Изд. гр. ACT, 2005. - 240 с.1.BN 5-8133-0001-5.

12. Белякова, Jl.И. Роль эмоционального фактора в центральных механизмах речи / Л.И. Белякова // Клиника и терапия заикания Текст.: сб. науч. тр. / Под ред. Г.В. Морозова. М., 1984. - С. 173-180.

13. Березовин, H.A. Учитель и детский коллектив Текст. / H.A. Березовин, Я.Л. Коломинский. Минск, 1975. - 240 с.

14. Битянова, М.Р: Организация психологической работы в школе Текст. / М.Р. Битянова. М.: Генезис, 2001. - 300 с. - ISBN 5-85297-014-х.

15. Бодалев, A.A. ©«воздействии стиля«общения педагога с учащимися на их эмоциональный* опыт Текст. / A.A. Бодалев, Л.И.»Криволап // Проблемы общения и воспитания, 4.1. Тарту, 1974. - С. 185-192.

16. Бодалев, A.A. Личность и.общение: Избранные труды Текст.,/ A.A. Бодалев: М., 1983. - 272 с.

17. Бодалев, A.A. О взаимосвязи общениями отношения Текст. / A.A. Бодалев //Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С. 56-78.

18. Боровских, Л.А. Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции Текст.: авто-реф. дис. . канд. пед. наук / Л.А. Боровских. М., 1999^ - 24 с.

19. Буртовая, Н. Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития Текст.: автореф. дис. . канд. пси-хол. наук / Н.Б. Буртовая. Красноярск, 2004. - 23 с.

20. Буянов, М.И. О лечении заикания с помощью поведенческой терапии Текст. / М.И. Буянов // Дефектология. 1984. - № 4. - С. 86-88.

21. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми Текст. / К. Бютнер. М.: Педагогика, 1991.-125 с.

22. Васьковская; С.В: Психологические5условия«развития профессионального-сознания» учителя'Текст. :.автореф; дис. .канд. психол. наук/ С.В. Васьковская. Киев; 1987. - 17 с.

23. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В:Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. - с. 51-55.

24. Введенский, В.Н. Ключевые компетентности педагога в системе повышения квалификации Электрон, ресурс.:-материалы X конференции / В.Н. Введенский // ИППР: - 2005*. - Режим доступа:.http://old.ippd.ru, свободный. - Заглавие с экрана. - Яз.рус, англ.,"

25. Верещагин, Е.И: В1 поисках новых путей* развития лингвострановедения: сингулярные рече-поведенческие>тактики Текст. / Е.И;.Верещагин,. В.Г. Костомаров. М:,,2000. - 64 с.

26. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения Текст. / Н.В. Витт // Вопросы психологии.- 1981.- № 4. С. 60 - 69.

27. Власенко, И.Т. Проблемы-логопедии и принципы, анализа речевых и неречевых процессов- у детей, с недоразвитием' речи Текст. / И.Т. Власенко // Дефектология. 1988; - № 4. - С. 3-12.

28. Воробьев, Н:П. Возрастная-динамика, общения школьников Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / НЛЖ Воробьев: М. 1989.^ - 19 с.

29. Воробьева, В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алали-ей Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / В:К. Воробьева. М., 1986. -16 с.

30. Ворошилова, Е.Л. Коммуникативные особенности заикающихся детей старшего дошкольного возраста Текст. / Е.Л. Ворошилова // Логопедия.2005;-№'3.-С. 41.-46.

31. Выготский, Л.С. Избранные психологические произведения Текст. / JI.C. Выготский. М., 1956. - 520 с.

32. Выготский, JI.C. Развитие высших психических функций Текст. / JI.G. Выготский. M., 1960. - 500 с;

33. Выготский, JI.C. Антология гуманной педагогики Текст. / Л;С; Выготский. -М.; Издательский Дом Шалвы Амона.швили, 1996. -224 с. .

34. Гавриш, C.B. Проблемы коммуникативного поведения« у дошкольников i / C.B. Гавриш Электрона ресурс.?// Рёбёнокчв;детском1саду; 2003; - JN°1. -Режиме доступа:: http://www.chilclpsy.ru;. свободный;,— Заглавие с экрана: : — Яз. рус, англ. ;

35. Глазунов, Д.А. Психология.! класс. Развивающие занятия Текст. / Авт.-сост. Д.Г. Глазунов.—М:: Глобус, 2008. 240 с. - ISBN 978-5-9928-0021-0.

36. Глезерман, Т.Б. Мозговые, дисфункции у детей Текст. / Т.Б. Глезерман. . М.: Наука, 1983-.-239 с.

37. Григорьев, С .И. Основы современной социологии: учебное пособие для студентов гуманитарных вузов и факультетов Текст. / С.И. Григорьев, Ю:Е Растов. -М.: Пед. общ. России,.2002; 256 с. - ISBN 5-93134-177-3.

38. Гриншуп, Б.М. Недоразвитие речи у дошкольников Текст. /Б.М. Гриншуп // Дошкольное воспитание. 1968. - № 8. - С. 63-67.

39. Гуревич, K.M. Индивидуально-психологические особенности, школьников Текст./K.M. Гуревич--М;::«3нание»;.19881-80 с: .

40. Гущина, Т.Н.,Игровые технологии по формированию социальных навыков у подростков: Практическое пособие Текст. / Т.Н. .Гущина. М.: АРКТИ, 2008. - 120 с. - ISBN 5-89415-552-5.

41. Дель, С.В. Педагогическая; технология формирования коммуникативной компетентности-у-младших школьников с заиканием в процессе комплексной реабилитации: Текст. / С.В; Дель // Практическая психология и логопедия. 2005.-№2(13). - С.-9^7:

42. Дзялошинский,; И:М. Мастерство журналиста / И;М; ;Дзялошинский Электрон. ресурс. -2003. Режим доступа: 1й1р://рэуchology.net.ru, свободный. - Заглавие с экрана.-Яз. рус, англ.

43. Дмитриева,Е.К.К проблеме:коммуникативного развития дошкольниковх: легкими; формамишсихического* недоразвития*Текст.; / Е.К. Дмитриева // Коррекционная педагогика.-2004. № 3(5): - С 33-37. .

44. Доверие вг социально-психологическом взаимодействии: Коллективная монография Текст. / Под. ред. проф. Т.П. Скрипкиной. — Ростов: н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. 356 с. - 18В№5-8480-0566-41

45. Дуванова, С.П. Речевая готовность старшего дошкольника как ведущий фактор его психологической готовности к школе Текст. / С.П: Дуванова,

46. Н.В. Халанская // Практическаяшсихологияш?логопедия; 2004. - №(3(Ю); ' -С. 17-21. ' ■ .-'' ■■ '.V;,' ■."'■'■''

47. Дудьев,В;П;Системныйподходв:развитиикоммуникативногопотенциала дошкольников с общим недоразвитием речи Текст. / В .П. Дудьев // Логопедия. -2006. № 2(12). - С. 22-27.

48. Ейгер, Г.В. Язык и личность Текст. / Е.В1Ейгер, .И< Ж Рапопорт. Харьков; 1999. -198 е. —

49. Емельянов, Ю.Н. Теоретические и методические- основьь социально-психологического тренинга Текст.7 Ю:Н. Емельянов^ Е.С. Кузьмин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. - 103 с.

50. Ершов, П. М; Технология актерского искусства Текст. / П.М. Ершов. М., 1992.- 276 с.

51. Жинкин, Н.И. Мышление и речь Текст. / Н.И. Жинкин. М., 1958. - 345 с.

52. Жинкин, И.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жинкин.1. М., 1986.-160 с.

53. Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении Текст. / Ю.М. Жуков, JI.A*. Петровская, П.В. Растянников. М., 1990. - 104 с.

54. Забрамная, С.Д. Психологическая диагностика умственного развития детей Текст. / С.Д. Забрамная. М., 1995. - 112 с.

55. Забрамная, С.Д. От диагностики к развитию Текст. / С.Д. Забрамная. М.: Новая школа, 1998. — 63 е.

56. Запорожец, A.B. Развитие общения у дошкольников Текст. /А.В: Запорожец, М:И. Лисина. -М:: Педагогика, 1974.

57. Захаров, А.И: Как предупредить отклонения в поведении ребенка Текст. / А.И. Захаров. М:, 1986; - 127 с.

58. Защиринская, О.В. Коммуникативные качества-личности в.контексте* социализации детей с задержкой- психического' развития Текст. /Под ред. О.В'. Защиринской // Историческая психология и ментальность. Детство. Семья: Быт СПб; 2001'. - 249 с:

59. Зеер, Э.Ф. Становление личностно ориентированногоюбразования* Текст. / Э.Ф. Зеер // Образование и-наука. 1999.*- №4(1). - С. Л12-122.

60. Зимняя,.И'А.Педагогическая-психология* Текст. / IT.А Зимняя.,- Ростов н/Д., 1997. 480-е.

61. Игнатьева, С.А. Оценка состояния-коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возрастах,ОНР Текст.5/ С.А. Игнатьева, Е.О. Канунникова, Е.С. Парахина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007. - № 2. - С. 29-32.

62. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. Текст. / Е.П. Ильин. СПб: Питер, -2004. - 509 с. - ISBN 5-272-00028-5.

63. Интересы и потребности современных детей и подростков: Методическое пособие для педагогов и психологов'Текст. / Под общ. ред. Н.Ю. Синяги-ной. СПб: КАРО, 2007. - 144 с. - ISBN 5-89815-823-5.

64. Исенина, Е.И. Развитие личностной семантики и структуры диалогического взаимодействия у детей' младшего и раннего возраста Текст. / Е.И. Исенина // Проблемы семантики. Психолингвистические исследования.

65. Тверь, 1991. 153 с. (С. 5-17)

66. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада Текст. / А.Г. Исмаилова // Вопросы психологии. 2000, - №5. - С.65.

67. Иссерс, О.С. Коммуникативные стратегии и тактика русской речи Текст. / О.С. Иссерс. Омск, 1999. - 285 с.

68. Казаковская, В.В. Становление коммуникативной компетенции ребенка в диалогическом дискурсе «взрослый-ребенок» Текст. /В.В: Казаковская // Практическая'психология»и логопедия: 2007. - № 1. — С.41-47.

69. Калягин, В.А. Коммуникативные проблемы.заикающихся и больных неврозами Текст. / В:А Калягин, J1.B. Калягина // Заикание; Проблемы теории и практики: коллективная монография / Под ред.,Л.И. Беляковской. М.: Прометей, 1991. -146 с.

70. Калягин, В.А. Коммуникативный тренинг речевых больных, основанный на типологии их поведения Текст. / В .А. Калягин // Новости оториноларингологии^ логопатологии. 1998. - № 2(14).— С. 66-69^

71. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом, общении Текст. / В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 197 с.

72. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество Текст., / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М. :.Педагогика,1990. - 140 с

73. Келасьев, В.Н. Дифференциально-психологический анализ некоторых видов трудовой и учебной деятельности Текст.: автореф. канд. дис. / В.Н. Келасьев. Л., 1973.

74. Кидрон, A.A. Коммуникативная способность и ее совершенствование Текст.: автореф. канд. дисс. / A.A. Кидрон. Л., 1981. -22 с.

75. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Текст. / Е.А. Климов. Казань, 1969. - 153 с.

76. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов'и вузов Текст. / Е.В. Клюев. -М.: Изд-во «ПРИОР», 1998.-224 с.

77. Кобялковская Е.А. Психологические особенности профессионального развития личности педагогов. Текст.: автореф.канд. дис. / Е.А.Кобялковская. Пермь, 2006: - 22 с.

78. Ковалев, Б.П. Представления'педагогов.о понимании* их*учащимися.ПТУ Текст.: автореф: дис. . канд. психол. наук / Б.П. Ковалев. Минск, 1984. -23 с.

79. Ковалев, Г.А. Проблема общения и детерминация психического в работах советских психологов Текст. / Г.А. Ковалев, JI.A. Радзиховский // Общение и развитие психики. — М., 1986. С. 7-12.

80. Кондратьева, C.B. Понимание учителем личности учащегося Текст. /C.B. Кондратьева//Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С.147-153.

81. Коротаев, A.A. Исследование индивидуального стиля педагогического общения Текст. / A.A. Коротаев, Т.С. Тамбовцева // Вопросы психологии. -t 1990. № 2. С. 62-69.

82. Кравцова,Е.Е.Психологическиепроблемыготовностидетейкобучениюв. школе Текст.;/ Е;Е.Кравцова;.- М:;Педагогика,Л991. 1-52с;.

83. Крижанская, Ю. G. Грамматика; общения; Текст. / Ю;С.Крижанская, В;П.

84. Третьяков. Л: Изд-во Ленинградского ун-та. - 1990: - 208 с.96:Крыжановская, Л.М1Психолого-педагогическая-реабилитация;подростков:пособие для психологов и педагогов- Текст.; / Л.М. Крыжановская. М.:f ВЛАДОС, 2008.-123 с. ISBN 978-5-691-0161.

85. Лабунская, В.А. Психология затрудненного общения: Теория; Методы. Диагностика., Коррекция Текст. / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М.: «Академия», 2001. - 288 с. -ISBN 5-7695-0694-6.

86. Левина, P.E. Опыт изучения неговорящих детей-алаиков Текст. J P.E. Левина.-М., 1951. 119 с.

87. Левина, P.E. О генезисе заикания у детей в связи с развитием коммуникативной функции речи Текст. / P.E. Левина // Симпозиум по вопросам заикания у детей: тезисы докл. М.: Изд-во Акад. наук РСФСР, 1963. - С. 3.

88. Лемяскина, A.A. Коммуникативное поведение младшего школьника Текст. / A.A. Лемяскина, И.А. Стернин. Воронеж, 2000. - 195 с.

89. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / A.A. Леонтьев. -М., 1969.-248 с.

90. Леонтьев, A.A. Психология общения- Текст. / A.A. Леонтьев. — М.: «Academia», 2005. 368 с. - ISBN 5-7695-2065-5.

91. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание,* личность .Текст. / А.Н. Леонтьев. -М., 1977.-304 с.

92. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза^, общения? Текст. / М.И. Лисина. -Педагогика, 1986.-144 с.

93. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка Текст. /М.И. Лисина. МОДЭК, МПСИ. - 384 с. - ISBN>5-89502-209-X, 5-89395-283-9.

94. Ш.Лопатина, Л.В. Особенности коммуникативной стратегии реципиента у младших школьников с тяжелыми-нарушениями речи- Текст. / Л.В. Лопатина, Е.В. Соболева // Логопедия. 2005. - № 4(10). - С. 5-10.

95. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномальногоразвития детей Текст. / В.И. Лубовский. М.: Педагогика. 1989. - 100 с.

96. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) Текст. / В.И. Лубовский. М., 1978. - 224 с.

97. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. СПб, 1999. -420 с.

98. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. М.:1. Просвещение, 1993. 192 с.

99. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. -М., 1996.-308 с.

100. Маркова, А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте Текст. / А.К. Маркова, А.Г. Лидере, Е.Л. Яковлева. Петрозаводск, 1992. - 180 с. (С. 99-139.)

101. Марковская, И'.М. Тренинг взаимодействия*родителей с детьми-Текст.'/ И.М. Марковская: СПб: «Речь», 2003.- 150 с. - ISBN 5-9268-0030-7.

102. Мартынова, Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей-дислаликов и дизартриков Текст. / Р.И.' Мартынова // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. G.G. Ляпидевского. — М., 1967. — С. 98-110.

103. Масткжова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии Текст. / Е.М. Мас-тюкова. М., «Просвещение», 1992. - 95 с.

104. Мерлин, В. G. Очерк интегрального * исследования индивидуальности Текст. / В*.С. Мерлин. М., 1986. - 256 с.

105. Микляева, Н.В. Развитие'языковой способности у детей с общим недоразвитием речи Текст. / Н.В: Микляева1// Дефектология.« 2001. - № 2. -С.56-64.

106. Миронова, С.А-. Обучение и воспитание дошкольников*, с нарушениями речи Текст. / С.А. Миронова. М., 1987. - 142*0.

107. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.-200 с.

108. Мудрик, A.Bi Учитель: мастерство и вдохновение Текст. / A.B. Мудрик. М;: Просвещение, 1986.- 160 с.

109. Немов, P.C. Психология: Словарь-справочник Текст.: в.2 ч. / P.C. Немов. -М.: «Владос», 2007. 351 с: - ISBN 978-5-305-00064-1.

110. Обозов, H.H. Межличностные отношения Текст.« / Н.Н: Обозов. М-., 1986.-238 с.

111. Обозов, H.H. Психодиагностика личности* Текст.: в 2 ч. Ч. 1. / H.H. Обозов: ЛНПП «Облик», 2002. - 196 с. - ISBN5-85976-137-2.

112. Обозов, H.H. Психодиагностика личности Текст.: в 2 ч. 41 X. / H.H. Обозов. ЛНПП «Облик», 2002: - 143 с. - ISBN 5-85976-137-6.

113. Обучение и воспитание' дошкольников? с* нарушениями речи: Книга для учителя: Из опыта работы Текст. / Ред.- сост. С.А. Миронова. Ml: Просвещение, 1987. - 158 с.

114. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе Текст. / Р.В. Овчарова. -М.': «Сфера», 2002.„- 240*с. ISBN 5-89144-007-5.

115. Овчинникова, Т.С. Технология формирования саморегуляции дошкольников с речевыми нарушениями при поступлении в»школу Текст. / Т.С. Овчинникова // Практическая психология и логопедия. 2005. - № 1 (12).- С. 61-69.

116. Ожегов, С.И. и Шведова Н.Ю: Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. -М.: АЗЪ, 1994.-928 с.

117. Орешкина, М.Ю. Самооценка и уровень притязаний у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.Ю. Орешкина. М., 1999. - 22 с.

118. Орлов, О.М. Профессиональная'коммуникативная компетентность будущего специалиста Текст. / О.М. Орлов//Вестник ОГУ. 2002. -№1.- С 128-132.

119. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Книга для* учителя-Текст. / Ю.М. Орлов. -М.: Просвещение, 1991. 287 с.

120. Орлова, Е.Б. Коммуникативные умения* в структуре деятельности студентов в период-педагогической*практики Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук/Е.Б. Орлова: JL, 1977.- 19 с.

121. Основы обучения и воспитания1аномальньшдетей»Текст.*/Под общ.,ред. поф. А.И. Дьячкова. -М.: Изд-во «Просвещение, 1965.-344 с.

122. Основы теории и практики- логопедии / Иод ред. P.E. Левиной. М., 1968*. -367 с.

123. Осложненное поведение подростков:" Причины, психолого-педагогическое.1 сопровождение; коррекция: Справочные материалы» Текст. / Авт.-сост. Т.А. Шишковец. М:: «5 за знания», 2006.^ - 192 е.,— ISBN 5-98923-031-1.

124. Павлова; O.G. Формирование1 коммуникативной' деятельности у детей, старшего дошкольного.возраста1 сообщим недоразвитием речи Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук/ О.С. Павлова: -М., 1998. 16 с.

125. Панферов, В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований Текст.: автореф. дис. . д-ра психол. наук / В:Н. Панферов: Л-.: ЛГУ, 1983.-42 с.

126. Панфилова, А.П. Проблемы формирования^коммуникативной*компетентности будущего4специалиста1 Текст. / А.П. Панфилова. Хабаровск, 1998. -96 с.

127. Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры Текст. / М.А. Панфилова. М:: Изд-во «ГНОМ иД», 2001. - 160'с. - ISBN 5-296-00037-4.

128. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения Текст. / Б.Д. Парыгин. СПб., 1999. -301 с.

129. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е.И. Пассов. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

130. Петровская, JI.A. Компетентность в* общении. Социально-психологический тренинг Текст. / Л.А. Петровская. М., Изд-во МГУ, 1989. -216 с.

131. Поварова, И.А. Формирование навыков общения? у заикающихся подростков и взрослых в структуре- коррекционно-логопедической работы. Текст. / И.А. Поварова // Практическая психология и логопедия. — 2004. -Лго 4(11).-С. 66-73. • у^-'-

132. Попова, A.A. Формирование. коммуникативной компетентности- студентов педвузов,средствами психологической* практики Текст.: дис. .канд. псих, наук / A.A. Попова. Ростов н/Д, 2004. - 205 с.

133. Практикум по возрастной психологии Текст. / Под ред. Л.А. Головей,. Е.Ф. Рыбалко. СПб: «Речь», 2008. - 688 с. - ISBN 5-7695-0879-5.

134. Психология: словарь Текст. / сост. Л. А. Карпенко; иод общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с. -ISBN 5-250-00364-8.

135. Психологические тесты Текст. / Под ред. A.A. Карелина: В 2 т. М.:

136. ВЛАДОС, 2003. Т. 2. - 248 с. - ISBN 5-691-00340-2, 5-691-00342-9.

137. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста Текст. / Под ред. Е.А. Стребелевой. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2005. - 164 с. - ISBN 5-09-012040-4.

138. Ратнер, Ф.Л. Интегрированное обучение-детей с ограниченными»возможностями в обществе здоровых детей Текст. / Ф.Л.Ратнер, А.Ю. Юсупова. -М.: ВЛАДОС, 2006. 175 с. - ISBN 5-691-01581-8.

139. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К.Р; Роджерс. -М.: «Прогресс», 1994. 480»с. - ISBN 5-01-004150-2.

140. Романенко, O.K. Практическая гештальттерапия Текст. / O.K. Романенко. -М.: Фолиум 1995.- 112 с.

141. Русалинова, A.A. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися-на формирование коллектива учебной- группы ПТУ Текст. / A.A. Русалинова: М., 1968.

142. Рыданова, И.И. Основы педагогического общения'Текст. / И.И: Рыдано-ва. -Мн.: Бел. Навука, 1998. 319 с.

143. Савостьянов, А.И. Психическое здоровье школьника Текст. / А.И. Савостьянов. М.: Педагогическое общество России, 2006: - 64 с. - ISBN 593134-339-3.

144. Селиверстов, В1И. Психологическая модель» фиксированное™ заикающихся на своем речевом дефекте Текст. / В.И. Селиверстов1// Дефектология. 1994. - № 5-. - С. 25-32.

145. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекцион-ной работы психолога Текст. / Н.Я. Семаго, М.М: Семаго. М.: АРК-ТИ, 2000. - 208 с. - ISBN 5-89415-108-2.

146. Склярова, Т.В. Духовно-нравственная культура педагога как социальная проблема / Т.В. Склярова Электрон, ресурс. // Образовательные чтения

147. Роль учителя в духовно-нравственном развитии1 общества». Калуга, 2006. - Режим доступа: http://kaluga-eparhia.ru, свободный. - Заглавие с экрана. - Яз. рус, англ.

148. Слободчиков, В.И4. Психологические условия введения студентов в профессию педагога Текст. / В:И; Слободчиков, Е.И1. Исаев // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 72-80:

149. Словарь иностранных слов Текст. / Под ред. И.В.Лехнна1И др.- М., Изд-во «Сов: Энциклопедия», 1964. 784с. .

150. Смирнов; Н:К. Здоровьесберегаюгцие. образовательные технологии и психология здоровья в школе* Текст.4/,Н:К. Смирнов:. М*: АРКТИ, 2006. -320 с. - ISBN 5-89415-432-4 .

151. Соловьева, O.A. Особенности коммуникативной деятельности* детей- с общим- недоразвитием* речш Текст.; / О:А: Соловьева»// Дефектология- -1986. -№ 1.- С. 62-67.

152. Соловьева, Л;Г. Сюжетно-ролевая-игра как средство вербальной коммуникации детей с ОНР шестого года жизни-Текст.: дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Соловьева. М., 1998. - 20 с.

153. Стеркина,. Р:Б. Роль деятельности в формировании, самооценки у детей дошкольного возраста Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / РЖ. Стеркина. М., 1977. - 24 с.

154. Стеценко,.А.П.^ождениесознания:становлениезначений.на.раннихэтаг пах жизни-Текст. / А.П. Стеценко. Mi, 2005. - 256 с. - ISBN-5-88711-214-X.

155. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям Текст. / В.А. Сухомлинский. -Киев: Радянська школа, 1974. 288 с.

156. Толковый словарь современного русского языка Текст. / Сост. Д.А. Ро-{ манов. Ростов н/Д.: ООО «Изд-во БАРО-ПРЕСС», 2003. - 384 с. - - ISBN5.94004-119-1.

157. Толочек, В. А. Индивидуальный, стиль.деятельности-- устойчивость»и-изменчивость Текст. / В'А. Толочек // Вопросы психологии.- 1987. №-4.1. С. 100- 108:с

158. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной» психологической помощи, детям с проблемами в, развитии Текст. / У.В. Ульенкова, О.В: Лебедева. М.: Академия; 2002. - 155 с. - ISBN 978-5-7695-4289-3.

159. Заглавие с экрана. Яз. рус, англ. &1187. Усанова, О.Г. К проблеме формирования коммуникативной;компетентности студентов педагогического вуза Текст. / О.Г. Усанова // Вестник ОГУ:1